SICOLOGIA Modelos Sicoanalíticos Tests Sicológicos

1.1.1.
PRECISIONES CONCEPTUALES
MODELO PSICOMTRICO
MEDIDA
DATOS CUANTITATIVOS. TEST PSICOLGICOS

CLASIFICACIN (ALUMNOS/SELECCIN)
ASPECTOS POSITIVOS
CONSTRUCTOS-INDICADORES EMPRICOS
MODELO PSICOANALTICO MDICO

PSICODIAGNSTICO
DATOS CUALITATIVOS. TCNICAS PROYECTIVAS

CLASIFICACIN TAXONMICA CON FINES CLNICOS
ASPECTOS PSICOPATOLGICOS O NEGATIVOS
FUNCIONAMIENTO Y DINMICA DE LA PERSONALIDAD
Y LA INTELIGENCIA
MODELO CONDUCTISTA
EVALUACIN
CONDUCTUAL
EVALUACIN
PSICOLGICA
DATOS CUANTITATIVOS. OBSERVACIN CONDUCTA.. +

COGNITIVO + PSICOFISIOLGICO
EVALUACIN PARA PLANIFICAR EL TRATAMIENTO
IDENTIFICAR CONDUCTAS Y VARIABLES AMBIENTALES
/ PERSONALES QUE LAS MANTIENEN
INICIALMENTE
EVALUACIN (INDIVIDUO)
VALORACIN (OBJETOS/PROGRAMAS)
ACTUALMENTE NO SE DIFERENCIA:
EVALUACIN DE PROGRAMAS
ASOCIADO A JUICIO DE VALOR
1.1.2. DEFINICIN DE LA EVALUACIN PSICOLGICA

Incluye medicin y psicodiagnstico
Datos cualitativos y cuantitativos
Implica integracin y valoracin de datos
Imagen del funcionamiento del individuo, grupo o programa
Disciplina terica + rea de la prctica aplicada
DEFINICIN:
Disciplina que explora y analiza el comportamiento de un sujeto o
grupo con distintos objetivos (descripcin, diagnstico,
seleccin/prediccin, explicacin, cambio y/o valoracin) a travs de
un proceso de toma de decisiones en el que se emplean una serie de
dispositivos (tests y otras tcnicas de medida) tanto para la
evaluacin de aspectos positivos como patolgicos. La evaluacin
del ambiente y la evaluacin de programas son extensiones
actuales.
En el sentido amplio abarca desde la descripcin del
comportamiento a la evaluacin de programas
1.1.3. COMPRENSIN HISTRICO-INTEGRADORA:

INTEGRACIN CONCEPTUAL
EVOLUCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO
Interno-Intrapsquico
Externo-Ambiente
Interaccin Interno-Externo
Eficacia Intervenciones
HOY: Conducta sistema con un entramado de variables cuya

influencia es interaccional y dinmica.
LA EVALUACIN ACTUAL DEBERA ABORDAR EN UN

MODELO EXPLICATIVO DE LA CONDUCTA
Las variables internas del individuo
Los determinantes fisiobiolgicos personales
Las conductas manifiestas
Los procesos cognitivos subyacentes al pensar y actuar humanos
Los mecanismos de autocontrol, planificacin
Las interacciones funcionales entre el sujeto y la realidad
El estudio del contexto
La eficacia de las intervenciones.....
1.2.1. ANTECEDENTES PRECIENTFICOS

Mticos: Astrologa
Racional-Especulativos: Filosofa y Medicina
1.2.2. ANTECEDENTES CIENTFICOS

Psicofsica, Fisiologa, Psiquiatra organicista, Pedagoga experimental...
Wundt: 1879. Primer laboratorio de psicologa experimental: mtodo experimental
para el estudio de la psique
1.2.3. CONSTITUCIN PSICODIAGNSTICO (XIX)

Galton: Padre de la Psicologa Diferencial
Catell: Test mental 1890
Binet: Primer test de inteligencia 1905
Otros: Thordike, Freud, Spearman...
1890 1910: Psicodiagnstico:
Disciplina destinada al anlisis de la individualidad mediante los tests mentales
1.2.4. DESARROLLOS DEL S. XX EN LA EVALUACIN PSICOLGICA

HASTA LOS 50
Tecnologa evaluativa: anlisis y constatacin de atributos psicolgicos, entidades
nosolgicas y constructos dinmicos
A PARTIR DE LOS 60
Crtica de una evaluacin en base a tests. Crisis del psicodiagnstico tradicional.
Desarrollo de modelos: conductual y cognitivo
A PARTIR DE LOS 70
Extensin del objeto de evaluacin: del anlisis del individuo a las interacciones
persona-ambiente, al ambiente y a la evaluacin de intervenciones
Nuevos instrumentos: evaluacin de interacciones, de ambiente, de programas...
LA DCADA DE LOS 80
Se pierde purismo en los planteamientos tericos
Relativismo respecto a la interpretacin y significacin de los resultados con distintas
tcnicas
Recuperacin del modelo psicomtrico
Psicologa comprometida con problemas sociales: nuevos instrumentos para identificar
grupos de alto riesgo
1.2.5. CRISIS Y RESURGIMIENTO DE LA EVALUACIN PSICOLGICA

CAUSAS DE LA CRISIS (60-75)
Criticas tests y tcnicas proyectivas
Auge evaluacin conductual
Ataques sociales a los tests
INDICADORES DEL RESURGIMIENTO (80)

Pervivencia uso de tests
Incremento tiempo congresos
Nuevas publicaciones
Revisin tests tradicionales - Construccin nuevos
Disminucin antagonismo E. Tradicional - E. Conductual
Aplicacin T procesamiento de la informacin a la Evaluacin de la inteligencia
Ampliacin objeto de estudio: individuo, pareja, grupo, organizacin, programa...
Creacin de nuevos campos: psicologa de la salud
Introduccin de los ordenadores
1.3. EVALUACIN PSICOLGICA: MODELOS

1.3.1. MODELO PSICOMTRICO, CORRELACIONAL O DEL ATRIBUTO
1.3.2. MODELO CLNICO-DINMICO
Perspectiva Psicoanaltica
Perspectiva Mdico-Psiquitrica
1.3.3. MODELO FENOMENOLGICO-HUMANISTA
1.3.4. MODELO CONDUCTUAL
Enfoque Radical
Enfoque de Impacto Mediatizado
Enfoques Integradores-Interactivos: Conductual-Cognitivo /
Paradigmtico
1.3.5. MODELO COGNITIVO
Evaluacin desde el Procesamiento de la Informacin
Evaluacin psiconeurolgica
MODELO PSICOMTRICO CORRELACIONAL O DEL ATRIBUTO

Orgenes
Presupuestos
Tericos
Galton, Mckeen Catell, Binet. Otros respresentantes: Eysenck,

Guilford...
La conducta se explica en funcin de variables internas o
intrapsquicas (rasgos).
Estas variables dan consistencia y estabilidad al
comportamiento a lo largo del tiempo y de las situaciones.
Rasgo: innato.
Reformulaciones posteriores: persona x situacin
(interaccionismo)
Variables
Rasgos de la personalidad, dimensiones (temperamentales,

cognitivos....)
Objetivos
Describir, clasificar- comparar y predecir.

Estudiar las diferencias individuales y ubicar al sujeto en
relacin al grupo de referencia normativo en un rasgo o
dimensin concreta que puede cuantificarse.
Enfoque nomottico.
Tcnicas
Tcnicas psicomtricas: elaboradas mediante procedimientos

estadsticos y factoriales
mbitos de
aplicacin
Escolar. Organizacional. Clnico. Investigacin
MODELO CLINICO-DINMICO: PERSPECTIVA MDICO-PSIQUITRICA

Orgenes
Incremento de las necesidades de evaluacin clnica por efecto de las

dos guerras mundiales.
Presupuestos
Tericos
La conducta esta determinada por causas gentico-biolgicas e

intrapsquicas.
Modelo mdico de enfermedad.
Variables
Entidades nosolgicas.
Trastornos biolgicos.
Objetivos
Describir, clasificar y pronosticar.

Estudian el grado de afectacin del trastorno, los factores histricobiogrficos etiolgicos, el curso del proceso psicopatolgico y el
tratamiento farmacolgico adecuado.
Tcnicas
Tests psicomtricos para constatar rasgos, dimensiones o entidades

nosolgicas; Tcnicas observacionales; Tcnicas proyectivas.
mbitos de
aplicacin
Clnico.
MODELO CLNICO-DINMICO: PERSPECTIVA PSICOANALTICA

Orgenes
Modelo Freudiano de la Personalidad.
Presupuestos
Tericos
La conducta se explica en base a una serie de construcciones

tericas internas que conforman la estructura de la personalidad en
conexin con dinamismos internos inconscientes.
nfasis en la historia pasada del sujeto.
Variables
Estructura intrapsquica de la personalidad del sujeto (Ello / Yo /

Super-Yo).
Peso de los elementos topolgicos (Consciente, Preconsciente,
Inconsciente).
Mecanismos de defensa.
Objetivos
Explicar y comprender.
Estudian las elaboraciones mentales subjetivas del sujeto, ms que
su conducta.
Enfoque idiogrfico.
Tcnicas
Tcnicas proyectivas (preferentemente); Anlisis de los Sueos;

Asociacin Libre; Entrevista libre o semiestructurada; Autobiografas;
Anlisis de la Trasferencia.
mbitos de
aplicacin
Clnico (preferentemente) y Escolar.
MODELO FENOMENOLGICO, HUMANISTA, EXISTENCIAL

Orgenes
Husserl, Rogers, Maslow, Perls..
Presupuestos
Tericos
La conducta est determinada por la percepcin subjetiva que el sujeto

tiene del mundo y de s mismo.
Variables
Autopercepcin, Percepcin de los otros y del ambiente, Estrategias

personales de resolucin de problemas, Tendencia a la
autoactualizacin, Motivacin de crecimiento...
Objetivos
Comprender e intervenir para estimular el crecimiento personal,

logrando un mejor ajuste personal y social del sujeto.
Tcnicas
Tcnicas subjetivas (preferentemente); Observacin y Autoobservacin;

Entrevista libre; Tcnicas proyectivas; y Tcnicas psicomtricas.
mbitos de
aplicacin
Clnico (preferentemente) y Escolar.
MODELO CONDUCTUAL RADICAL (PRIMERA GENERACIN)

Orgenes
Watson, Skinner...
Presupuestos
tericos
Condicionamiento clsico y operante.

El ambiente como determinante directo y nico de la conducta del
sujeto, por lo que el tratamiento se dirige a la modificacin de
variables ambientales.
Rechaza la introspeccin, proponiendo una explicacin de la
conducta en trminos estmulo-respuesta, respuesta-reforzamiento.
Variables
Anlisis de las conductas directamente observables (Anlisis

topogrfico de la conducta).
Variables ambientales y motoras.
Objetivos
Controlar y predecir la conducta.
Tcnicas
Tcnicas observacionales.
Tcnicas con garantas psicomtricas de validez y fiabilidad.
mbitos de
aplicacin
Laboratorio (inicial y preferentemente), Clnica, Escolar....
MODELO CONDUCTUAL MEDIACIONAL O NEOCONDUCTISMO

(SEGUNDAGENERACIN)
Orgenes
Tolman, Guthrie, Hull,..... Wolpe, Eysenck, Bandura, Rotter...
Presupuestos
tericos
El ambiente tiene gran importancia en la determinacin de la

conducta, pero el impacto de la situacin sobre la conducta est
mediatizado por una serie de variables del organismo o variables
intervinientes.
Inters por los procesos mediacionales (perceptos, imgenes,
ideas...), es decir, por los procesos mentales que pueden ser
estmulos encubiertos.
Variables
Aceptan la medida de variables no directamente observables.

Variables mediacionales de carcter cognitivo-emocional: Intencin,
Ansiedad, Motivacin, Valor del refuerzo para el sujeto, Locus de
control...
Objetivos
Predecir y controlar la conducta.
Tcnicas
Autoinformes verbales y cuestionarios sobre conducta cognitiva;

Tcnicas de observacin; Tcnicas de intervencin en la ansiedad
(modelado, desensibilizacin sistemtica, relajacin...).
mbitos de
aplicacin
Clnico (preferentemente), Escolar, Comunitario.
MODELO CONDUCTUAL INTEGRADOR-INTERACTIVO (TERCERA GENERACIN):

LA EVALUACIN CONDUCTUAL-COGNITIVA
Orgenes
Ellis, Cautela, Mahoney, Beck, Meichembaum
Presupuestos
tericos
Incluyendo al ambiente como variable elicitadora de conductas,

estiman que su impacto sobre el organismo no es directo ni siquiera
mediatizado, sino interactuante con las propias variables de cada
organismo.
Variables
Analizan Variables ambientales, Variables del organismo y Variables

de respuesta.
Tres niveles en la evaluacin del organismo: Conductas cognitivas
(los pensamientos, la interpretacin del medio que efecta el sujeto,
las expectativas y los automensajes, habilidades o estrategias,
motivaciones...), Conductas motoras y Conductas fisiolgicas.
Objetivos
Anlisis topogrfico, explicacin funcional y modificacin de la

conducta.
Tcnicas
Observacin-Autoobservacin; Autoinformes; Registros

psicofisiolgicos.
mbitos de
aplicacin
Clnico (preferentemente), Escolar, Organizacional.
MODELO CONDUCTUAL INTEGRADOR-INTERACTIVO (TERCERA GENERACIN):

EL CONDUCTISMO PARADIGMTICO
Orgenes
Staats.
Presupuestos
tericos
No acepta la linealidad en los determinantes de la conducta e incluye

en su formulacin variables situacionales, variables de persona, de
respuesta y variables biolgicas.
Tiende un puente entre el conocimiento conductista y el tradicional.
Variables
Condiciones ambientales histricas de aprendizaje del sujeto y

condiciones ambientales actuales.
Repertorios Bsicos de Conducta (elementos que configuran la
personalidad): Repertorio Lingstico-Cognitivo, Sensorio-Motor y
Emocional-Motivacional.
Condiciones biolgicas pasadas y actuales.
Topografa de la conducta problema.
Objetivos
Explicacin y modificacin de la conducta.
Tcnicas
Tests psicomtricos de inteligencia y personalidad tradicionales;

Autoinformes escritos y verbales (sobre emociones y pensamientos);
Registros psicofisiolgicos; Tcnicas observacionales.
mbitos de
aplicacin
Clnico (preferentemente).
MODELO COGNITIVO
Orgenes
Presupuestos
Tericos
Avances electrnica y ordenador, Formulaciones psicolingsticas

(Chomsky), Piaget, El enfoque de la interaccin biolgico-social
sovitico....
El sujeto es un agente activo, procesador de informacin del medio
externo e interno.
La conducta es explicada en base a una serie de procesos y
estructuras mentales internas, es una funcin del mundo cognitivo de
la persona.
No se niega la importancia del aprendizaje, pero se admite cierta
preprogramacin y potencial biolgico.
Cierta independencia del funcionamiento cognitivo con respecto a las
variables del ambiente, considerando que el sujeto cuenta con planes,
propsitos, programas de accin que excede a la conducta elicitada.
Variables
Estudian variables cognitivas: Estructuras mentales, Procesos,

Estrategias cognitivas empleadas para resolver tareas cognitivas...
Funciones mentales superiores como la memoria o el lenguaje,
representaciones, fases en el procesamiento de la informacin, procesos
y estrategias...
Objetivos
Describir, explicar y predecir la conducta.
Tcnicas
Autoinformes; Tests situacionales (simulacin); Instrumentos de

evaluacin fisiolgica (procedimiento cronomtricos...); Bateras
Neuropsicolgicas.
mbitos
aplicacin
Laboratorio, Escolar y Clnico (neurociencias....).
MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Orgenes
Presupuestos
Tericos
Fusin de la Psicologa experimental con la Teora y tecnologa

computacional (inteligencia artificial).
Analoga entre procesos computacionales y conceptos mentales, pero
la igualdad no es virtual, ya que en el ser humano se da procesamiento
lineal como en las mquinas, y otro tipo de procesamiento simultneo
o paralelo basado en el supuesto de que el sistema cognitivo humano
posee una serie de estadios secuenciales para procesar la informacin.
Sujeto: Procesador activo de informacin procedente tanto del medio
externo como interno.
Las capacidades innatas y los procesos internos como planes
estrategias, decisiones... toman relieve.
La organizacin de la cognicin descansa en la articulacin dinmica
de estructuras cognitivas (redes, esquemas... con sustrato neurolgico
y cierta estabilidad) y procesos cognitivos
Variables
Estudian estructuras y procesos cognitivos.
Objetivos
Identificar estructuras y procesos cognitivos.

Determinar las variables que influyen en unas y otros y sus complejas
interrelaciones.
Tcnicas
Anlisis cronomtricos, programas de ordenador, diagramas de flujo,

tcnicas de medida de tiempos de reaccin, anlisis de los movimientos
oculares, mapeos cognitivos, procedimientos de medida de la memoria,
tcnicas taquistoscpicas...
mbitos
aplicacin
Clnico, Educativo.
Orgenes
Gall. Representantes: Benedet, Benton..
LA EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
Presupuestos
Tericos
Existencia de relaciones entre el cerebro (SNC) y las funciones

psicolgicas bsicas (atencin, percepcin...) las superiores
(razonamiento, memoria, resolucin de problemas, lenguaje, imgenes
mentales..) y aspectos emocionales, de personalidad...
Relaciones entre funcionamiento cerebral y conducta.
Variables
Funciones psicolgicas bsicas y superiores.

Estructuras y procesos cognitivos.
Funcionamiento cerebral.
Objetivos
Estudiar las relaciones funcionales entre conducta y cerebro

sustentndose en lo neurofisiolgico y desde un punto de vista
psicomtrico y objetivo.
Describir, identificar y establecer relaciones entre la organizacin cerebral
y las actividades cognitivas, afn de explicar la conducta y predecirla.
Tcnicas
Tcnicas neurolgicas importadas de la medicina: TAC, RMN, EEG, PE...

Clsicos test o bateras neuropsicolgicas: Luria-Christensen, Test de
copia de una figura compleja de Rey, Test de Barcelona...
Tcnicas neuropsicolgicas vinculadas al estudio de los procesos
perceptivos de la informacin: Escucha dictica, visin taquistoscpica...
Tcnicas psicolgicas centradas en el anlisis de los procesos cognitivos,
memorsticos, atencionales, perceptivos...
mbitos
aplicacin
Clnico. Educativo. Investigacin bsica.
ANTECEDENTES HISTRICOS EN DIAGNSTICO

Inicio desde la antigua Grecia con Hipcrates y los filsofos Platn y Aristteles empezaron a
conceptualizar la relacin del alma y el cuerpo. Este tema se reavivo en la Edad Media, sobre
cmo la mente humana percibe y construye nuestro mundo y a continuado hasta nuestros
das.
El psicoanlisis desde Freud hizo su diferenciacin en la manera de conceptualizar el
diagnstico respecto al resto de la medicina, ya le daba total peso a un diagnstico de tipo
explicativo. Son cuatro los trabajos donde Freud hace alusin a el lo con respecto al
diagnstico de la Demencia Precoz en El chiste y su relacin con lo inconsciente de 1905; en

El Caso Schreber de 1910; en Introduccin al Narcisismo de 1914 y en Lo Inconsciente de
1915. En estos trabajos subraya una marcada diferencia con respecto a Kraepelin, un
reconocido psiquiatra de la poca y que estipul una metodologa diagnstica de tipo
fenomenolgica y que existe hasta nuestros das en el rea de la psiquiatra (1).
Una explicacin interesante de como se fue dando esta dicotoma en el psicoanlisis con
respecto a otras ramas de la salud mental es la siguiente: " El porqu de la conducta se
contesta conforme a la bsqueda del significado, nico y particular en la historia de un
individuo dado. Es en este dominio que el psicoanlisis se desarroll ms como una disciplina
interpretativa, que como una ciencia observacional" (Garza Guerrero, 1989).
Desde los ltimos veinticinco aos el psicoanlisis se ha centrado ms en el diagnstico
caracterial, hasta llegar a ser actualmente, uno de los temas centrales en investigacin
psicoanaltica (Gabbard, 2001; McWilliams, 1994).
DEFINICIN DE LA PALABRA DIAGNSTICO

Encontr tres maneras distintas de definirlo:
1) Determinacin de una enfermedad por los sntomas y signos (Diccionario Larrousse de la
Lengua Espaola).
2) Tomando en cuenta que la palabra griega diagnsticos significa capaz de discernir; es decir
distinguir con acierto. En lo particular yo me quedara con esta definicin que a m parecer
conceptualiza bien el quehacer diagnstico en general. (Diccionario de trminos mdicos).
3) Otra sera en cuanto a la etimologa; donde dia = a travs de, y gignoskein = conocimiento.
"Se refiere a la generacin de conocimiento, a travs del anlisis de las complejas
interrelaciones entre los elementos constituyentes de un fenmeno dado" (Garza Guerrero,
1989). Dicks (1970); tambin lo conceptualiza en trminos de la etimologa; solo que refiere
que es a travs de la introspeccin del paciente como se hace el diagnstico.
EPISTEMOLOGA DEL DIAGNSTICO
De suma importancia veo que el diagnstico sea revisado desde la perspectiva epistemolgica
(2). Para estos autores contemporneos ( Frances; First y Pincus, 1997) existen solo, y lo
subrayo, por su delimitacin; tres niveles para realizar el diagnstico:
a) Nivel epistemolgico I. Sera una entidad real que existe independientemente de la mente
del observador. En este nivel se ha encontrado la medicina tradicional para realizar el
diagnstico. Aqu por ejemplo el diagnstico de esquizofrenia se toma como una entidad que
existe como tal y que es independiente del sujeto que la padece.
b) Nivel epistemolgico II. Constituye un enfoque intermedio donde el diagnstico es un
constructo que refleja, de forma imperfecta, una realidad externa (3). En este nivel es donde
se deben especificar los diagnsticos que se hagan en el rea de la salud mental (psicologa,
psicoterapias, psiquiatra y psicoanlisis). Es decir sera de utilidad heurstica (4).
c) Nivel epistemolgico III. No tiene una realidad independiente fuera de la mente del
observador. Aqu se encontraran los psicoanalistas que no concuerdan con el hecho de que se
pueda realizar un diagnstico ya que el objeto de estudio (la persona) es un todo.
CONCEPTUALIZACIONES ACTUALES PARA DIAGNSTICO EN PSICOANLISIS
En la revisin que realic encontr seis modelos tericos para hacer diagnstico en
psicoanlisis. Aclarando que el orden de mencin es arbitrario y solo con fines de
presentacin.
Fenomenolgico, ya mencionado anteriormente y que solo trata de describir el hecho real sin
darle ninguna explicacin.
Psicodinmico; no tiene una definicin precisa ya que los distintos autores revisados lo
manejan como un concepto amplio o conciso, pero la constante en todos ellos es hacer
diagnstico frente a las caractersticas de los mecanismos de defensa y conflicto
intrapsquico. Otra variable con menos consenso utilizada para el diagnstico sera lo relativo
a lo que se genera en la transferencia - contratransferencia
Estructural. Donde sus principales expositores seran MacKinnon y Michels, 1971; Bellak, 1973;
Kernberg, 1984. Donde se hace diagnstico del funcionamiento de las tres estructuras
intrapsquicas ello, yo y supery. (Kernberg, 1984). Aqu tambin se utilizan aspectos del
diagnstico psicodinmico.
Categrico Dimensional. De claro modelo mdico, donde se toma como presente o ausente
lo categrico y lo dimensional es cuestin de grado o espectro. La combinacin de ambas se
le llama prototpica y sera utilizado como un constructo, es decir como un modelo ideal que
es casi imposible de encontrar en la prctica, pero que sirve como gua. Este modelo
conceptual se us para realizar el DSM IV ( Frances; First y Pincus, 1997).
Introspeccin y centrada en los sntomas. Aqu se utiliza un modelo eclctico (5). Toman el
modelo psicodinmico y el categrico dimens ional dependiendo del material que este
exponiendo el paciente durante el proceso de diagnstico. Consideran que no es posible hacer
modelos integradores, ya que son niveles de discurso distinto. Por ejemplo se esta frente a un
paciente que tiene un trastorno depresivo mayor y se maneja el modelo categrico
dimensional para valorar los signos y sntomas de la enfermedad; pero en cuanto el paciente
cambia su nivel de discurso mencionando en equis momento la muerte del padre se tiene que
cambiar a un modelo psicodinmico para los significados que este paciente en particular le
dio a dicho suceso (Othmer y Othmer, 1996).
Perspectiva nomottica vs. Ideogrfica. La nomottica (proviene de la raz griega nomos que
significa clasificar u ordenar) tiene como principio fundamental manejarse como verdad
universal y se caracteriza por los siguientes puntos:
a) Es un constructo; es una abstraccin de la realidad.
b) En ningn momento se hace mencin de una persona concreta, de hecho atributos
individuales se descartan como producto de error de la medicin estndar.
c) La personalidad se describe en trminos de desviacin de la media del grupo.
d) Busca regularidades o covariancias que se apliquen a distintas personas.
e) Sirve para fines de investigacin (Millon y Davis, 2000).
Mientras que el ideogrfico maneja verdades particulares y se caracteriza por:
a) Resalta la individualidad.
b) Cada persona es distinta de la de los dems.
c) Es resultado de una historia nica.
d) No puede entenderse por leyes o dimensiones de diferencias individuales.
e) Se pregunta cmo se ha convertido en la persona que es?
f) El diagnstico es tan extenso que llega ha ser una biografa; lo cual crea una imposibilidad
para hacer un diagnstico concreto y la contraparte, nomottica, es vista como una ilusin lo
que realizan (Millon y Davis, 2000).

Entre estos dos polos conceptuales dispares quisiera mencionar dos fenmenos que se generan
entre ellos.
Primero la espada argumental que desenvainan con reiteracin, los ideogrficos, en cuanto al
peligro de encasillar a un paciente con un diagnstico. Esta idea proviene de la filosofa
existencialista de Jean Paul Sartre de la dcada de los 50s "cada vez que me pones una
etiqueta, me derrotas" (Millon y Davis, 2000). Esta aseveracin puede ser cierta, puede llegar
a ser una complicacin pero no sera la regla sino la excepcin. En m experiencia me parece
que el no hacer un diagnstico con nuestros pacientes puede llegar ha ser ms perjudicial,
tanto para el analista como para el analizando y llevarse un fiasco a veces una de las partes y
en otras las dos por no estar indicado un tratamiento analtico (Gabbard, 2001; Jimnez,
1999).
Segundo los constructos diagnsticos deben de utilizarse de manera heurstica como guas que
se reformulan y cambian cuando sea necesario (Caedo, 1987).
Esto me recuerda una ancdota de cuando era estudiante en la Facultad de Medicina de
primer ao y cursaba la clase de anatoma. El instructor de diseccin nos aleccion antes de
empezar con el cadver; que no esperramos encontrar el nervio de color amarillo, la arteria
de color rojo y la vena de color azul, tal y como lo habamos visto plasmado en el dibujo de
anatoma. . Esto que dijo el instructor creo que tambin es frecuente que les pase a los
ideogrficos. En este error caen los que defienden la idea que es una ilusin el poder hacer un
diagnstico; que con una palabra pueda encerrar la complejidad de la caracterologa de una
persona y estoy de acuerdo con ello, pero lo que se tiene que resaltar es que se trata de un
modelo, una gua dentro de la complejidad y que es imposible retratar la realidad en toda su
dimensin. Se hace para esquematizar y hacer la labor ms accesible.
De hecho el mencionar como conceptualiza un nomottico vs. un ideogrfico son constructos,
son irrealidades, que no encontraramos en el quehacer cotidiano con todas las caractersticas
antes mencionadas pero s con semejanzas. Igual sera para realizar un diagnstico
psicoanaltico caracterolgico
Integrando estas dos polaridades de pensamiento, la nomottica e ideogrfica, se sacan
nueve conclusiones en cuanto a un diagnstico personolgico:
Estos dos autores consideran que los trastornos de personalidad no son enfermedades. No
cabe un modelo mdico tradicional y se debera quitar la connotacin de Trastorno.
Son sistemas estructurales y funcionales internamente diferenciados, no internamente
homogneos. La personalidad mantiene una congruencia interna y por lo mismo si es posible
encontrar similitudes entre personas, no como entes nicos e irrepetibles.
Son sistemas dinmicos, no entidades estticas y permanentes. Sin embargo, ciertos aspectos
de la personalidad son ms arraigadas y difciles que cambien y muchos otros son transitorios.
La personalidad consiste en mltiples unidades en mltiples niveles de datos. No puede ser
conceptualizada desde una sola teora.
La personalidad existe en un continuum. No es posible una divisin estricta entre normalidad
y la patologa. Al ser un espectro no es posible limitacin estricta.
La patogenia de la personalidad no es lineal sino que se distribuye secuencialmente de forma
mltiple a travs de todo el sistema. Por ejemplo, esto hace que dos personalidades
histricas no sean iguales pero que s compartan una serie de comn denominador.
Los criterios mediante los que se evala la personalidad deben estar coordinados de forma
lgica con su propio modelo de sistemas. De lo contrario puede ocurrir lo que se conoce en
filosofa como reificacin (6).
La personalidad puede ser evaluada, pero no diagnosticada de una forma definitiva. Los
diagnsticos no son tajantes y rgidos, pueden cambiar a travs del tiempo.
La personalidad requiere modalidades de intervencin combinadas y diseadas
estratgicamente (Millon y Davis, 2000).
PROBLEMA SEMNTICO PARA EL DIAGNSTICO EN PSICOANLISIS
Es un problema ya aejo en el mbito psicoanaltico y se centra en dos niveles distintos.
Primero palabras como sadismo, masoquismo y narcisismo son usadas en cuatro distintas reas
de la teora psicoanaltica como son:
Metapsicologa. Desde una perspectiva de la teora de los impulsos.
Psicopatologa. Haciendo referencia a una parafilia.
Desarrollo. Como etapas de desarrollo; por ejemplo la etapa sdico anal.
Personalidad. Para nombrar una caracterologa.
Esto llega a provocar confusin a la hora de estar comunicndonos y ocurre en ms ocasiones
de lo que uno se imagina (Blos, 1991; Grossman, 1986). La variedad de nuestros vocablos
tcnicos es pequea y siempre que utilicemos trminos que puedan generar esta confusin
conceptual hay que definirlo antes
Segundo el cambio semntico de las palabras a travs del tiempo. Por ejemplo histricamente
se ha considerado a dos entidades clnicas, la neurosis histrica y la neurosis obsesiva, las
condiciones modelo para el tratamiento psicoanaltico. Parte de la dificultad en el campo
clnico proviene de la diferenciacin entre trastorno de la personalidad obsesivo compulsivo,
que responde al psicoanlisis, y el trastorno obsesivo compulsivo. A pesar de la tendencia
histrica, hay evidencia que son dos entidades no relacionadas entre s (Gabbard, 2001).
Aqu la problemtica no est en que una de las partes este en desacuerdo en realizar
diagnstico en psicoanlisis; sino que el nivel de discurso que maneja es ortodoxo, por no
mencionar obsoleto en cuanto a las palabras que utiliza en su impresin diagnstica y que no
a sido capaz de ir reformulando su marco conceptual a travs del tiempo2 por medio de ir
integrando la informacin actual, produciendo un anquilosamiento en su formulacin
diagnstica.
Esto se puede ejemplificar con lo ya escrito en los prrafos anteriores sobre neurosis obsesiva
vs. la concepcin actual que son dos entidades clnicamente diferenciadas y no
correlacionadas entre s . De igual manera como sucedi con el ejemplo que di en la
introduccin donde se tom una nocin de principios del psicoanlisis con respecto a "es una
clsica neurosis histrica" como alguien me mencion en dicha presentacin y no integrar
informacin "clsica" que est desde la dcada de los 60s como los trabajos de Easser y
Lesser de 1965, sobre histeriode e histrica o de Zetzel de 1968, sobre los cuatro tipos de
histeria; para demarcar dos grandes polos que existen, la personalidad histrica por una parte
y la histrinica por el otro (Gabbard, 1994; Kernberg 1994).
CONCLUSIONES
Siendo breve en mis conceptos finales; sera bueno hacernos la pregunta por qu diagnosticar
en psicoanlisis? Y una respuesta an y que parezca superflua sera para fines de podernos
comunicar dentro de nuestro propio gremio, una importancia crucial en la actualidad es la
comunicacin y en esa lnea de pensamiento, a travs del diagnstico poder operacionalizar
nuestra labor y hacer nuestro quehacer menos conflictivo y desgastante y que no sucedan
cosas como el ejemplo que di en la introduccin.
Esto sucede en buena medida (pero influyen otros factores no tratados en este trabajo) por la
diversidad de teoras en psicoanlisis como teora de los impulsos; psicologa del yo; teora de
relaciones de objeto; psicologa del Self y nuevas contribuciones psicoanalticas (McWilliams,
1994). No reparo contra la diversidad de opiniones sino por un mnimo de entendimiento
entre las partes y que esto conlleve a un mejor desarrollo de las discusiones y por ende a un
conocimiento progresivo.
Ahora bien si pensamos en otras reas, aumenta la complejidad para comunicarnos, como
sera con la teora cognitiva; interpersonal; evolucionaria y la creciente rama de las
neurociencias. (Clarkin y Lenzenweger, 1996; Kandel., Schwartz y Jessell, 2001; Millon y
Davis, 2000). Ya que sin o podemos entendernos entre nosotros, menos nos va ser posible con
otras profesiones.
Por otra parte tambin se debe de diagnosticar para fines de pronstico, tratamiento,
comorbilidad, diagnstico diferencial e investigacin. S an y que evoca una sensacin del
rea mdica estos trminos, es importante en psicoanlisis para su evolucin. Por ejemplo un
campo frtil para la investigacin en la actualidad es la comorbilidad de trastornos afectivos
con algunos tipos de trastornos del carcter. Esta es una rea relativamente reciente y que
puede dar conocimiento nuevo (Gabbard, 2001; Vallejo y Gast, 2000).
Otro aspecto es que ya algunos gobiernos de Latinoamrica, incluido Mxico, dan indicios de
normar en nuestra profesin, como lo hacen con cualquier rea de la salud e igualmente
vendrn los seguros de gastos mdicos y se debe estar preparado con esquemas diagnsticos
acordes con otras reas de la salud mental como sucede desde hace mucho tiempo en pases
del primer mundo (Jimnez 1999; McWilliams, 1994).
Notas
*Trabajo presentado el 9 de Marzo del 2002 en el XVIII Congreso de la Asociacin
Regiomontana de Psicoanlisis A.C. (A.R.P.A.C.) "Psicoanlisis, Psicoterapia y Psiquiatra en la
Post-modernidad"
(1) Fenomenologa: corriente filosfica que explica los hechos de una manera descriptiva sin
importarle las causas que la formaron.
(2) Epistemologa: estudio filosfico de la ciencia que abarca la metodologa, el problema de
la verdad cientfica y el de las relaciones entre la ciencia y la filosofa.
(3) Constructo: es un concepto que ha sido inventado o adoptado de manera deliberada y
consciente para un propsito cientfico especial.
(4) Heurstico: arte de inventar o descubrir hechos valindose de hiptesis o principios que,
an no siendo verdadero, estimula la investigacin.
(5) Eclctico: que selecciona lo mejor de distintas corrientes de pensamiento.
(6) Reificacin: es la transformacin de un pensamiento en una cosa.
BIBLIOGRAFA
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Vallejo y Gast. (2000), Trastornos afectivos: ansiedad y depresin. Cap. 24. Editorial Masson.
El inicio de un ao escolar es siempre tiempo de expectativas compartidas.
Las de los alumnos y sus familias ante la figura del docente en relacin con su desempe
objetivos que se proponga en el corto y mediano plazo, con la metodologa de trabajo qu
implemente y con las relaciones interpersonales que logre establecer. Y las del docente a
las caractersticas del grupo, de sus individualidades y de los ncleos familiares de sus a
Si bien quienes permanecen como plantel estable en una institucin escolar suelen pose
conocimiento previo aproximado de las caractersticas de los alumnos, el perfil que dibuj
grupo escolar cada docente es siempre singular.
La etapa diagnstica constituye entre docente y alumnos un ejercicio primordial de apro
por cuanto implica el descubrimiento de aspectos cognoscitivos, actitudinales y aptitudin
grupo de alumnos como tal y de cada una de sus individualidades. Una aproximacin sob
el docente habr de fundamentar la ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje. S
arribar a un diagnstico de las caractersticas del alumnado a partir del cual el docente h
proponer estrategias con el objeto de corregir errores, suplir carencias y construir nuevo
aprendizajes.
Trabajar a partir de un diagnstico es la forma profesional de optimizar los tiempos y los
esfuerzos, identificando a aquellos alumnos con mayores dificultades e integrndolos a l
actividad dinmica del grupo; personalizando las actividades en funcin de las necesidad
centrando la observacin en el progreso de cada alumno y en la valoracin de sus logros
permitir al docente obtener documentacin actualizada y suficiente de las caracterstica
alumno con las que ilustrar todo requerimiento que padres y profesionales pudieran efec
Proceso diagnstico versus prueba de nivel
El diagnstico pedaggico ha de basarse sobre las aportaciones de la evaluacin educa
siendo su objetivo la aplicacin de los resultados en la elaboracin de un plan de trabajo
tienda no slo a corregir falencias y a suplir carencias; sino tambin a reforzar los aspect
positivos del grupo. Este diagnstico, que no escapa a las apreciaciones subjetivas de cu
diagnosticador, habr de considerar no slo aspectos cognitivos individuales, sino tamb
aquellos referidos a la interaccin entre pares, con el docente y otros miembros de la ins
Es por ello que la accin diagnstica como proceso de evaluacin debiera normatizarse e
institucin. Normatizacin que no puede ignorar las caractersticas culturales, sociales, f
y econmicas prevalentes en la comunidad escolar en cuestin. Por otra parte, la normat
institucional de modelos diagnsticos no debe entenderse como un estereotipo inflexible
contrario habr de constituirse en pauta dctil ajustable ao tras ao, a las caracterstica
evoluciones observadas en cada grupo de alumnos, en funcin de las valoraciones suma

cada institucin implemente.
Llamamos evaluacin sumativa a aquella que se realiza al finalizar una unidad de aprend
grupo de objetivos o un curso completo. Su propsito, aqu s, es calificar y certificar los
alcanzados por los alumnos; proporciona informacin acerca del rendimiento en funcin
objetivos determinando la efectividad del proceso de aprendizaje implementado. Los resu
la evaluacin sumativa habrn de cotejarse con los obtenidos durante el proceso diagns
ciclo siguiente a fin de establecer la verdadera eficacia del proceso de enseanza apren
Por otra parte el diagnstico pedaggico no puede ser ajeno a la proyeccin social del
educativo, por lo que, tanto en la valoracin como en la intervencin, debe hacer referenc
coordenadas sociales y culturales en las que realiza su proceso. As pues, destacamos s
dimensiones individuales, institucionales y ecolgico - ambientales en las que se encuen

inmerso.1[1]
Un adecuado diagnstico permite establecer con claridad las diferencias entre las expec
ingreso en relacin con el proyecto pedaggico y el contexto en que se ubica la escuela;
de logros reales obtenidos por los estudiantes. Debe considerarse, adems, que existe u
y normal capacidad de olvido en los seres humanos, que habr de contabilizarse en la va

del proceso diagnstico.
Con esas condiciones, se constituir en una herramienta valiosa que permitir:
1)establecer expectativas de logro posibles a alcanzar en cada ciclo de la enseanza y
2)disear evaluaciones sumativas puntuales y objetivas.
De no ser as, la inevitable subjetividad de cada evaluador terminar aportando a la
heterogeneidad de la consideracin y validacin de logros, y esto indefectiblemente a la
de los esfuerzos de educadores y educandos.
La diagnstico inicial es un proceso y como tal habr de extenderse en el tiempo durant
primera fase del ciclo escolar. Requiere de acciones predeterminadas de aproximacin al

conocimiento interpersonal y un registro observacional por parte del docente. Si bien no
establecer un estereotipo del proceso diagnstico y, por lo tanto, una extensin tempora
predeterminada, no puede entenderse como eficiente un proceso diagnstico que deman

de dos semanas de trabajo.
De ellas, la primera semana corresponde a la fase observacional y de interaccin en la q
docente toma contacto con sus alumnos y adquiere las primeras informaciones sobre las
y reacciones ante diferentes circunstancias del cotidiano escolar, del grupo como unidad
uno de sus miembros. El tiempo restante es el destinado a los procesos formales de eval
que habrn de implementarse a modo de actividad, individual o grupal, pero sin el rtulo
evaluacin lo que los har exentos de la carga de ansiedad e incertidumbre que tal denom
genera. Y permitir, adems, obtener una muestra fidedigna de los aspectos cognoscitivo
sociales del alumnado; sin una calificacin que trasunte una cuantificacin de las respue
Precisamente porque no es objetivo de esta etapa obtener calificacin alguna, sino detec
condiciones en que se encuentra el grupo para iniciar el proceso de aprendizaje.
Es slo a partir de esta informacin que el docente podr elaborar criteriosamente una
planificacin didctica que proponga acciones para superar las deficiencias y necesidade
detectadas.
Todo diagnstico inicial en su doble dimensin individual e institucional debe indagar so
funciones lingsticas, matemticas y de la estructura social del grupo de pares. El aport
docentes curriculares ha de ser sumamente importante. As, el profesor de educacin fs
realizar observaciones puntuales sobre habilidades motrices, posturas, marchas, domini

participacin social e integracin con sus pares. El docente de educacin plstica sobre
motricidad fina, rasgos grficos, manejo del espacio, etc.
En este perodo diagnstico no importa tanto la valoracin de contenidos escolares com
apreciacin del dominio de la herramienta, conforme la capacidad evolutiva de alumnado

permita la adquisicin de nuevos aprendizajes.
Por tratarse de un proceso, las distintas actividades que se implementen debern conca
entre s de manera lgica, permitiendo la exploracin minuciosa de los caminos del pens
que cada alumno habr de seguir en pos de la resolucin de las tareas propuestas.
As, por ejemplo, en el proceso de adquisicin de la lectoescritura y ms an una vez ad
misma; fundamentalmente en los primeros grados, toda investigacin de las funciones lin
deber integrar procedimientos de lectura, dictado, copia y escritura espontnea, ajustad
posibilidades de cada alumno y desarrollados con criterio didctico en torno de un eje in

AREA
Produccin
Legibilidad.
Disgrafas espaciales
Contaminaciones.
LENGUA
espontnea
Errores de construccin
sintctica. Oraciones
Disposicin en prrafos.
excesivamente largas.
Mrgenes, sangras y
espacios
Pobreza de vocabulario.
Repeticin de palabras.
Utilizacin excesiva de nexo
coordinantes y subordinant
Errores conceptuales
Errores ortogrficos
Desorden en la expresin d
ideas. Secuenciacin tempo
Dictado
Disgrafas fnicas
Ritmo: continuidad,
discontinuidad, velocidad
Errores ortogrficos
Copia
Mrgenes, sangras y espac
Lectura
Tipo lector en voz alta

Velocidad lectora.
Lectura comprensiva.
Relacin velocidad /
comprensin.
REA
MATEMTICA
Procesamient
o numrico
Cardinalidad. Ordinalidad.
Sucesin numrica. Escalas

Lectura y escritura de
nmeros.
Relaciones entre nmeros.
Interpretacin de algoritmos
Distribucin espacial de
operandos
Sistema de
clculo
Ejecucin de algoritmos.
Ejecucin de acciones
aritmticas (agregar, quitar,

repetir y repartir) sobre
material concreto.
Representacin simblica d
tales acciones.
Memorizacin y aplicacin d
tablas aritmticas.
Ejecucin de clculos
mentales simples.
Interpretacin y resolucin
situaciones problemticas.
En la investigacin de las funciones matemticas, no podrn obviarse acciones puntuale
exploracin de los sistemas bsicos de procesamiento numrico y de clculo. Lectura y e
de nmeros, cardinalidad, ordinalidad, establecimiento de relaciones mayor, menor y esc
interpretacin de algoritmos, ejecucin de operaciones sobre material concreto, simboliz
tales operaciones, distribucin espacial de operandos e interpretacin y resolucin de si

problemticas, no pueden obviarse al momento del diagnstico pedaggico.
Intencionadamente el aporte informativo, tanto en las exploraciones de las funciones de
como de las funciones matemticas, se har a travs de distintos canales perceptuales c

visoespacial y el auditivo vocal.
La interaccin social que el docente deliberadamente generar a partir de actividades ld
deber plasmarse en un registro grfico mediante tcnicas simples de sociometra escola
permitir identificar grupos de relacin, y de distancia social como la escala de Bogardus
Ser posible, adems, obtener una medida de posicin estadstica del desempeo gener
uno de los aspectos valorados. De esta manera establecer los desvos, es decir, cuntos
se alejan de ese valor.
Como podr comprenderse, el planteo que se hace difiere totalmente de la tradicional pr
nivel, de frecuente utilizacin en las escuelas como instrumento diagnstico. Esta ltima
permite trazar un perfil exacto de las caractersticas intelectuales y sociales del grupo, s
limita a la valoracin de contenidos que debieran haberse aprendido y por lo general se

construye con una escala calificadora donde juega la subjetividad de quien evala.
No es posible, seriamente, obtener resultados fidedignos a partir de una nica evaluaci

dems parcial. Por otra parte, la prueba de nivel es una valoracin subjetiva de producto
cognoscitivo a travs de la cual se pretende conocer el perfil de un alumno o de un conju
ellos y hasta arriesgar un pronstico, que la ms de las veces se erige como una categor
premonitoria de la cual el alumno raramente podr desembarazarse. La prueba de nivel p

considera los proceso
aprendizajes.


inmerso.2[1]



detectadas.



AREA
Produccin
Legibilidad.
Contaminaciones.
LENGUA
espontnea
Mrgenes, sangras y
espacios
Errores ortogrficos
Dictado
Disgrafas fnicas
Ritmo: continuidad,
Errores ortogrficos
Copia
Lectura

Velocidad lectora.
Relacin velocidad /
comprensin.
REA
MATEMTICA
Procesamient
o numrico

nmeros.
operandos
Sistema de
clculo

material concreto.
tales acciones.
tablas aritmticas.
Ejecucin de clculos
mentales simples.





considera los procesos mentales que el alumno desarrolla para alcanzar los resultados.
Por otra parte es una contradiccin adoptar como herramienta de diagnstico una accin
evaluadora con caractersticas de valoracin sumativa o de producto. Tan contradictorio
pretender arribar a un diagnstico de una enfermedad utilizando para ello recursos que in
la efectividad del tratamiento.
Un diagnstico inicial es otra cosa. No se limita a un nico episodio evaluativo sino que
desarrolla a travs de distintas actividades relacionadas entre s tendientes a valorar func

psicolgicas que el alumno habr de poner en juego para poder aprender.
Asimismo, el proceso diagnstico inicial aleja el fantasma de la estimacin subjetiva por
alumnos, padres y colegas, de los desempeos docentes anteriores. Pus al resultar min
objetiva las falencias y los logros espectados sobre los educandos. En este sentido, un p
diagnstico bien llevado evita que ste funcione como una herramienta de clasificacin q
termine estigmatizando a un determinado alumno por la apreciacin relativa y personal d

evaluador.
aprendizajes.


inmerso.3[1]

La diagnstico inicial es un proceso y como tal habr de extenderse en el tiempo durante


detectadas.
docentes curriculares ha de ser sumamente importante. As, el profesor de educacin fsi


misma; fundamentalmente en los primeros grados, toda investigacin de las funciones li

AREA
Produccin
Legibilidad.
Contaminaciones.
LENGUA
espontnea
Mrgenes, sangras y
espacios
Errores ortogrficos
Dictado
Disgrafas fnicas
Ritmo: continuidad,
Errores ortogrficos
Copia
Lectura

Velocidad lectora.
Relacin velocidad /
comprensin.
REA
MATEMTICA
Procesamient
o numrico

nmeros.
operandos
Sistema de
clculo

material concreto.
tales acciones.
tablas aritmticas.
Ejecucin de clculos
mentales simples.







evaluador.
s mentales que el alumno desarrolla para alcanzar los resultados.

evaluador.
aprendizajes.


inmerso.4[1]



detectadas.



AREA
Produccin
Legibilidad.
Contaminaciones.
LENGUA
espontnea
Mrgenes, sangras y
espacios
Errores ortogrficos
Dictado
Disgrafas fnicas
Ritmo: continuidad,
Errores ortogrficos
Copia
Lectura

Velocidad lectora.
Relacin velocidad /
comprensin.
REA
Procesamient
o numrico
MATEMTICA
nmeros.
operandos
Sistema de
clculo

material concreto.
tales acciones.
tablas aritmticas.
Ejecucin de clculos
mentales simples.







evaluador.
APROXIMACIN AL MODELO DE
DIAGNSTICO
PEDAGGICO
Ricard Mar Moll, Purificacin Snchez Delgado, Irene Gastaldo

Bartual
Departamento MIDE. Universitat de Valencia.
1. Reflexiones epistemolgicas:
Desde la nueva ordenacin del sistema educativo, el psicopedagogo tiene que
realizar una actividad diagnstica orientada a la escuela y al aprendizaje,
basada en una filosofa derivada de la misma ley que persigue los cambios
necesarios para la mejora educativa.
Esta escuela se adeca a una realidad sociocultural que es diversa y
multicultural y por tanto abandona el pretendido modelo nico, basado en la
homogeneizacin, al que deban adaptarse los alumnos.
El diagnstico en Educacin tiene que asumir esta realidad y considerar la
totalidad y complejidad de la estructura de la informacin proveniente del
hecho educativo y, por ello, profundizar en la crtica interna a los
procedimientos diagnsticos en la bsqueda de una fundamentacin
epistemolgica y metodolgica para adecuar al Diagnstico Pedaggico a la
nueva realidad socioeducativa.
Creemos que todo ello implica:
a) Abandonar los modelos tradicionales de diagnstico (mdico,
psicomtrico, conductual), por estar centrados en las deficiencias, por
no generar recursos para la intervencin perfectiva y, dada su
caracterstica restrictiva fundamental, por no considerar la realidad a
diagnostica en su contexto y en su complejidad.
b) Adoptar una metodologa centrada en el proceso
enseanza/aprendizaje que permita indagar en el contexto
socioeducativo del sujeto y en su aprendizaje y que proporcione
conclusiones diagnsticas para la necesaria intervencin preventiva o
perfectiva y el cambio educativo, asi como la especificacin de las
necesidades educativas especiales en una escuela de la diversidad.
El Diagnstico Pedaggico, pues, tiene que satisfacer todas estas necesidades
y, por ello, estudiar al sujeto que aprende desde su globalidad y complejidad,
lo cual supone reconocer la multidisciplinaria, multivariada y multinivel
naturaleza de las situaciones educativas. Ello supone la adopcin de un
paradigma para el cambio basado en la complementariedad paradigmtica, en

funcin del objetivo del diagnstico, con un nuevo marco de referencia terico
del trabajo diagnstico y un proceso y recursos metodolgicos adecuados, que
incluye la intervencin educativa de tipo perfectivo.
Segn estos principios hemos desarrollado las bases de un modelo de
diagnstico que puede consultarse en Mar (2001) y del que hemos extrado
estas notas.
2. Definicin:
Los rasgos distintivos del nuevo concepto de Diagnstico Pedaggico son:
a) El sujeto aquien se va a realizar un dignstico. Se acepta que el sujeto es
cualquier persona, grupo, clase o institucin cuya afeccin es objeto de
estudio (Granados, 1993). Se ocupa de los aspectos individuales e
institucionales, incluyendo a los sujetos y al contexto familiar, escolar y social
a fin de predecir sus conductas y posibilitar la intervencin psicopedaggica.
Los sujetos a los que se dirige el diagnstico son la totalidad de los mismos,
en contra de su limitacin a los sujetos problemticos segn la tradicin
diagnstica derivada de la medicina y psicologa. Esto es, el conocimiento de
todas las variables significativas relacionadas con todos y cada uno de los
sujetos o contexto de naturaleza pedaggica, psicolgica, sociolgica o
cualquier otra. El Diagnstico Pedaggico deja de ser el arte de descubrir e
interpretar los signos de una enfermedad para orientarse al conocimiento de
todos los educandos en el conjunto de variables que permitan la adecuacin
del currculum.
Al abarcar a los sujetos en su globalidad o complejidad el Diagnstico
Pedaggico no puede limitarse a la consideracin de las variables intelectuales
o cognitivas y de aprendizaje o a cualquier otra, considerada de forma aislada
en la que en algn momento se haya detectado alguna limitacin o deficiencia,
puesto que se acepta que la conducta no est reducida al mbito psicolgico
(organsmico o personalidad), sino que abarca el contexto, relaciones
interpersonales, motivacin, autoconcepto, valores, (Marn y Buisn, 1986;
Granados, 1993)., esto es, todos los indicadores y las variables relevantes para
una educacin integral en el mbito de la diversidad.
b) El objeto de estudio del Diagnstico pedaggico es propio: las situaciones
educativas, el estudio de cualquier hecho educativo, no slo del alumno sino
de todas aquellas variables que permiten y definen el acto de educar ya sea la
institucin escolar con su organizacin, metodologa didctica, personal y
recursos, etc., o la comunidad educativa que rodea dicha institucin. Adems,
el objeto diagnstico debe extenderse a referencias ms amplias que las
incluidas en las instituciones escolares como la familia, la comunidad,

cualquier elemento socializador, dado que los problemas y posibilidades
existentes en los sujetos en orden a su educacin se derivan tanto de factores
endgenos como exgenos, o dicho de otra manera, de los elementos o
factores personales y los ambientales (Marn y Buisn, 1986).
c) Una nueva finalidad: El fin del Diagnstico Pedaggico no es atender las
deficiencias de los sujetos y su recuperacin, sino una consideracin nueva
que podemos llamar pedaggica: proponer sugerencias e intervenciones
perfectivas, bien sobre situaciones deficitarias para su correccin o
recuperacin, o sobre situaciones no deficitarias para su potenciacin,
desarrollo o prevencin. Nace, pues, con vocacin de apoyar el desarrollo del
proceso educativo, con una finalidad de mejora (Martnez Gonzlez, 1993),
hacia el perfeccionamiento de su objeto de estudio (producto o proceso)
contextualizndose en un proceso perfectivo y de desarrollo propio de la
educacin.
d) El Diagnstico Pedaggico incluye la intervencin: Desde una
consideracin tradicional, tal como ha sido desplazado desde la perspectiva
evaluadora, el diagnstico se reduce a una actividad descriptiva,
diferencindose del tratamiento, pero desde los cambios paradigmticos
sugerido en el Diagnstico Pedaggico toda accin diagnstica incluye una
intervencin.
Se incluye, pues, una intervencin, con las posteriores revisiones para ratificar
o rectificar la intervencin sugerida (Doval, 1995), en un proceso diagnstico
que implica una serie de etapas sucesivas e interdependientes. Ambos
elementos interactan puesto que, el proceso diagnstico no se puede
considerar, simplemente, como una exploracin explicativa de un hecho, sino
que pretende establecer presupuestos de futuro (prediccin) y el instaurar
actividades de intervencin junto con un seguimiento y control de las mismas
para comprobar si las mejoras previsibles se van alcanzando.
e) El proceso metodolgico del Diagnstico Pedaggico: La actividad
diagnstica sigue un proceso metodolgico riguroso y sistemtico que la
convierte en una actividad cientifico-profesional.
Tal vez su caracterstica ms singular sea el ser un proceso basado en la
metodologa general de investigacin (Investigacin Evaluativa), pero con la
diferencia respecto de la investigacin bsica de que su objetivo consiste en la
aplicacin inmediata de sus resultados. Constituye un proceso general de
investigacin pero de carcter aplicado.
Todas las anteriores propuestas nos llevan a proponer la siguiente definicin:
El Diagnstico Pedaggico se debe entender como una actividad

cientfica, terico-tcnica, insertada en el proceso enseanzaaprendizaje, que incluye actividades de medicin, estimacinvaloracin (assessment) y evalaucin, consistente en un proceso de
indagacin cientfica, apoyado en una base epistemolgica, que se
encamina al conocimiento y valoracin de cualquier hecho
educativo con el fin de tomar una decisin para la mejora del
proceso enseanza-aprendizaje.
3. El proceso:
El Diagnstico Pedaggico es una actividad sostenida por bases cientficas y
vinculada a la prctica, aunque sin confundirse con ella. Ello nos lleva a
concluir que se trata de un proceso de investigacin vinculado a la
Investigacin Evaluativa. Tal vez su caracterstica ms singular sea el ser un
proceso basado en la metodologa general de investigacin, pero con la
diferencia respecto de la investigacin bsica de que su objetivo consiste en la
aplicacin inmediata de sus resultados. Constituye un proceso general de
investigacin pero de carcter aplicado.
Desde esta posicin podemos afirmar que el Diagnstico Pedaggico implica
un proceso de investigacin formado por los componentes metodolgicos
fundamentales de cualquier proceso de investigacin, incluida la investigacin
evaluativa, el cual se resume en la siguiente gua de procedimiento:
a) Recogida de informacin,
b) Anlisis de la informacin,
c) Valoracin de la informacin (como fiable/vlida) para la
toma de decisiones,
e) La intervencin mediante la adecuada adaptacin curricular
y
f) La evaluacin del proceso diagnstico
El control de las diferentes variables que lo conforman y la correcta
realizacin de cada una de sus partes, de manera que se asegure su
replicabilidad, configurarn la cientificidad del propio proceso.
Si bien hay consenso en la consideracin procesual del diagnstico, no ocurre
lo mismo con las dinmicas intermedias que marcan su secuencializacin.
Estas dinmicas, aunque se consideran flexibles, configuran, tambin, nuestra
propuesta.
4. Propuestas metodolgicas:
Las conclusiones epistemolgicas asumidas recomiendan una posicin

metodolgica de tipo integrador tanto de las diferentes perspectivas
diagnsticas como de las estrategias cuantitativas y cualitativas y esto se cree
que es lo adecuado para procurar el avance del conocimiento.
La concepcin del Diagnstico Pedaggico orientado a todas las situaciones y
entidades educativas y que pretende la comprensin de la realidad global y
compleja tiene que considerar una multiplicidad de dimensiones, mbitos,
reas, etc., correspondientes a los objetos de diagnstico. Esto supone una
multiplicidad y multidisciplinariedad de variables, indicadores o elementos
relacionados con el objeto de estudio que se deben analizar y valorar. Esta
naturaleza multinivel de la investigacin diagnstica debe ser tomada en
consideracin en el diseo de estudio y en los diversos anlisis de la
informacin.
En referencia a las actividades diagnsticas genricas, entre los recursos
metodolgicos que consideren la multidimensionalidad del rendimiento
explicitando la relacin entre las variables, se considera que el modelo
interactivo, en su alternativa mediacional, se adecua mejor al concepto de
Diagnstico Pedaggico y evita la influencia de los prejuicios y las tomas de
posicin conceptuales previas.
En referencia a las actividades diagnsticas especficas, se precisa de la misma
consideracin metodolgica aunque tienen una problema aadido que es la
exigencia social de la inmediatez. Se precisa una posicin metodolgico de
tipo integrador de las perspectivas analizadas y de las estrategias cuantitativas
y cualitativas. Por ello, hay que desechar todo modelo causal-correlacional y
adoptar los modelos mediacionales-integradores puesto que ofrecen
informacin para determinar las mediaciones ejercidas por determinados
factores. Esto es, estos modelos mediacionales-integradores permiten una
comprensin de la realidad compleja que facilita las claves para la
intervencin posterior.
El procedimiento metodolgico ha de ser evidentemente complejo dada la
complejidad, multivariedad de informacin, disciplinas, expertos, etc. que
intervienen en el proceso diagnstico, por ello, pueden ser tiles tanto las
aportaciones de las perspectivas cuantitativas como cualitativas, como el
Estudio de Casos, Anlisis de Datos Cualitativos (Miles y Huberman, 1994),
etc. Se trata de esquemas metodolgicos de accin flexibles, dinmicos y
coherentes epistemolgica y metodolgicamente con el concepto de
Diagnstico Pedaggico.
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Temprana
insercin al
trabajo
Insercin al
pandillaje
Limitacin de
continuar
estudios sup.
BAJO RENDIMIENTO
ACADEMICO
Influencia negativa
de los medios de
comunicacin
Mal uso del

tiempo libre.
Poca
autoridad de
los padres.
Inadecuados
hbitos
alimentarios
Inadecuados
hbitos de
estudio
PROBLEMA
PRIORIZADO
TEMAS
TRANSVERS.
LINEAM. POLIT.
EDUCAT. REG. (PER)
1.Deforest
acin de
la zona
por la
mala
prctica
agrcola
y
pecuaria
Educacin
para la
gestin de
riesgos y
la
conciencia
Asegurar la
promocin y
creacin de
entornos saludables
para el desarrollo
de una cultura
ambientalista que
proteja la
biodiversidad y
mejore la calidad de
vida de los
pobladores.
Asegurar una
cultura de
conservacin del
recurso hdrico y
forestal con un
enfoque
ambientalista
racional incidiendo
en una actitud de
hidrosolidaridad y
de manejo
adecuado del
recurso.
Educacin
para los
derechos
humanos
CAPACIDADES DIVERSIFICADAS POR AREAS

Capacidad
Actitud
1. Representa grficamente y compara figuras

geomtricas planas (c, r, t) a partir de sus
elementos esenciales: vrtices y lados en
elementos existentes en su contexto (casas,
iglesia, chacra, etc)
Muestra
autono
ma y
segurid
ad al
resolver
problem
as.
2. Identifica, diferencia y relaciona las figuras

planas y los slidos que pueden conformar (prisma
recto, cubo, pirmide). Composicin de figuras
geomtricas
3. Identifica, interpreta y grafica posiciones y
desplazamiento de objetos respecto a otros y ejes
de referencia
4. Resuelve problemas sobre posiciones y
desplazamientos de objetos en el plano y ejes
de referencia
5. Mide objetos, superficies, tiempo haciendo uso
de diferentes unidades de medida (longitud en m
y cm; rea en unidades arbitrarias; referentes
temporales) en elementos existentes en su
contexto (mesas, sillas, patio, duracin del recreo,
permanencia en la escuela, etc)
b)
Muestra
inters
en
seleccio
nar la
unidad
de
medida
ESQUEMA SUGERERENTE PARA EL CARTEL DIVERSIFIC. MULTIG.

PRO
BL
.PRI
ORI
Z.
TEMA
S
TRANS
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S.
LINEAM. POLIT.
EDUCAT. REG.
(PER)
1.Def
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para
los
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Asegurar la
promocin y
creacin de
entornos
saludables para
el desarrollo de
una cultura
ambientalista
que proteja la
biodiversidad y
mejore la
calidad de vida
de los
pobladores.
Asegurar una
cultura de
conservacin
del recurso
hdrico y
forestal con un
enfoque
ambientalista
racional
incidiendo en
una actitud de
hidrosolidaridad
y de manejo
adecuado del
recurso.
A
R
E
A
M
A
T
E
M
T
I
C
A
CAPACIDADES DIVERSIFICADAS POR AREAS

III CICLO
IV CICLO
V CICLO
CAPACIDADES
ACTIT
CAPACIDADES
ACTIT
CAPACIDADES
ACTIT
1.Representa
grficamente y compara
figuras geomtricas
planas(c, r, t) a partir de
sus elementos esenciales:
vrtices y lados en
elementos existentes en
su contexto (casas,
iglesia, chacra, etc)
2.Identifica, diferencia y
relaciona las figuras
planas y los slidos que
pueden conformar
(prisma recto, cubo,
pirmide).
Composicin de figuras
geomtricas
3.Identifica, interpreta y
grafica posiciones y
desplazamiento de
objetos respecto a otros
y ejes de referencia
4.Resuelve problemas
sobre posiciones y
desplazamientos de
objetos en el plano y ejes
de referencia
5...
A)
Muest
ra
auton
oma
y
seguri
dad al
resolv
er
proble
mas.
1.Identifica rectas
paralelas y
perpendiculares en
cuerpos geomtricos:
prisma, cubo y cilindro
con objetos existentes en
su contexto (utiles
escolares, latas, cajitas,
etc)
2.Identifica y grafica el eje
de simetra de figuras
simtricas planas
3.Identifica, interpreta y
grafica desplazamientos de
objetos en el plano con
referentes de ejes, cruces,
filas, cuadrantes
4.Mide superficies y
permetros comparando
los resultados, haciendo
uso de diferentes unidades
arbitrarias de medida
5.Resuelve problemas que
implican clculo de
permetros y reas de
figuras geomtricas
bsicas (cuadrado,
triangulo y rectngulo en
metros, cm y mm)
6...
A)
Muestr
a
inters
en la
bsque
da de
procedi
mientos
y
algorit
mos no
conven
cionale
s en la
soluci
n de
proble
mas.
1. Clasifica
tringulos y
cuadrilteros de
acuerdo a sus
ngulos y lados
(clases)
2. Interpreta la
ampliacin y
reduccin de
figuras
geomtricas
(polgonos
regulares), las
grfica en
cuadrculas y en
el plano
cartesiano y
expresa su regla
de
transformacin
3. Resuelve
problemas que
implican la
transformacin
de figuras
geomtricas
(prismas rectos
de base regular)
4.
C)
Muestr
a
segurid
ad en la
argume
ntacin
de
proceso
s de la
soluci
n de
proble
mas
PROGRAMACION CURRICULAR ANUAL
Organizacin tentativa
de capacidades y
actitudes
Capacidades y habilidades
reales, saberes y experiencias
previas, estilos y ritmos de
aprendizaje, su condiciones de
vida, la accin pedaggica del
Docente, etc.
Posibilidades
reales del nio
o nia
Tema eje
Visin global de
los aprendizajes
esperados de
cada grado
Elementos base de la PCA

A. El tiempo:
cronologa: semanas, meses, trimestres, grados, ciclos (1100 h)
Temporalizacin: Tiempo que necesita un estudiante para
lograr una capacidad.
B. Determinacin de los intereses y necesidades de

aprendizaje de los nios y nias: asambleas escolares,
diagnstico del aula para priorizar capacidades que permitan afianzar
los saberes previos.
C. Determinar los temas eje o nombres tentativos

de las unidades didcticas: relacionando informacin sobre
los conocimientos y prcticas culturales de la comunidad con los temas
transversales, demandas de los PP. FF., intereses y necesidades de los
nios y nias, etc.
D. Elaborar el programa curricular anual:
por meses,
bimestres o trimestres. Cuadro de unidades previstas, reas,
capacidades y actitudes segn el grado o ciclo que tiene a cargo el
docente.
DIVERSIFICACIN, ADAPTACIN O
CONTEXTUALIZACIN?
DIVERSIFICACIN
CURRICULAR
es realizar
ADAPTACIONES
CURRICULARES
La adaptaciones curriculares no admiten prescripciones ni

recetas. La creatividad y profesionalismo del equipo de docentes
de una I.E. y del docente de aula son fundamentales para la
concrecin de un currculo pertinente a las demandas educativas.
Priorizar determinadas capacidades.

Elevar el nivel de exigencia de la capacidad.
Disminuir el nivel de exigencia de la capacidad.
Desagregar una capacidad.
Cambiar la actitud de la capacidad.
ELEMENTOS DE UNA CAPACIDAD
Habilidad + Contenido + Condicin + Actitud

Ejemplo: rea Comunicacin Integral
COMPONENTE: EXPRESIN Y COMPRESIN ORAL - III CICLO - 2GRADO
Narra
en su lengua materna de manera
Habilidad
condicin
ordenada sus experiencias cotidianas

Contenido
con la familia, escuela y comunidad.

Demuestra confianza en s mismo.
Actitud
Modificar el nivel de exigencia de la habilidad

Bajar el nivel de exigencia:
Capacidad original
Relaciona
objetos
en
funcin
de
caractersticas
perceptuales: ms alto ms bajo, ms duro, ms blando, ms
suave, ms spero.
Capacidad adaptada
Describe
objetos en
funcin
de
caractersticas
perceptuales: ms alto ms bajo, ms duro, ms blando,
ms suave, ms spero.
Elevar el nivel de exigencia de la habilidad:
Capacidad original
Relaciona objetos en funcin de caractersticas perceptales:
ms alto ms bajo, ms duro, ms blando, ms suave, ms
spero.
Capacidad adaptada
Categoriza objetos en funcin de caractersticas
perceptuales: ms alto ms bajo, ms duro, ms blando, ms
suave, ms spero.
Cuando se modifica el contenido

Disminuyendo la cantidad o nivel de contenido:
Capacidad original
Utiliza pronombres personales. Maneja el punto final, los
signos de interrogacin y admiracin. Utiliza adjetivos
calificativos.
Capacidad adaptada
Utiliza pronombres personales, adjetivos calificativos y el
punto final.
Desdoblar una capacidad:
Capacidad original
signos de interrogacin, admiracin. Utiliza adjetivos
calificativos.
Capacidades desdobladas
1. Utiliza pronombres personales y el punto final.
2. Utiliza adjetivos calificativos, los signos de
interrogacin y admiracin.
Elevando la complejidad del contenido:
Capacidad original
signos de integracin, admiracin. Utiliza adjetivos
calificativos.
Capacidad adaptada
Utiliza pronombres personales, adjetivos calificativos, signos
de puntuacin, de interrogacin, admiracin y conectores
lgicos en textos narrativos producidos por l o ella.
Cambiando la condicin:
Capacidad original
Representa grficamente la adicin y la sustraccin de
nmeros naturales menores que 20, con colecciones de
objetos y en una recta graduada.
Capacidad adaptada
Representa grficamente la adicin y la sustracin de
nmeros naturales menores que 20, en un baco o yupana.
Aadiendo una condicin:
Capacidad original
Expresa en su lengua materna sus necesidades, deseos,
intereses y sentimientos con claridad.
Capacidad adaptada
Expresa utilizando el lenguaje oral y/o gestual sus
necesidades, deseos, intereses y sentimientos.
Con respecto a la actitud

Cambiando la actitud:
Capacidad original
Narra en su lengua materna, ancdotas, cuentos, leyendas,
historias; estableciendo relacin entre las ideas. Demuestra
seguridad.
Capacidad adaptada
Narra en su lengua materna ancdotas, cuentos, leyendas,
historias; estableciendo relacin entre las ideas. Demuestra
confianza en si mismo.
Elevando el nivel de exigencia de la actitud:
Capacidad original
Respeta las formas de organizacin, acuerdos y normas en el
aula.
Capacidad adaptada
Asume con responsabilidad las formas de organizacin,
acuerdos y normas en el aula proyectndolas en otros
espacios de la escuela.
Modificando todos los elementos de la capacidad:
Capacidad original
Identifica las principales actividades econmicas y sociales
que se realizan en la familia y en la comunidad; y su relacin
con la conservacin del entorno.
Participa en el cuidado de su entorno inmediato.
Capacidad adaptada
Nombra las principales actividades econmicas que se
realizan en la familia y en la comunidad.
Participa en el cuidado del aula y escuela.
Concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE)

Jorge Jerez Orazio
Psiclogo, Departamento de Estudios
Seminario Manejo de situaciones conflictivas y relevantes
Se entiende un alumno con necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades
mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes que se determinan en el
currculo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el
entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas
dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias reas de ese
currculo.
Tales necesidades especiales slo podrn determinarse tras un proceso de evaluacin amplio
del alumno y del contexto escolar y sociofamiliar.
Dimensiones fundamentales del concepto de NEE.
A) Dificultades de aprendizaje.
El primer criterio que se utiliza en el diagnstico de NEE es el de que algunos alumnos
pueden presentar dificultades mayores que el resto de los estudiantes para acceder a
los aprendizajes comunes en su edad. Existe una distincin entre las diferencias
individuales para aprender que son inherentes a cualquier persona y que pueden ser resueltas
por los medios ordinarios de que dispone el profesor, y las dificultades de aprendizaje que
presentan los alumnos con NEE, que no pueden ser resueltas sin ayudas o recursos extra, bien
sean educativos, psicolgicos o mdicos.
Por tanto, el criterio fundamental que se debe manejar para determinar cuando un
alumno presenta mayores dificultades de aprendizaje que sus compaeros de edad debe
basarse, sobre todo, en que el propio profesorado, individual y colectivamente, haya puesto en
marcha y agotado los recursos ordinarios de que dispone (cambios metodolgicos, distintos
materiales, ms tiempo, etc.) y considere que, a pesar de ello, el alumno necesita ayuda extra
para resolver sus dificultades.
B)
Carcter interactivo y relativo de las NEE.
Una idea fundamental que aporta el concepto de NEE es que las causas de las
dificultades no estn slo en el alumno, porque ste tenga un dficit concreto, sino tambin en
deficiencias del entorno educativo: en un planteamiento educativo desajustado. Desde este
punto de vista, la dimensin real de las dificultades de aprendizaje de los alumnos tiene un
carcter fundamentalmente interactivo.
Por tanto, las NEE de un estudiante no pueden establecerse ni con carcter definitivo
ni de una forma determinante, sino que, por el contrario, van a ser en cierta medida
cambiantes, en funcin de las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto de
enseanza-aprendizaje donde se encuentre en un momento determinado a lo largo de
escolarizacin.
C)
Adaptaciones
significativas.
de
acceso
al
currculo
adaptaciones
curriculares
La respuesta a las NEE de un alumno debe incluir los ajustes educativos precisos en el
marco escolar menos restricitivo posible. Las modificaciones necesarias para compensar las
dificultades de aprendizaje de los alumnos pueden ir en una doble direccin:
Adaptaciones de acceso al currculo: son modificaciones o provisin de

recursos espaciales, materiales o de comunicacin que van a facilitar a los
estudiantes desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo
adaptado
Espacios. Condiciones de acceso, sonorizacin y luminosidad, que

favorecen el proceso de enseanza-aprendizaje, la movilidad y autonoma
de los alumnos.
Materiales. Adaptacin de materiales de uso comn y/o provisin de

instrumentos especficos, mobiliario, materiales y equipamientos especficos
o ayudas tcnicas para el desplazamiento, la visin, la audicin o
comunicacin que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje de los
estudiantes y compensan sus dificultades.
Adaptaciones curriculares: son modificaciones realizadas desde la programacin en

los objetivos, contenidos, metodologa, actividades, criterios y procedimientos de evaluacin
para atender las diferencias individuales, que van desde ajustes temporales a modificaciones
ms permanentes.
Adaptaciones curriculares no significativas. Son modificaciones que se

realizan en los diferentes elementos de la programacin diseada para todos
los alumnos de un aula o ciclo para responder a las diferencias individuales,
pero que no afectan prcticamente a las enseanzas bsicas del Currculo
Oficial.
Adaptaciones curriculares significativas. Son modificaciones que se

realizan desde la programacin y que implican la eliminacin de algunas de
las enseanzas bsicas del Currculo Oficial: objetivos, contenidos y criterios
de evaluacin.
Volver Atrs
El estudio de casos: un instrumento de trabajo educativo de los

colectivos pedagogicos en los institutos superiores pedagogicos
(ISP)
Enviado por Dr. C ngel Luis Gmez Cardoso y otros autores
Cdigo ISPN de la Publicacin: EKPVAZPUFEFMJELDCA
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Resumen: Las crecientes transformaciones que se estan llevando a cabo en nuestro pais, fruto de la Tercera
Revolucion Educacional cada dia demandan de profesionales mejor preparados; contradictoriamente la calidad
del ingreso de los estudiantes de carreras pedagogicas no siempre es la...
INTRODUCCIN
Las crecientes transformaciones que se estn llevando a cabo en nuestro pas, fruto de la
Tercera Revolucin Educacional cada da demandan de profesionales mejor preparados;
contradictoriamente la calidad del ingreso de los estudiantes de carreras pedaggicas no
siempre es la deseada, lo que constituye un reto para los colectivos pedaggicos de ao de los
ISP que sern los encargados de iniciar su formacin como profesionales de la educacin.
En reiteradas ocasiones, recibimos estudiantes que por diversas razones presentan un bajo o
escaso rendimiento acadmico, con serias dificultades en habilidades intelectuales bsicas
para garantizar un aprendizaje exitoso, o con manifestaciones inadecuadas en su
comportamiento social e incluso con una pobre orientacin vocacional a la carrera que eligieron
que influye en su motivacin y por lo tanto en su participacin activa en las actividades que se
desarrollan; de manera que el colectivo pedaggico del primer ao asume la responsabilidad
de transformarlos y trazar una estrategia educativa que permita en un breve plazo apreciar
transformaciones positivas en la personalidad de los estudiantes.
El diseo de toda estrategia educativa, ya sea grupal o individual tiene como punto de partida
el diagnstico integral de los estudiantes, cuyos resultados muchas veces demuestran la
necesidad de realizar un estudio ms profundo que nos permita descubrir la gnesis de las
dificultades que presentan los estudiantes y desde esta perspectiva brindar el tratamiento ms
oportuno en funcin de las peculiaridades que lo singularizan. En tal sentido se considera
necesario acudir al Estudio de Casos como una va que favorece el trabajo educativo con
aquellos estudiantes que presentan mayores dificultades, pues permite un estudio profundo del
estudiante que facilita la caracterizacin tanto de sus debilidades como de sus potencialidades,
hecho que posibilita al colectivo una actuacin cada vez ms intencionada y cientfica que
garantiza la prediccin del curso del desarrollo y en tal sentido proyectar las acciones que debe
desarrollar el colectivo pedaggico de ao y la micro universidad que guiar su formacin en
los restantes aos de su formacin.
DESARROLLO
Qu es el estudio de caso?
Es un mtodo caracterstico de la investigacin cualitativa, extensiva e intensiva que utiliza el
aporte de tcnicas de evaluacin y su anlisis para reflexionar y debatir en torno a las
caractersticas del desarrollo evolutivo y la posible etiologa de un caso determinado con fines
diagnsticos e interventivos para lograr progresos favorables en relacin con el estado inicial.
El estudio de caso por sus peculiaridades se convierte en un mtodo bsico de la Pedagoga
de la Diversidad que destaca la necesidad de atender a la individualidad, en las condiciones de
educacin en colectivo.
Este mtodo posee fases o etapas que sirven como gua para recoger, clasificar, organizar y
sintetizar toda la informacin obtenida sobre uno o varios sujetos, familia, comunidad o
escuela, as como para interpretar la informacin obtenida, discutirla con diferentes
profesionales y determinar las acciones que se llevaran a cabo en la intervencin.
A continuacin se describen las fases del estudio de caso que debern tomarse en
consideracin para su aplicacin:
Historia del caso: es el estudio de la historia del sujeto, de la gnesis de sus problemas
tomando en consideracin la integracin de las condiciones biolgicas y sociales que han
garantizado la conformacin se su subjetividad, en tal sentido ser necesario atender desde
aspectos relacionados con su etapa prenatal, enfermedades ms frecuentes hasta las
peculiaridades de las interacciones sociales en que ha participado, entindase en especial,
familia, coetneos, maestros, vecinos, as como actividades fundamentales que ha
desarrollado, para ello resulta muy oportuno el estudio del expediente acumulativo del escolar y
la caracterizacin psicopedaggica del estudiante. De este modo es descriptiva, expositiva e
informativa
Estudio de caso: es un estudio del sujeto o grupo mediante la aplicacin de diferentes
instrumentos que permitan obtener una informacin amplia del sujeto y que faciliten la
explicacin del POR QU el sujeto acta de determinada manera, o sea apunta a bsqueda de
la CAUSA
Para ello es necesario determinar las acciones que se desarrollaran, entre las que se sugiere:
Distribuir las tareas entre los integrantes del Colectivo Pedaggico.
Analizar las tcnicas e instrumentos que se emplearn en funcin de lo que se precisa
analizar. Frecuentemente el estudio del caso se realiza con la ayudad de la observacin en las
dismiles actividades y contextos, entrevistas a la familia. otros agentes educativos y
coetneos, anlisis del producto de la actividad docente, tcnicas proyectivas como la
composicin, completamiento de frases, entre otras.
Conferencia de caso: discusin del caso en el Colectivo Pedaggico donde se exponen los
resultados de los instrumentos aplicados, se relaciona e integra la informacin, por lo tanto es
el momento donde se encuentra una explicacin a las manifestaciones de la actividad cognitiva
y afectivo-motivacional del alumno. Es en esta etapa cuando como resultado de un exhaustivo
anlisis se determinan las causales que han originado las principales dificultades, lo cual
permite disear la estrategia educativa a seguir.
Trabajo del caso: se relaciona con la intervencin, apunta a las nuevas acciones que
conformaran la estrategia interventiva que evidentemente toman en consideracin la CAUSA
detectada, as como la participacin activa y coherente de todos los agentes educativos que
inciden en la formacin del alumno (colectivo de profesores, colectivo estudiantil, familia entre
otros). Esta fase incluye la evaluacin sistemtica y peridica que durante todo el curso deber
realizarse y que a su vez permitir ir reajustando las acciones educativas en funcin de los
resultados que se van alcanzando.
El xito del estudio de casos segn M.T. Torres Gonzlez (2002) depende del cumplimiento de
una serie de requisitos, que deben tomarse en cuenta en su aplicacin, entre estos se
destacan:
- Amplitud, calidad y objetividad de las investigaciones realizadas por cada uno de los
especialistas.
- Enfoque interdisciplinario y multifactorial en el anlisis e interpretacin de la informacin por
los diferentes especialistas que intervienen en el estudio.
- Flexibilidad en la valoracin de los resultados.
- Capacidad para ordenar jerrquicamente la informacin obtenida, en sus diferentes
interrelaciones.
- Participacin de los especialistas que intervinieron en el estudio, maestro y otros
profesionales que puedan aportar a la dinmica del anlisis.
- Integracin de la informacin, a partir de su adecuada interpretacin.
- Riqueza y profundidad del debate y discusin diagnstica durante la sesin(es) del estudio de
caso.
- Atencin especial en el anlisis a la informacin y criterios contradictorias que surjan en el
proceso de la investigacin.
- Organizacin de la informacin por el especialista coordinador del estudio.
Por ltimo se sugiere para la elaboracin del Estudio de Caso atender la siguiente gua
confeccionada a partir de la elaborada por Carmen lvarez Cruz (2005). Su uso permitir al
colectivo organizar la informacin obtenida y garantizar de este modo mayor objetividad en los
anlisis.
Gua para el estudio de casos
I .- Datos generales: Nombre y apellidos, fecha de nacimiento, edad, grupo, procedencia
(urbana o rural), fecha en que se realiza el estudio y otros datos que se consideren necesarios.
II.- Motivo de la seleccin para el estudio de caso.
III.-Caractersticas del entorno socio-familiar.
Es muy importante la colaboracin con la familia y su activa participacin en el proceso
pedaggico, ajustando o modificando lo que sea necesario y posible, para ofrecerle la
respuesta ms adecuada.
La informacin ms til la hemos agrupado en tres grandes bloques:
El alumno: su grado de autonoma en la casa y en barrio, hbitos de higiene, alimentacin y
vestimenta. Las interacciones que establece con la familia, sus aficiones y preferencias.
La familia: estructura familiar, dinmica funcional familiar, hbitos, actitud ante su hijo o hija,
conocimiento que tienen sobre sus dificultades, sus preocupaciones, expectativas y proyecto
de vida, su grado de colaboracin y las expectativas con relacin a la escuela. Potencialidades
y recursos con que cuenta la familia para ofrecer la ayuda oportuna, autovaloracin que realiza
la familia de sus fallas y de su propia dinmica. Resulta importante conocer el nivel de
integracin de la familia y constatar el apoyo que le brinda a la solucin de los problemas de
sus hijos.
El entorno social: calidad de la vivienda, recursos existentes en la zona residencial, como
parques, centros deportivos, recreativos, culturales, etc. y relaciones interpersonales en la
comunidad y/o grupos sociales.
IV.-Caractersticas del entorno escolar.
Contexto prximo: aula
El estilo de enseanza y educacin ha sido sometido, por ejemplo peculiaridades de los
programas de estudios y la manera en que han sido llevados a la prctica por los profesores, el
modo en que estos se relacionan con los alumnos, corrigen sus errores, as como la
experiencia profesional de los docentes que los han atendido, entre otros aspectos.
Contexto amplio: centro
La actuacin educativa que se pone en marcha en aula no depende nicamente del profesor o
la profesora, sino tambin, en gran medida de las lneas de trabajo planteadas por el colectivo
pedaggico del centro, de las peculiaridades de la comunidad donde se encuentra enclavado
ad .
V.- Dinmica del estudiante seleccionado: Antecedentes patolgicos familiares y personales,
desarrollo psicomotor y fsico, caractersticas psicopedaggicas, hechos significativos en su
conducta y de aprendizaje, nivel de satisfaccin de necesidades bsicas biolgicas, afectivas y
de desarrollo, impactos biolgicos, psicolgicos y sociales, momento en que aparecen las
dificultades, etc.
Esta informacin se debe recoger en dos grandes reas:
Aspectos de su desarrollo
Informacin del entorno del alumno
En los aspectos de su desarrollo se tendr en cuenta:
Aspecto biolgico: datos de tipo mdico (fsico, neurolgico, sensorial, salud) de utilidad en la
planificacin de la respuesta educativa. Es importante seleccionar entre la informacin
disponible en relacin con los alumnos, aquellas que lleven a actuaciones concretas en el
contexto escolar o a orientaciones fuera de l.
Aspecto intelectual: informacin sobre las capacidades bsicas (percepcin, procesamiento
de la informacin, atencin, memoria, procesos de razonamiento), que permitirn explicar las
causas de las dificultades acadmicas y determinar la ayuda que precisa el estudiante para
potenciar el desarrollo en esta importante esfera.
Aspecto del desarrollo motor: ser necesario tener la informacin sobre sus posibilidades de
desplazamiento, control postural, capacidad manipulativa y de movilidad, que orienten sobre
las ayudas y cambios a introducir en el entorno escolar.
Aspecto comunicativo: es muy importante profundizar en el estado de las diferentes
habilidades comunicativas relacionadas tanto con el lenguaje verbal(oral y escrito) y no verbal,
as como las peculiaridades de la comunicacin profesor-estudiante, estudiante-estudiante y
estudiante-familia entre otras interacciones.
Aspectos de adaptacin e insercin social: a travs de la evaluacin en las distintas
actividades que desarrolla dentro del contexto educativo, es posible obtener mayor informacin
sobre la relacin del alumno con los dems, tanto con los iguales como con los adultos.
Aspectos emocionales: la construccin de una auto-imagen positiva, la autoestima, el
sentimiento de confianza en uno mismo y en los dems, el grado de bienestar, as como
peculiaridades de la esfera motivacional: principales aspiraciones conflictos motivacionales
entre otros, etc.
Nivel de competencia curricular:
La evaluacin del nivel de competencia curricular implica determinar lo que es capaz de hacer
el alumno en relacin a los objetivos y contenidos de las diferentes reas del currculo
ordinario. Es importante insistir en una manera de reflejar los criterios de evaluacin
empleados, lo que es capaz de hacer el alumno y el tipo de ayuda necesaria.
Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender: se relaciona con el conjunto de aspectos que
conforman la manera de aprender del alumno, o sea el modo en que prefiere desarrollar la
actividad de estudio. En este caso debern contemplarse:
En qu condiciones fsico-ambientales (sonidos, luz, temperatura y ubicacin del alumno
dentro del aula) trabaja con mayor comodidad.
En qu reas, con qu contenidos y en qu tipo de actividades est ms interesado, se siente
ms cmodo, tiene mayor seguridad.
Cul es su nivel de atencin (en qu momentos del da est ms atento, de qu manera
podemos captar mejor su atencin, duracin, tiempo concentrado en una actividad).
Estrategias que emplea en la resolucin de las tareas: reflexivo, impulsivo, recursos que
utiliza, tipos de errores ms frecuentes, ritmo de aprendizaje.
Qu tipos de ayuda necesita, si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho ante su
trabajo.
La motivacin para aprender:
Es una dimensin ms del estilo del aprendizaje, es de suma importancia saber qu tareas le
motivan ms, qu metas persiguen y cul es la postura que asumen ante los xitos y los
fracasos escolares.
VI.-Fundamentacin de la Estrategia de Evaluacin o sea de los instrumentos o pruebas
seleccionados.
VII.-Valoracin integral de los resultados de la evaluacin psicopedaggica. Precisin de
potencialidades y necesidades.
VIII.-Conclusiones (Impresin Diagnstica).
IX.- Estrategia de intervencin educativa propuesta. (Sistematizacin de la orientacin
hacia los diferentes contextos de actuacin del caso).
Tomando en consideracin lo anteriormente planteado el estudio de casos le permite al
colectivo pedaggico de ao, al jefe de disciplina y de departamento disear con mayor
objetividad las estrategias educativas individuales y grupales en virtud de que permite:
Exponer las principales caractersticas que tipifican la actuacin asumida por el alumno.
Analizar la relacin existente entre los componentes biolgicos, psicolgicos, sociales y
pedaggicos que han favorecido la situacin actual desencadenante.
Analizar con claridad meridiana la diferencia entre el nivel de desarrollo real, prximo y
potencial y las condiciones que lo han limitado, con particular nfasis en la interaccin
dialctica entre lo afectivo y lo cognitivo, lo verbal y lo ejecutivo, lo interno y lo externo.
Profundizar en el anlisis de las potencialidades y fortalezas del estudiante como elemento
imprescindible en la bsqueda de soluciones sobre la base de las necesidades a las que hay
que dar respuesta.
Elaborar de conjunto, en el colectivo pedaggico, disciplina o departamento una conclusin
diagnstica tentativa con un enfoque dinmico y desarrollador donde se expresen con toda
claridad las causas que conllevaron al estudiante a la situacin actual.
Concretar las posibles recomendaciones para el alumno, la familia, la escuela, con vista a la
satisfaccin de las necesidades del estudiante y que actualmente laceran su forma de actuar.
Asumir la actitud positiva y optimista en el proceso de intervencin educativa
BIBLIOGRAFA MNIMA
Prez Serrano, Gloria. Estudios de Casos. Publicacin Electrnica. Pgina Web:
www2.uiah.fi/projec.
El trabajo de los Centros de Diagnstico y Orientacin. Colectivo de autores.-Ciudad de La
Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
Yacuzzi, Enrique. El estudio de caso como metodologa de investigacin: teora, mecanismos
causales, validacin. Publicacin Electrnica. Pgina Web: www2.uiah.fi/projec.
Datos de los autores.
ngel Luis Gmez Cardoso. Doctor en Ciencias Pedaggicas. Profesor Titular de la
Universidad Pedaggica Jos Mart, Camagey, Cuba. Departamento de Educacin Especial.
Maritza Cuencas Daz. Doctora en Ciencias Pedaggicas. Profesora Titular de la Universidad
Pedaggica Jos Mart, Camagey, Cuba. Departamento de Educacin Preescolar.
Olga Lidia Nez Rodrguez. Directora del Centro de Diagnstico y Orientacin Master en
Investigacin Educativa. Profesora Auxiliar de la Universidad Pedaggica Jos Mart,
Camagey, Cuba. Departamento de Educacin Especial.
AUTORES
Dr. C. PT. ngel Luis Gmez Cardoso.
Dra. C. PT. Maritza Cuenca Daz.
MSc. P.A. Olga Lidia Nez Rodrguez.
oceso
s son referidos al CDIM a travs de maestros y trabajadores sociales de las escuelas pblicas y privadas, profesionales de la salud, padres y/o familia
uaciones como las terapias se ofrecen de forma individualizada a los/as estudiantes, en un ambiente estrictamente confidencial y libre de distractores
El proceso de evaluacin se completar en dos o tres visitas, dependiendo del rea a evaluarse. Los resultados de las evaluaciones se describen a ba
talezas y debilidades. De esta manera el plan de intervencin individual ser uno prctico y ayudar a los maestros, padres o encargados y profesiona
prender mejor al estudiante. Por otra parte, Las terapias y tratamientos se ofrecen hasta que el/la estudiante cumpla con las metas y objetivos trazado
amiento. Los procedimientos que se incluyen en cada tipo de evaluacin se desglosan como sigue:
sicomtrica (Aprox. 2 visitas): Permite conocer el nivel de

o cognitivo de un estudiante, identificar la presencia de Retraso
erminar si el/la estudiante posee el potencial intelectual para adquirir
esperadas para el grado en que ser matriculado. La Batera de
comtrica incluye los siguientes criterios evaluativos:
o
o
o
o
o
o
Entrevista con los padres o encargados y estudiante

Observaciones clnicas del estudiante
Evaluacin de la inteligencia
Evaluacin de la coordinacin viso-motora
Evaluacin de indicadores emocionales
Reunin con los padres o encargados para la discusin de
hallazgos y orientacin
Entrega del informe final
sicolgica (Aprox. 3 visitas): Permite descartar la presencia de

ocionales y/o conductuales y establecer diagnsticos (Ej. Depresin, Evaluacin Ocupacional (Aprox. 2 visitas): Permite identificar si el estudiante
cit de Atencin con Hiperactividad, Trastorno Oposicional Desafiante presenta retrasos en el desarrollo, coordinacin viso-motora, destrezas perceptu
re otros). La Batera de Evaluacin Psicolgica incluye los siguientes destrezas socio-emocionales que puedan afectar su ocupacin primaria como
estudiante. Adems permite determinar la necesidad de que el estudiante reciba
ativos:
servicios de Terapias Ocupacionales. La Batera de Evaluacin Ocupacional incl
siguientes criterios evaluativos:
vista con los padres o encargados y estudiante
rvaciones clnicas del estudiante
acin de la inteligencia
acin de la coordinacin viso-motora
Evaluacin de la percepcin visual
acin de la personalidad, comportamiento y desarrollo socio Evaluacin de las destrezas motoras
ional
Evaluacin de la integracin viso-motora
n con los padres o encargados para la discusin de hallazgos y
Evaluacin de las destrezas auditivas y comprensin del lenguaje
acin
Reunin con los padres o encargados para la discusin de hallazgos y
ga del informe final
orientacin
sicoeducativa (Aprox. 3 visitas): Permite identificar la presencia de
pecficos de Aprendizaje en las reas de lectura, escritura y
Adems permite identificar el nivel de funcionamiento acadmico del Evaluacin Audiolgica (Aprox. 2 visitas): Permite identificar si la persona pres
nocer cul es la mejor alternativa de ubicacin escolar y determinar si prdida auditiva que pueda interferir con su desarrollo social, acadmico y/o labo
acin especializada o individualizada. La Batera de Evaluacin
Identifican si el estudiante discrimina de forma adecuada los sonidos del habla .
a incluye los siguientes criterios evaluativos:
o
o
o
o
o
o

Evaluacin de la inteligencia
Evaluacin de la coordinacin viso-motora
Evaluacin del comportamiento y ejecucin acadmica
Evaluacin educativa en las reas de lectura, escritura y
matemticas
Reunin con los padres o encargados para la discusin de
hallazgos y orientacin
el Habla y Lenguaje (Aprox. 2 visitas): Permite determinar si existen

el habla, especficamente en las reas de voz, articulacin, ritmo y
al. Adems determina si existen problemas en el lenguaje,

Observaciones clnicas del estudianteCernimiento auditivoPrueba de
Impedancia de Tonos PurosAudiometraReunin con los padres o enca
para la discusin de hallazgos y orientacin sobre sistemas de amplifica
en caso que el /la estudiante lo amerite
Evaluacin Mdica (servicio disponible a travs del Departamento de Educaci

Permite identificar la presencia de condiciones de salud que pudieran estar alter
capacidad cognitiva y fsica de una persona.

te en las reas receptivas y expresivas. Identifica las reas de

estudiante y refiere a Terapias del Habla y Lenguaje en casos que
vicio. La Batera de Evaluacin del Habla y Lenguaje incluye los
erios evaluativos:
vista con los padres o encargados y estudiante

rvaciones clnicas del estudiante
acin del desarrollo del lenguaje
acin del lenguaje expresivo
acin del vocabulario
acin de las destrezas auditivas y comprensin del lenguaje
n con los padres o encargados para la discusin de hallazgos y
acin
ga del informe final
Historial del desarrollo desde el embarazo hasta el presente

Historial mdico y familiar
Examen Fsico
orientacin
Evaluacin Neurolgica (servicio disponible a travs del Departamento de

Educacin): Permite identificar la presencia de condiciones de salud que pudiera
alterando la capacidad cognitiva y fsica de una persona.

Historial del desarrollo
Evaluacin de la apariencia fsica, estado mental, memoria, habla, nerv
craneales, funciones motoras, funciones sensoriales, funcin cerebelos
reflejos y dominancia cerebral
orientacin
***Nota: La cantidad de visitas se ofrece en un nmero aproximado de visitas. L

cantidad de visitas necesarias podra variar de acuerdo al estilo de trabajo del
evaluado.
1. TERAPIA EN DIFICULTADES ESPECFICAS DEL APRENDIZAJE

Qu es?
La dificultad de aprendizaje es un trastorno en la adquisicin del proceso y las
competencias de la lectura (dislexia), la escritura (disgrafa), las matemticas (discalculia),
el razonamiento, que afecta el desempeo acadmico y producen en varias
oportunidades fracaso escolar, en nios y adolescentes que tienen un nivel normal de
inteligencia. La dificultad est en captar, procesar y dominar las tareas e informacin y
luego desarrollarla.
Que incluye?
1. Evaluacin de procesos del aprendizaje lectura, escritura y cuando se requiere
matemticas.
2. Elaboracin de informe y plan de tratamiento.
3. Tratamiento especifico.
4. Informes de resultados.
Cundo debo asistir?
Se debe evaluar y tratar cuando los padres y profesores observan algunas de las
siguientes conductas en el nio o adolescente:
No domina las destrezas bsicas de lectura, el deletreo, aprendizaje de la

escritura, por lo que fracasa en el trabajo escolar.
El proceso de aprendizaje inicial de la lectura y la escritura es muy difcil.
Presenta dificultad para leer e identificar las palabras con exactitud, es frecuente
que confunda letras por ejemplo b por d, p por q, ch por ll entre otros signos de
dificultad. La lectura es lenta, con signos de cansancio y desmotivacin.
Muestra dificultad para escribir en copia, dictado o produccin escrita.
Muestra dificultades en comprensin de lectura y produccin escrita (redaccin)
Muestra dificultad en aprender matemticas tanto en el aspecto operativo como
en solucionar problemas.
Presenta dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.
Muestra dificultades en la motricidad gruesa como hacer deportes, o en la
motricidad fina, como agarrar el lpiz, las tijeras, amarrarse los zapatos, dibujar o
escribir.
Presenta facilidad para perder o extraviar su material escolar, como los libros y
otros artculos. Es desorganizado y poco cuidadoso con sus materiales.
Tiene dificultad para entender el concepto de tiempo, confundindole concepto de
ayer, hoy, maana.
Horarios del servicio

En consultorio
De lunes a viernes de 8:00 AM a 6:30 PM
Sbados 8:00 AM a 1:00 PM
A domicilio
De lunes a Sbado de 8:00 AM a 7:00 PM
Consltenos, pida su cita
2. FONOAUDIOLOGA (TERAPIA DEL LENGUAJE)

Qu es?
Es una profesin de la comunicacin humana y sus dificultades cuyo objeto de estudio
es el proceso de interaccin comunicativa del hombre.
Las dificultades que se observan son dficit en el vocabulario, se les dificulta expresar o
comprender ideas con la riqueza del lenguaje esperada para la edad o grado escolar
limitando el grado de pensamiento o razonamiento verbal.
Trabajamos con:
Dificultades de articulacin que afecta el aspecto fontico del lenguaje.

Trastornos especficos de la lectura, escritura, pensamiento, lenguaje.
habilidades escolares.
Retardo en el desarrollo del lenguaje.
Alteraciones de la fluidez del habla: tartamudez.
Que incluye?
Evaluacin, diagnostico y tratamiento para bebes, nios, adolescentes y adultos.
Estimulacin adecuada para bebes.

Elaboracin de informes por escrito y planes caseros.
Apoyo y asesoras permanente a padres, profesores y otros profesionales de la
salud.
Consultoras y charlas especializadas. A instituciones y empresas interesadas.
Cundo debo asistir?

En nios cuando los padres, profesores o profesionales de la salud observan necesidad
de estimulacin o intervencin en:
Lenguaje, pensamiento, comunicacin, habla, voz y trastorno mifuncional.

Retardo en el desarrollo del lenguaje
Lectura, escritura, problemas del aprendizaje
Dficit en la estimulacin del desarrollo del lenguaje.
Problemas relacionados con leve lesin cerebral en nios y adultos.

En consultorio
De lunes a viernes de 8:00 AM a 6:30
PM
A domicilio
De lunes a Sbado de 8:00 AM a 7:00
PM
3. TERAPIA OCUPACIONAL
Qu es?
Es una profesin de la salud que evala la capacidad de los nios, jvenes y adultos
para desempear las actividades de la vida cotidiana e interviene cuando dicha capacidad
est en riesgo o presenta alguna dificultad por cualquier causa.
La terapia ocupacional utiliza la actividad con propsito y el entorno para ayudar a la
persona a adquirir habilidades y destrezas para conseguir autonoma.
Trabajamos en:
Dficit de atencin hiperactividad e impulsividad.

Memoria visual y espacial.
Integracin sensorial.
Estimulacin temprana y adecuada para bebes.
En trastornos neurolgicos leves.
En problemas del aprendizaje.
Que incluye?
Evaluacin, diagnostico y tratamiento para bebes, nios, adolescentes y adultos.
Estimulacin adecuada para bebes.

Elaboracin de informes por escrito y planes caseros
salud.
Consultoras y charlas especializadas. A instituciones y empresas interesadas.
Cundo debo asistir?

En nios cuando los padres, profesores o profesionales de la salud observan necesidad
de estimulacin o intervencin en:
Estimulacin adecuada de bebes para incrementar sus habilidades.

Cuando tiene dificultades al hacer deportes, montar bicicleta, dibujar, trazar letras,
manejar el espacio de la hoja, no agarra adecuadamente el lpiz, etc...
Se les dificulta diferenciar la derecha y la izquierda, no se sabe los das del la
semana, no sabe el concepto de antes, entre y despus, confunde los sonidos de
las letras o de las palabras.
Desarrollo sensorial.
Falta de atencin. Se le dificulta iniciar, mantener y terminar una actividad.
Dficit en el seguimiento de instrucciones, memoria, motivacin. Inquietud motora,
fallas en la concentracin, mucha distraccin.
Bajo rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico es inferior a las
capacidades del nio o joven.
Dificultades en la madurez y neurodesarrollo.

En consultorio
PM
A domicilio
De lunes a Sbado de 8:00 AM a 7:00
PM
4. PSICOLOGA:
Qu es?
Psicologa es una profesin dedicada a la salud mental que trabaja en la evaluacin,
diagnostico, prevencin, tratamiento, elaboracin de programas de psi coeducacin y
capacitacin en los aspectos cognitivo, emocional, afectivo y comportamental del ser
humano.
Especializados en PSICOLOGA CLNICA INFANTIL, DEL ADOLESCENTE Y LA
FAMILIA, trabajamos con psicologa del desarrollo, psicologa cognitiva y del aprendizaje,
neuropsicologa del aprendizaje en nios, adolescentes, jvenes y adultos, psicologa de
la familia, desde la perspectiva cognitivo conductual y sistmica.
Trabajamos en:
Pautas de crianza.
Psicologa de la familia.
Psicologa infantil y del adolescente.

Capacidad intelectual
En problemas del aprendizaje.
Entrenamiento en hbitos, mtodo y tcnicas de estudio.
Que incluye?
Evaluacin, diagnostico y tratamiento para nios, adolescentes y adultos.

Aplicacin e interpretacin de pruebas de acuerdo al caso de tipo psicomtrico y
proyectivas

salud.
Consultoras y charlas especializadas a instituciones y empresas interesadas.
Elaboracin de informes
Cundo debo asistir?

Entre otras:
Cuando se observen dudas sobre la capacidad intelectual (funcionamiento

intelectual).
El comportamiento, emociones y afectos inadecuados o conflictivos, en las
diferentes etapas del desarrollo que interfieran con la adaptacin y bienestar de la
persona, en la familia, en el colegio o trabajo.
El rendimiento acadmico es bajo.
Se nota desmotivacin y falta de entusiasmo por trabajar o estudiar.
Se siente preocupado, temeroso inseguro.
Hay dificultades en las relaciones familiares o con otras personas.
Tiene dificultades de seguir normas o limites.
Presenta inatencin, inquietud motora, no espera el turno.

En consultorio nicamente.
PM
5. NEUROPSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

Qu es?
Neuropsicologa es una rama de la neurociencias, que es una especialidad de la
psicologa, que estudia la relacin cientfica entre el cerebro y la conducta tanto en sujetos
normales como aquellos que han sufrido algn dao cerebral.
La neuropsicologa del aprendizaje es la aplicacin de esos conocimientos en la
evaluacin, diagnostico, tratamiento y habilitacin de nios, adolescentes y adultos que
presenten dificultades en las funciones mentales superiores como la atencin, la
memoria, la motivacin, la abstraccin, el lenguaje, la motricidad, la percepcin, la
capacidad intelectual, y el comportamiento. Se emplean instrumentos validos y
estandarizados.
Trabajamos en:

Problemas en la capacidad intelectual (superior o deficiente).
Problemas del aprendizaje.
Dificultades de memoria.
Dificultades en atencin, planeacin, motivacin, organizacin, autorregulacin
del comportamiento, flexibilidad de pensamiento.
Que incluye?
Evaluacin de neuropsicologa del aprendizaje en nios, adolescente

especialmente y en adultos.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Evaluacin de funciones cerebrales superiores.

Evaluacin de capacidad intelectual.
Interpretacin y anlisis de los resultados.
Elaboracin y entrega de informe por escrito y verbal.
Recomendaciones y plan de intervencin
Tratamiento y habilitacin de las dificultades detectadas.
Consultora y asesora a los padres y al colegio.
Cundo debo asistir?

En nios, adolescentes y jvenes
Cuando se presentan dificultades en el rendimiento acadmico a repeticin,

Cuando presentan dificultades asociadas a problemas de atencin y
concentracin, seguir instrucciones, memoria, mantenerse en el puesto de
trabajo, iniciar, mantener o terminar una actividad, se les dificulta esperar el turno
etc.
Cuando presentan problemas de comportamiento, se les dificulta planear
actividades, son impulsivos, presentan comportamientos desafiantes o agresivos,
les cuesta manejar normas y limites,
Cuando ha tenido historia relacionada con inmadurez o lesin cerebral, retardo
en el desarrollo.
Cuando presenta problemas del aprendizaje en lectura, escritura y matemticas.
Cuando se percibe fallas en los procesos cognoscitivos.
Cuando el comportamiento no corresponde a lo esperado.
Galton, el nacimiento de la Psicologia

Diferencial y la Eugenesia: factores
sociales, politicos y economicos
Allan R. Buss i[1]
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de
Autores
Al escribir la historia de su disciplina, los psiclogos

han tendido, como regla general, a recorrer una tras otra
teoras, escuelas o ideas de un autor, acentuando casi
exclusivamente los conflictos, disputas y controversias
internas. En tal caso, la psicologa no mostrara algo diferente
a: "Las disciplinas aisladas, tales como la filosofa, las ciencias,
o la teora poltica, en tanto estudian sus ideas pasadas
tienden
a
hacerlo
ahistricamente,
tratndolas
substancialmente y como si hubieran surgido del vaco".
(Stromberg, 1968, p.2). Sin embargo, el desenvolvimiento de
las ideas est, en general, ntimamente conectado con la
subyacente fbrica social de una sociedad, y las ideas
psicolgicas no parecen ser inmunes a las influencias sociales.
Una comprensin adecuada del desenvolvimiento histrico
de cualquier conjunto de ideas requiere una apreciacin de
las condiciones socio-histricas (las cuales sirven de trasfondo
o contexto) las que, en no poca medida, condicionan o ayudan
a dar forma a esas ideas. Los historiadores profesionales
interesados en la historia de las ideas han comenzado a
comprender que constituye una grave falta el excluir una
consideracin de las condiciones sociales subyacentes en
cualquier discusin sobre el desenvolvimiento de las ideas. La
historia intelectual, disciplina reciente, est dedicada a la tarea
de sealar los diversos factores (tanto internos como externos)
que sostienen el desenvolvimiento de las ideas. La
incumbencia de la historia intelectual como una disciplina
acadmica ha sido bien expresada por Stromberg (1968): "La
interaccin de las ideas histricamente importantes con el
medio social del cual emergen y al cual a su vez influencian
-este es, ampliamente, el dominio de la historia intelectual"
(p.2). Debe notarse que el estudio de la historia intelectual no
niega la importancia de los factores internos en la formulacin

de ideas, sino que complementa estas consideraciones con un
nfasis igual sobre el contexto social (poltico, econmico, etc.)
del cual brotan las ideas.
Aunque en el pasado los psiclogos han descuidado
considerar el contexto sociocultural de sus ideas (por ej.,
Boring, 1950, trabajo clsico de la historia de la psicologa),
existen trabajos recientes que pareceran indicar que este
estado de cosas tiende a corregirse. As, Gergen (1973) ha
argumentado recientemente que la psicologa social es una
investigacin histrica, en la cual las teoras corrientes en esa
rea reflejan los valores culturales, normas e ideologas
vigentes. Como esto ltimo cambia, nuestras teoras
psicosociales tambin cambian profundamente, excluyndose
de esa manera la pretensin de leyes generales transhistricas
sobre el comportamiento social. Ms an, existe lo que he
llamado en otra parte (Buss, en prensa) el campo emergente
de la sociologa del conocimiento psicolgico, que concuerda
con la tesis de Gergen. Dicho enfoque trata de aplicar un
anlisis sociohistrico de modelos, teoras o paradigmas
psicolgicos, en un intento de apreciar el contexto social
desde el cual se desarrollan las ideas psicolgicas.
El espritu del presente artculo se sita dentro de la
investigacin en sociologa del conocimiento psicolgico, o
dentro de un abordaje de historia intelectual de las ideas
psicolgicas. Ms especficamante, el propsito del presente
artculo es explorar la relacin sociohistrica entre la
normativa y el pensamiento existente respecto del individuo
en el momento en que los campos de la psicologa diferencial
y la eugenesia fueron iniciados por Sir Francis Galton. Se
postula que fuerzas sociales, polticas y econmicas activas en
esa poca contribuyeron al surgimiento de una especfica
concepcin normativa del individuo la cual, a su vez,
condicion el nacimiento del estudio cientfico de las
diferencias individuales y el campo de la eugenesia. Esto
quiere decir que la doctrina normativa del individualismo,
que estaba incrustada en la infraestructura social, sirvi tanto
para fijar la atencin cientfica en el estudio de las diferencias
individuales como para influenciar en la interpretacin
esencial de esas diferencias. En este proceso, se argumentar,
el punto de vista normativo original sobre el individuo en la
poca se transform en su opuesto dialctico -un hecho que
Galton llev a cabo, sin saberlo, continuando su
interpretacin cientfica esencial de las diferencias
individuales hasta su conclusin lgica. Despus de bosquejar

brevemente el surgimiento del liberalismo, de la democracia y
del capitalismo en el siglo XIX en Gran Bretaa, se
examinarn las ideas de Galton en su contexto social.
EL
SURGIMIENTO
DEL
MODERNO EN GRAN BRETAA
INDIVIDUALISMO
El surgimiento del individualismo moderno como una

doctrina normativa en Europa estuvo estrechamente ligado a
los cambios sociales, polticos y econmicos que ocurrieron
desde el siglo XVI en adelante. Aunque el individualismo era
expuesto por los pensadores sociales de Gran Bretaa,
Alemania y Francia en el siglo XIX, las caractersticas
particulares del mismo se diferenciaban de un pas a otro.
Pero fue en Gran Bretaa, en el siglo XIX, donde se produjo el
ascenso conjunto del liberalismo, la democracia y el
capitalismo, facilitando el camino para una doctrina integrada
del individualismo, que permiti y sirvi como un orden
integrador superior de diversas esferas sociales.
Como lo describi Smith (1968), el liberalismo clsico se
refiere a la experiencia nica de Gran Bretaa, donde se
consigui por medios pacficos (la mayor libertad para el
individuo) lo que en el Continente se haba tratado de lograr a
travs de la revolucin. Basado en la aversin a la autoridad
arbitraria y en la creencia que valoraba la libre expresin de la
personalidad individual, el liberalismo en Gran Bretaa trajo
aparejadas reformas polticas que ubicaron crecientemente al
individuo antes que al estado. En el siglo XVII se
consiguieron significativos logros constitucionales, que
permitieron derechos polticos como el derecho de oposicin,
el imperio de la ley y la separacin de poderes. La Reforma y
la religin protestante consiguiente, sirvieron para dar
surgimiento a un nuevo espritu de individualismo y
antiinstitucionalismo
donde
cada
individuo
poda
comunicarse directamente con Dios y era el nico responsable
de su propia salvacin. La demanda de libertad religiosa y la
tolerancia de diversas creencias fueron aspectos de una
actitud ms generalizada que puede ser caracterizada como
un experimentalismo iluminado, racional y pragmtico. Se
foment el progreso en todas las esferas de la sociedad y, en
el siglo XIX, el liberalismo vio favorablemente los avances en
la ciencia, la tecnologa y la economa a expensas de la
declinacin de las creencias religiosas (para una
caracterizacin de la mentalidad victoriana como una mezcla
curiosa de optimismo, espritu crtico, rigidez y entusiasmo,

vase Houghton, 1957). El surgimiento del capitalismo estaba
produciendo una amplia base de clase media que enfatizaba
la responsabilidad y la iniciativa individuales. De ese modo,
los logros liberales en la arena poltica eran seguidos
paralelamente por la teora y la prctica de la libertad
econmica.
Si el liberalismo clsico era una doctrina integrada que
abarcaba aspectos sociales, polticos y econmicos del
individualismo esto se deba en parte a las fuerzas que le
dieron origen. Girvetz (1963), por ejemplo, dice que "el
liberalismo clsico no puede ser entendido a menos que uno
est al tanto de [por lo menos] dos factores que influenciaron
profundamente su formacin: el impacto de las ciencias
fsicas en el pensamiento de los siglos XVII y XVIII, y las
aspiraciones de la nueva clase capitalista" (p. 23). Los mtodos
exitosos de las ciencias fsicas, que enfatizaban las leyes
matemticas, la medicin, la cuantificacin y el atomismo,
fueron aplicados al hombre y la sociedad, y ayudaron a dar
origen, por ejemplo, a un clculo hedonista (vase ms
adelante). Con respecto al crecimiento de la clase capitalista,
los economistas clsicos, bajo el liderazgo de Adam Smith
(1723-1790), sostuvieron un enfoque laissez-faire y
reclamaron por un mercado autoregulado que no tuviera
restricciones surgidas de los monopolios o de la intervencin
poltica. John Stuart Mill (1806-1873) formul la doctrina
poltica necesaria para proteger la libertad individual dentro
de una aproximacin laissez-faire al capitalismo. En su
autobiografa escribi "fui tanto un radical como un
demcrata...pens que vala la pena cualquier esfuerzo por
librarse del predominio de las clases aristocrticas" (Mill,
1969, p. 103). Mediante la expansin y democratizacin de los
valores del liberalismo, esto es, atrayendo a la creciente clase
media comercial bajo su dominio, los economistas clsicos
fortalecieron de ese modo al liberalismo y ayudaron a
convertirlo en una ideologa total. Fueron los utilitaristas
ingleses, Jeremy Bentham (1748-1832) y Mill, quienes
completaron esta ltima tarea uniendo las polticas y las
economas liberales con los conceptos de utilidad y mercado.
De este modo, lo mismo que el capitalista era responsable en
un libre mercado, los que gobernaban en poltica eran
responsables ante los gobernados. Armados de su clculo
hedonista y del principio de igualdad, argumentaban en
favor de "el mayor bienestar para el mayor nmero". Los
polticos iban a sobrevivir ahora en el mercado poltico
bosquejando leyes que proveyeran un mximo de libre

eleccin y de libertad prctica dentro de los marcos de la
mxima general utilitarista. La visin de Mill sobre la libertad
individual fue asentada en su clsica obra On Liberty: "El
objeto de esta obra es establecer un principio muy
simple...que el nico propsito por el cual el poder puede ser
legalmente ejercido sobre cualquier otro miembro de una
comunidad civilizada, contra su voluntad, es para prevenir el
dao de otros" (Mill, 1969, p.359). Esta filosofa facilit el
camino para una legislacin que estimul ms educacin
universal, libertad de expresin, representacin inclusiva y un
sufragio extendido -todo ello provisto por la seguridad
constitucional y el buen gobierno. De esa manera, Bentham y
Mill formularon una teora de accin poltica positiva
uniendo efectivamente la democracia constitucional, el
liberalismo econmico y el utilitarismo.
Hasta antes de la mitad del siglo XIX, el liberalismo en
Gran Bretaa haba otorgado sus derechos solamente a
aristcratas y burgueses, pero luego de los levantamientos en
el continente en 1848, se hizo necesario en forma creciente la
adopcin de acciones ms positivas por parte del estado para
garantizar los derechos del proletariado en expansin. As,
como propusieron Givertz (1963) y Stromberg (1968), el
liberalismo abandon su vieja creencia de que aquel gobierno
que menos gobernaba era mejor, y se volvi ms bien hacia la
idea del estado afirmativo, acercndose de este modo a la
posicin democrtica, nacionalista y socialista. La revolucin
industrial haba producido para ese entonces una compleja
sociedad que requera una creciente burocracia para
administrarla, y se volvi cada vez ms evidente que una
sociedad laissez-faire significaba que la libertad de un hombre
ocasionaba la opresin de otro. El liberalismo durante este
perodo mantuvo su meta orientada al individuo autnomo,
pero necesit cambiar su significado frente a las cambiantes
condiciones sociales. La actitud previa de laissez-faire dio
lugar gradualmente a un nfasis en la participacin colectiva,
y se invoc el estado para salvaguardar los derechos de los
individuos y de los grupos desprotegidos. Hubo oponentes a
este nuevo liberalismo que abrazaba principios democrticos
y socialistas. As, Herbert Spencer (1820-1903) adhiri al
principio de no intervencin basado en su teora del
darwinismo social, pero su particular versin del liberalismo,
que necesariamente se transform en una ideologa
conservadora frente a las cambiantes condiciones sociales, no
tuvo ningn impacto significativo sobre la poltica social.
En todo caso, a fines del siglo XIX, el liberalismo como tal

comenz a declinar en importancia como una ideologa
poltica,
principalmente
debido
a
su
naturaleza
contradictoria. Como apunt Hutchison (1966), "La misin
paradjica del liberalismo del siglo XIX fue crear una
economa de libre mercado y la democracia que iba a
destruirla" (p. 13). Las sucesivas leyes de reforma democrtica
de 1832, 1867 y 1884 finalmente resultaron en la transferencia
del poder poltico a las masas y sus demandas polticas
estuvieron en discordia con la desigualdad econmica, siendo
esta ltima una consecuencia necesaria del liberalismo
econmico.
Las contradicciones del liberalismo fueron
evidentes para Mill, quien dedic no pocos esfuerzos a un
intento por resolverlos (Himmelfarb, 1974).
En resumen entonces, para el siglo XIX el crecimiento del
liberalismo en Gran Bretaa haba dado surgimiento a una
visin normativa del individuo que enfatizaba la libertad y la
oportunidad, lo que, en su momento, llev al reconocimiento
explcito -y la sancin- de una visin pluralista del hombre.
Los individuos seran iguales ante la ley pero tendran la
libertad de desarrollar sus potenciales en diversas direcciones.
En realidad, la promocin de la diversidad en los individuos
era un paso necesario en el sostn del crecimiento de una
economa capitalista, en un estado industrial que se haba
hecho tan complejo que requera de la especializacin del
talento humano para mantener la maquinaria silenciosamente
en movimiento.
GALTON,
DIFERENCIAS
INDIVIDUALISMO
INDIVIDUALES
Sir Francis Galton (1822-1911) vivi y escribi en el

momento en que el Imperio Britnico, bajo la Reina Victoria,
estaba en su cumbre -un momento donde la democracia
moderna, el liberalismo, el capitalismo y la industrializacin
estaban ms avanzados en Gran Bretaa que en Europa
continental y Amrica del Norte. Era un momento en donde
el optimismo extremo en la perfectibilidad de la sociedad y
del individuo atravesaba todos los aspectos de la vida social.
Galton fue un notable estadstico, antroplogo, gegrafo y
viajero alrededor del mundo, tanto como el fundador del
estudio cientfico de las diferencias individuales y del campo
de la eugenesia. Este genio (Terman estim su CI en 200) tuvo
la fortuna de ser rico e independiente a la edad de 22 aos,
cuando su padre, un banquero, muri y le dej a Galton los

medios suficientes como para vivir por el resto de su vida. En
ese momento dej la escuela de medicina y prefiri
transformarse en un caballero estudioso.
"El hombre Galton" ha quedado registrado en su
autobiografa (1908), y tambin est extensamente
documentado por su amigo y bigrafo Karl Pearson
(1857-1936) en cuatro volmenes (Pearson, 1904, 1924, 1930A,
1930B), y ms recientemente por Blacker (1952). Adems de
Pearson y Blaker, han aparecido revisiones de las
contribuciones de Galton a la estadstica y la psicologa
hechas por Sir Cyril Burt (1883- 1971), quien conoci a Galton
de chico (Burt, 1961, 1962), Boring (1950), quien ha fijado el
trabajo de Galton dentro del marco de la historia del
pensamiento psicolgico, y Cowan (1972), quien ha sostenido
que las contribuciones estadsticas de Galton estaban
motivadas por su inters en sostener a la eugenesia sobre una
base cientfica firme. Las principales ideas de Galton estn
contenidas en cuatro volmenes distintos, Hereditary Genius
(1869), English Men of Science, their Nature and Nurture (1874),
Inquiries into Human Faculty (1883), y Natural Inheritance
(1889). Para una bibliografa de las 227 publicaciones de
Galton, vase Blacker (1952). Las ideas de Galton estuvieron
mayormente influenciadas, indudablemente, por otros
pensadores del siglo XIX, pero, al mismo tiempo, sus ideas
estaban, en parte, insertadas en las fuerzas sociales, polticas y
econmicas predominantes que actuaban en el siglo XIX en
Gran Bretaa, y se puede rastrear, en parte, su perspectiva de
la realidad en la infraestructura social de su tiempo.
Probablemente el pensador ms importante que impact
en la perspectiva de Galton sobre las diferencias individuales
fue su medio-primo Charles Darwin (1809-1882). Como not
Pearson (1924) "Galton haba ledo y asimilado el libro The
Origin of Species de Darwin, y en las mismas palabras de
Galton ese libro haba formado 'una real crisis en mi vida' y
haba ahuyentado 'el tormento de mi vieja supersticin como
si hubiera sido una pesadilla, y fue el primero en darme
libertad de pensamiento'" (p. 4-5). La idea de que la evolucin
del hombre ocurri acorde a principios dciles al
entendimiento cientfico, sac el estudio del hombre y su ser
fuera de un contexto sobrenatural y lo ubic
convenientemente dentro de los procesos naturales. Galton se
apropi de las ideas de Darwin sobre variacin, la herencia de
rasgos fsicos y la seleccin natural, y las aplic al rea de los
rasgos mentales. La idea de la especializacin de estructuras

fsicas y sus funciones pudo llevar en una suave transicin a
la nocin de especializacin de estructuras y funciones
mentales, que tuvieran valor para la supervivencia, y fue
perfectamente compatible con una economa capitalista que
requera talento especializado. La creciente divisin del
trabajo y la especializacin de ocupaciones pueden verse
como un fenmeno social que reclamaba una explicacin
cientfica como fundamento de las diferencias individuales. El
hecho de que tales condiciones sociales tuvieran un impacto
sobre el pensamiento de Galton se ilustra por su comentario
acerca de que "Las dotes peculiares, por otra parte,
proporcionan una justificacin especial para la divisin del
trabajo, y lleva a cada hombre a hacer lo que puede hacer
mejor".1[2] En la sociedad britnica capitalista haba grandes
diferencias de grupo o clase en la medida que las diferentes
carreras y vocaciones requeran diferentes niveles de
inteligencia y entrenamiento especializado. Cmo se podan
explicar y justificar los grupos ocupacionales estructurados
jerrquicamente y las consiguientes desigualdades sociales de
otro modo que por el principio de las diferencias individuales
heredadas en cuanto a capacidades mentales? En realidad, el
liberalismo democrtico prevaleciente, que enfatizaba la
libertad para el desarrollo individual, habra sido
inconsistente
con su
interpretacin primariamente
externalista de las diferencias individuales en la inteligencia,
dadas las marcadas diferencias de clase que caracterizaban a
la Gran Bretaa capitalista. De este modo, tericamente toda
el mundo tena la oportunidad y la libertad de desarrollar su
potencial, y la estructura de clases existente deba representar,
por ello, las diferencias individuales de la capacidad
heredada. El individualismo liberal an estaba firme y
condicion as la interpretacin cientfica de las diferencias
individuales.
Dicha interpretacin del individualismo liberal como
condicin de la interpretacin de las diferencias individuales
se vera confirmada en tanto las posturas polticas personales
de Galton reflejaban el individualismo liberal-capitalista de su
tiempo. Galton era en verdad un pensador liberal burgus,
que valoraba la libertad personal y poltica y exhiba esos
valores en sus acciones y sus escritos. Respecto de la
economa poltica liberal laissez-faire, Galton escribe en
Hereditary Genius que "La vida en general puede ser vista
como una repblica en la cual la mayora de los individuos
son inconscientes de que cuando estn trabajando para s mismos
tambin estn trabajando para el bien pblico" (Galton, 1907,

p.195, el subrayado ha sido agregado). Su concepcin del
valor moral de la evolucin de cualidades innatas para la
adaptacin al medio es claramente compatible con el
hedonismo de Bentham, en tanto establece, como l, que "si
dejamos de insistir en las desgracias de las vidas individuales
o de un sola generacin, percibiremos plenamente que el
actual arriendo del mundo progresa en una direccin que
puede ser descrita, en algn sentido, como la mayor felicidad
para el mayor nmero (Galton, 1907, p.195, el subrayado ha sido
agregado).
A un nivel ms personal, los viajes extensos y tempranos
de Galton alrededor del mundo sirvieron a la expresin de su
creencia en la libertad personal en el logro de los propios
deseos, al mismo tiempo que lo introducan en el inters por
los procesos psicolgicos y sociales que impiden o
promueven la libertad (estimulado por su contacto con los
pueblos africanos y su cultura). Como ha mostrado Blacker
(1952, pp.72-80), Galton tena un profundo compromiso tico
con la libertad individual y se opona a la tirana, el
paternalismo y la autoridad. Tena una slida conviccin en la
perfectibilidad del hombre y crey que la teora y la prctica
de la eugenesia poda contribuir significativamente a ese fin.
Estas dos lneas de pensamiento, la creencia normativa en la
libertad y oportunidad para un desarrollo completo de cada
individuo y, por otro lado, el estudio cientfico de las
diferencias individuales o la situacin existente, estn
estrechamente entrelazadas en las ideas de Galton,
especialmente en su programa de eugenesia, que ser
examinado a continuacin.
Para apreciar de una forma ms general que las ideas
cientficas de Galton estaban influenciadas por las
condiciones sociales y polticas predominantes en su tiempo,
puede ser instructivo considerar un poco ms su pensamiento
sobre la democracia y el liberalismo. En Hereditary Genius
declar que "No puedo pensar en ninguna demanda de
respeto por parte de...un par, en cuanto al linaje, si no ha sido
educado noblemente ni tiene ningn pariente eminente"
(1962, p. 126). Aqu vemos a Galton satirizando la prctica
social existente del privilegio hereditario per se. Hacia el final
del libro expone claramente su visin de la libertad y la
movilidad de clase: "La mejor forma de civilizacin en cuanto
al mejoramiento de la raza sera aqulla... donde la renta
proviniera principalmente de fuentes profesionales, y no
tanto de la herencia; donde cada joven tenga la chance de

mostrar sus capacidades y, si fuera muy talentoso, pueda
obtener educacin de primera clase e ingreso en la vida
profesional" (p.415). En este pasaje vemos a un hombre
confiado en la igualdad de oportunidades, pero el standard
de la participacin individual en la sociedad es siempre el
mismo: la inteligencia innata. Esta fusin de libertad
individual e interpretacin gentica de las diferencias
individuales de capacidad conduce ms tarde a Galton a
ajustar su vision de la democracia. As, en 1873 estableci:
En cuanto al sentimiento democrtico, la asercin
de la igualdad es digna de la mayor admiracin en
tanto que exige igual consideracin para el sentimiento
de todos, en la medida en que sus derechos son iguales
ante la ley. Pero va ms all que esto al afirmar que los
hombres poseen igual valor en tanto que unidades
sociales, que son igualmente capaces de votar, y lo
dems. Este sentimiento es indudablemente errneo
(1873, p. 127).
Pasajes como el de arriba condujeron a Pearson (1924) a
concluir que: Galton era un demcrata ardoroso, si
esto significa el rechazo de cualquier privilegio de
nacimiento cuando el nacimiento no est acompaado
de superioridad mental; pero era un aristcrata, si esto
implica la negacin de la igualdad de todos los
hombres; en ese sentido, buscaba clasificar a la especie
humana segn sus aptitudes naturales, y ha hecho todo
lo posible para contener la reproduccin de las clases ms
bajas (p. 85, el subrayado est agregado).
Comienza a mostrarse as la paradoja del pensamiento de
Galton. Su creencia normativa en la libertad individual parece
negada cuando la enlaza con su interpretacin gentica de las
diferencias individuales en la capacidad mental y con su
"adoracin de la capacidad" (Pearson, 1924, p. 94). Este
aspecto del pensamiento de Galton alcanz su culminacin en
su utopa Kantsaywhere (vase ms adelante).
Galton amaba la medicin y la cuantificacin y tena,
adems, aptitudes tcnicas; esto ltimo se revelaba en el
diseo de aparatos experimentales. Riegel (1972)
recientemente ha trazado, en parte, el desenvolvimiento del
modelo mecnico del desarrollo humano, el cual implica la
visin de un crecimiento continuo hacia una orientacin
capitalista tal como est representada en Gran Bretaa y

Norteamrica. La medicin y cuantificacin de las diferencias
individuales puede verse en el contexto de un reflejo de los
valores capitalistas, en lo que la medicin y la cuantificacin
juegan un rol importante para determinar los salarios,
precios, prdidas, ganancias, mercados, etc. Desde el
momento en que es posible medir y cuantificar los productos
del hombre, es posible medir y cuantificar el hombre mismo.
Fue para este fin que Galton estableci su Laboratorio
Antropomtrico en 1884, en la Exposicin Internacional de
Salud (ms tarde trasladada al South Kensington Museum en
Londres); luego, en 1904, el Laboratorio de Galton se
estableci en la Universidad de Londres. De este modo el
nfasis en la medicin, la cuantificacin, y la ciencia y la
tecnologa, ntimamente ligado al crecimiento del capitalismo,
hizo de Gran Bretaa en el siglo XIX un lugar natural de
nacimiento del estudio cientfico de las diferencias
individuales.
Cuanto mayor es la complejidad de la sociedad, tanto ms
grande fue la necesidad de especializacin del talento
humano. En el siglo XIX las fuerzas de la democracia y el
capitalismo en Gran Bretaa haban creado un gran nmero
de ocupaciones especializadas y una extensa burocracia
gubernamental para vigilar la administracin del Imperio en
todas sus actividades. Especializacin y burocracia vinieron a
caracterizar todos los aspectos de la vida social -incluyendo
negocios, gobierno, ciencia, artes, religin, etc. El capitalismo,
como sistema econmico, haca saludable a Gran Bretaa. La
idea bsica de producir eficientemente un sobrante de
productos y cambiarlos en el mercado abierto, nacional e
internacional, reditu buenas ganancias tanto para el sector
privado como para el gobierno y permiti el crecimiento de la
ciencia, la tecnologa, los mercados adicionales, la
especializacin, etc. En breve, la sociedad capitalista cre
diferencias individuales, en el sentido de demandas de
especializacin del talento humano que eran previamente
desconocidas. Hasta ese momento, el capitalismo haba
producido principalmente dos grandes clases: la burguesa y
el proletariado. Sin embargo, dentro de cada una de estas
clases haba un alto grado de diversidad ocupacional. Las
diferencias individuales genotpicas venan a servir como un
prerrequisito necesario para el desenvolvimiento del estado
moderno diferenciado, pero una vez que este ltimo proceso
estuvo bien afianzado, la estructura capitalista aliment a su
vez el conjunto del talento humano, desarrollando, alentando
y promoviendo de este modo diferencias individuales

fenotpicas ms grandes que las que se haban dado
previamente. Las diferencias individuales fenotpicas
comenzaron a manifestarse en todos los aspectos de la vida
social. Los das del "hombre universal" quedaron atrs.
En resumen, el individualismo democrtico, liberal y
capitalista condicion el nacimiento del estudio cientfico de
las diferencias individuales, tal como fue fundado por Galton,
en, por lo menos, tres formas importantes. Primero, el
surgimiento del estado capitalista moderno dependi de, y
nutri, el crecimiento de la divisin del trabajo y de la
especializacin ocupacional del talento humano. La
expansin de un racionalismo esencial a todos los sectores de
la sociedad (gobierno, ciencia, economa, arte, religin, etc.)
haba producido una sociedad altamente avanzada y
diferenciada que requera, para mantener su coordinacin, de
una maquinaria burocrtica profesional basada en un
racionalismo formal. Por primera vez en la historia del
hombre las diferencias individuales fenotpicas fluyeron
abundantemente. Segundo, la medicin, cuantificacin y
descripcin de las diferencias individuales estuvo
estrechamente asociada con la sociedad econmica que
dependa de, y desarrollaba, la medicin y la cuantificacin
de sus productos materiales. El surgimiento de una economa
capitalista fue produciendo una nueva imagen de hombre
que prepar el camino para la medicin y cuantificacin de
caractersticas psicolgicas. La ciencia y la tecnologa haban
resultado altamente exitosas en el mundo material. No
podran estos principios y tcnicas ser aplicados exitosamente
al dominio de los fenmenos mentales? Tercero, habiendo
observado y descripto las diferencias individuales, la
interpretacin gentica de Galton era requerida por la
doctrina predominante del individualismo democrtico,
liberal y burgus. Dada la creencia de que cada quehacer
individual verdaderamente tiene la libertad y oportunidad de
colmar su potencial, se sigui naturalmente que la estructura
jerrquica de clase existente reflejaba diferencias innatas en
capacidad mental.
GALTON, EUGENESIA Y "KANTSAYWHERE"
English e English (1958) definen la eugenesia como "el
intento de mejorar las cualidades innatas de una raza o
progenie, especialmente del hombre:... Aunque a veces se la
llama ciencia, la eugenesia es propiamente una aplicacin de
la ciencia de la gentica." Como se ha venido argumentando,

Galton, el fundador de la eugenesia, fue el responsable de
forjar a la eugenesia como una ideologa total.
En 1883 se public por primera vez el libro de Galton
Inquiries into Human Faculty and its Development. Se ha
considerado (ver Boring, 1950) que est marc el comienzo
del estudio cientfico de las diferencias individuales. Fue en
este libro que Galton introdujo por primera vez el concepto
de eugenesia, donde el libro iba "a tratar varios tpicos ms o
menos conectados con el cultivo de la raza, o, como lo
podramos llamar, con cuestiones 'eugensicas'" (Galton, 1907,
p. 17). As la descripcin y la medicin de las diferencias
individuales en capacidad mental, que realiza Galton, su
interpretacin gentica de tales diferencias, y sus
contribuciones estadsticas estaban todas basadas en la
promocin del mejoramiento de la raza, a travs del fomento
de la propagacin de aquellos individuos que tuvieran rasgos
deseables (eugenesia positiva) y desalentando aquellos con
rasgos indeseables (eugenesia negativa). La visin de que los
intereses eugensicos de Galton sirvieron de fundamento a
sus otras contribuciones acadmicas ha sido expresada por
Pearson, tanto como por Cowan (1972) ms recientemente.
As Pearson (1924) ha planteado que "la herencia de los
caracteres mentales y morales en el hombre fue el concepto
fundamental en la vida y obra de Galton. Lo gui hasta sus
ltimas investigaciones cuantitativas sobre la herencia" (p.
82). Cules eran las ideas de Galton sobre eugenesia,
derivadas de su interpretacin de las diferencias individuales,
y qu relacin tenan con las fuerzas sociales, polticas y
econmicas que actuaban en el siglo XIX en Gran Bretaa?
Como ya se ha sealado, las ideas de Galton sobre
eugenesia estuvieron influenciadas significativamente por su
lectura de The Origin of Species de Darwin, publicado por
primera vez en 1859. Este libro tuvo un efecto tremendo en la
visin personal de Galton sobre la religin, ya que sinti que
se purificaba del sentimiento opresivo del pecado original y
se suscribi a la visin de que la naturaleza humana era el
resultado de procesos regulares de la naturaleza. Galton no
abandon la idea de la religin, pero sustituy la falta
humana atribuda al pecado original y sinti que la religin
debera interesarse en el mejoramiento de la especie humana
a travs de una seleccin inteligente. De este modo, como
sostuvo Blacker (1952, pp. 81-123), la eugenesia de Galton
encerraba tres aspectos distintos que l crea inseparables: iba
a ser una ciencia, una religin y una plataforma para la

poltica y el cambio social, en otras palabras: una ideologa
total.
Para que no haya ninguna duda de que Galton
verdaderamente abraz la eugenesia como una religin, el
siguiente pasaje puede aclarar su posicin:
El hombre ha promovido ya mucho la evolucin, en
parte inconscientemente, y por las ventajas personales,
pero an no ha alcanzado la conviccin de que es su
obligacin
religiosa
hacer
eso
deliberada y
sistemticamente. (Galton, 1907, p. 198, el subrayado
ha sido agregado).
El resultado principal de estas investigaciones ha sido
resaltar la significacin religiosa de la doctrina de la
evolucin. Esto sugiere un cambio en nuestra actitud
mental, e impone una nueva obligacin moral. (Galton,
1907, p. 220, el subrayado ha sido agregado)
La direccin de las emociones y deseos hacia el
progreso de la evolucin humana, reconocida
directamente como suprema y por sobre todos los
objetos del deseo egosta, merece justamente el nombre
de una religin. (Galton, 1894, p. 758, el subrayado ha
sido agregado)
Concluyendo su autobiografa, Galton seala:
Tomo la Eugenesia muy seriamente, y considero que
es necesario que sus principios lleguen a ser uno de los
motivos dominantes en una nacin civilizada, del
mismo modo que si fueran uno de sus dogmas
religiosos. Frecuentemente me he expresado en este
sentido. (Galton, 1908, p. 232, el subrayado ha sido
agregado)
En los pasajes anteriores est claro que Galton ha
combinado declaraciones sobre lo existente con enunciados
normativos para dar nacimiento a una ideologa total; lo que
"es" (las diferencias individuales heredadas de capacidad
mental) ha sido enlazado con lo que "debe ser" (el
mejoramiento de la raza).
Cmo se situ el programa eugensico de Galton en su

propia poca? Ya se ha mostrado que sus ideas cientficas
fueron condicionadas en gran medida por las fuerzas sociales,
polticas y econmicas predominantes. Estas mismas fuerzas,
que ayudaron a dar nacimiento a la eugenesia, eran
compatibles con su aceptacin? A fin de hacer exitoso el
programa eugensico de Galton, el pblico general tena que
ser informado y educado en los mritos de esta nueva ciencia.
Durante la vida de Galton, la eugenesia como poltica social
no fue refrendada entusiastamente, en la medida que l haba
esperado. Esto se debi probablemente en parte a la
naturaleza contradictoria del programa eugensico de Galton
con respecto al individualismo liberal predominante en su
tiempo. Por ejemplo, Galton (1907, pp. 208-216) crea que en
un futuro cercano podran emitirse certificados eugensicos, y
fue tan lejos que bosquej una forma preliminar que circul
privadamente (reproducida en Pearson, 1930A, pp. 292-295).
Crea que la gente favorecida eugensicamente podra ser
alentada a casarse temprano y que las leyes matrimoniales y
las costumbres podran cambiarse para ser coherentes con la
totalidad de la poltica social de la eugenesia. Tales ideas
parecan ciertamente colocar al estado antes que al individuo
e implicaban una degradacin de la libertad individual y de
otras libertades. De este modo parecera que la ciencia de la
eugenesia de Galton, que iba a servir como una nueva
religin y como base para la accin social, era en realidad una
ideologa total, cuya aceptacin estaba fuera de lugar en la
infraestructura social vigente del liberalismo e individualismo
democrticos y adems no poda ser realizada o establecida
como una poltica social general aceptable en la medida en
que Galton haba esperado.
En el ltimo ao de su vida Galton escribi una utopa
titulada Kantsaywhere, que era realmente un tratado
ideolgico. Aunque fue presentada para ser publicada y fue
rechazada, Pearson (1930A, pp. 414-424) ha reproducido algo
de ella. En Kantsaywhere el nmero de hijos que una pareja
poda tener estaba estrictamente determinado por el puntaje
eugensico resultante de esa unin. Personae non gratae eran
alentadas a emigrar y, si esto fallaba, deban ser materia de
vigilancia. Aquellos individuos que fueran insanos o
defectuosos mentalmente deban ser segregados, mientras
que el poder del estado deba estar en manos de un corps
d'lite o casta eugensica. Para determinar el status social de
cada uno exista un sistema de exmenes competitivos.
En qu medida las ideas de Galton tal como fueron

expresadas en Kantsaywhere deben ser tomadas como una
propuesta seria para un nuevo orden social? Aunque Galton
haba decidido destruir el manuscrito veinticuatro das antes
de su muerte, Blacker (1952) concluye que "No obstante eso
estamos justificados en pensar que las intuiciones que Galton
describi reflejaban la direccin general de su pensamiento"
(p. 122). Vemos en Kantsaywhere una doctrina ideolgica de la
eugenesia que fue una distorsin vis-a-vis del individualismo
liberal del siglo XIX en Gran Bretaa. Aunque Galton fue un
burgus liberal y reflej intereses humanistas en alguno de
sus escritos y pensamientos, estos aspectos del sistema de
valores de Galton se transformaron en su opuesto dialctico
cuando se yuxtapusieron a su interpretacin exclusivamente
gentica de las diferencias individuales y las polticas
eugensicas vinculadas a ella.
En Kantsaywhere el sistema poltico parecera ser totalitario,
en l un grupo selecto de personas formaba el senado y se
ocupaba de fijar las reglas de la conducta humana sin
oposicin. Este sistema de casta basado en una jerarqua
gentica mantiene una extraordinaria semejanza con el estado
ideal totalitario de Platn, tal como se describe en La
Repblica, donde el individuo siempre est subordinado al
estado. El estado ideal de Platn se compona de gobernantes,
guardianes y trabajadores , estando cada clase determinada
por diferencias individuales innatas, esto es, "no nacen dos
personas exactamente iguales. Hay diferencias innatas que los
fijan a diferentes ocupaciones" (The Republic of Plato en la
traduccin al ingls de Cornford, 1941, p.56). Como Popper
(1950) ha argumentado, el estado ideal de Platn tena como
premisa un colectivismo que era anti-individualista, eso es,
los derechos de los individuos humanos deban ser
subordinados a los intereses del estado, un estado compuesto
por una rgida estructura de clase que aparentemente tena
como base diferencias individuales innatas. De este modo la
ideologa eugensica de Galton implic una versin moderna
del estado ideal totalitario de Platn que sirvi para
transformar (sin saberlo y posiblemente inadvertidamente) su
individualismo liberal burgus en su opuesto dialctico, el
totalitariismo colectivo.
SUMARIO Y CONCLUSION
El propsito de este artculo ha sido trazar las influencias

sociales, polticas y econmicas que dieron nacimiento a una
visin normativa del individuo que, a su vez, ayud a
condicionar el nacimiento del estudio cientfico de las
diferencias individuales y el campo de la eugenesia. De este
modo, aunque puede haber una neta distincin lgica entre
cuestiones de valor y cuestiones de hecho, estos dos tipos de
conocimiento pueden estar ntimamente relacionados y
formar una ideologa que tiene su base en la extensa
infraestructura de una sociedad determinada. Aunque se ha
mostrado que ese individualismo liberal ayud a condicionar
el nacimiento del estudio cientfico de las diferencias
individuales y el campo conexo de la eugenesia, las mismas
condiciones sociales evitaron la aceptacin de la eugenesia
como una poltica social. En gran medida esto ltimo se debi
a que las visiones liberales de Galton quedaban negadas
cuando se yuxtaponan con su nfasis en la interpretacin
gentica de las diferencias individuales en la capacidad
mental. El punto crtico, entonces, es que Galton no tomaba
en cuenta un aspecto crucial del pensamiento liberal, que se
ilustra en la siguiente sentencia, un poco larga, extraida de la
autobiografa de Mill (1969):
He considerado desde hace mucho tiempo que la
tendencia prevaleciente a ver todas las distinciones
marcadas en el carcter humano como innatas, y a
ignorar las pruebas irrebatibles de que la mayor parte
de esas diferencias, sea entre individuos, razas o sexos,
no solamente pueden ser sino que son naturalemente
producidas por diferencias en las circunstancias, es uno de
los principales obstculos al tratamiento racional de las
grandes cuestiones sociales, y uno de los ms mayores
tropiezos para el mejoramiento humano. (p. 162, el
subrayado ha sido agregado).
Si Galton hubiera aceptado el liberalismo in toto,
entonces no habra tenido posibilidad de dar nacimiento al
campo de las diferencias individules innatas y la ideologa
eugensica. Influenciado por las fuerzas sociales, polticas y
econmicas prevalecientes, sintetizadas en trminos de
individualismo democrtico, liberal y capitalista (excepto por
el aspecto antes mencionado del pensamiento liberal), dio
nacimiento a una ideologa que estuvo en desacuerdo con
aquellas mismas fuerzas. Y esto, que promovi el nacimiento
de la ideologa eugensica de Galton, impidi que fuera
aceptada.
REFERENCIAS:
BLACKER, C.P., Eugenics: Galton and After. London:
Duckworth, 1952.
BORING, E.G., A History of Experimental Psychology. New
York: Appleton-Century-Crofts, 1950.
BURT, C., "Galton's contribution to psychology". Bulletin of the
British Psychological Society, 1961, 45, 10-21.
BURT, C., "Francis Galton and his contributions to
psychology". British Journal of Statistical Psychology, 1962, 15,
1-49.
BUSS, A.R. "The emerging field of the sociology of
psychological knowledge". American Psychologist, en prensa.
[Publicado en Am. Psych., 1975, 30, 988-1002]
REAS APLICADAS DE LA INVESTIGACIN EN DIFERENCIAS

INDIVIDUALES
RESUMEN
Anterior ndice
En el presente tema se ha hecho hincapi en la relevancia de la consideracin de

diferencias individuales en tres grandes reas aplicadas: la educacin, el campo laboral
y el referido a la salud de las personas, tanto fsica como mental.
En lo que respecta al campo educativo, en un primer momento se mencionan algunas de
las primeras contribuciones de la Psicologa Diferencial al mismo, concretamente los
trabajos pioneros de psiclogos como Binet y Wechsler y su repercusin en el
desarrollo de tests de inteligencia aplicados al mbito escolar. A continuacin se pone
de manifiesto un cambio en la concepcin de la inteligencia y las aptitudes cognitivas
que, de considerarse como algo estrictamente innato, empieza a reconocerse su carcter
ambiental y, por tanto, su susceptibilidad a ser modificados o estimulados por la
instruccin.
Tras considerar estos aspectos preliminares, se realiza una valoracin crtica de la
trayectoria aplicada de la Psicologa Diferencial, poniendo de manifiesto algunas
repercusiones negativas de la misma en el campo educativo, plantendose a
continuacin nuevas tendencias tericas y prcticas destinadas a mejorar la intervencin
de esta disciplina este mbito. Se enfatiza, entre otras cosas la importancia de variables
estilsticas que ponen el acento en el cmo el alumno aprende, en los distintos modos de
lograr un xito, como alternativa a la concepcin tradicional que enfatizaba los aspectos
clasificatorios y comparativos. Asimismo, se considera el papel de algunas variables de
personalidad que pueden afectar negativamente al aprendizaje y rendimiento acadmico.
Al abordar las posibilidades de aplicacin que ostenta la Psicologa Diferencial en el

mbito laboral, se expone cmo, desde los primeros momentos, nuestra disciplina ha
encontrado en el mundo del trabajo una coyuntura para alcanzar un magnfico
despliegue. Sin embargo, la forma de utilizar los conocimientos procedentes de la
Psicologa Diferencial en dicho mbito ha ido cambiando a lo largo del siglo XX. Se ha
pasado de una concepcin en la que se pretenda obtener un mejor funcionamiento
empresarial atendiendo a aspectos meramente estructurales como la mecanizacin de las
tareas, o recurriendo a la ubicacin de los trabajadores en distintos niveles jerrquicos
en funcin de su inteligencia, a un enfoque en el que el bienestar fsico y psicolgico de
los individuos es considerado como un aspecto importante de cara a los resultados
organizacionales. Admitiendo, que an, bajo esta nueva perspectiva, el mayor campo de
accin de la psicologa diferencial sigue ocupndolo la seleccin de personal, se ha
tratado de reflejar, en las ltimas pginas del captulo, algunas pautas de actuacin que
podemos considerar adecuadas de cara a lograr un incremento en el ajuste entre el
trabajador y la labor que desempea. En este sentido, cabe subrayar el papel predictivo
de las distintas competencias, as como de las variables de personalidad, a la hora de
conseguir el xito en determinados puestos de trabajo. Por ltimo, se reconoce la
importancia de las expectativas que el trabajador tiene respecto a su fututo empleo y se
proponen algunas actuaciones que contribuyen a alcanzar un mejor ajuste entre la
persona y su labor desempeada durante toda su trayectoria profesional.
En lo que respecta al campo de la salud mental, la Psicologa Diferencial contribuye con
su metodologa a la resolucin de algunas de las cuestiones crticas actuales referidas al
diagnstico psicopatolgico; as, los diagnsticos de tipo dimensional, longitudinal e
idiogrfico permiten diagnsticos ms precisos y planificar mejores estrategias de
intervencin.
Finalmente, la nueva concepcin de carcter holista de la salud, basada en el modelo
biopsicosocial, ha potenciado la creacin y la potente expansin del rea de la
Psicologa de la Salud, en la que el estudio de las diferencias individuales, y ms en
concreto de variables de personalidad, como factores potencialmente predictivos, tanto
de la salud como de la enfermedad, ha mostrado ser muy productivo, especialmente en
lo que al rea del estrs se refiere. Los desarrollos alcanzados por la investigacin en
dos grupos de enfermedades actuales de gran relevancia, las enfermedades
cardiovasculares y las inmunolgicas, muestran claramente que nuestra forma de
afrontar los acontecimientos de la vida impacta de forma significativa en nuestra salud,
sobre todo en aquellas variables relativas al manejo de las emociones negativas. Un
adecuado conocimiento de las mismas tiene evidentes aplicaciones prcticas sobre el
sistema sanitario.
Introduccin
Contexto histrico
Breve historia del Eneagrama de los Tipos de Personalidad
Cmo se inserta el Eneagrama dentro de la Psicologa
Introduccin:
El smbolo del Eneagrama ha sido utilizado desde hace mucho tiempo como una especie
de mapa para comprender las etapas de cualquier proceso dinmico (del cosmos, de la
naturaleza, productivos, sociales, entre otros). Dicho mapa sirve para guiar un proyecto
hasta ser completado, mostrando dnde y por qu se ha atascado el progreso, cmo cada
factor y avance forman parte de un contexto mayor, cmo son las relaciones que se
establecen y cules son sus consecuencias. En ese sentido, est reflejando tanto una
visin de la globalidad como de las variables singulares de un sistema general.
Entendido de esta forma amplia, este smbolo tiene mltiples aplicaciones.
Para la Psicologa interesa su aplicacin a los Tipos de Personalidad, la cual comienza
a realizarse recin en el siglo pasado, en las dcadas sesenta y setenta. Un anlisis del
contexto histrico de dicho periodo permite responder por qu se produjo justamente en
esos aos, por qu ha tenido tal difusin en tan poco tiempo y por qu se lo est
empleando en tan variados mbitos.
Contexto Histrico:
Dentro de la sociedad occidental se haban empezado a producir una serie de tendencias
que parecen haber surgido como una forma de revelarse en contra del abandono del
individuo, el que haba quedado convertido o en pura materia para la ciencia o en
puro espritu para la metafsica: la Revolucin de las Flores, la liberalizacin sexual,
el prohibido prohibir, el seamos realistas y pidamos lo imposible, la cultura New Age,
se discute sobre la Era de Acuario y el Posmodernismo las cuales sugieren que se
acerca la masa crtica para un cambio paradigmtico.
Si en el Modernismo se crea que el mundo fsico y humano obedecan a leyes
mecnicas fijas y que la tarea de la ciencia era descubrir verdades objetivas y absolutas;
ahora, se desconfa de la ciencia y de la tecnologa (con lo que se dificulta asumir los
avances epistemolgicos del pensamiento cientfico); se investigan inestabilidades, se
deprecian las grandes teoras por las parciales o mediadoras (en el campo de la
Personalidad tambin proliferan micro-teoras); se percibe al mundo en forma
fragmentada; caen las utopas, no existen dolos ni tabes; se expande una nueva cultura
globalizada, la que se desacraliza, se hace personal, a la medida de cada uno; renace el
individualismo, hay que ser uno mismo; pero, al mismo tiempo, va creciendo una
sensacin de perplejidad y de vaco, un vaco que se va extendiendo y que ni siquiera se
percibe como tragedia.
Tal como lo plantea Charles Melman, si Freud respecto a su poca sostena que el
malestar en la cultura se originaba en la excesiva represin de los deseos,
especialmente de los sexuales, el actual malestar de nuestra cultura estara ligado a una
expresin excesiva, sin lmites, de los deseos; a una sensacin de derecho a la felicidad
o satisfaccin personal (que incluso se ha traducido en nuevas leyes). Si antes el
individuo se construa sobre una ausencia del principio del placer, hoy lo hace sobre una
hiperpresencia del mismo. Si antes haba ideales que deban ser compartidos, en esta
nueva moral son los goces los que deben ser comunes. Especialmente los ms jvenes
sufren de una dependencia y una servidumbre respecto a objetos, deseos y
satisfacciones de todo orden, lo que los ha llevado a una nueva forma de alienacin.
Hoy los adultos jvenes acuden a terapia a descubrir qu es lo que desean, cules son
sus propios deseos.
Por su lado, Victor Frankl seal que cada poca tena su propia neurosis colectiva y
necesitaba su propia psicoterapia. Hoy parece reinar las neurosis del vaco existencial,
del narcisismo y de la inestabilidad emocional de la personalidad borderline, las que
comparten el trasfondo de una forma personal de nihilismo y una grave confusin de
identidad. Claudio Naranjo tambin ha preocupado de los males del mundo y los
relacion con los tipos del Eneagrama: la represin (1); el falso amor (2); el
mercantilismo (3); la dependencia (4); lo asocial y la anomia (5); el autoritarismo (6); la
corrupcin y la actitud light (7); la violencia y la explotacin (8) y la inercia del statu
quo (9).
En este nuevo milenio se buscan respuestas que aminoren la angustia y llenen el vaco,
respuestas que ayuden a superar la perplejidad, que hagan sentirse vivo y que
permitan encontrar la identidad individual. Esta bsqueda se traduce, por una parte, en
la exacerbacin del objeto, en la cada de las prohibiciones y en la invasin del
desenfreno, tal como se refleja en el consumismo, el exitismo, el culto al cuerpo, el
trasnochar en diferentes diversiones, la propensin a adicciones varias, etc. Empero, por
otra parte, tambin se traduce en un vertiginoso desarrollo del conocimiento y en un
renacimiento de lo humanista y de lo espiritual.
Es as como, tanto dentro de la Psicologa como de la Medicina florecen modelos
alternativos, como la medicina tradicional, reiki, imposicin de manos, energizacin
de chacras y la homeopata; se redescubre a Jung, a Frankl y a Maslow; textos de
autoayuda y libros como la Novena Revelacin son grandes bestseller; se destacan la
Psicologa Transpersonal, el Constructivismo y el Desconstructivismo; proliferan
enfoques paralelos a la psicoterapia clsica patologista que apuntan al conocimiento del
s mismo y al crecimiento personal.
Por otro lado, el estudio cientfico de la personalidad y de sus trastornos han pasado a
ser en los ltimos aos un aspecto fundamental para la Psicologa Anormal,
especialmente en el rea del diagnostico; hoy se considera a la personalidad como la
base de una mayora de conflictos y trastornos. Es dentro de esta Weltanschaung donde
se inserta el boom del Eneagrama, un modelo holstico e introspectivo de 9 tipos de
personalidad basado en un amplio espectro de factores, que describe rasgos normales
de cada tipo y que orienta hacia una evolucin psico-espiritual.
Clasificaciones de tipos humanos se conocen desde la Grecia Antigua; no obstante, es a
partir del siglo XIX cuando empiezan a aumentar considerablemente los intentos
tipolgicos, los que se fueron basando en variados elementos: fsicos, evolutivos, socioculturales, valricos y psicodinmicos. Aunque los resultados a los que llegaron puedan
parecer contradictorios, son ms bien complementarios, puesto que lo que sucede es que
estn enfatizando diferentes aspectos. El que se pueda correlacionar al menos hasta un
cierto grado - algunos de estos tipos entre s, estara reflejando que, en esencia, la
naturaleza humana no ha cambiado substancialmente y que cada teora contribuye con
su propia perspectiva a conocerla.
Breve historia del Eneagrama de los Tipos de Personalidad:
El origen del smbolo del Eneagrama es desconocido. En el ltimo tiempo se ha dejado
de lado el mito respecto a su antigedad y existe acuerdo en que, tal como se lo conoce
actualmente, fue dado a conocer por Gurdjieff a inicios del siglo XX. Los siguientes
hitos ms relevantes en la historia del Eneagrama se deben a dos latinoamericanos.

Primero, Ichazo ubica las pasiones en las 9 aristas y realiza breves descripciones de los
eneatipos. En los aos 60, en Bolivia, ensea en crculos cerrados y en 1971 funda el
Instituto Arica. Entre los miembros de Esalen se encontraba Claudio Naranjo, experto
en Psicologa de la Personalidad. Sus aportes fueron decisivos: identifica mecanismos
de defensa, trastornos de personalidad, efecta descripciones amplias basadas en
observaciones de alumnos y de pacientes. Este conocimiento, mantenido en secreto y
transmitido oralmente slo a algunos iniciados, se hace pblico recin a finales de los
aos setenta, cuando aparecen las primeras publicaciones.
A partir de los ochenta se produce, especialmente en el mundo anglosajn, un explosivo
aumento de libros, artculos, revistas especializadas y se realizan talleres en varios
pases. Se lo correlaciona con otras tipologas clsicas y con la medicina ayurvdica, las
chacras, la Cbala, la Astrologa, entre otros. Comienza a ser de creciente inters para
los psicoterapeutas (en 1995 se realiza el Primer Congreso Internacional de Eneagrama),
se desarrollan nuevas lneas de investigaciones, se aplica a distintas reas de la
psicologa (infantil, educacional, vocacional, laboral) y a otras disciplinas (empresarial,
organizacional, liderazgo, sanitario). Por ejemplo, se ha utilizado en empresas tales
como Motorola, Kodak, Sony, General Motors; en universidades (unas de las primeras
fueron la de Stanford y la de Loyola). En Chile y Latinoamrica, se lo ha usado en
programas de capacitacin desde 1998, a empresas como Copec, Codelco, Isapre
Banmdica, Banco de Santiago, Asociacin de Colegios Britnicos, en la Deutsche
Schule, etc. En el siglo XXI, el desarrollo ha sido claramente exponencial (incluso hay
Chats en lnea) y se evidencia un mayor esfuerzo en promover investigaciones cientficas
que convaliden las intuiciones especulativas. El 30 de Mayo ha sido elegido como el Da
Mundial del Eneagrama y se celebrar por primera vez en 2009.
El campo del estudio cientfico de la Personalidad se encuentra divido en dos reas:
Psicologa Diferencial: anlisis descriptivos relativamente estticos que se enfocan en
el qu o en el cul de la individualidad, en lo que distingue a las personas entre s; en el
origen, magnitud y consecuencias de las variaciones. Trminos relevantes utilizados
son: diferencias individuales, perfil psicolgico, clasificacin, taxonomas, tipologas;
de segundo nivel seran tipo y el tipo parcial.
Psicologa de la Personalidad: anlisis explicativos dinmicos que se enfocan en por
qu alguien concreto se comporta como lo hace y cmo ha desarrollado ciertos rasgos
ms que otros. Estudia aquello que contribuye a la construccin de la individualidad; los
aspectos dinmicos o los procesos de personalidad (cognitivos, emocionales,
motivacionales). Trminos relevantes usados han sido: caracterologa, personologa y
dinmica de la personalidad.
Ya sea que se considere a la Psicologa Diferencial como parte de la Psicologa de la
Personalidad o como disciplinas independientes, ambas estn relacionadas con el
Eneagrama. En efecto, el aspecto de la taxonoma de 9 tipos pertenece al campo de las
Diferencias Individuales y el anlisis de los procesos psicodinmicos de cada eneatipo
corresponde a la Psicologa de la Personalidad. Ms especficamente, se inserta dentro
de la tradicin de las teoras de la personalidad en torno a un rasgo central. A diferencia
del perfil psicolgico, el cual es muy despersonalizado y no representa ms que una

suma de elementos aislados, sin un rasgo dominante que asegure la unidad necesaria
para entender el todo, el Eneagrama est construido sobre la base de un superrasgo
que otorga una unin coherente con el resto de los rasgos
Consideraciones tericas sobre nocin y concepto de Personalidad

Lic. Ins Osatinsky de Mirkin
Profesora Titular Asignatura Psicologa de la Personalidad
Facultad de Psicologa - Universidad Nacional de Tucumn
Email: imirkin@arnet.com.ar
Dentro de la ciencia psicolgica se ha desarrollado un movimiento que trata de atender a

la manifiesta individualidad de la mente y a representarla adecuadamente. Este
movimiento es conocido en Norte Amrica como Psicologa de la Personalidad. Cuando
surge, como todo movimiento nuevo, tiene sus dificultades para evaluar sus primeros
resultados.
Allport(1937) ha tratado de respetar la pluralidad del objeto de la nueva ciencia en

aquellos momentos, por lo que hace un esfuerzo de proporcionar las hiptesis e ideas
que la psicologa de la personalidad debe verificar y mejorar, incorporando los aportes
de obras psicolgicas, tanto del pasado como de su poca(dcada del 30), tratando de
integrarlo dentro de un nico y coherente armazn terico.
El estudio de la personalidad es aquella parte de la ciencia psicolgica que trata de
conocer al individuo y sus comportamientos particulares. Esta descripcin se inspira en
autores que han abordado o expuesto el tema del estudio de la personalidad:
Stern(1923), Allport(1937), Lersch y Thomae(1964), Thomae(1968), Wiggins(1973),
Mischel(1976), Herrmann(1976), Sader(1980).
Allport (1937), desarrolla el estudio de la individualidad, como caracterstica
sobresaliente del hombre. En la vida cotidiana, en la relacin con otros la
individualidad se hace presente. Para el hombre de la calle, la individualidad es la
caracterstica de la naturaleza humana. En cambio con el cientfico ocurre algo
diferente: de todas las ciencias dedicadas al estudio de los procesos vitales, ninguna
reconoce como central, el hecho de que los procesos vitales solo ocurren en formas
unificadas, complejas e individuales. A las ciencias, la existencia real del individuo les
molesta la intrusin en sus dominios. Pretenden ocuparse de la naturaleza (como si en
ella no existiese la individualidad)
Las aproximaciones al estudio del individuo dentro de la ciencia psicolgica, dan

cuenta de lo que llamamos nocin. Las consideraciones que discuten los
investigadores sobre un mismo objeto de estudio, dan cuenta de los alcances del
trmino y son los que van a aportar para alcanzar el concepto.
As, a comienzos del siglo XIX, los abordajes tericos que tratan el tema de la
Personalidad, dan cuenta desde diferentes perspectivas las nociones de este objeto de
estudio.
La psicologa diferencial (Galton). Pone el acento en las diferencias entre las personas,
a sus diversidades en cuanto a inteligencia, imaginacin y carcter. Merece el nombre
de fundador de la psicologa diferencial.
La Psicografa: proviene de la psicologa diferencial. Parte de que el individuo es la
suma de las marcas que le corresponden en todas las funciones psicolgicas separables
y mensurables.
El Psicoanlisis: en contraste con los mtodos psicogrficos, no tiene una visin
cuantitativa de la organizacin mental. Intenta establecer pautas de deseo y de conflicto.
Se ocupa del examen de individuos durante largas sesiones, pareciera que es una
verdadera ciencia de la individualidad, pero por su objeto y mtodo se demuestra que no
es una ciencia de la individualidad.
La Psicologa de la forma: En primer lugar desplaza su atencin del estudio tradicional
de los segmentos de conducta aislados de su conjunto natural al estudio de la red de
funciones, tal como se interpenetran en la vida del organismo. En segundo trmino,
introduce la distincin que estableci Lewin entre genotipos y fenotipos. Los genotipos
son categoras causales, los fenotipos son categoras descriptivas.- Posteriormente
corrige el peso puesto en el origen de los rasgos. De acuerdo con la Psicologa de la

Gestalt: los hbitos infantiles son solo un factor dentro de un amplio sistema de fuerzas
que determina en cada momento dado la forma que la individualidad ha de tomar.
La Psicologa de la comprensin (Verstehen): Es la escuela de pensamiento vinculada
con la Gestalt. Plantea que deben existir dos psicologas distintas y separadas: una que
debe ocuparse de elementos y la otra que debe atender estructuras. La primera destruye
las totalidades significativas de la vida, mientras que la segunda, busca deliberadamente
la relacin significativa entre los actos y experiencias de la persona. Este segundo
mtodo, da cuenta de cada hecho mental nico sin destruir su integridad, tratando de
comprender.
La Psicologa intencional, plantea que en el curso de su vida, la persona modifica su
bagaje hereditario, siguiendo caminos particulares, desarrollando intereses nuevos y
autnomos. Esto aporta a crear las bases de una psicologa dinmica del individuo.
La Psicologa personalstica: Esta escuela de pensamiento se refiere a que toda funcin
mental est integrada en una vida personal (ej: no existe en ningn sentido concreto
algo como la inteligencia, la percepcin espacial, la discriminacin del color, etc., slo
existen personas capaces de llevar a cabo tales actividades o de tener tales experiencias).
No existe desarrollo de la destreza, del vocabulario, del conocimiento, no se da
desarrollo que no sea de la persona. Que la destreza se acreciente, que el vocabulario y
el conocimiento se amplen son partes del desarrollo de la persona.
Estos antecedentes nos permiten abordar el concepto de personalidad que, en este
caso al apoyarnos en Allport, lo hacemos por ser pionero en el estudio de nuestro
objeto.
Los seres humanos se ven motivados a satisfacer sus necesidades biolgicas como algo
instintivo desde el comienzo de la vida. Allport le llama funcionamiento oportunista,
que se caracteriza por su reactividad natural.
El funcionamiento oportunista era algo relativamente poco importante para entender
la mayora de los comportamientos humanos, en virtud de tener solo connotaciones
biolgicas. Cuando pensamos en comportamientos humanos, nos vemos impelidos a
pensar en algo que va ms all de lo biolgico, en motivaciones diferentes funcionamientos como forma expresiva del self - lo cual Allport
le llam
funcionamiento propio - proprium- El funcionamiento propio se caracteriza por su
tendencia a la actividad, su orientacin al futuro y porque es psicolgico.
Proprium, palabra latina, que Allport eligi como trmino para expresar al Self.
Hacer aquellas cosas que son coherentes con lo que somos es el funcionamiento
propio.
Ya que Allport puso tanto nfasis en el Self o Proprium, tena que ser lo ms
preciso posible con su definicin. Lo hizo desde dos direcciones: a) fenomenolgica
y b) funcional.
a) Desde una perspectiva fenomenolgica, el Self sera algo que se experimenta, que
se siente. El Self est compuesto por aquellos aspectos de la experiencia que percibimos
como:
Esenciales (algo opuesto a lo accidental)
Clido (opuesto a lo emocionalmente fro)
Central (opuesto a lo perifrico).
b) Perspectiva funcional: apunta a una teora del desarrollo por s misma. Considera
que el Self tiene 7 funciones, las cuales tienden a surgir en ciertos momentos de la vida:
1. Sensacin del cuerpo
2. Identidad propia
3. Autoestima
4. Extensin de uno mismo
5. Auto imagen
6. Adaptacin racional
7. Esfuerzo o lucha propia (Propriate)
1. - La Sensacin corporal se desarrolla en los primeros dos aos de vida. Cmo
sentimos que tenemos cuerpo, sino es a partir de su cercana y su calidez, los lmites son
registrados a travs del dolor, del tacto o el movimiento.
2.- La Identidad Propia (del Self; de uno mismo) se desarrolla en los primeros dos
aos de vida. Hay un momento en nuestra vida donde nos percibimos como entes
individuales, separados y diferenciados de los dems (yo soy distinto de ese rostro que
me mira, que me toca). Hay un reconocimiento desde los otros.
3.- La Autoestima se desarrolla entre los dos y los cuatro aos de edad. Se refiere al
reconocimiento desde los otros como de uno mismo. Ser reconocido y reconocerse
como valioso, circunstancia ligada ntimamente al desarrollo permanente de nuestras
competencias.
4.- La Extensin de uno mismo (extensin del Self) se desarrolla entre los cuatro y
seis aos de edad. Tiene que ver con las cosas, personas y eventos que se suceden a
nuestro alrededor y que pasan a ser centrales, clidos y esenciales para nuestra
existencia. Es mo, soy yo como algo muy cercano a mi. Por ejemplo: hay personas
que se definen a s mismas en relacin a los otros: padres, esposas o hijos; a su grupo, a
su comunidad, a su institucin, a su pueblo, a su nacin. Otros se definen por su
identidad con una actividad: profesor, estudiante, empleado.
5.- La Auto imagen (imagen de uno mismo): se desarrolla entre los cuatro y seis aos.
Este sera el reflejo de m; aquel que los dems ven. Sera la impresin que proyecto
en los dems, mi tipo, mi estima social o status, incluyendo mi identidad sexual. Es el

principio de la conciencia y de la persona.
6.- La Adaptacin racional: se aprende predominantemente entre los seis y doce aos.
El nio empieza a desarrollar sus habilidades para enfrentarse con los problemas de la
vida de forma racional y efectiva en este perodo.
7.- El Esfuerzo o Lucha propia: Se expresa despus de los doce aos. Sera la
expresin de mi Self en trminos de metas, ideales, planes, vocaciones y demandas. La
culminacin de la lucha propia sera, segn Allport, la habilidad de decir que soy el
propietario de mi vida; el dueo de m.
Este esquema de Allport no es una teora de estadios evolutivos; es slo una
descripcin de la forma en que las personas generalmente se desarrollan.
Rasgos o Disposiciones personales

Una disposicin personal se define como una estructura neuropsicolgica
generalizada (peculiar del individuo), con la capacidad de interpretar y manejar
muchos estmulos funcionalmente equivalentes, y de iniciar y guiar formas
consistentes (equivalentes) con un comportamiento adaptativo .
Las disposiciones personales son concretas, fcilmente reconocibles y consistentes
en nuestro comportamiento. Para Allport los rasgos son esencialmente nicos de cada
persona. Se refiere a los mtodos ideogrficos (estudio sobre un solo individuo).
Dentro de cada cultura, existen rasgos comunes o disposiciones personales que las
caracterizan,
pasan a ser as parte de esa cultura. Disposiciones que en otro
contexto, cultural o social tienen otra significacin.
Hay rasgos que estn mucho ms atados al proprium (el propio yo de cada uno) que
otros. Por ejemplo los rasgos centrales: cuando describimos a alguien, usamos palabras
que se refieren a esos rasgos centrales: tonto, inteligente, tmido, bueno, malo, lindo,
feo. Allport ha observado que la mayora de las personas tienen entre cinco y diez de
estos rasgos.
Los rasgos secundarios, refiere a los no tan obvios o tan generales, o tan consistentes.
Seran las preferencias, las actitudes. Por ejemplo, se pone violento si se burlan de l
aquel tiene determinadas preferencias sexuales.
Los rasgos cardinales, tienen que ver con aquellas personas que prcticamente definen
sus vidas por sus comportamientos habituales. Por ejemplo, se pasan toda su vida
buscando fama, fortuna, poder.
Madurez psicolgica
Las pautas que responden a madurez psicolgica estn en relacin a poseer un proprium
bien desarrollado y un rico y adaptativo grupo de disposiciones. Esto sera el concepto
de salud mental para Allport. Las caractersticas que establece son las siguientes:
1.- Extensiones del Self especficas y duraderas, como el compromiso que se
sostiene, mantenindose en el tiempo. Aspectos centrales y clidos, esenciales para
nuestra existencia, como algo Mo
2.-Relacionarse clidamente, orientadas a la confianza, empata, sinceridad y
tolerancia hacia los dems.
3.- Seguridad emocional y aceptacin propia. (Vinculado a la autoestima)
4.- Percepcin realista: referido a la implementacin de los hbitos en la relacin
con los dems. Una actitud realista implica lo contrario a comportamientos
defensivos.
5.- Centramiento en los problemas y desarrollo de habilidades centradas en la
resolucin de problemas.
6.- Objetivacin del Self o lo que es lo mismo, desarrollar la introspeccin; rerse
de uno mismo.
7.- Una filosofa de la vida unificada, una particular orientacin hacia la
valoracin; sentimientos religiosos diferenciados y una conciencia personal.
Autonoma funcional
Allport no crea en mirar al pasado como forma de entender el presente de una
persona. Esta creencia tiene su mayor evidencia en el concepto de autonoma
funcional: los motivos actuales son independientes (autnomos) de sus orgenes. No
importa, por qu quise convertirme en un gran empresario; lo importante es que lo soy
ahora.
La autonoma funcional se presenta como:
Autonoma funcional perseverante. Se refiere esencialmente a los hbitos adquiridos
y que se expresan como conductas que ya no responden a sus propsitos originales,
pero que an se mantienen. El ejemplo de haber comenzado a fumar como actitud de
rebelda adolescente, pero ahora no lo puede dejar.
La autonoma funcional apropiada es algo ms dirigida al self que los hbitos. Se
refiere a los valores de una persona. La idea de autonoma funcional (valores) llev a
Allport y a sus seguidores Vernon y Lindzey a desarrollar una categora de valores (en
un libro llamado A Study of Values Un estudio de Valores, 1960, y a una Prueba de
valores (test):
1.- El Terico: sera un cientfico, que valora la verdad.
2.- El Econmico: un negociante que valora la utilidad.

3.- El Esttico: un artista que valora la belleza.
4.- El Social: tener un fuerte amor por las personas.
5.- El Poltico: valora el poder.
Estos valores pueden ser positivos o negativos, tendr que ver con cada persona.
Allport es uno de esos tericos cuyas ideas han pasado a ser parte del espritu humano
a travs de los tiempos. Su teora es una de las primeras teoras humanistas que influira
a tantos otros como Kelly, Maslow y Rogers. Podramos agregar que los rasgos de
personalidad o disposiciones personales van acompaados de improntas no solo
biolgicas, sino tambin de educacin y de la cultura como factores constituyentes de
la personalidad.
Referencias bibliogrficas
Allport, G. (1965)Pattern and Growth in Personality
(1968) The Person in Psychology
(1954)The Nature of Prejudice
(1965)Psicologa de la Personalidad). Paids.
Boeree, C. George, (1998) Teoras de la Personalidad. Gordon Allport. (Traductor:
Rafael
Gautier,
2002).
http.www.psicologa-online.com/ebools/index.htm
LAS MATEMTICAS TIENEN SEXO? A VUELTAS CON LAS DIFERENCIAS

INTERSEXUALES EN PSICOLOGA
// fecha de publicacin 03/09/2008 5:37:00
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ISSN 1886-1385
No existen diferencias estadsticamente significativas en las capacidades

cognitivas de chicas y chicos en lo que a rendimiento matemtico se
refiere. sta es la principal conclusin a la que ahora han llegado la
conocida psicloga norteamericana Jane S. Hyde y su grupo de
colaboradoras. Este trabajo, titulado Gender Similarities Characterize
Math Performance y publicado recientemente en la prestigiosa revista
Science, indica que las nias obtienen tan buenos resultados como los
nios en los exmenes estandarizados de matemticas en Estados
Unidos.
Jan
Este artculo viene a aportar nuevas evidencias sobre un hecho que ya empieza a ser bien conocido p
saber, que las diferencias cognitivas y otros aspectos psicolgicos entre hombres y mujeres o son ine
son tan marcadas como se haba credo; y que la influencia de los estereotipos y valores sociales res
determinan en buena medida aspectos tan cruciales para las personas como son sus motivaciones a
elegir los estudios universitarios o configurar su futura carrera profesional.
Gender Similarities Characterize Math Performance vuelve a poner en el primer plano de reflexin un
que la Psicologa ha mostrado desde siempre un especial inters. Si bien ya desde sus mismos orgen
disciplina cientfica la Psicologa se ha preocupado por estas cuestiones, no fue hasta ya entrada la se
del siglo XX, con el mpetu e influencia de las feministas de la as llamada Segunda Ola del Feminism
asunto de las semejanzas y las diferencias entre mujeres y hombres, la manera en que stas fueron
investigadas y las implicaciones de las mismas en la vida social, tomaron una nueva dimensin. Desd
muchas cuestiones han estado en el debate sobre la igualdad de los gneros y cmo la Ciencia ha co
mantenimiento de unos u otros valores y prejuicios en torno a la naturaleza de hombres y mujeres. U
por otra parte, ha impulsado y promovido, en buena medida, la investigacin en esta disciplina.
Existen o no diferencias entre hombres y mujeres? En caso de ex

especialmente significativas como para darles la importancia que s
les atribuyen y, por tanto, para investigarlas? Son diferencias de
biolgico, cultural o de otra ndole? Esto sera realmente importan
defender una sociedad ms justa e igualitaria para hombres y muj
otras muchas preguntas han guiado las investigaciones y las discu
y polticas acerca de las diferencias intersexuales desde un punto d
psicolgico, al menos, en los ltimos 50 aos.
Preguntas stas que siguen suponiendo hoy en da un gran reto pa

Psicologa, sobre todo, si partimos de la idea de que entre los gran
compromisos de esta disciplina se encuentran los de contribuir a la
bienestar y la calidad de vida de las personas y el de la promocin
de una sociedad ms justa y equitativa para hombres y mujeres.
Por el reto que supone para la investigacin y la intervencin psicolgicas en el campo del Gnero, h
acercar a nuestros lectores y lectoras algunas pinceladas acerca de cmo la Psicologa se ha aproxim
de las diferencias y semejanzas intersexuales y qu datos nuevos nos aportan estudios como el que
de publicar en Science.
Podramos decir que Gender Similarities Characterize Math Performance es heredera de la tradicin d
estudios psicolgicos que empezaron a poner en tela de juicio, desde los aos 70 y 80 del pasado sig
de marcadas e infranqueables diferencias intersexuales en aspectos psicolgicos tan importantes com
cognitivos, los rasgos de personalidad, las emociones, los intereses y motivaciones, el comportamien
agresivo, entre otros.
En un trabajo ya clsico, publicado en 1979 y titulado Toward a redefinition of sex and gender, la psi
K. Unger se preguntaba, entre otras cuestiones, por qu la Psicologa se haba interesado por las dif
hombres y mujeres y de qu manera las haba abordado. Partiendo de la propuesta que ella hace, po
de dos estrategias bsicas en virtud de las cuales se podran clasificar los estudios de sexo/gnero a
historia de la disciplina. La primera de ellas hace alusin al sexo/gnero como una variable sujeto y l
aborda como una variable estmulo.
Cuando en la investigacin se comparan diferentes cualidades, rasgos, comportamientos, etc. entre h

mujeres, podemos decir que se est utilizando la estrategia del sexo/gnero como variable sujeto. Es
el objeto de estudio principal consiste en estudiar las diferencias o semejanzas intersexuales en un a

variables psicolgicas. De hecho, la tradicin de la Psicologa diferencial se incluira dentro de esta ca
tratar el sexo/gnero como una variable independiente. En la Psicologa diferencial, el sexo del indivi
como criterio principal para establecer los grupos de comparacin (se parte de la condicin sexuada d
mujeres para poder hacer los posibles anlisis de diferencias y similitudes).
Frente a esta estrategia de investigacin, la que organiza el sexo/gnero como una variable estmulo
investigar los efectos psicolgicos y sociales que produce percibir al otro como varn o como mujer.
palabras, el sexo sera entendido como el estmulo a partir del cual el individuo evala e interpreta e
comportamiento, los sentimientos, las motivaciones, etc. de los dems. Tanto uno como otro acercam
son necesarios sino complementarios; y en otros muchos casos, una y otra estrategias se dan de ma
Desde la perspectiva que contempla el sexo/gnero como una variable sujeto, que es la
que ahora nos interesa para los fines de este trabajo, el libro de Maccoby y Jacklin de
1974, The Psichology of sex differences, es considerado una obra de obligada
referencia, pues supuso un nuevo giro en el estudio de las diferencias/semejanzas entre
los sexos. Es a partir de estos momentos que se empieza a defender con ms nfasis la
tesis de que las similitudes entre mujeres y hombres son mayores que las diferencias
en una buena parte de aspectos estudiados hasta ese momento; y que lo que haba
prevalecido y guiado muchas de las investigaciones de esta naturaleza haban sido
prejuicios y valores sociales de corte androcntrico (en los que prevaleca un punto de
vista centrado en lo masculino, en el que el hombre era la referencia). En otras
palabras, se empieza a discutir la relacin existente entre las diferencias inter e
intrasexuales y cmo los estudios realizados hasta aquel momento, si se analizaban en
su conjunto y desde otra metodologa, parecan apuntar a la existencia de una mayor
variabilidad entre individuos de un mismo sexo que entre sujetos de sexo distinto.
Siguiendo una metodologa narrativa, Maccoby y Jacklin revisaron en torno a unos 1500 trabajos pub
los aos 60 y 70 en revistas y libros de reconocido prestigio. As, hicieron un recuento sistemtico de
conclusiones con respecto a las diferencias y semejanzas entre hombres y mujeres en un amplio esp
factores psicolgicos: autoestima, sociabilidad, sugestionabilidad, capacidad visoespacial, conductas
pensamiento analtico, etc.
Con respecto a las conclusiones ms destacadas, las autoras hicieron una clasificacin diferenciando
tres tipos de estudios: por una parte, aqullos en los que las diferencias no estaban fundadas o no p
mantenidas a la luz de los resultados encontrados; por otra, las investigaciones en las que se recoga
sexuales bien establecidas y; finalmente, aquellos otros trabajos en los que los temas abordados nec
contrastados con futuras investigaciones, al existir demasiada ambigedad o conclusiones poco expl
Respecto al bloque de estudios en los que se conclua con la existencia de diferencias significativas b
establecidas, stas hacan referencia nicamente a algunos procesos cognitivos (habilidad verbal, ap
visoespacial y aptitud matemtica) y rasgos de personalidad (agresividad). En los casos de diferencia
porcentaje de varianza explicada por el sexo se situaba en torno al 5%, por lo que se trataba de una
realmente pequea, en comparacin con las creencias que se tenan con respecto a la disparidad ent
hombres en estas cuestiones. En cualquier caso, como ya se ha indicado, muchos de estos trabajos a
una mayor variabilidad dentro de un grupo sexual que entre los dos sexos.
Si bien este estudio recibi innumerables crticas, muchas de ellas justificables, sobre todo por los er
metodolgicos en los que se caa, lo cierto es que supuso una referencia en los estudios de las
diferencias/semejanzas intersexuales y an hoy, se siguen manteniendo y confirmando muchas de la
a las que se llegaron en aquel entonces, con ms o menos matices. Adems, podramos decir que es
abri, en cierta medida, una nueva veta de investigacin que, poco a poco, se ha ido extendiendo y c
slo en Psicologa sino tambin en otros campos como la Medicina, nos estamos refiriendo al meta-a
Precisamente, Janet Shibley Hyde, autora del trabajo recientemente publicado en Science, ha seguid
medida la lnea trazada inicialmente por Maccoby y Jacklin, quien ha dedicado la mayor parte de su l
investigadora a esclarecer la cuestin de las diferencias/semejanzas entre los gneros, tanto desde la
del meta-anlisis, como desde otras metodologas experimentales complementarias.
El estudio que ahora se acaba de publicar en Science va en la misma direccin de trabajos previos, e
han concluido, precisamente, que las diferencias entre hombres y mujeres o son mnimas o inexisten
de las reas estudiadas.
El equipo de investigacin, liderado por la profesora de la Universidad de Wisconsin (EE.UU), analiz,

datos acadmicos de ms de 7.200.000 jvenes de 10 estados de la nacin norteamericana. La infor
analizada fue extrada de los exmenes estndar que se realizan para ingresar en las universidades
estadounidenses, el equivalente a lo que sera en Espaa la actual prueba de Selectividad.
Concretamente, la diferencia encontrada entre las notas pro

chicos y chicas fue de 0,0065, una cifra nada significativa,
de vista estadstico. Para esta ocasin, los investigadores c
llamado tamao del efecto, un ndice de mtrica comn que
medir la magnitud o el grado de la diferencia encontrada en
puntuaciones o el efecto de una variable sobre otra. Es per
recordar aqu que, segn los estndares establecidos en ps
Cohen, un tamao del efecto de 0.20 (d=0.20) indica una d
pequea, un d=0.50 supone un efecto moderado y d=0.80
tamao del efecto grande.
De todas las medidas realizadas, los tamaos del efecto encontrados en este trabajo oscilaron entre
que indica claramente que no existen diferencias significativas entre las medidas analizadas, pues s
prcticamente nulas, al acercarse a cero. Y es que el equipo de Hyde no slo compar los resultados
los exmenes, sino que tambin analiz las notas de los estudiantes ms brillantes y las habilidades
problemas matemticos. En funcin del tamao de la muestra, las investigadoras observaron que en
medidas realizadas, los varones tenan ventaja; pero en otras 36, eran ellas las que sacaron mejores
por lo que los resultados se compensaban. "Tras analizar los resultados, tenemos que concluir que n
diferencias entre ambos gneros en el estudio de esta materia", ha asegurado la psicloga feminista
comunicacin.
Hace ahora algo ms de 20 aos, Janet S. Hyde realiz otro estudio de caractersticas similares, enco
esta ocasin una leve diferencia en cuanto al rendimiento matemtico de chicos y chicas, a favor de
(d=0.29). Cmo explic los resultados encontrados?
La psicloga norteamericana sugiri que los nios llegaban a la escuela con mejores capacidades par
problemas abstractos y complejos debido, no a diferencias psicolgicas de tipo innato, sino a la influe
educacin diferencial que unos y otras reciban por parte de sus padres. En otras palabras, la investig
achacaba a la educacin recibida en el seno familiar la diferencia entre razonamiento abstracto entre
al llegar a la escuela. Pero esta efecto diferencial en funcin del gnero no se limitaba a la esfera de
con los padres, pues tambin argument que, segn investigaciones previas en Psicologa, los profes
influenciados por las creencias sesgadas y los estereotipos de gnero, contribuan a mantener y acen
diferencias en sus clases.
El llamado efecto de la profeca autocumplida, proceso psicolgico ampliamente estudiado en Psicolo
la dcada de los 60, ha sido un recurso habitual para explicar, al menos parcialmente, la posible exis
diferencias en los resultados acadmicos de chicos y chicas en las aulas o para dar cuenta de las pre
unas y otros a la hora de elegir materias determinadas o decantarse por una carrera universitaria en
Hyde, quien ha hecho declaraciones a los medios de comunicacin con motivo de la expectacin que
este trabajo, "las creencias populares ejercen una influencia increble [ ...] Si tu madre o tu profesor
no vales para las matemticas, pueden tener un profundo impacto en tu autoestima matemtica".
Los resultados encontrados en este nuevo trabajo podran estar
indicando los cambios que poco a poco se estn dando tanto en las
creencias como en las pautas de educacin en lo que a igualdad de
gnero se refiere, influyendo en una mayor semejanza, en este caso,
de los resultados matemticos de nios y nias. Unos estereotipos, no
obstante, que siguen an presentes de manera patente, sobre todo a la
hora de elegir carrera y acceder a puestos de trabajos determinados,
como aquellos vinculados precisamente con las matemticas o las
ingenieras.
En este sentido, las conclusiones de este trabajo, entre las que se encuentra, por ejemplo, que las ch
en la misma proporcin que los chicos asignaturas, como matemticas en la secundaria, contrastan c
que actualmente se manejan en relacin a la proporcin de hombres y mujeres en las distintas titula
universitarias espaolas. Siguiendo la informacin aportada en un artculo publicado el pasado 31 de
en su versin electrnica, el 63% de las personas matriculadas en carreras de Ciencias Sociales y Jur
corresponde a mujeres, el 64% en Humanidades, el 59% en Ciencias Experimentales, el 74% en Cie
salud y, finalmente, el 27% en carreras tcnicas e ingenieras.
Unos porcentajes que han sido interpretados por algunos como la evidencia de la incapacidad o la fal
de las mujeres para las ciencias, quienes acaban optando por estudios y profesiones ms acordes a s
La cuestin, ms bien, parece relacionarse con la motivacin y las expectativas de chicas y chicos a l
enfrentarse a los estudios, ms que con las capacidades propiamente dichas.
Una realidad apoyada en el ltimo trabajo de Hyde y colaboradoras. As, las autoras de este ambicios
sugieren que las diferencias de gnero observadas son extremadamente pequeas como para poder
contrastada escasez de mujeres en carreras relacionadas con las llamadas ciencias exactas. Un hech
apuntando ms hacia la organizacin social y la jerarqua de gnero en el acceso y consolidacin de d
puestos laborales; es decir, lo que se ha venido a denominar el techo de cristal.
A pesar de las evidencias arrojadas por ste y otros trabajos previos, creencias errneas del tipo "las
numricas no son algo que se les d bien a las mujeres" siguen estando fuertemente arraigadas en n
alimentadas, en buena medida, por la idea generalizada de la existencia de diferencias biolgicas ent
nias en lo que a capacidades y aprendizaje en clculo, aritmtica, etc. se refiere. Si tenemos en cue
explicaciones deterministas de corte biologicista han gozado de una mayor credibilidad y prestigio, a
contrastadas debidamente, por parte de cientficos y poblacin en general, nos pone sobre la pista de
dificultades encontradas an hoy da para cambiar actitudes y valores al respecto.
La importancia de valores y creencias errneas sobre las diferencias de gnero no influye nicamente
poblacin en general, sino tambin, como hemos indicado, en la produccin de conocimiento de cient
investigadores de muy diverso cuo. Tal es el caso, por ejemplo, de Lawrence Summers, el que fu
Universidad de Harvard y quien hizo pblico hace ahora unos tres aos que "las mujeres tienen una
innata menor que los hombres para las matemticas y las ciencias", al margen de factores educativo
Una frase que rpidamente encendi la polmica tanto en los medios de comunicacin como en foros
polticos de todo el mundo. Para Hyde, creencias culturales como las aqu mostradas son "muy resist
cambio", por lo que, como cientfica, se ve en la obligacin de "desafiar este estereotipo con los dato
Datos y conclusiones, segn su ltimo trabajo, que apuntan hacia la existencia de ms semejanzas q
entre mujeres y hombres; y que alertan, dicho sea de paso, de la importancia de tener presente en e
los psiclogos la influencia de los valores sociales de gnero a la hora de plantear los problemas de in
analizar los datos e interpretar los resultados.
El trabajo aqu referenciado puede encontrarse en la revista Science: Hyde, J. S., Lindberg, S
C., Ellis, A. B., y Williams C. C. (2008). Gender Similarities Characterize Math Performance. Sciences, Vol. 321
494 495.
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EXISTE RELACIN ENTRE LA ATRACCIN SEXUAL Y EL GNERO?
INICIACIN SEXUAL ADOLESCENTE: DIFERENCIAS DE GNERO
LOS AFECTOS: DIFERENCIAS ENTRE GNEROS
GNERO Y VULNERABILIDAD COGNITIVA A LA DEPRESIN
PRIMERA
El smbolo del Eneagrama fue utilizado como una especie de mapa para comprender las etapas de cualquier proceso dinmico (del co
productivos, sociales, entre otros). Sirve para guiar un proyecto hasta su completacin, mostrando dnde y por qu se h a atascado
factor y avance forman parte de un contexto mayor, cmo son las relaciones que se establecen y cules son sus consecuencias. As, re
la globalidad como de las variables singulares de un sistema general. Entendido de esta forma amplia, dicho smbolo tiene mltipl
Psicologa interesa su aplicacin a los Tipos de Personalidad, la cual comienza a realizarse recin en el siglo pasado, en las dcada
anlisis del contexto histrico de dicho periodo permite responder por qu se produjo justamente en esos aos, por qu ha tenido t
tiempo y por qu se lo est utilizando en tan variados mbitos.
Dentro de la sociedad occidental se haban empezado a producir una serie de tendencias que parecen haber surgido como una forma de
abandono del individuo, el que haba quedado convertido o en pura materia - para la ciencia - o en puro espritu - para la metafsic
Flores, la liberalizacin sexual, el prohibido prohibir, el seamos realistas y pidamos lo imposible, la cultura New Age, se discute sobre
Posmodernismo - las cuales sugieren que se acerca la masa crtica para un cambio paradigmtico. Si en el Modernismo se crea que el
obedecan a leyes mecnicas fijas y que la tarea de la ciencia era descubrir verdades objetivas y absolutas; ahora, se desconfa de la c
(con lo que se dificulta asumir los avances epistemolgicos del pensamiento cientfico); se investigan inestabilidades, se deprecian las
parciales o mediadoras (en el campo de la Personalidad tambin proliferan micro-teoras); se percibe al mundo en forma fragmentad
existen dolos ni tabes; se expande una nueva cultura globalizada, la que se desacraliza, se hace personal, a la medida de cada uno; r
hay que ser uno mismo; pero, al mismo tiempo, va creciendo una sensacin de perplejidad y de vaco, un vaco que se va extendien
percibe como tragedia.
Tal como lo plantea Charles Melman, si Freud respecto a su poca sostena que el malestar en la cultura se originaba en la ex cesiva r
especialmente de los sexuales, el actual malestar de nuestra cultura estara ligado a una expresin excesiva, sin lmites, de los dese
derecho a la felicidad o satisfaccin personal (que incluso se ha traducido en nuevas leyes). Si antes el individuo se construa sobre un
del placer, hoy lo hace sobre una hiperpresencia del mismo. Antes haba ideales que deban ser compartidos, en esta nueva moral son
ser comunes. Especialmente los ms jvenes sufren de una dependencia y una servidumbre respecto a objetos, deseos y satisfaccione
los ha llevado a una nueva forma de alienacin. Hoy los adultos jvenes acuden a terapia a descubrir qu es lo que desean, cules
Por su lado, Victor Frankl seal que cada poca tena su propia neurosis colectiva y necesitaba su propia psicoterapia. Hoy parece rein
existencial, del narcisismo y de la inestabilidad emocional de la personalidad borderline, las que comparten el trasfondo de una forma
una grave confusin de identidad. Claudio Naranjo tambin ha preocupado de los "males del mundo" y los relacion con los tipos del E
(1); el falso amor (2); el mercantilismo (3); la dependencia (4); lo asocial y la anomia (5); el autoritarismo (6); la corrupcin y la actitud
la
explotacin
(8)
y
la
inercia
del
statu
En este nuevo milenio se buscan respuestas que aminoren la angustia y llenen el vaco, respuestas que ayuden a superar la perplejid
"vivo" y que permitan encontrar la identidad individual. Esta bsqueda se traduce, por una parte, en la exacerbacin del objeto, en la ca
y en la invasin del desenfreno, tal como se refleja en el consumismo, el exitismo, el culto al cuerpo, el trasnochar en diferentes dive
adicciones varias, etc. Empero, por otra parte, tambin se traduce en un vertiginoso desarrollo del conocimiento y en un renacimiento
espiritual. Es as como, tanto dentro de la Psicologa como de la Medicina florecen "modelos alternativos", como la medicina tradicio
manos, energizacin de chacras y la homeopata; se redescubre a Jung, a Frankl y a Maslow; textos de autoayuda y libros como la
grandes bestseller; se destacan la Psicologa Transpersonal, el Constructivismo y el Desconstructivismo; proliferan enfoques paralelos
patologista que apuntan al conocimiento del s mismo y al crecimiento personal.
Por otro lado, el estudio cientfico de la personalidad y de sus trastornos han pasado a ser en los ltimos aos un aspecto fundam
Anormal, especialmente en el rea del diagnostico; hoy se considera a la personalidad como la base de una mayora de conflict os y t
esta Weltanschaung donde se inserta el boom del Eneagrama, un modelo holstico e introspectivo de 9 tipos de personalidad basado en
factores,
que
describe
rasgos
"normales"
de
cada
tipo
y
que
orienta
hacia
una
evoluc
Clasificaciones de tipos humanos se conocen desde la Grecia Antigua; no obstante, es a partir del siglo XIX cuando empiezan a aumenta
intentos tipolgicos, los que se fueron basando en variados elementos: fsicos, evolutivos, socio-culturales, valricos y psicodinmicos.
los que llegaron puedan parecer contradictorios, son ms bien complementarios, puesto que lo que sucede es que estn enfatizando
que se pueda correlacionar - al menos hasta un cierto grado - algunos de estos tipos entre s, estara reflejando que, en esencia, la na
cambiado
substancialmente
y
que
cada
teora
contribuye
con
su
propia
perspectiva
Breve historia del Eneagrama de los Tipos de Personalidad:
El origen del smbolo del Eneagrama es desconocido. En el ltimo tiempo se ha dejado de lado el mito respecto a su antigedad y ex
como se lo conoce actualmente, fue dado a conocer por Gurdjieff a inicios del siglo XX. Los siguientes hitos ms relevantes en la his
deben a dos latinoamericanos. Primero, Ichazo ubica las pasiones en las 9 aristas y realiza breves descripciones de los eneatipos. En
ensea en crculos cerrados y en 1971 funda el Instituto Arica. Entre los miembros de Esalen se encontraba Claudio Naranjo, expe
Personalidad. Sus aportes fueron decisivos: identifica mecanismos de defensa, trastornos de personalidad, efecta descripcione
observaciones de alumnos y de pacientes. Este conocimiento, mantenido en secreto y transmitido oralmente slo a algunos iniciados, s
finales de los aos setenta, cuando aparecen las primeras publicaciones.
A partir de los ochenta se produce, especialmente en el mundo anglosajn, un explosivo aumento de libros, artculos, revistas espe
talleres en varios pases. Se lo correlaciona con otras tipologas clsicas y con la medicina ayurvdica, las chacras, la Cbala, la
Comienza a ser de creciente inters para los psicoterapeutas (en 1995 se realiza el Primer Congreso Internacional de Eneagrama), se d
de investigaciones, se aplica a distintas reas de la psicologa (infantil, educacional, vocacional, laboral) y a otras disciplinas (emp
liderazgo, sanitario). Por ejemplo, se ha utilizado en empresas tales como Motorola, Kodak, Sony, General Motors; en universidades
fueron la de Stanford y la de Loyola). En Chile y Latinoamrica, se lo ha usado en programas de capacitacin desde 1998, a empresa
Isapre Banmdica, Banco de Santiago, Asociacin de Colegios Britnicos, en la Deutsche Schule, etc. En el siglo XXI, el desarro
exponencial (incluso hay Chats en lnea) y se evidencia un mayor esfuerzo en promover investigaciones cientficas que convaliden las in
El
campo
del
estudio
cientfico
de
la
Personalidad
se
encuentra
divido
- Psicologa Diferencial: anlisis descriptivos relativamente estticos que se enfocan en el qu o en el cul de la individualidad, en
personas entre s; en el origen, magnitud y consecuencias de las variaciones. Trminos relevantes utilizados son: diferencias individu
clasificacin,
taxonomas,
tipologas;
de
segundo
nivel
seran
tipo
y
el
- Psicologa de la Personalidad: anlisis explicativos dinmicos que se enfocan en por qu alguien concreto se comporta como lo hace
ciertos rasgos ms que otros. Estudia aquello que contribuye a la construccin de la individualidad; los aspectos dinmicos o los pr
(cognitivos, emocionales, motivacionales). Trminos relevantes usados han sido: caracterologa, personologa y dinmica de la personali
Ya sea que se considere a la Psicologa Diferencial como parte de la Psicologa de la Personalidad o como disciplinas independientes, am
con el Eneagrama. En efecto, el aspecto de la taxonoma de 9 tipos pertenece al campo de las Diferencias Individuales y el a
psicodinmicos de cada eneatipo corresponde a la Psicologa de la Personalidad. Ms especficamente, se inserta dentro de la tradic
personalidad en torno a un rasgo central. A diferencia del perfil psicolgico, el cual es muy despersonalizado y no representa ms que
aislados, sin un rasgo dominante que asegure la unidad necesaria para entender el todo, el Eneagrama est construido sobre la base
otorga una unin coherente con el resto de los rasgos.
ALGUNOS APORTES POTENCIALES DEL ENEAGRAMA:

Aportes del Eneagrama al anlisis crtico de la Psicologa Diferencial y de la Personalidad:
Una forma de encontrar las posibles ventajas potenciales del Eneagrama consiste en contrastarlo con algunas de las falencias ms com
respecto
al
estudio
cientfico
de
la
- No se ha logrado una integracin entre los modelos tericos: en el Eneagrama es posible incorporar aspectos de distintos e
congruentemente
dentro
de
una
teora
- No existe un punto de vista coherente e integrado de la personalidad: el Eneagrama intenta un avance en esta direccin al cen
tambin
en
el
cmo
de
la
- An se estima que las cuestiones psicolgicas se describen mejor desde el modelo mdico: en el Eneagrama se une dicho modelo co
humanista
- No se han podido clarificar una serie de aspectos (estabilidad de la conducta; interaccin en la comunicacin social; interrelacione
conducta; procesos de autorregulacin, estrs y afrontamiento; desarrollo del curso de vida): el Eneagrama abre una puerta en esta dir
amplio
que
intenta
relacionar
coherentemente
al
menos
algunos
de
- Una falencia que se ha sealado como muy importante es el no haber podido establecer la relacin entre cognicin (decisin y sentimi
(operante, manifiesta): el Eneagrama puede ayudar en la aclaracin de esta problemtica mediante la teora
- Existen relativamente pocos textos y cursos universitarios relativos especficamente a la personalidad: la gran difusin que ha tenid
contribuir
a
subsanar
esta
- Dificultad en el rea de la prediccin: se puede comprobar empricamente si las tendencias predichas para cada eneatipo efectivament
Aportes del Eneagrama a la problemtica del objeto de estudio de la Psicologa:
A lo largo de su historia, la Psicologa ha ido cambiando de objeto de estudio. Del alma (neuma) aristotlica y tomista se pas a la ment
sus "facultades"; de la mente a la conciencia (procesos) de los asociacionistas, de los primeros psiclogos experimentales y de la fenom
del siglo XX, se pasa al comportamiento con la revolucin epistemolgica de los conductistas, retornndose posteriormente a la conc
cognitiva. As, en el siglo pasado se abandona al alma; ni las emociones ni los sentimientos fueron relevantes para los dos paradigm
psicologa experimental: el conductista y el cognitivo (procesamiento de la informacin). Las "pasiones del alma" (pathos) quedaron r
clnica. Se plantea que el error de la psicologa actual es el error de Descartes: dar preeminencia a un aspecto - el pensamiento - po
sentimiento. Si el conductismo separ la conducta del cerebro, el cognitivismo separ el pensamiento (alma/mente) del resto del cuerpo
En filosofa tambin el alma fue perdiendo importancia y se est hablando de "la batalla final por el alma", refirindose a una lu
psicologa, entre los espiritualistas (muchos dualistas) y los cientficos materialistas (monistas) por determinar si tenemos alma, si existe
cuerpo y cul sera su relevancia. La preponderancia asignada al alma ha variado a lo largo de la historia. Entre los siglos I al XIX, era
que el cuerpo. Durante el siglo XIX crece el poder del cuerpo hasta llegar a ser tan significativo como el alma. En el siglo XX su relevanc
Es as como lo psquico pasa a ser simplemente la "integracin" de procesos sutiles en las reas corticales del cerebro. La mente sera s
fenmeno cerebral puede remitirse a causas materiales.
Dentro del "eterno retorno", la psicologa se est acercando de nuevo a la filosofa, amplindose a enfoques generales y espirituales
sistemas, transpersonal). Dentro del rea de la personalidad han surgido nuevos temas de estudio como cognitivos y psicosociales
procesos adaptativos y de afrontamiento. Se estara produciendo un retorno del alma, configurndose un nuevo paradigma centrado en
la conducta. Ms an, se intenta zanjar la disyuntiva entre cabeza y corazn. La psicologa, entonces, debera estudiar la conducta enten
amplio - lo que pensamos, sentimos y hacemos - en ntima relacin con el cuerpo biolgico que la sustenta, es decir, como un organism
msculos. En otras palabras, el nuevo objeto de estudio de la Psicologa debera ser tanto mental como emocional y corporo -conduct
interpersonal. Si nos atrevemos a jugar con la idea del Eneagrama como un rea con objeto de estudio propio, su ventaja radicara en q
de atencin apuntan a los 3 aspectos en que se ha enfocado la Psicologa en distintas pocas: las pasiones (lo emocional), las fija
trampas o tentaciones (lo conductual). Dentro de la misma lnea, otra ventaja de este sistema es que se organiza en torno a los tres cen
e
Aportes del Eneagrama a la problemtica de las escuelas psicolgicas:
De acuerdo con los tres grandes paradigmas que dominan actualmente en la Psicologa - psicoanaltico, conductista-cognitivo y hum
pertenecera, principalmente, a la tradicin humanista-existencial y al Cuarto Camino, dada la gama de factores que se describen de cad
vida, forma de relacionarse, estilo afectivo, reaccin ante las crisis, deseo y miedo bsico, evitacin general, sentido sano del si mism
Pero, adems, este es un modelo factible de complementarse y correlacionarse con conceptos y planteamientos de variados enfoque
entre
- Con
aspectos
psicodinmicos
tales
como
mecanismos
de
defensa,
motivacion
- Con aspectos cognitivos tales como "errores bsicos" adlerianos, "ideas irracionales" de Ellis y Kelly, "constructos
- Con
los
conceptos
de
hbitos
aprendidos
y
condicionamientos,
as
como
con
la
teora
de
- Con
aspectos
rogerianos
(hablar
"desde
el
cliente")
y
de
Eugen
G
- Con
la
logoterapia
de
Frankl
(esencia
y
sentido
de
la
vida,
segn
cada
cen
- Con
algunos
factores
de
los
3
Superfactores
y
de
- Se han efectuado correlaciones con: tipos constitucionales, morfolgicos, neuro-endocrinos (Kretschmer y Sheldon); reflexolgicos
Strelau); humorales reelaborados por Keirsey; tipos libidinales de Freud y Abraham; con los neofreudianos Horney (soluciones
(orientaciones improductivas); con la tipologa de Jung y los posteriores aportes del MBTI de Myers y Briggs; con los caracter
elaboraciones
posteriores
(Lowen
y
- Dentro de la Psicologa clnica y psiquiatra, se ha correlacionado con las antiguas neurosis de carcter, as como con la nosolog
personalidad descritos en el CIE y el DSM
Hasta hace muy poco tiempo atrs, era casi inconcebible una terapia de niveles mltiples. Como muy bien lo describe Kriz: "No creo q
terapeutas de la conducta reprochen a los analistas no ser cientficos, defensores de la posicin humanista caractericen a la tera
tecnologa para ratas, y terapeutas de orientacin sistmica dejen constancia del pensamiento primitivo-monocausal de todos lo
esclarecer los procesos de la terapia" (p. 368). Al ser el Eneagrama un modelo multidimensional que incluye hiptesis de distintos en
uso de variadas tcnicas, se inserta dentro de la actual tendencia integrativa de la Psicologa: multimodal, eclctico, integrativo
Integrativo Supraparadigmtico del chileno Rodolfo Opazo gana en 2005 el premio internacional Sigmund Freud). En el rea de la Pe
propuestas de eclecticismo pragmtico o tcnico ("funcional-analtica"). En la tradicin estructural se integran aspectos diferenciales, d
clasificatorios; pero an no los explicativos, funcionales o procesuales. Ningn modelo tiene hoy supremaca sobre los otros, como antes
aunque tampoco existe una gran tirantez entre ellos, como lo hubo entre el situacionismo y la teora de rasgos. El psicoanli sis cont
cultural, pero lejos de lo acadmico; en tanto que los conductistas y cognitivos mantienen su hegemona en el rea de los procesos, a
aprendizaje social. Sobresalen dos aproximaciones: la correlacional (modelos factoriales sistmicos y estructurales que llegan a dime
experimental (modelos de procesos para explicar problemas especficos del comportamiento). El desafo del siglo XXI parece ser alcanz
este sentido, fuera de lo anteriormente mencionado, el Eneagrama representa un camino potencial para llegar a unir aquello que co
humano: cuerpo, mente y espritu, as como sus relaciones con otros y con el mundo.
Aportes del Eneagrama a la Psicoterapia:
En primer lugar, referente a las variables asociadas con el xito teraputico, existe consenso en que, si bien el paciente progresa con cu
es ms efectiva que otra ni sirve para todos los pacientes. Tampoco influyen demasiado ni la estrategia, ni el manejo de las tcnicas, ni
hallazgos apuntan a que el xito se asocia, ligeramente, con un rol ms activo y con los aos de experiencia del terapeuta. Pero, el fa
en que el paciente comparta su mismo marco de referencia. En este sentido, el Eneagrama presenta varias ventajas al ser compr
sencillo pero muy complejo), accesible en libros y poseer una terminologa particular que, adems de hablar un mismo idio ma
pertenencia.
En lo que respecta a la terapia individual, la descripcin de numerosos rasgos, psicodinamismos y tendencias conductuales, hace al E
muestra las "zonas de sombra", lo que ayuda a que el paciente decida, en menos tiempo, sus objetivos teraputicos individuales o in
propia definicin de lo negativo, limitante o conflictivo (egodistnicamente), obvindose as problemas de iatrogenia. Por otra parte, pu
sesiones, a su propio ritmo; impide el auto-engao al indicar la mscara del s mismo o el rol con que se identifica y revela las mo
ocultos. El sealarse los tpicos mecanismos de defensa y saber que comparte problemticas similares, contribuye a disminuir la resist
menos slo (se han publicado testimonios de pacientes contando lo positivo y lo negativo de sus terapias "eneagramticas"). Au
teraputico en s mismo, sugiere una direccin general de tratamiento (integracin equilibrada de los tres centros) y uno ms espe
eneatipo (aplicndose a determinados trastornos). Tambin ayuda en problemas de transferencia y contratransferencia (ya se han de
tpicos).
Concerniente a la etiologa, este modelo pone un nfasis amplio y equilibrado en distintas reas constitutivas del ser humano: bio
inconsciente, instintiva, emocional, cognitiva, conductual, relacional-sistmica, sentido de vida y de identidad nica. Este marco teric
principios generales. El resto depende del "ojo clnico" del terapeuta y de su flexibilidad para usar la Psicologa no solo como Ciencia
humanista) sino como Arte. El Eneagrama permite un amplio espacio para el arte, donde el terapeuta puede organizar en una
informacin obtenida. A este mapa general aproximativo a cada eneatipo, se le pueden incorporar "artsticamente" conocimientos p
fuentes tericas. El terapeuta decidir dnde remarcar ms su atencin en cada caso dependiendo del motivo de consulta, sntomas
fijados, y, por supuesto, especialmente dependiendo de la personalidad del paciente. Algunas tendencias especficas encontradas
proceso, como que ciertos trastornos - alimenticios, del nimo, disfunciones sexuales, conflictos en torno a la homosexualidad - as
personalidad, se encuentran ms comnmente en un determinado eneatipo. Tambin hay indicios de que la relacin entre el eneatipo d
est asociado a determinados trastornos de estos ltimos.
Este modelo es particularmente til en la terapia de parejas al facilitar un mejor y ms rpido entendimiento emptico de las expec
motivaciones; al mostrar semejanzas y diferencias entre ellos as como las tpicas conductas cuando se sienten estresados, todo lo cua
es perdonar". Tambin posibilita que la pareja tenga una misma lectura de la realidad, comparta un tema, haga uso cmplice de un
pueda recurrir al sentido del humor tan aliviador de tensiones. Ms importante an, refleja la especfica relacin sistmica que
determinados eneatipos. Adems, los pacientes tienden a identificar el eneatipo de sus padres y hermanos, lo que ayuda a mejorar la re
SEGUNDA PARTE:
ALGUNOS PROBLEMAS ASOCIADOS AL ENEAGRAMA:

El problema del nmero de tipos de personalidad:
Un gran problema en el rea de la Personalidad es delimitar la cantidad de rasgos, dimensiones, superfactores, factores o tipos. A lo lar
postulado clasificaciones desde 2 hasta ms de 18. De las dos teoras ms en boga actualmente, una identifica 3 y la otra 5 supe
sistema muy aceptado, amplia los 8 tipos de Jung a 16. Millon, uno de los ms influyentes especialistas, ha descrito varios "estilos de p
manuales de Salud Mental, el CIE y el DSM, el nmero de trastornos de la personalidad ha variado de una edicin a otra, ta
disminuyendo.
El Eneagrama postula que existen exactamente 9 personalidades basndose en la teora de los 3 Centros, la cual se remonta a la antigu
del alma y a las Funciones Psquicas Centrales. La divisibilidad apuntaba a que cualquier mbito - sea fsico, psquico o matemtico - se
pierden su relacin con el todo. As, fenmenos psquicos aislados forman grupos independientes dentro de un mismo sistema. Areteo, p
Pitgoras, formula la terminologa que ms tarde pasa a la divisin tripartita de Platn. Con Aristteles esta teora se transforma en la d
la Escolstica se encuentra en la Psicologa de las Facultades (Aquino). Posteriormente se le van agregando aportes de la Psicologa del
de la localizacin de funciones (p.e. la Frenologa). Actualmente, en Ontologa y Epistemologa se la estudia dentro de la problemtica
Psicologa esta en desuso, aunque remitan a ella conceptos de las neurociencias como el de modularidad (antes las 3 capas evolutivas
de los 3 Superfactores (el Bigfive representan una versin ms expandida y diferenciada de los 3 Grandes).
Entonces, en base a que en el ser humano existiran 3 reas psquicas fundamentales, 3 estilos de inteligencia, 3 fuentes de energa,
"cerebros", el Eneagrama distingue 3 centros, representados en el triangulo equiltero: instintivo-motor, emocional y mental. Sig
localizacin espacial de las potencias del alma dentro del cuerpo (p. e. Demcrito ubicaba la parte pensante en la cabeza, la ira en
sensitivos en el hgado), metafricamente corresponderan, respectivamente, a las vsceras, el corazn y la cabeza. Cada uno de los 3 c
vez en 3 tipos, sumando un total de 9 eneatipos. Por lo tanto, cada Trada esta compuesta por personalidades con caractersticas co
diferencias entre ellas. De acuerdo con esta teora, el Eneagrama podra ser til para dilucidar las incongruencias respecto a la ca
personalidad que se postulan.
El problema de la validez:
En el estudio cientfico de la Personalidad, aunque ha habido avances, existe desconfianza hacia las teoras debido a la insuficiente fu
Dentro de esta situacin general se inserta uno de los puntos ms dbil del modelo eneagramtico: la escasa convalidacin cie
perfectamente factible de estudiarse adecuadamente y, de hecho, actualmente estn en progreso investigaciones en que se estn aplica
para probar la validez del sistema. Estudios transculturales, transversales y longitudinales podran contribuir significativamente a este ob
Una forma indirecta de validacin lo constituyen las correlaciones que se han podido efectuar con otras clasificaciones, topologas y ta
de distintas teoras. Otra forma seria comprobar que los rasgos de cada eneatipo se relacionen con el perfil mostrado en el Rorscha
ciertos indicadores coincidentes). Por ltimo, la favorable experiencia personal que relatan distintos terapeutas, contribuye a validar este
para los pacientes. Afirman que los resultados de las terapias son ms rpidos, pero a la vez ms profundos. Lo anterior puede aporta
terapias cortas orientadas a un objetivo concreto y terapias largas orientadas a lo estructural.
El problema del "encasillamiento":
En trminos muy generales, la Psicologa y la Psicologa Clnica se mueve entre el conocimiento general taxonmico y la especifici
persona. En trminos ms especficos, la discusin relativa al encasillamiento siempre ha estado presente en los intentos de clasifica
controversia entre la Psicologa Idiogrfica y la Psicologa Nomottica. La primera sostiene que, como el individuo es una configuraci
situar en un punto concreto del continuo de rasgos; que los rasgos son solo una abstraccin artificial que no reproduce a una
A esta aproximacin se le ha criticado que culmina en un nihilismo respecto al estudio cientfico de la personalidad, ya que la cienc
principios generales y que, al final, todo lo que existe en la naturaleza es nico. Eysenck seala que, a pesar de los aos de re
idiogrfica, aunque ha aportado relevantes ideas, no ha logrado contribuir significativamente a la comprensin cientfica de la pers
Allport, uso mtodos nomotticos en sus investigaciones. (ltimamente hay un renovado inters por estudios idiogrficos y de caso
cualitativas o ya sea mediante modelos estadsticos).
La Psicologa Nomottica aduce que la existencia de diferencias implica similitudes y que ambas pueden situarse dentro de dimensiones
seres humanos son en esencia parecidos, es factible formular leyes generales a partir de muestras pequeas y no representativas. As
estudiarse comparando a individuos con respecto a variables especficas. Como dice Eysenck, ningn estudio resulta posible sin una pre
del mltiple material a investigar. Este es el primer paso y constituye un andamio para anlisis causales comparativos entre factores gen
esta aproximacin se le critica que entrega retratos sin vida del individuo y que los trabajos centrados en variables experimentales no ha
as como, mientras algunos investigadores se interesan ms por las diferencias individuales, otros se abocan a la estructura del sujeto,
all, tras la esencia de lo que hace a una persona, una bsqueda bastante ms ontolgica.
Mientras que la mayora de las tipologas consideran aspectos parciales de la personalidad descuidando otros, el Eneagrama, aunqu
diferencias interindividuales, en lo nomottico; tambin se aboca a la estructura individual (incluida la esencia). Es dentro de este pa
entender el problema del "encasillamiento". El modelo eneagramtico entrega categoras generales, sin sacrificar la individualidad. Postu
el
tipo
bsico
es
La forma dinmica en que esta estructurado supone que cada eneatipo se combina con ciertas variables conformando ms de 1
secundarios que van cambiando con el transcurso del tiempo en un mismo individuo. Por tanto, el encasillamiento es principalm ente u
tipo bsico, ya que los subtipos varan dependiendo de: las "alas", la segunda mayora del perfil, el instinto predominante (social, autop
nivel de desarrollo (sano, promedio o malsano), el polo dicotmico, el grado de integracin y desintegracin. Para eludir el encasillamien
perspectiva "idiogrfica", se puede combinar con el Rorschach y otros test proyectivos. Por otra parte, basndose en la literatura etop
identificaciones de eneatipos principalmente en obras de Teofrasto y Chaucer, as como de personajes tales como Peter Pan, Mada
seora Dalloway, El Rey Lear, Lady Macbeth. Este trabajo puede continuar analizando a otros escritores de caracteres tales como La Ro
Butler,
fuera
de
los
ms
El problema de la identificacin del tipo:
Para identificar el eneatipo no se requiere consultar a un profesional. La persona puede hacerlo por su propia cuenta mediant e los cu
los libros al respecto. Las identificaciones errneas eran ms frecuentes en los primeros tiempos, pero en los ltimos aos los
identificacin se fueron perfeccionando y se crearon otros nuevos. Algunos son de ndole general, en tanto que otros son mas largos
necesita una mayor precisin. Se puede cuestionar que, como no son test proyectivos, la persona podra - consciente o inconscie
respuestas. Es posible que esta situacin se produzca en alguna de las aplicaciones del Eneagrama (p.e. en la seleccin de personal)
probable en el campo de la psicoterapia y del crecimiento personal.
Una forma de despejar dudas consiste en determinar la tendencia dominante en las distintas agrupaciones tridicas existentes:
inteligencia, estilo social, estilo afectivo y estilo defensivo. Despus de ubicar los rasgos generales que comparte con otro s eneatipos
puede realizar una delimitacin ms fina centrndose en las caractersticas diferenciadoras especficas: pasin, fijacin, deseo y tem
persisten las dudas, se puede recurrir a algn especialista para una entrevista personal y/o para que se le aplique el Rorschach
resultados
con
los
rasgos
ms
indicativos
de
cad
El problema de la perspectiva negativa:
Se ha planteado que el Eneagrama parece resaltar las falencias de cada personalidad, puesto que sus conceptos centrales apuntan
compulsiones y fijaciones. El primero se relaciona con la tradicin de los 8 pecados capitales (los que se redujeron a 7 despus de la
los cuales se les agrega el miedo. No obstante, el trasfondo apunta a que son las 9 virtudes bsicas, las que, al ser llevadas al exceso se
(o "enferman"). Similarmente, las fijaciones se refieren a aquellas creencias (ideas santas) que, inicialmente en la vida, pudieron s
medio, pero que con el tiempo se volvieron rgidas y anacrnicas. Entonces, lo que ofrece son claves que reflejan nuestra esencia
negativo sirve para sugerir desde donde enfocar el crecimiento.
Por otro lado, el Eneagrama es un sistema que no surgi de la observacin de pacientes y que resalta el estilo "normal" de cada en
dentro de la psicologa, durante aos, la tendencia general era a centrarse en lo patolgico. Solo recientemente se nota un esfuerzo
tentativamente - los "estilos de personalidad", aunque ms bien sindicndolos como pre-mrbidos. Por su parte, el Eneagrama
desarrollo, donde se describen los rasgos ms sobresalientes en tres estados de "sanidad" dentro del continuum de salud mental: nivel m
y nivel sano (o evolucionado). As, la persona vislumbra cuales son sus potencialidades, pero tambin evidencia su sombra, lo que con
miedo a conocer su interioridad, repercutiendo favorablemente en su auto-estima. Similarmente, las direcciones de integracin y de
tendencias mas tpicas cuando se siente, respectivamente, seguro versus bajo estrs, rea de estudio a la que se le esta otorgando gra
Concluyendo, este modelo, a diferencia de otros, no es patologista y remarca los rasgos positivos. Finalmente, se conoce a los eneatip
por un nombre, justamente para evitar "etiquetas" peyorativas. Esta es una convencin muy til, ya que en una sola palabra esta impl
acerca del eneatipo.
El problema del origen de los eneatipos:
La cuestin del origen de los eneatipos entronca con la antinomia nurtur-natur, con la antigua controversia psico-filosfica entre la tabu
versus el innatismo de los idealistas, polmica a la que se han incorporado las neurociencias. Como los eneatipos son personalidades, p
delimitar el concepto de Personalidad. Durante aos se usaron los trminos carcter, temperamento y personalidad - incluso tip
intercambiable, como sinnimos. Hoy en da se vive un renovado inters por estos tres grandes mbitos en que se ha centrado el est
aunque se ha avanzado, persiste cierta confusin, sobre todo en el lenguaje cotidiano. Predomina la tendencia a reunificarlos y red
dimensin nica que seria la Personalidad, la cual representara la compleja interaccin entre las influencias del temperamento y del c
Millon y Davis, Kernberg).
La Personalidad sera una compleja organizacin de caractersticas psicolgicas profundamente enraizadas que configuran una snt
dinmico, intrnseco e idiosincrsico de percibir, sentir, pensar y comportarse. El Temperamento sera la parte innata de la personalida
relativamente estables y consistentes, aunque modificable por el aprendizaje. Aporta la dimensin neurofisio-endocrina, la disposicin re
la parte adquirida e internalizada, la ms estable y volitiva, determinada por la interaccin entre temperamento y experiencia
interpersonal, social y moral. Como se deca antes, la personalidad se realiza y concreta en la variedad de los caracteres. Enton
resultante de una compleja matriz de variables, de una especie de modelo bifactorial, donde el primer factor seria lo innato y el segundo
es posible efectuar una ponderacin relativa de dichos factores en casos particulares, otra forma de enfocar el problema es desde el
diferencias individuales, con lo que se entra al terreno de las taxonomas tipolgicas.
El eneatipo, entendido como Personalidad, se corresponde con la teora general de la Personalidad, pero referente al origen especifi
poco lo se que puede concluir. Casi no existen trabajos que sigan los lineamientos de la Psicologa Diferencial y las escasas hiptes
especulativas. Se ha relacionado el tipo bsico con cierta dinmica familiar particular y con algunas tempranas tendencias del estilo de
iniciara alrededor de los 3 aos y culminara aproximadamente al terminar la pubertad. Por tanto, aunque se sabe que es multicausad
misterio.
La cuestin del temperamento:
En trminos generales, en la psicologa se ha prestado escasa atencin a las predisposiciones genticas y slo recientemente - en la
auge de las neurociencias - se ha vuelto a investigar sobre el temperamento. Una de las tipologas que han renacido es la de los cuatro
de la doctrina humoral hipocrtica-galnica (La Profeca de Galeno es el ttulo de uno de los libros de Kagan). Como disposicin
temperamento es muy relevante puesto que influye en la sensacin subjetiva del grado de seguridad que el nio siente que necesita. L
estado anmico - hipertmico, distmico, hipotmico, ciclotmico, aptico, alexitmico - afectar la perspectiva desde donde va a percibir
Fuera de las relaciones objetales y de otras variables ambientales, el temperamento influir en los mecanismo de defensa que de
personalidad que estructure. Aunque ni los factores biolgicos ni las experiencias tempranas son deterministas, s conforman en c
sustancial relativamente fija que organiza.
Si bien lo que se entiende por esencia - presente al inicio de la vida y permaneciendo siempre en el fondo - se puede entender c
temperamento, las falencias del Eneagrama en incorporar el mbito neurosifiolgico y, particularmente el del temperamento, son
ltimamente se han producido algunos avances. En general, en el estudio de ciertas variables biolgicas, como las neuroendocr inas,
Eneagrama de los Tipos Humanos Esenciales. Por otra parte, hay intentos por relacionar los tres grandes neurotransmisores (s
norepinefrina) con los tres centros y con los eneatipos, sugirindose la proporcin presente en cada uno de ellos. Por otro lado, se
personas pertenecientes a un mismo tipo tienden a compartir ciertos rasgos fsicos, lo que apuntara a factores constitucionales. Sin em
que los esfuerzos por correlacionar los rasgos especficos en la infancia con los temperamentos clsicos han sido infru ctuosos hasta
objetivo puede ayudar el anlisis de las pasiones y el profundizar en las caractersticas de la esencia (siguiendo al sufismo, las preocupa
son mensajes indirectos de los aspectos perdidos de la esencia). Dicho logro sera muy importante para que los padres reconociesen y a
entre sus hijos. Por ltimo, en los trastornos de personalidad, los psicofrmacos podran regular el factor anmico, lo que posiblemente
menos defensas y ms maduras, influyendo a la larga en las rutas neuronales.
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN LA PSICOLOGA DE

LA EDUCACIN
Definir la psicologa de la educacin ha sido un tema de debate,
para la mayora, la psicologa de la educacin consiste en una
disciplina distinta de la psicologa, con sus propias teoras,
mtodos de investigacin, temticas de estudio y tcnicas que se
interesan por el aprendizaje y la enseanza, cuyo objetivo central
es mejorar la educacin..
La psicologa de la educacin presenta tres dimensiones:
Terica o explicativa. Su propuesta es un marco terico de
conocimientos que permita comprender y explicar mejor los
procesos educativos, incluye por consiguiente, un conjunto de
conocimientos organizados cientficamente.
Tecnolgica. Propone elaborar procedimientos, estrategias y
modelos de intervencin que posibiliten mejorar la educacin. Se
enfoca principalmente en el diseo de los procesos de enseanza/
aprendizaje.
Prctica. Se propone facilitar la implantacin de prcticas
educativas ms eficaces , ms satisfactorias y ms enriquecedoras
para quienes participen en ellas. Se incluye tanto la funcin
docente como el aprendizaje del alumno y la intervencin
psicopedaggica.
En resumen, la psicologa de la educacin tiene como uno de sus

objetivos fundamentales explicar los cambios de comportamiento
que se producen en los procesos de enseanza aprendizaje,
elaborar procedimientos, diseo de estrategias de intervencin y
llevarlas a la prctica con la finalidad de mejorar el sistema
educativo.
CONCEPTOS AFINES A LA PSICOLOGA DE LA

EDUCACIN.
Psicologa escolar. Surge como disciplina aplicada a la psicologa
de la educacin; se encarga de diagnosticar, tratar casos con
problemas y dar orientacin profesional. Durante la prctica se
dirige hacia alumnos con dificultades de aprendizaje, retrasos en
su desarrollo y trastornos de comportamiento. Por su enfoque , la
psicologa escolar ha estado ligada a la psicologa clnica infantil y
a la educacin especial.
Psicologa de la instruccin. Su objeto de estudio es la adquisicin
del conocimiento y las habilidades cognitivas. Se interesa por
conocer como aprende el individuo y de como hay que disear la
instruccin que optimice el aprendizaje.
Educacin psicolgica. Surge en Estados Unidos en la dcada de
1970 con el objetivo de educar para la vida formando a las
personas en conocimientos psicolgicos prcticos. De este
movimiento salen derivaciones que aportaron propuestas de
intervencin como habilidades de vida, habilidades sociales,
entrenamiento asertivo, solucin de problemas, todas centradas en
la dimensin emotiva, no en la cognitiva, tal vez por ello, no
fueron plenamente recogidas por la psicologa de la educacin.
Psicopedagoga. Incluye las tres dimensiones de la psicologa de la
educacin: terica, tecnolgica y prctica, pero con una vertiente
acadmica y otra profesional.
Counseling y orientacin. Es un proceso de ayuda al individuo
para potenciar el desarrollo de su personalidad integral. Surgi
como orientacin profesional y ha ido ampliando el campo de
intervencin con el counseling, se apoya en la psicologa escolar y
la psicologa de la educacin. Se enfoque central es el desarrollo

de la carrera profesional, cuyo aspecto esencial es la formacin
continua.
Didctica. Es la teora de la docencia. Su objeto central de estudio
son los procesos de enseanza/aprendizaje. Se trata de una teora
de la prctica docente, lo especfico de la didctica se halla en la
metodologa de la instruccin y la tecnologa de la enseanza.
Educacin especial. Se ocupa de la educacin de las personas en
situaciones extraordinarias como discapacidades fsicas y
sensoriales, minusvalas psquicas, superdotados. Tomando en
cuenta que la psicologa de la educacin centra su inters principal
en los procesos de enseanza/ aprendizaje de todas las personas,
puede darse un solapamiento entre ambas disciplinas. Son muchos
los manuales de psicologa de la educacin que incluyen
contenidos referidos a la educacin especial y son muchos los
psiclogos escolares que realizan tareas dentro de ste mbito
educativo especfico.
CONFIGURACIN HISTRICA.
Los historiadores de las ciencias de la educacin establecen de
manera coherente sus relaciones con los ideales de la cultura
griega, con el concete a ti mismo de Scrates , como antecedente
del autoconcepto, sin dejar de aludir a Platn, a Comenius con su
planteamiento de educacin para todos. Kant se relaciona como el
hito fundamental en la orientacin de la ciencia hacia la
modernidad.
ORIGENES Y DESARROLLO .
Entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX coincidieron una
serie de aportaciones que contribuyeron a la definicin de la
psicologa de la educacin: el estudio de las diferencias
individuales, la psicometra, la psicologa evolutiva, el inters por
el aprendizaje y la alfabetizacin y,por lo tanto, el estudio de los
procesos de lectura, las dificultades de aprendizaje, la educacin
especial, etc.
Dichas aportaciones fueron solo intuiciones, propuestas y lneas de

investigacin que han ido configurando los centros de inters en
esta ciencia.
W. James: aport la definicin de autoconcepto, que adquiri
nuevo valor durante la segunda mitad del siglo XX con la psicologa
humanista.
E. L. Thorndike: aport su experiencia en el aprendizaje e intent
unir psicologa y educacin, Ley del efecto (comportamiento
seguido de premio o de xito, tendr a repetirse).
J. Dewey: defendi el carcter prctico de la psicologa y defini
la psicologa de la educacin como una disciplina puente que une
las ciencias del comportamiento y la prctica docente. Su
concepto aprender haciendo fue principio inspirador de la nueva
escuela y de la educacin progresiva, representa la corriente del
instrumentalismo.
E. Claparede: tal vez fue quin aport la culminacin de todo el
proceso que define la psicologa de la educacin. Fund la revista
Archives de psychologie y puso en marcha en 1906 un Seminario de
Psychologie Pedagogique.
As, definida claramente en los primeros aos del siglo XX la
psicologa de la educacin aparece centrada en el estudio del
aprendizaje, los instrumentos de medida, los tests, la psicologa
infantil y los problemas escolares. Este concepto en Europa,
adquiere definicin hasta la mitad del siglo XX, lo cual establece
matices entre la psicologa de la educacin estadounidense y la
psicopedagoga europea..
DISCIPLINAS Y CORRIENTES RELACIONADAS CON

LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN.
CONDUCTIVISMO Y LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE.
El conductivismo sostiene que la psicologa es el estudio del
comportamiento individual en interaccin con el entorno, cuya
influencia es decisiva en el comportamiento y el aprendizaje
humano y animal.
El punto de partida del conductivismo se identifica con dos

escuelas, la rusa y la estadounidense. Pavlov es el principal
exponente del condicionamiento clsico. En Estados Unidos
destacan el conexionismo de E. L. Torndike y el conductismo de J.
Watson. La influencia del conductivismo en la educacin se
produce a partir de 1940, la publicacin en 1942 del Yearbook of
the National Society for the study of Educatin, donde diversos
autores sus teoras de aprendizaje en la primera parte; en la
segunda parte se desarrollan sus implicaciones educativas en
motivacin, emociones, organizacin del curriculum, etc.
B: F: Skinner desarroll una lnea de investigacin y muchas de sus
aportaciones tienen una aplicacin directa en psicopedagoga: la
enseanza programada, las mquinas de ensear, etc.
PSICOANLISIS.
S. Freud, constituy un movimiento revolucionario para el
tratamiento de las enfermedades emocionales: el psicoanlisis. Sus
aportaciones resultan perfectamente vlidas en el mbito escolar
puesto que proporcionan explicaciones a ciertos comportamientos
del educando y el educador.
LA PSICOLOGA HUMANISTA.
Surge como una reaccin, una tercera fuerza que enfatiza la
libertad de los individuos para poder desarrollar sus propias
opiniones mediante el pensamiento crtico independiente. En el
florecimiento del movimiento para el desarrollo humano que se
produce en las dcadas de 1960 y 1970, los grupos de encuentro se
proponen a explorar los sentimientos de las personas reunidas; los
significados personales y las experiencias subjetivas, junto con los
valores personales juegan un papel muy importante en la
reconstruccin de la realidad.
Lo que uno llega a ser es lo que uno elige ser La psicologa
humanista considera como objeto de la vida llegar a conseguir algo
en lo que se cree, ya sea autodesarrollo u otros valores. El YO
ocupa un lugar central.
Como consecuencia, el autoconcepto es una idea nuclear en la
psicologa humanista, la percepcin de uno mismo es una variable
que se sita entre el estmulo y la respuesta, el autoconcepto
constituye una va para ayudar a las personas a cambiar y mejorar.
Entre las aportaciones principales destacan A. Maslow, C.

Moustakas, G. Murphy, C. Rogers, la logoterapia de V. Frankl,
algunos enfoques cognitivos de H. C. Ellis y D. Meichenbaum.
LA PSICOLOGA EVOLUTIVA.
Su objetivo ha sido siempre establecer una pedagoga cientfica
basada en un conocimiento psicolgico del desarrollo infantil.
Hasta el siglo XVII no se prest inters a la infancia como segmento
particular del ciclo vital, humanistas y clrigos de esa poca
recomendaron una nueva actitud que se centr en la actitud del
nio, se impone el concepto de inocencia natural de la infancia.
Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart, fueron los precursores de
esa actitud y tuvieron una gran influencia en estudios posteriores
de psicologa infantil, a principios del siglo XX floreci el estudio
sistemtico del nio, constituyendo la psicologa evolutiva como
ciencia. A partir de 1970 la psicologa evolutiva adopta un enfoque
del ciclo vital cobrando importancia el desarrollo del individuo en
su vida adulta y en la vejez, convirtindose as en psicologa del
desarrollo.
Los autores ms reconocidos en psicologa evolutiva son: G.
Stanley, H Wallon, Piaget.
LA PSICOLOGA DIFERENCIAL.
La constatacin de las diferencias fue un fundamento para la
psicologa de la educacin y para la pedagoga cientfica. La obra
El Origen de las Especies, y el inters progresivo de carcter
cientfico sobre el tema, fomentaron el estudio del hombre y los
efectos del medio ambiente sobre la evolucin. Cada individuo
presenta rasgos personales que pueden ser observados y medidos
mediante tcnicas apropiadas, as los estudios sobre psicologa
diferencial fueron aumentndose gracias a aportaciones
importantes como las de F. Galton que utiliz el mtodo de la
historia familiar para estudiar los individuos humanos; Pearson
desarroll mtodos estadsticos de gran utilidad en la investigacin
psicolgica; Wundt en 1879 fund el primer laboratorio de
psicologa experimental, hecho que se considera como el
nacimiento de la psicologa cientfica, ya que demostr que los
fenmenos psicolgicos pueden sujetarse a una investigacin
objetiva y cuantitativa.
LA PSICOMETRIA.
La utilizacin de tests como mtodo objetivo de medicin de las
aptitudes individuales, para intervenir mejor en su educacin
partiendo del conocimiento personal ms profundo, fue una
caracterstica significativa de los primeros aos de la psicologa
escolar. Los tests psicomtricos garantizan precisin en el
diagnstico y la intervencin, su uso fue el enfoque psicotcnico
preponderante en la psicologa escolar en la dcada de 1930. A lo
largo del siglo XX la psicometra logr configurarse como el estudio
terico y la elaboracin de instrumentos de medicin psicolgica.
Ch. E. Spearman propuso en 1927 la distincin de un factor G
(factor general) comn a todos los tests y un factor S (especfico)
propio de cada tarea concreta.
Thurstone identific en 1934 siete aptitudes primarias incluidas en
la inteligencia: comprensin verbal, fluidez verbal, aptitud
numrica, visualizacin espacial, velocidad perceptiva, memoria y
razonamiento.
J.B-Carrol entre 1989 y 1992 distingue inteligencia fluida ,
inteligencia cristalizada, percepcin visual, percepcin auditiva,
memoria, velocidad y produccin de ideas.
Asi pues, a lo largo del siglo XX se desarroll la psicometra como
apoyo tcnico de la psicometra escolar.
PUBLICADO POR TNY A LAS 6:03 PM 0 COMENTARIOS
mircoles 21 de enero de 2009

TERAPIA REDIRECTIVA
1. TERAPIA REDIRECTIVA
Es una combinacin entre la tcnica conductual R.D.O.C.
(Reforzamiento diferencial de otras conductas) y Enseanza
Amable.
1.1. R.D.O.C.
Se refiere a reforzar positivamente al individuo por no presentar la

conducta no deseada, sin importar qu otras respuestas pudieran
presentarse o no durante un periodo de tiempo especfico.
Va de lo simple a lo complejo, es decir, se escogen primero las
conductas ms fciles de manejar, pero, slo se maneja una a la
vez y no en conjunto.
1.2. Enseanza Amable
La meta principal es la vinculacin entre el nio y el padre o
maestro. Dentro de las tcnicas, estn 2 puntos importantes:
a) Prevenir la conducta no deseada:
Para ello, debe haber un buen control ambiental y de estmulos
dentro del espacio de la terapia, slo debe haber el material
necesario para trabajar, deben evitarse los distractores; otros
puntos importantes que deben tomarse en cuenta son la enseanza
libre de errores, moldeamiento, desvanecimiento, ensear
silenciosamente, evitando el uso del lenguaje.
b) Intervencin:
Dentro de este apartado, existen 2 ciclos de intervencin:
1. Ignorar Redirigir Reforzar
Se refiere a no prestar importancia a ciertas conductas que
pudieran presentarse durante la sesin, como gritar, y volver a las
actividades que se estaban trabajando, y dando un reforzamiento
positivo en forma verbal al nio.
2. Interrumpir Ignorar Redirigir Reforzar
Consiste en interrumpir las conductas no deseadas que se
presenten, como arrojar un objeto, e ignorar lo sucedido,
volviendo a las actividades y reforzar verbalmente.
1.2.1. Aspectos importantes en la intervencin.
Son tres aspectos que deben tomarse en cuenta:
1. Cuidar el uso del lenguaje:

Es importante utilizar slo el lenguaje para reforzamoiento
positivo, o para dar indicaciones de las actividades.
2. Evitar el uso de la fuerza:
Se pueden utilizar otros medios para que el nio ejecute una
orden, como levantar un objeto que haba lanzado.
3. Prevenir comportamientos:
Pueden prevenirse algunas conductas no deseadas , por ejemplo, si
el nio, arroja un objeto de cada 5, al entregarle el cuarto, podra
darse un reforzamiento o entregar objetos diferentes para la
misma actividad.
2. ASPECTOS IMPORTANTES DE LA TERAPIA

REDIRECTIVA
1. Es un sistema efectivo de intervencin conductual, tiene una
parte conductista, es decir, el manejo y reforzamiento de las
conductas deseadas y control de las no deseadas.
2. Utiliza el reforzamiento positivo y un bajo nivel de intrusin.
3. Es una estrategia muy efectiva en el manejo de nios con
autismo y otras discapacidades severas del desarrollo.
4. Los comportamientos no deseados o inapropiados que se
presenten durante la sesin son interrumpidos al nivel ms bajo
posible, por medio de una suave seal fsica, evitando el uso de la
fuerza.
5. Son menos intrusivas las seales verbales que las fsicas; stas,
en caso de ser necesarias, deben ser suaves.
6. Cuando hay un comportamiento no deseado que se haya
interrumpido, el terapeuta debe redirigir al nio hacia las
actividades en progreso.
7. Debe utilizarse slo el reforzamiento positivo, esto se hace
fsica o/y verbalmente cuando el nio haya regresado (redirigido) a

la actividad. En progreso.
8. Se da un alto valor a la interaccin entre los padres o el maestro
y el nio.
9. Si el nio se queda en alguna actividad, el terapeuta debe
reforzar positivamente de manera frecuente y continua.
10. Si el nio se retira o no trabaja en las actividades, la estrategia
es repetida.
11. La clave de esta estrategia (terapia) es que el terapeuta debe
enfocarse en el comportamiento deseado en lograr de las
conductas no deseadas.
12. La energa debe estar dirigida al comportamiento apropiado.
13. El castigo y el reforzamiento negativo son innecesariamente
violentos y, adems, producen efectos secundarios.
14. Decirle al nio no o pedirle que deje de hacer algn
comportamiento no deseado resulta innecesario, el lenguaje slo
debe utilizarse para dare instrucciones o para reforzar
positivamente.
15. La intervencin conductual menos intrusiva es considerada
como una estrategia apropiada para el nivel de implementacin de
acuerdo al,principuio de bajo nivel de intrusin.
3. PROGRESO POR SESIN.

Dentro del progreso por sesiones destacan 3 aspectos importantes:
A. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS:
Cada sesin debe tener un objetivo especifico, al mismo tiempo,
toda la terapia debe contar con un objetivo general a lograr.
Algunos de los objetivos que podran plantearse o tomarse como
base son:
1. Incrementar la atencin.
2. Incrementar la comunicacin.
3. Incrementar la socializacin.
4. Reduccin de comportamientos no deseados.
5. Incrementar obediancia y aceptacin de instrucciones.
6. Objetivos de programa individual, como habilidades de
autocuidado, motoras finas y gruesas, acadmicas, reconocimiento
de nmeros y letras, etc.
B. ACTIVIDADES DE ESTRATEGIA E INTERVENCIN
Encierra 4 campos dentro de la terapia:
1. Manipulacin en la sesin:
Se refiere a actividades de manipulacin de objetos, con el fin de
favorecer algunas habilidades planteadas en los objetivos.
2. Reforzamiento de actividades deseadas:
Se refiere al uso del lenguaje como reforzamiento cuando el nio
presenta las actividades deseadas o/y realiza las actividades
planteadas.
3. Ignorar comportamientos indeseados:
No se debe prestar atencin a aquellas conductas que se presenten
durante la sesin y sean inapropiadas.
4. Redirigir a la actividad deseada:
Una vez que haya pasado una conducta indedseada o se haya
interrumpido, se debe retomar la actividad en proceso.
C. RESUMEN DE LA SESIN Y SUGERENCIAS.
Significa hacer anotaciones de los avances y lo ms importante que
ocurri dentro de cada seuin, tambin debe incluir una
especificacin de objetivos enlistados anteriormente y algunas
sujerencias que podran servir en otras sesiones u ocasiones ms
adelante.

CONCEPTUALIZACIN DE LA ESCRITURA Y LA LECTURA
INTRODUCCIN
Los procesos de la adquisicin de la lengua escrita y de la lectura
son muy complejos, y es de suma importancia que tanto docentes
como padres de familia estn concientes de la forma en que estos
conocimientos se van construyendo y conozcan en qu etapa se
encuentra un nio para saber cmo ayudarlo para que logre
completarlo.
Aunque ambos procesos estn muy relacionados, es importante
saber que no son la misma cosa, sino que son dos procesos donde
uno se apoya en el otro conforme se van dando avances; por
decirlo as, uno es el pie izquierdo y el otro es el pie derecho y
juntos van recorriendo un mismo camino (el lenguaje) apoyndose
simultneamente.
Para dar un mejor entendimento de este escrito, he decidido
separarlos en tres subtemas: Conceptualizacin de la Lectura,
Conceptualizacin de la Escritura y Niveles de Redaccin.
CONCEPTUALIZACIN DE LA LECTURA
Para poder evaluar el nivel de lectura es necesario aplicarle
algunas pruebas de manera individual, ya que de manera grupal
sera imposible identificar sus conocimientos acerca de este
proceso.
La lectura consta de dos aspectos importantes que es necesario
identificar para hacer la correcta lectura de palabras o textos:
CUALITATIVO: Se refiere al contenido fontico de la palabra,

es decir, cules letras la integran, y en qu orden aparecen.
CUANTITATIVO: Que hace referencia a la cantidad de letras
que integran la palabra, si sta es larga o es corta.
Para realizar la valoracin, se sugiere presentar al nio palabras

para leer con y sin imagen de apoyo, y de ser necesario, algn
enunciado con y sin imagen de apoyo; si se considera tambin
factible, se puede manejar algn texto corto con y sin imagen de

apoyo, cuando el nio ha logrado superar los casos anteriores.
Se manejan tres niveles de lectura, dependiendo de la presencia o
ausencia de estas dos cualidades:
PRIMER NIVEL
El primer nivel de lectura se da cuando el nio no logra identificar
las dos cualidades. Considera que el texto no tiene significado, por
lo que se limita a deducir que ah dice nada, o a adivinar la
palabra o texto que cree que est escrita. Se pueden dar casos
tambin donde una palabra larga seala el nombre de un objeto
grande y una palabra corta indica un objeto pequeo.
Ejemplo:
Palabra o texto sin imagen de apoyo: Sapo
Interpretaciones, el nio deduce que ah dice:
Nada
Hay una pelota (se refiere a la letra O)
Hormiguita (palabra corta, objeto pequeo)
Rana (al ver el dibujo si se presenta)
Adems, cuando se le presenta la palabra u oracin con una

imagen de apoyo, la interpretacin se hace en funcin de sta, sin
considerar las caractersticas de la palabra escrita (letras que la
forman, cantidad de letras o de palabras si es un enunciado, etc.),
se dan entonces tres situaciones: primero, el nio interpreta en el
texto el nombre del dibujo; segundo, hace un comentario
relacionado con la imagen; tercero, describe la imagen.
Ejemplo:
Texto con imagen de apoyo: El elote es rico (dibujo de un elote)
Interpretacin, el nio deduce que ah dice:
Elote (nombre del dibujo)

Me gusta el elote con limn (comentario)
Es un elote amarillo y tiene hojas (descripcin)
SEGUNDO NIVEL
El segundo nivel se presenta cuando el nio ha logrado identificar
claramente uno de los dos aspectos de la lectura, generalmente el
cuantitativo, por lo que las interpretaciones se basan
principalmente en la cantidad de letras de una palabra, o de
palabras en un enunciado.
Una palabra larga puede deducirla como cualquier nombre largo
que conoce (no necesariamente si es el nombre de un objeto
grande) y una palabra corta le significa cualquier palabra corta que
conozca.
Ejemplos:
Palabra larga sin imagen: Refrigerador
Manzana
Computadora
Palabra corta sin imagen: Pato

Casa
Oso
Al presentarse una palabra acompaada de una imagen de apoyo,

el nio intenta leer la palabra, aunque la imagen seguir siendo la
principal referencia, sirvindole para anticipar y confirmar lo que
est escrito, se distingue del primer nivel porque existe un intento
de lectura sobre la palabra, en ocasiones siguiendo un silabeo
guiado con su dedo sobre la palabra.
Ejemplo:
Palabras con dibujo de apoyo: monedas (dibujo de monedas),
juguete (dibujo de un carrito).
Di-ne-ro.
Ca-rri-to.
Cuando le presentamos al nio un enunciado, pueden ocurrir dos

situaciones: primero, el nio interpreta el enunciado mencionando
otro enunciado con el mismo nmero de palabras, aunque nada
tenga que ver con lo que est escrito; segundo, el nio hace un
ajuste mencionando una palabra donde el nmero de slabas de
sta coincide con la cantidad de palabras del enunciado.
Ejemplo:
Enunciado: El elote es rico.
Mi casa es grande (4 palabras en ambos enunciados)

Pe-lo-ti-ta (4 slabas por 4 palabras del enunciado)
En estos casos de palabras y enunciados con imagen, se observa al

ejecutar la lectura una correspondencia sistemtica entre las
partes escritas (sealadas con su dedo usualmente) y las partes de
la emisin oral.
Al identificarse preferentemente el aspecto cualitativo, el nio
puede leer la(s) primera(s) letra(s) de una palabra o la primera
slaba, pero sin leerla correctamente.
Ejemplo:
Palabra sin imagen de apoyo: Peluca
Pap (P de pap)
Pe ... scado (identific las primeras dos letras)
Pe-l ... pelota (identifico la primera slaba y parte de la
segunda)
TERCER NIVEL
Los nios, ante la lectura de un texto, adems de considerar el
aspecto cuantitativo, tambin logran identificar ms claramente el
cualitativo, es decir,adems de la cantidad, tambin importa saber
cules letras aparecen en el texto.
Las respuestas de los nios en este nivel van desde intentos por
comprender el contenido del texto an sin lograrlo totalmente,
hasta la lectura comprensiva de los mismos.
Al presentarle al nio un texto, con o sin imagen su lectura estar
en funcin de lo que est escrito, aunque no logre llegar a la
interpretacin correcta, posiblemente llegando a una idea
incorrecta por deduccin ante lo que le sugiere lo que acaba de
leer.
Ejemplos:
Palabra: Monedas
Mo-ne-bas
Mo-na-das
Mo-ne-sa
Enunciado: El elote es rico

Le leote se riso
Le leto se risa ... el len se re
Puede darse el caso de una idea derivada de la idea original del

texto; el nio decifra el texto obteniendo un significado, pero
modificando el enunciado sin variar su idea principal.
Ejemplo:
Enunciado: El elote es rico
El-e-lo-te-e-s-ri-co ... Elote sabroso

El elote sabe muy rico
Los nios de este tercer nivel tambin logran interpretar y

comprender correctamente el texto ledo a partir de la ejecucin
realizada.
Ejemplo:
Texto: El elote es rico

E-l-e-lo-te-e-s-ri-co ... el elote es rico
CONCEPTUALIZACIN DE LA ESCRITURA
Para evaluar este aspecto, es necesaria la aplicacin de un dictado
de palabras y enunciados, que puede aplicarse de manera
individual o de forma grupal, adems de inclur en el ejercicio la
escritura libre para evaluar los niveles de redaccin, lo que se
explicar ms adelante.
Este dictado conviene que los nios lo hagan en una hoja suelta en
vez de su libreta, con el fin de llevar ms cmodamente el
seguimiento y de considerarse, un debido registro.
Se sugiere tambin que todas o lamayora de las palabras sean
pertenecientes a un mismo campo semntico, y exista variedad
entre el tamao de las mismas, es decir, incluir tanto palabras
largas como cortas; igualmente, conviene incluir palabras que
incluyan slabas mixtas (de tres o ms letras) inversas (donde la
vocal va antes de la consonante) y trabadas (tr, tl, br, bl, cr, cl,
dr, dl, fr, fl) y no slo palabras con slabas sencillas. Tambin es
importante que al dictar un enunciado, ste incluya una de las
palabras dictadas, deesta manera conoceremos si el nio aplica la
nocin de estabilidad de palabra, lo que nos ayudar a saber si el
nio ya entiende la relacin palabra-objeto o si todava no
construye este concepto, esto se explicar un poco ms adelante.
Al momento de calificar, el docente debe tomar en cuenta que
existen dos tipos de errores a considerar:
1. Polivalentes: Es decir, existen sustituciones de letras por
otras de igual o similar sonido, como s-c-z, b-v, rr-r inicial, y-ll, ch-sh-ll-y, c-k, y la omisin o anexo de h. Estos errores
carecen de importancia, pues an al existir, nos damos
cuenta que el nio ha encontrado la relacin entre la grafa y
el sonido correspondiente. Por ejemplo: payaso (pallazo,
pachaso), oso (ozo, hoso), risa (rriza), casa (kaza), silla
(cilla, ziya, sisha), etc.
2. Grafofonticos: Es decir, en cuanto a la relacin existente

entre el sonido y la grafa; se dan en este caso omisiones,
adiciones, traslaciones (cambio en el orden) o sustituciones
(cuando no existe similitud entre los sonidos) de letras.
Estos errores son los que deben importar al docente, pues
son los indicadores de la hiptesis de escritura que el nio
tiene al momento de realizar el ejercisio.
A lo largo de este apartado se mostrarn algunos ejemplos de
escrituras aplicadas a nios de primer grado, donde el dictado
aplicado, en su mayora perteneciente al campo semntico
juguetes, fue:
gaviota
conejo
tren
trompo
barco
pista
pelota
bicicleta
papalote
el nio perdi su pelota
Aunque aparecen otros ejemplos donde se aplic un dictado

diferente:
tren
membrillo
suea
Andrs
tractor
hueso
refrigerador
gigante
ayer
Andrs se subi al tren
comemos dulce de membrillo
El tipo de hiptesis (o nivel) que un nio puede manifestar ante el

dictado de palabras y enunciados puede ser presilbica, silbica,
silbico-alfabtica o alfabtica, que son los cuatro niveles bsicos
de la escritura, cada uno de los cuales presenta otros subniveles
clasificados en categoras y subcategoras que se analizan a

continuacin.
NIVEL PRESILBICO
Esta hiptesis se presenta cuando el nio no relaciona los textos
con los aspectos sonoros del habla. Comnmente, al escribir, los
nios mezclan en la misma palabra diferentes grafas como las
propias letras, nmeros y pseudo-grafas, es decir, grafas
derivadas de las grafas convencionales de las letras y los nmeros
o smbolos inventados por ellos mismos. Se dice entonces que el
nio posee una conceptualizacin presilbica.
Este nivel se divide en 4 categoras diferenciadas, asignadas de
manera progresiva alfabticamente desde la letra A hasta la D.
A. GRAFISMOS PRIMITIVOS
Son las escrituras iniciales, presentadas principalmente cuando
existen pocas referencias previas de los nios hacia la escritura.
Existen tres subcategoras incluidas en esta categora:
A1. Grafismos primitivos: Se presenta cuando el nio slo realiza
dibujos o simplemente raya la hoja, sin existir un orden claro en
los trazos, conocido lo anterior como garabato.
A2. Escritura unigrfica: Representacin de cada palabra por
medio de una nica grafa, es decir, escribe una y otra vez el
mismo smbolo para escribir todas las palabras.
A3. Escritura sin control de cantidad: Ante el acto de escritura,
para cada palabra llena un rengln con muchos smbolos,
generalmente iguales, tomando como referencia el inicio y el final
del rengln.
B. ESCRITURAS FIJAS
Existe un nmero mayor de smbolos para escribir las palabras
(generalmente no excede de tres), siendo siempre el mismo cada
vez que escribe, repitiendo siempre los mismos smbolos en el
mismo orden. Aunque puede haber alguna variacin ocasional,
sobre todo en el ltimo smbolo. Slo existe una subcategora
dentro de esta categora.
B4. Escrituras fijas: Se mantiene fijo el nmero, las grafas y el

orden en que aparecen, sin variacin.
C. ESCRITURAS DIFERENCIADAS
El nio tiene en cuenta que las palabras no siempre se escriben
igual, por lo que empiezan a observarse variaciones en sus
escrituras, ya sea en la variedad de smbolos, en lacantidad, o en
ambos aspectos. Existen 5 subcategoras pertenecientes a esta
categora:
C5. Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: Se
diferencia del nivel B4 porque existe una variedad en la cantidad
de smbolos en cada palabra, aunque siguen presentndose
constantemente los primeros smbolos iniciales en cada una y en el
mismo orden, repitiendo una secuencia fija en cada palabra.
C6. Cantidad constante con repertorio fijo parcial: Aparecen
siempre los mismos smbolos y se mantiene una cantidad constante
en todas o en la mayora de las palabras, pero vara el orden en
que los smbolos estn escritos. Se puede dar el caso donde la letra
inicial es casi siempre la misma, pero varan los dems smbolos.
C7. Cantidad variable con repertorio fijo parcial: Aparecen

predominantemente los mismos smbolos en todas las palabras,
pero la cantidad entre las palabras vara.
C8. Cantidad constante con repertorio variable: Se mantiene

siempre la misma cantidad de smbolos en cada palabra, pero hay
mucha variedad de grafas, por lo que no se repiten
constantemente entre las palabras.
C9. Cantidad y repertorio variables: Tanto la cantidad como la
variedad de smbolos en cada palabra es diferente.
D. ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VALOR SONORO INICIAL

Se diferencia de las escrituras diferenciadas porque el nio
comienza a entender un poco la relacin entre sonido y grafa, por
lo que, en algunos casos, asigna arbitrariamente un smbolo
cualquiera para escribir una letra o una slaba determinada,
aunque no necesariamente corresponde con el sonido correcto;
esto ocurre principalmente con la slaba inicial, sobre todo si son
palabras que inician con una vocal. Slo hay una subcategora
dentro de esta categora.
D10. Cantidad y repertorio variables y presencia de valor sonoro
inicial: Al igual que en el nivel C9, tanto la cantidad como la
variedad de smbolos en cada palabra es diferente, sin embargo, se
puede observar la presencia de un smbolo inicial igual cuando
existen palabras que inician con la misma slaba, sobre todo si se
trata de vocales iniciales, aunque el smbolo no necesariamente
coincide con las letras correspondientes. Se puede dar una
variedad en este nivel donde la cantidad es constante.
NIVEL SILBICO
Este nivel inicia cuando el nio establece las primeras relaciones
sonoro-grficas, en general, cada grafa representa una slaba, por
ello es el nombre de esta hiptesis, es decir, ha logrado una
conceptualizacin silbica. Generalmente, en este nivel el nio ya
no mezcla diferentes tipos de grafa, sino que aparecen, o en su
defecto predominan muy claramente, slo las letras.
Este nivel se divide en 3 categoras diferenciadas, asignadas
alfabticamente con las letras E, F y G:
E. ESCRITURA SILBICA INICIAL
A diferencia de las escrituras diferenciadas, en esta categora ya
existe un dominio claro de las letras en la escritura, es decir, el
nio es consciente de que las letras cumplen una funcin
especfica que no desempean los dems smbolos. Los nios en
este nivel ya conocen visualmente la mayora de las letras, por lo
que se ve claramente una gran variedad de escritura entre cada
palabra, es decir, el repertorio es mucho ms variado.
Existen tres subcategoras dentro de esta categora:
E11. Escritura silbica inicial sin valor sonoro convencional:
Todava no encuentra el nio una idea acerca de la relacin
existente entre el smbolo y el sonido, por lo que en su escritura
sigue sin existir una correspondencia sonoro-grfica.
E12. Escritura silbica inicial con valor sonoro convencional: A
diferencia del caso anterior, el nio ha comenzado a descubrir una
relacin entre un sonido determinado y su letra, por lo que se
empieza a observar en su escritura la inclusin de algunos smbolos
correspondientes a algunas letras o slabas, se pueden observar por
ejemplo, las primeras dos letras de una palabra aunque no
necesariamente al inicio, o la escritura de vocales de slabas
iniciales al inicio de las palabras, seguidas de otras letras
agregadas al azar. Se considera dentro de este nivel cuando el nio
slo ha escrito la letra inicial de cada palabra.
E13. Escritura silbica inicial con valor sonoro convencional en las
escrituras con correspondencia sonora: Se distingue del nivel
anterior porque, adems de la presencia de las representaciones
convencionales, la cantidad de letras en cada palabra est en
funcin de la longitud de la misma, es decir, en palabras largas,

escribe ms letras.
F. ESCRITURAS CON MARCADA EXIGENCIA DE CANTIDAD
El nio se ha formado la idea de que debe existir una cantidad
mnima para atribuir un significado a las palabras, por lo que
tiende a agregar (casi siempre en la paste final) ms letras
arbitrariamente, generalmente se agregan siempre las mismas
letras en cada palabra, por lo que comnmente slo se observan
variaciones al inicio de la palabra. Hay que destacar que en este
nivel, las letras correspondientes a la palabra dictada (que estn al
inicio) representan slabas cada una, es decir, si se dict una
palabra de tres slabas y otra de una slaba, aparecer en la
escritura tres letras iniciales para la primera palabra, y una en la
segunda, y en ambos casos se habrn agregado otras letras (3 por
ejemplo) de manera arbitraria para que ah diga algo.
Existen 2 subcategoras en esta categora:
F14. Escritura silbica con marcada exigencia de cantidad sin
predominio de valor sonoro convencional: Se escribe una letra por
cada slaba de la palabra, pero estas letras no corresponden con
alguna existente en dicha slaba; al final de cada palabra, se anexa
una secuencia de letras que se repite en casi todos los casos, de
esta manera el nio le da un significado a su escritura.
F15. Escritura silbica con marcada exigencia de cantidad con
predominio de valor sonoro convencional: Se diferencia del
anterior porque las letras iniciales corresponden a las slabas de la
palabra; es comn que esas letras sean las vocales de cada slaba,
aunque tambin puede aparecer alguna consonante. Al final de
cada palabra vuelve a aparecer constantemente una secuencia
arbitraria de letras que el nio agrega para dar significado.
G. ESCRITURAS ESTRICTAS
La relacin sonoro-grfica se hace ms evidente, el nio entiende
mejor la funcin de cada letra dentro de las palabras. En esta
categora, el nio asigna un significado silbico a cada smbolo
escrito, es decir, por cada slaba escribe una letra, as, si una
palabra tiene 3 slabas, en su escritura aparecern nicamente 3
letras; si es una palabra monoslaba, slo escribir una letra.
Esta categora se divide a su vez en dos subcategoras:

G16. Escritura silbica estricta sin predominio de valor sonoro
convencional: El nio asigna cualquier letra a cada slaba, sin
haber la existencia de una relacin entre esta grafa y el sonido
real de la slaba. Aparece una letra por cada slaba.
G17. Escritura silbica estricta con predominio de valor sonoro
convencional: A diferencia del anterior, la letra asignada tiene
cierta correspondencia sonora con la slaba que representa. Es muy
comn en este nivel que los nios escriban slo las vocales de cada
slaba, aunque pueden aparecer casos donde la letra escrita es una
consonante que corresponde a la slaba.
NIVEL SILBICO-ALFABTICO
Es una transicin o espacio intermedio entre el nivel anterior y el
alfabtico, el nio empieza a asignar una letra por cada sonido,
pero todava conserva algunos conceptos del nivel silbico, por lo
que an sigue agregando una letra para algunas slabas. Entonces,
el nio tiene una conceptualizacin silbico-afabtica.
Slo existe una categora correspondiente a este nivel:
H. ESCRITURAS SILBICO-ALFABTICAS
El nio relaciona unas veces una letra con una slaba, y otras veces
relaciona una letra con un fonema dentro de la misma palabra.
Coexisten la hiptesis silbica y la alfabtica. Existen dos
subcategoras correspondientes:
H18. Escritura silbico-alfabtica sin predominio de valor sonoro
convencional: Generalmente aparecen las vocales o la mayora de
ellas en cada palabra en orden correcto, pero se anexan algunas
consonantes que no corresponden a las adecuadas.
H19. Escritura silbico-alfabtica con predominio de valor sonoro
convencional: Adems de las vocales, existe la presencia de
algunas consonantes, donde la mayora corresponden a las que
integran la slaba representada. Es comn tambin que los nios
escriban palabras incompletas cuando son largas, pero estas letras
corresponden a la parte inicial de la palabra dictada.
NIVEL ALFABTICO
El nio logra establecer una clara relacin sonoro-grfica, an con
la presencia de errores grafofonticos; es decir, es consciente de
que a cada sonido le corresponde una letra. A esto se le llama
conceptualizacin alfabtica.
Solamente existe una categora correspondiente al nivel
alfabtico:
I. ESCRITURAS ALFABTICAS
En todas las escrituras alfabticas existe una correspondencia
sonoro-grfica, esdecir, cada letra escrita representa un sonido,
independientemente si es correcto o incorrecto, aunque suele
suceder que se omita alguna letra, que usualmente sucede cuando
se trabaja con slabas mistas o trabadas. Existen tres subcategoras

alfabticas:
I20. Escrituras alfabticas sin dominio de valor sonoro
convencional: Aunque todas las vocales escritas sean
correspondientes, el fallo se encuentra en las consonantes, cuando
existen mltiples errores donde no coinciden con la letra
correspondiente, sin embargo, se respeta la relacin entre smbolo
y fonema, por lo que si se ha dictado una palabra de 8 letras, an
con los errores el nio habr escrito 8 letras. Se puede dar el caso
tambin, aunque es poco comn, donde las consonantes coincidan
pero las vocales sean las letras mal representadas.
I21. Escrituras alfabticas algunas fallas en

valor sonoro convencional: Los errores grafofonticos de su
escritura son menos frecuentes, generalmente se presentan en
slabas trabadas o mixtas, a razn de un error en cada palabra o
por cada dos palabras, aunque puede ser menos frecuente.
I22. Escrituras alfabticas con valor sonoro

convencional: Tambin conocida como escritura silbica funcional,
slo se presentan errores polivalentes, siendo los errores
grafofonticos muy poco comunes, o en el mejor de los casos,
inexistentes. Cada letra escrita coincide correctamente con el
sonido correspondiente.
NOCIN DE ESTABILIDAD DE PALABRA

Esta nocin es importante considerarla al momento de realizar un
dictado, para ello es necesario, al momento de dictar un
enunciado, dictarlo incluyendo una de las palabras dictadas, en los
ejemplos citados se tom esto en cuenta al dictar los enunciados.
Un nio aplica la nocin de estabilidad de palabra cuando se ha
dado cuenta que una de las palabras que integra la oracin dictada
ya la escribi anteriormente en el dictado, por lo que tiende a
copiarla de la lista para incluirla en el enunciado, ya sea al final o
al inicio de su escritura.
NIVELES DE REDACCIN
Para evaluar este aspecto el docente debe basarse en un ejercisio
de escritura libre, que puede aplicarse junto al mismo dictado

para los niveles de conceptualizacin de la escritura.
Lo ms recomendable es aplicar esta actividad una vez que el nio
ha alzanzado los niveles alfabticos.
Conviene dar al nio un tema sobre el cual debe escribir, por
ejemplo: que escriba acerca de su juego favorito, sobre su familia,
acerca de lo que le gusta ms de su escuela, etc.
A partir de estos ejercisios, tenemos 4 niveles de redaccin
diferenciados asignados con nmero romano que se explican a
continuacin, tomando en cuenta que se le pidi al nio que
escriba acerca de su familia:
NIVEL I
El nio redacta utilizando slo sustantivos, adjetivos, verbos, etc.
en forma de lista vertical u horizontal, o bien, slo escribe una
palabra. Ejemplo:
mam
pap
hermano
tos
abuelita
NIVEL II
Cuando escribe slo un enunciado muy sencillo integrado por verbo
y sustantivo, o cuando escribe una lista deenunciados simples
donde se mantiene de manera constante el verbo o el sustantivo, y
cambiando el otro elemento.
tengo mam
tengo hermanos
tengo abuelita
tengo tos
NIVEL III
Cuando el nio escribe enunciados simples en forma de lista, o
enunciados simples coordinados o subordinados, se acepta tambin
cuando ha escrito un solo enunciado pero ms completo que en el
nivel II:
Tengo 2 hermanos
Mi abuelita me quiere
Ayer vi a mi to
NIVEL IV
El nio posee la capacidad de escribir un texto ms completo,
redacta un prrafo con diversos tipos de estructuras dentro del

mismo:
En mi casa vive mi mam, mi pap y mis hermanos, mi abuelita
me visita y mi to tambin, a veces visitamos a mi primo.
domingo 11 de enero de 2009

MODALIDADES Y ESTRATEGIAS DE LECTURA
ANTES DE LEER: Las actividades previas a la lectura se orientan a:
Permitir que los nios expliquen e incrementen sus

conociminetos y experiencias previas relativas al tema del
texto que se leer.
Conocer el vocabulario o los conceptos indispensables para
comprender el texto.
Estimular la realizacin de predicciones sobre el contenido
del texto.
Establecer propsitos de lectura.
AL LEER: Las modalidades de la lectura son formas de interaccin

con el texto; no son las nicas posibles, pero tienen varias ventajas
con respecto a otras: hacen ms variada e interesante la lectura y
propician distintos tipos de participacin y diferentes estrategias
de lectura.
DESPUS DE LEER: Las actividades posteriores a la lectura se
enfocan a la comprensin, la reconstruccin o el anlisis de los
significados del texto: comprensin global (tema del texto);
comprensin especfica de fragmentos; comprensin literal (lo que
el texto dice); elaboracin de inferencias; reconstruccin del
contenido con base en la escritura y el lenguaje del texto;
formulacin de opiniones sobre lo ledo; expresin de experiencias
y emociones personales relacionadas con el contenido; y relacin o
aplicacin de las ideas ledas a la vida propia (generalizaciones).
MODALIDADES DE LA LECTURA
AUDICIN DE LECTURA
Al seguir en sus libros la lectura realizada por el docente u
otros lectores competentes, los nios descubren la relacin
entre la lectura y el contenido que se expresa, as como las
caractersticas del sistema de escritura y del lenguaje escrito

que dan pie a la entonacin durante la lectura en voz alta.
LECTURA GUIADA
Tiene como fin ensear a los alumnos a formularse preguntas
sobre el texto. Primero, el docente elabora y plantea
preguntas para guiar a los alumnos en la construccin de
significados, estas preguntas son de distinto tipo y conducen
a los nios a aplicar diversas estrategias de lectura:
prediccin, anticipacin, muestreo, inferencia, monitoreo,
confirmacin y autocorreccin. Las estrategias se desarrollan
individualmente o como resultado de la interaccin del grupo
con el texto.
LECTURA COMPARTIDA
Tambin brinda a los nios la oportunidad de aprender a
cuestionar el texto, pero, a diferencia de la modalidad
anterior, se trabaja en equipos. En cada equipo, un nio gua
la lectura de sus compaeros. Al principio, los guas aplican
preguntas proporcionadas por el maestro, y ms adelante
ellos mismos las elaboran. El equipo comenta la informacin
del texto y verifica si las preguntas y respuestas
corresponden o se derivan de l.
LECTURA COMENTADA
Los nios forman equipos y por turnos leen y formulan
comentarios en forma espontnea durante y despus de la
lectura. Pueden descubrir as nueva informacin cuando
escuchan los comentarios y citas del texto que realizan sus
compaeros.
LECTURA INDEPENDIENTE
En esta modalidad, los nios, de acuerdo a sus propsitos
personales, seleccionan y leen libremente los textos.
LECTURA EN EPISODIOS
Se realiza en diversos momentos como resultado de la
divisin de un texto largo en varias partes. Tiene como
finalidad promover el inters del lector mediante la creacin
del suspenso. Facilita el tratamiento de textos extensos,
propicia el recuerdo y la formulacin de predicciones a partir
de lo ledo en un episodio con respecto a lo que se leer en
el siguiente.
ESTRATEGIAS DE LECTURA
MUESTREO
El lector toma del texto palabras, imgenes o ideas que

funcionan como ndices para predecir el contenido.
PREDICCIN
El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le
permite predecir el final de una historia, la lgica de una
explicacin, la continuacin de una carta, etc.
ANTICIPACIN
Aunque el lector no se lo proponga, mientras lee, va
haciendo anticipaciones, que pueden ser lxico-semnticas,
es decir, anticipan algn significado relacionado con el tema;
o sintcticas donde se anticipa alguna palabra o una
categora sintctica como un verbo, sustantivo, etc. Las
anticipaciones sern ms pertinentes mientras ms
informacin tenga el lector sobre los conceptos relativos a
los temas, al vocabulario y a la estructura del lenguaje del
texto que lee.
CONFIRMACIN Y AUTOCORRECCIN
Las predicciones y anticipaciones que hace un lector
generalmente son acertadas y coinciden con lo que aparece
realmente en el texto, es decir, el lector las confirma al
leer. Sin embargo, hay ocasiones en que la lectura muestra
que la prediccin o anticipacin fue incorrecta, entonces el
lector la rectifica o corrige.
INFERENCIA
Es la posibilidad de derivar o deducir informacin que no
aparece explcitamente en el texto. Consiste tambin en unir
o relacionar ideas expresadas en los prrafos y evaluar lo
ledo. Otras formas de inferencia cumplen las funciones de
dar sentido adecuado a las palabras y frases ambiguas (que
tienen ms de un significado) y de contar con un marco
amplio para la interpretacin.
MONITOREO
Tambin conocida como metacomprensin, consiste en
evaluar la propia comprensin que se va alcanzando durante
la lectura, lo que conduce a detenerse y volver a leer o a
continuar encontrado las relaciones de ideas necesarias para
la creacin de significados.
Texto extrado del Instrumento de Evaluacin Integral, zona escolar 33 de
Tijuana, Baja California.
PUBLICADO POR TNY A LAS 9:12 AM 2 COMENTARIOS
sbado 10 de enero de 2009

CUENTO COLECTIVO - DIBUJO COLECTIVO
INTRODUCCIN
Estas actividades buscan despertar la imaginacin de los nios a
travs de la escritura de un cuento o la realizacin de un dibujo en
los cuales todos van a participar. Slo son aplicables dentro de un
grupo de clase, ya que deben existir varios participantes.
Para realizar las actividades, no se necesita ms que un lpiz y una
hoja blanca para cada nio. Es necesario que todos los nios se
acomoden formando un crculo con sus mesas dentro del aula,
aunque tambin existe la opcin de realizarla fuera del saln,
aunque se complicara un poco al momento de dar las rdenes.
CUENTO COLECTIVO
En esta actividad, la competencia principal a trabajar es la
redaccin, ya que implica la escritura de un cuento.
Estando los nios sentados es crculo, se les da la indicacin de que
inicien la escritura de un cuento. Para facilitar la actividad,
conviene inducir una idea para que los trabajos no demoren tanto
en iniciar, por ejemplo, se les puede decir a los nios que en le
cuento debe aparecer un rbol y un gato.
Antes de iniciar a escribir, se les debe advertir a los nios que se
dar la orden cambio en cualquier momento, y al escucharla, todos
los nios deben pasar su hoja al compaero de la izquierda, y
recibir la hoja del compaero que est a su derecha, donde
tendrn que leer lo que ya est escrito y continuar el cuento; esta
orden se repetir muchas veces con el fin de que en un solo cuento
existan varios participantes, de ser posible, todos deben participar
en cada cuento, aunque esto depende del tiempo que se disponga
y la cantidad de nios participantes.
En ningn momento pueden quedar nios con dos cuentos al mismo
tiempo, pues eso significa que alguien ms se ha quedado sin
trabajo.
Recominedo dar un tiempo de unos 8 minutos para iniciar antes de
dar la primera orden, y dejar un intervalo de 5 a 10 minutos para

dar las siguientes, ya que los nios deben lees lo que est escrito y
continuar. No debe prlolongarse demasiado el tiempo para dar una
orden, pues se trata de que la participacin sea colectiva, por lo
que deben realizarse varios cambios y tardarse mucho podra
entorpecer un poco esta actividad.
Inicialmete es posible que los nios no entiendan completamente
las instrucciones, o que en algn momento alguien tenga dos hojas
al mismo tiempo, sin embargo, estando el docente totalmente
atento a la actividad, y con el transcurso de la misma actividad,
los nios se irn ubicando mejor y los errores sern menos
frecuentes.
Cuando el docente ha decidido terminar la actividad, avisa a los
nios que el prximo ser el ltimo cambio, o que se harn 3
cambios ms, para que vayan previendo un final posible para los
cuentos.
Ya finalizados los cuentos, se procede a realizar lecturas de
algunos cuentos, de manera voluntaria.
DIBUJO COLECTIVO
Cuando tenemos un grupo de nios pequeos, la actividad puede
variar y en lugra de un cuento, se puede realizar un dibujo. Esta
opcin tambin es vlida para nios grandes o tambin cuando
tenemos en un grupo algunos nios que todava no dominan la
escritura.
En este caso, la competencia principal es la descripcin.
Bsicamente el procedimiento es el mismo que en el trabajo
anterior, pero la orden de cambio debe darse en lapsos no mayores
a dos minutos, para permitir que se realicen varios cambios y los
dibujos se hagan en colectivo, de otra manera, al demorarse,
algunos nios podran hacer el dibujo demasiado rpido y dejando
con pocas opciones al nio de la izquierda.
Antes de iniciar el dibujo, se puede hacer una induccin,
indicando, por ejemplo, que en el dibujo debe aparcer una
montaa y un perro; aunque puede dejarse toda la libertad de
eleccin.
Lo ms comn es que los nios empiecen por dibujar los elementos

citados, por lo que debe explicarse que al dibujo le pueden
agregar todo lo que ellos quieran o crean que puede quedar bien
en ese dibujo.
Una vez iniciado el dibujo, se empiezana dar las rdenes de
cambio, y es comn que algunos nios se queden sin ideas y no
sepan qu dibujar, en este caso se le spuede preguntar qu cosas
han visto en los dibujos anteriores para que vaya tomando ideas.
De ninguna manera recomiendo decirle a los nios qu deben
dibujar en estos casos, pues estamos tambin estimulando su
creatividad.
Una vez que el docente ha decidido terminar la actividad, se
procede de la misma manera que en el caso del cuento. Al finalizar
todos, se les invita a los nios a describir sus dibujos, que
mencionen todos los elementos que integran el dibujo que ha
quedado en sus manos.
ADN EL MAGO
INTRODUCCIN
Aunque este cuento puede trabajarse de manera similar al de
MARUJA LA BRUJA, lo he escrito para hacer lecturas de
comprensin, escenificaciones y el conocimiento de los das de la
semana.
Esta actividad tiene la ventaja de poder manejarse en cualquier
modalidad, ya sea de manera individual, en un pequeo equipo, o
en un grupo completo.
MATERIAL
Para realizar la lectura de este cuento, recomiendo al docente
tener como apoyo un calendario o una grfica que seale los 7 das
de la semana, adems de los dibujos de los animales que
aparezcan en el cuento.
ADN EL MAGO
Haba una vez un mago llamado Adn que viva en lo alto de una
montaa. Al pie de esa montaa haba un pequeo pueblo, las
personas que vivan ah conocan muy bien a Adn porque siempre
estaba haciendo cosas malas, muchas travesuras, por eso le
conocan como el Mago Travieso.
Un da, Adn el Mago tuvo una idea, se le ocurri empezar a

convertir a la gente en animales diferentes, slo por diversin,
entonces empez a ordenar sus ideas y a pensar bien cmo hacer
esa travesura.
Pens que lo mejor sera no convertir a todas las personas en
animales en un solo da, pues sera muy rpido y no sera tan
divertido; entonces decidi convertir a una persona cada da, para
que su juego durara mucho tiempo. Y as empez.
Todos los lunes converta a una persona en un Len; todos los
martes transformaba a otra persona en un Mono; los das mircoles
converta a alguien en Mapache; los jueves a otra persona la volva
Jirafa; cuando era viernes, a alguien ms lo transformaba en una
Vaca; todos los sbados transformaba a otro en Serpiente; y los
Domingos, a una persona ms lo converta en un Delfn.
Despus de un tiempo, eran tantas las personas transformadas en
animales, que el pueblo ya pareca un zoolgico.
Pero al mago travieso las cosas no le salieron siempre tan bien. Un
da martes, escogi a un nio llamado Daniel como el prximo en
convertirse en un animal, as que cuidadosamente entr a la casa
de Daniel para hacerle la travesura.
Esper un rato, sin hacer ruido para que nadie lo escuchara;
entonces Daniel se acerc a un espejo para lavarse sus dientes, el
mago lo vio y de inmadiato le lanz un hechizo para transformarlo;
pero lo hizo tan rpido que no lo lanz bien, en lugar de darle a
Daniel, le di al espejo, as, el hechizo rebot y se le regres a
Adn.
As, ahora Adn el Mago ya no era un mago sino un animal, y como
ya no poda hacer ms magia, el hechizo de las otras personas se
rompi, y todos volvieron a la normalidad.
Desde entonces, Adn qued transformado en un mono, y toda la
gente decidi encerrarlo en una jaula, pues no saban que en
realidad era el mago, sino que creyeron que era un mono de
verdad; y despus lo llevaron a un zoolgico, donde la gente le
aventaba pltanos para que comiera y se rea de l cada vez que
se pone a renegar y a gritar como un mono enojn.
SUGERENCIAS DE TRABAJO
El docente tiene la opcin de cambiar el campo semntico de este
uento y manejar, en lugar de animales, por ejemplo ropa o
juguetes, aunque sera necesario realizar algunos ajustes al final.
Tambin puede cambiar a los animales que aparecen, aunque yo
escog esos ya que inician con la misma letra del da
correspondiente y sera ms fcil manejar los das de la semana.
Los das de la semana

Durante la lectura del cuento aparecen los siete das de la semana,
y al trabajar con la grfica mencionada como sugerencia, se puede
realizar un repaso de los das de la semana, apoyndose en el
animal asignado en cada da, sobre todo porque la letra inicial
coincide.
Esto se puede realizar como una actividad previa a las siguientes
sugerencias.
Lectura de comprensin
Durante el cuento he omitido a propsito el sealar en qu animal
pretenda Adn convertir a Daniel (aunque lo mencion al final),
esto con el fin de que el docente haga participar a los nios,
hacindolos recordar en qu animal lo iba a convertir si fue en el
da martes.
Despus de terminada la lectura, se pueden manejar algunas
preguntas como Qu animales aparecen en el cuento? Cmo se
llaman los personajes del cuento? En qu animal se hubiera
transformado Daniel?
Cambio del final del cuento
Otra opcin que se puede trabajar es formar equipos, o hacerlo de
manera individual, y asignando a cada uno un da diferente al que
escogi Adn para transformar a Daniel. De esta manera, se le pide
a los nios que inventen un nuevo final si a Adn le hubiera fallado
el hechizo un da lunes, o un da jueves por ejemplo.
Posteriormente los nios pasaran a hacer lectura de su final
inventado. Esta opcin sirve para estimular la imaginacin y
tambin para trabajar la redaccin.
Campo semntico
Se puede asignar un nuevo campo semntico y manejar otros
objetos en lugar de animales, apoyndose en la grfica o
calendario para asignar un objeto a cada da.
Si tenemos un grupo de nios grandes, se puede incluso trabajar en
equipos y asignar un determinado campo semntico a cada uno,
escribiendo un cuento nuevo en base al anterior pero con las
modificaciones necesarias, dependiendo del campo semntico
manejado.
Por ejemplo, los equipos pueden manejar frutas, juguetes, ropa,
etc. Realizando posteriormente la lectura de los trabajos.
Letras y slabas iniciales
Si tenemos un grupo con nios pequeos, digamos de primer grado,

o nios que no han adquirido la lectura y la escritura, se puede
dejar a un lado el campo semntico y concentrarnos en las letras
iniciales.
Se les pide a los nios que observen que cada animal inicia con la
misma letra del da correspondiente, y con la ayuda de la grfica o
calendario, se puede hacer una lista de palabras que inicien con la
letra de cada da, en este caso L, M, M, J, V, S y D, aunque la letra
M se repite.
De la misma manera se puede trabajar con las slabas iniciales, en
este caso Lu, Ma, Mi, Ju, Vi, Sa, Do, realizando una lista de
palabras con cada una.
jueves 8 de enero de 2009

EL MEJOR JUGUETE DE UN NIO ES UN ADULTO
SANTA CRUZ DE TENERIFE: "El mejor juguete de un nio es un

adulto", asevera Pedro Javier Rodrguez. Coincidiendo con la
celebracin del da de Reyes, el psiquiatra infantil del Hospital de
Da Infantil y Juvenil Diego Matas Guigou y Costa recuerda lo
importante que es pasar tiempo con los hijos, algo que el actual
ritmo de vida hace difcil. Pese a esto, recuerda que el tiempo que
se pase con ellos se hagan actividades interesantes y "en vez de
llevarlos a un centro comercial los llevemos al TEA (Tenerife
Espacio de las Artes)".
Rodrguez alert de lo inadecuado que es compensar con juguetes
la culpabilidad que pueden sentir los padres por no pasar tiempo
con sus hijos. En este sentido, record lo importante que es hacer
un uso moderado de las nuevas tecnologas, principalmente de los
videojuegos que "normalmente sobrepasan los conocimientos de
los padres y son realmente los hijos los que los controlan".
"Hay que jugar con los hijos en la medida de lo posible", reitera el
psiquiatra infantil, quien aboga por actividades creativas y
educativas que enriquezcan a los pequeos.
De un extremo a otro. Entre los cambios sociales que se han
producido en las ltimas dcadas en relacin al papel de los nios
en esta, Pedro Javier Rodrguez destaca que se ha pasado de
marginarles con respecto a los adultos a la sobreproteccin,
extremos que asegura no son buenos.
Tambin sus comportamientos tienen otras consecuencias, ya que
antes un nio que mostraba una mayor actividad fsica e inquietud
era simplemente un nio inquieto o malcriado, mientras que ahora

son motivo de consulta a los especialistas porque pueden ser
sntomas de patologas como la hiperactividad.
Respecto a esta enfermedad, Rodrguez asegura que la mayora de
los nios en los que se sospecha que la sufren y se hace un estudio
mdicos no la tienen en realidad, mientras que los que s la tienen
no son diagnosticados. Esto supone un futuro desalentador para
estos pequeos, ya que algunos estudios demuestran que las
personas que la sufren y no fueron diagnosticadas durante la
infancia tienen ms riesgo de tener problemas sociales a lo largo
de su vida.
El psiquiatra cuenta que son ms complejos los problemas
asociados que la propia hiperactividad, como son retraso escolar,
la depresin o problemas en el sueo. Por este motivo destaca la
importancia de que el diagnstico se produzca antes de los seis
aos, edad en la que el sistema escolar les obliga a desarrollar una
disciplina que el nio hiperactivo es incapaz de llevar.
En el caso del tratamiento, Rodrguez dice que ante todo es
imprescindible la implicacin de la familia, el sistema escolar y los
recursos sanitarios. Sobre este ltimo matiza que ningn
tratamiento farmacolgico es suficientemente bueno si no va
acompaado de un buen tratamiento psicolgico, aunque destaca
la alta efectividad de estos que en algunos casos se utilizan desde
hace treinta aos.
El objetivo es fundamentalmente hacer que el nio preste
atencin a las cosas que no quiere hacer, ya que asegura que un
nio hiperactivo puede estar cinco horas jugando a un videojuego,
una actividad que no es recomendable en estos casos.
Fuente:
http://www.laopinion.es/secciones/noticia.jsp?pRef=2009010700_9_191697__Socied
ad-Rodriguez-mejor-juguete-adulto

LA IMPORTANCIA DE LA RELACIN PADRE - HIJO
INTRODUCCIN
Dado que es importante mantener la comunicacin entre los
padres de los nios, los docentes y los especialistas, en ocasiones
es necesario llevar a cabo algunas reuniones o talleres donde,
adems de la comunicacin, se aborden temas de mucho inters,
como es el caso de la disciplina, la responsabilidad, los valores,

etc.
Realizar un taller es una buena opcin, ya que, adems de cubrir
de manera eficiente los objetivos que el docente se plantea, se
logra de manera interactiva, existiendo una especie de
comunicacin bilateral, entre los participantes y los organizadores,
que en este caso seran los padres de familia y los docentes.
En esta ocasin, el tema central del taller impartido es sibre la
importancia de mantener una buena relacin entre los padres y los
hijos, utilizando el juego como medio central, ya que es una
actividad de inters para los nios y le permite al resto de la
familia involucrarse y pasar un buen momento.
RECURSOS Y MATERIALES
Ya que el tema central involucra tanto a los padres de familia
como a los nios, en este taller es necesario que ambos participen,
si bien, los nios slo estarn presentes en el momento de aplicar
las actividades de juego.
Se necesita tambin una gran cantodad de juegos de mesa y de
material didctico, puede utilizarse el mismo que se emplea
dentro del aula de apoyo o en el saln de clases, aunque es
necesario considerar la cantidad de personas que van a participar
para asegurar que sea suficiente.
DESCRIPCIN DEL TALLER IMPARTIDO

Este taller se realiz dentro del aula de apoyo, nicamente con los
nios atendidos y sus respectivas mams, haciendo una especie de
mesa redonda, cada nio sentado a un lado de su mam, con quien
compartirn un tiempo de juego.
Una vez que todos estaban en su lugar, procedimos a dar las
instrucciones, sealando que cada nio escoger de la mesa el
juego que ms les guste, y lo llevarn con su mam para ensearle
cmo se juega o cmo lo hace.
Existe la libertad, en caso de que el nio lo desee, de cambiar de
actividad, sin embargo, slo se podr hacer ordenando el material

que ya se utiliz y dejndolo donde estaba, y cogiendo un nueo
juego siempre y cuando no est ocupado por alguien ms.
Lo que se busca en esta actividad es que los padres (las mams en

este caso) se den cuenta de que un juego de mesa puede servir
mucho ms que slo para entretenerse, al mismo tiempo, y con
algunos ligeros ajustes, se pueden utilizar para reforzar algunos
aprendizajes escolares; el nio aprende diferentes cosas, se siente
motivado y, lo ms importante, pasa un tiempo en familia.
Rpido se observa la felicidad tanto en los nios como en las
mams, pues son momentos de gran importancia para ambas
partes.
Se poda observar en los rostros de los nios esa alegra que
siempre quisiera verse, y en las mams la satisfaccin de pasar un
tiempo muy valioso con su hijo o hija.
Incluso, esta dinmica funcion con los alumnos ms grandes, en
quienes muchas veces es ms difcil realizar estas actividades
porque existe rebelda y otros comportamientos propios de la edad
preadolescente, en este caso, 13 y 14 aos de edad.
Tanto a los nios como a las mams estaban muy concentrados, y

esto es precisamente otra parte de los objetivos, el entender que
los nios son capaces de concentrarse y trabajar de manera
eficiente si se sabe cmo motivarlos. La clave para lograr esto es
precisamente el inters que represente determinada actividad, si
bien en este caso se habla de juegos, esto tambin aplica para las
tareas escolares.
En stas, muchas veces los nios no se sienten motivados, ya que
las ven como una especie de castigo o impedimento, cuando
podran sentirlas como algo interesante. Y la relacin que exista
entre el nio y los padres es muy determinante en esta cuestin,
ya que al existir algunos problemas o cuando no hay suficiente

atencin hacia ellos, se pierde el inters hacia cualquier actividad,
incluyendo las escolares. En este caso, los nios se sienten solos y
les cuesta ms trabajo entender y realizar determinado trabajo,
de manera que le pierden el inters.
Es por ello que debe darse importancia a reforzar esta relacin, y
cuando estamos hablando de alumnos con Necesidades Educativas
Especiales, esta cuestin tiene mayor peso, pues estosnios
necesitan todava ms apoyo, y los padres de familia muchas veces
necesitan ser orientados para prestar ese apoyo de la mejor
manera posible.
La segunda parte de la actividad fue el rescate de reflexiones
hechas por las madres de familia, a partir de la actividad de juego
con los nios.
Esta parte es de aprendizaje mutuo, cada una de ellas expone lo
que sinti hacia las dems y escucha cuando otra persona est
hablando.
Lo ms comn en esta parte del taller es el rescate de
experiencias vividas con los nios en aos anteriores, y destacando
la manera en que han ido aprendiendo cosas nuevas, superado
algunas dificultades, cambiando algunas actitudes negativas hacia
determinadas situaciones, entre otrsas cosas.
Tambin es comn en estas instancias que algunas de las
experiencias expuestas sean de utilidad para alguien ms, ya sea
porque se present un problema similar el cual no ha sido resuleto,
o porque un nio no logra aprender determinado tema; por lo que
todos los participantes se llevan, adems de una agradable
experiencia, nuevos aprendizajes que pueden ser aplicables en
casa.
sbado 3 de enero de 2009

EL TAZN DE MADERA
El abuelo se fue a vivir con la familia de su hijo el seor Ral, su
esposa Rosa y el pequeo Juanito de cuatro aos, su nieto; al pobre
viejo las manos le temblaban, su vista se nublaba y sus pasos no

eran firmes.
La
familia
completa
coma
junta
en
la
mesa,
pero
las
manos temblorosas y la vista enferma del abuelo hacan que la hora

de comer fuera un asunto difcil. La comida caa siempre de su
cuchara al suelo y cuando intentaba tomar el vaso, derramaba la
leche sobre el mantel.
Ral y su esposa se cansaron de la situacin. -Tenemos que hacer

algo con el abuelo- dijo Ral, -Ya he tenido suficiente, derrama la
leche, hace ruido al comer y tira la comida al suelo-. Mientras el
abuelo escuchaba y permaneca en silencio.
Ral y Rosa decidieron poner una pequea mesa en una esquina

retirada del comedor; ah, el abuelo coma solo mientras el resto de
la familia disfrutaba la hora de comer. Como el abuelo haba roto uno
o dos platos, su comida se la servan en un tazn de madera. De vez
en cuando miraban hacia donde estaba el abuelo y podan ver una
lgrima en sus ojos mientras estaba sentado ah solo.
Sin embargo, las nicas palabras que la pareja le diriga, eran

fros regaos y llamados de atencin cada vez que el viejo dejaba
caer el tenedor o tiraba la comida al suelo.
Juanito slo observaba todo en silencio.
Una tarde antes de irse a dormir, Ral observ que su pequeo hijo
estaba jugando con trozos de madera en el suelo, entonces le
pregunt al nio de manera interesada: "Qu ests Haciendo?, y
con gran dulzura el pequeo le contest: Mira papi, estoy haciendo
un tazn para ti y otro para mam para que cuando yo crezca,
ustedes coman en ellos". Juanito sonri y sigui con su tarea.
Las palabras del pequeo dejaron al pap sin aliento y con gran
impresin, y aunque ninguna palabra se dijo al respecto, mam y
pap saban lo que tenan que hacer.
Esa tarde, Ral tom gentilmente la mano del abuelo y lo gui de

vuelta a la mesa de la familia. Desde entonces, todos los das el
abuelo ocup un lugar en la mesa con la familia, ni Ral ni Rosa
parecan molestarse ms cada vez que el tenedor se caa, la leche
se derramaba o se ensuciaba el mantel.

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Mis Datos
TNY
TIJUANA, BAJA CALIFO RNIA, MEXICO
Soy Licenciado en Educacin Especial, trabajo bajo la

modalidad de USAER como maestro de apoyo. Yo no manejo
grupos, sino que mi funcin consiste en detectar y favorecer
la integracin de aquellos nios que presentan alguna
discapacidad o necesidades educativas especiales dentro de

la escuela regular. No es un trabajo sencillo, pero es muy
satisfactorio, porque sabes las grandes oportunidades que les
proporcionas a estos nios de salir adelante.
VER TODO MI PERFIL
Bienvenida
Bienvenidos sean todos a este espacio, cuya nica intencin es
levantar la mano en favor de la Educacin Especial.
En este blog ir agregando conforme tenga tiempo diferentes test,
pruebas y estrategias de atencin que he utilizado o que he
observado, en el trabajo con los nios con Necesidades Educativas
Especiales.
De la misma manera, estar anexando artculos e informacin que
considere importante en referencia a esta rama de la educacin,
as como a la atencin de diferentes trastornos de aprendizaje o
discapacidades.
He asistido a algunos cursos que me han ayudado en mi labor, por
lo que tambin he decidido incluir ese material, conforme el
tiempo y el trabajo me lo vayan permitiendo.
Sin embargo, me reservo el derecho de publicar informacin o
realizar exposiciones acerca de los diferentes casos con los que he
tenido la fortuna de trabajar, puesto que implica conocer y
manejar diferentes situaciones familiares, sociales, econmicas y
personales del nio, mismas que quedan al interior del equipo de
apoyo de manera confidencial, siendo comunicado nicamente a
las personas involucradas en el proceso educativo del nio, como
su maestro de grupo y, en algunas ocasiones, el director de la
escuela.
Si cuentas con algn material que pueda ser publicado y quieres
contribuir al crecimiento de este espacio, puedes mandarme un
mensaje al siguiente correo electrnico (slo para cuestiones de
esta pgina) jahguares@gmail.com, igualmente , si quieres
contactarme, esta es mi direccin de correo electrnico y msn
jahg_uares@hotmail.com.
El material expuesto est a disposicin de quien lo llegue a

necesitar en algn momento; no se pide nada a cambio,
simplemente darle el uso adecuado y agradecer, dar alguna
sugerencia o escribir tu opinin al respecto.
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EL MEJOR JUGUETE DE UN NIO ES UN ADULTO
Glosario de conceptos bsicos sobre Personalidad y Diferencias Individuales.
1. Aspectos conceptuales bsicos

I. Aspectos genricos
II. Aspectos especficos
Concepto
Individuo
Constructo
Organismo
Persona
Constitucin Temperamento Carcter
Capacidad
Aptitud
Habilidad
Destreza
Personalidad Rasgos
Tipos
Estilo
psicolgico
1A. Aspectos conceptuales bsicos I. Aspectos Genricos

Concepto: Abstraccin formulada por la generalizacin
de un aspecto de la experiencia (M2.13) Idea,
representacin mental de un objeto (MM)
Individuo: ser de una
especie animal o vegetal
considerado por separado
(MM)
Constitucin:
Naturaleza del hombre
y rasgos que la
constituyen. Aspectos
biolgicos que
configuran la manera
de ser del individuo
(M1.20) Dotacin
biolgica de un
individuo (M2. 17, 53)
Constructo: Concepto cientfico integrado en una teora

cientfica (M2. 71). (Por ejemplo, la Personalidad es un
constructo hipottico en el mbito de la psicologa (M2. 13)
Organismo: Ser vivo. Ser formado por

rganos que desempean las funciones en
que consiste la ontogenia (MM)
Persona: Individuo o ejemplar

concreto de la especie humana .
Abstraccin objeto de estudio de la
psicologa (M1. 33)
Personalidad: Organizacin
ms o menos estable y
duradera del carcter,
Carcter: Mezcla de
Temperamento: Conjunto de
temperamento, intelecto y
valores, sentimientos y
rasgos relativamente estables
fsico de una persona, que
actitudes del individuo
del organismo determinados
determina su adaptacin nica
resultantes de la
primordialmente por su biologa
al ambiente (Eysenck).
socializacin. Matizado por
(M2, 17) La constitucin ms el
Integra la constitucin, el
valores etico-morales de la
temperamenteo son la base del
temperamento. la inteligencia
cultura en la que vive el
carcter. (M2.17, 55)
y el carcter (M2.53) Es un
individuo (M2.18, 57)
sistema complejo donde se
integran otros subsistemas
(M2. 65)
1A. Aspectos conceptuales bsicos II. Aspectos especficos
Capacidad: ability.- Potencial inicial o predisposicin congnita hacia una actividad (M2.14-15). Disposicin de
naturaleza cognitiva (M2.45)
Aptitud: aptitude, skill.- Potencialidad de la persona para realizar algo (rendimiento, comportamiento, etc.) (M2.71)
Resultado de la suma de la capacidad congnita y la preparacin adquirida, relacionada con el logro final: las
aptitudes se ven reflejadas en el rendimiento (M2. 14-15) (ver tambin `habilidad' y `destreza')
Habilidad: Destreza o pericia que una persona muestra en un mbito especfico de las capacidades cognitivas o
psicomotrices (M2.72)
Destreza: Cualidad de diestro (MM). Por extensin, medida del rendimiento conseguido (M2. 16) al educar una
determinada capacidad en la prctica.

Rasgo: Variable latente terica que
se considera la unidad para el estudio
de la Personalidad. Caractersticas
psicolgicas amplias, consistentes y
estables en el tiempo que se utilizan
para describir, clasificar, evaluar y
predecir la personalidad de los
individuos. Factores disposicionales
que predisponen a realizar un tipo de
conducta de carcter general. Se
muestran en gran variedad de
situaciones Son constantes en el
tiempo (M2,12,13,50)
No son directamente observables
(Eysenck PD)
Tipos: Agrupacin de rasgos

psicolgicos que guardan cierto grado
de correspondenci entre s en relacin
a las conductas y hbitos a que hacen
referencia (Jos Ruiz)
Estilo psicolgico: Conjunto de

modalidades funcionales observables
que tienen varias propiedades
relacionadas con su posicin en la
jerarqua de rasgos de la personalidad
y sus efectos en la conducta del
individuo (Snchez Cnovas y
Snchez). (M2. 64)
Estilos cognitivos: dimensi ones de
diferencias individuales que
caracterizan la forma de la actividad
mental de los individuos. ). (M2. 64)
Los conceptos de habilidad, capacidad, aptitud y destreza se confunden en el uso cotidiano. En el lenguaje psicolgico
tampoco aparecen claramente delimitados
La nocin de rasgo est ntimamente ligada a la nocin de correlacin. Estabilidad, consistencia, ocurrencia repetida de
acciones - todos estos trminos se refieren a la covariacin de un nmero de actos comportamentales. Como ejemplo,
los rasgos agresivo, fro, egocntrico, imprsonal, impulsivo, antisocial, no emptico, creativo, inconmovible, son rasgos
que constituyen el tipo de psictico. Ejemplos de tipo son: psictico, extravertido, neurtico. Ejemplos de estado son la
ansiedad, el enojo. El rasgo de la ansiedad sera la angustia (angor) y el estado la ansiedad (anxietas) (Eysenck PD. 28
y ss).
El estilo cognitivo hace referencia a la manera en que cada uno aplica su actividad mental. El estilo es relativamente
independiente del contenido de la actividad. El fenmeno de los estilos es diferente de las aptitudes (que caracterizan la
actividad mental por su eficacia). El estilo psicolgico es un concepto ms amplio que el cognitivo, abarca aspectos de
la personalidad en sentido amplio. Los estilos tienen nfasis en lo cualitativo y afectan a diferentes comportamientos del
individuo (M2. 64)
1B. Aspectos Metodolgicos

II. Formulacin de
modelos hipotticos
I. Descripcin
Observacin
Objetivida
d
Esquem
a bsico
E-O-R
Fiabilida
d
Verificaci
n
matemtic
a
III. Explicacin
Explicaci
n distal
Explicaci
n proximal
Valide
z
Anlisis
Anlisis
correlaciona factoria
l
l
1B. Aspectos Metodolgicos I. Descripcin

Descripcin: Explicacin objetiva del fenmeno que se estudia (M2.26)
Observacin: Accin de observar: prestar atencin a algo para darse cuenta de cmo es, se hace u ocurre (MM).
Para un estudio cientfico, la observacin debe ser objetiva, fiable y vlida (M2.29, 30)
Objetividad: Observacin de hechos o
fenmenos naturales observables
directamente. Objetividad de registro,
Objetividad de evaluacin, Objetividad de
interpretacin (M2.10)
Fiabilidad: Grado de precisin del

Validez: Ajuste entre lo
registro cientfico de datos.
observado y el constructo que
Correlaciones entre los valores de dos
produce. (M2. 30)
pruebas independientes (M2. 30)
Debe darse objetividad en el registro, en la

evaluacin y en la interpretacin (M2. 29).
1B. Aspectos Metodolgicos II. Formulacin de modelos hipotticos
Una vez registrada la conducta y medidas sus propiedades y caractersticas procedemos al
anlisis de las dimensiones que justifican la variabilidad de los datos estudiados. El anlisis y
comparacin de datos se llama anlisis de varianza. El anlisis de las relaciones mutuas es el
anlisis de las correlaciones (M2. 32)
Verificacin matemtica
Esquema bsico E-O-R: (M2,21)

Una de las causas de la variabilidad de
la conducta son los estmulos: sin la
presencia de E no hay R. Los estmulos
pueden ser internos y externos. La
respuesta (R) es el fenmeno
observable que utilizaremos como
indicador de los fenmenos psquicos.
El organismo (O) es el individuo
concreto con sus diferencias y rasgos
propios, que matizan las
caractersticas nicas de la respuesta
(ver tambin `explicacin distal y
proximal')
Anlisis
correlacional:
Anlisis de las
relaciones
mutuas entre
las variables
observadas en
un anlisis de
conducta,
registradas de
forma objetiva,
vlida y fiable.
Este anlisis
describe las
relaciones
entre
dimensiones en
los factores
registrados
(M2. 31-33).
Anlisis
factorial:
Tcnica diseada
para identificar
los factores
latentes que
contribuyen a la
variabilidad de
un conjunto de
tests (conductas)
interrelacionados
(M2.71) de
manera que los
factores se
consideran
interdependiente
s o covariables
(Eysenk PD)
1B. Aspectos Metodolgicos III. Explicacin

La explicacin tiene en cuenta que las leyes que regulan la conducta pueden comprender causas
distales y proximales (M2.19,20)
Explicacin distal: Explicacin de la conducta por hechos
Explicacin proximal: Explicacin de la conducta
de la vida del sujeto anteriores al estudio. Por ejemplo, un

factor constitucional, un recuerdo, un factor del
desarrollo...etc. Las causas distales son siempre endgenas,
y corresponden a rasgos de la personalidad o a ivencias o
recuerdos anteriores al momento presente. .(M2.20, 21)
por circunstancias inmediatas de la vida del

individuo que explican su conducta actual. Por
ejemplo, el cansancio del momento, un rasgo del
carcter, la vivencia del fenmeno (M2.20). Muchas
de las causas proximales pueden clasificarse
tambin como exgenas, Otras son propias del
individuo y son endgenas (M2.21)
2. El rasgo como unidad de anlisis de la personalidad

I. Delimitacin conceptual
Conducta Estado
Hbito
Rasgo
II. Definicin y naturaleza del Rasgo psicolgico
Tipo
Identificacin Clasificacin
(segn
diferentes
(Anlisis
autores)
Factorial)
Utilidad
Centrndonos en el tema del Rasgo como unidad de anlisis de la personalidad las delimitaciones conceptuales quedan
matizadas por la contigidad de los conceptos a que obligadamente hay que hacer referencia desde el momento que la
unidad de estudio se ve proyectada a todos los campos del estudio de la personalidad. Vamos de menor a mayor, de la
unidad a la complejidad. El recorrido mental es en realidad el inverso. De la conducta observable (realidad) inferimos la
existencia de unidades menores que la provocan (los rasgos). De su agrupacin repetida (estable en el tiempo) y
coherente (consistente) deducimos el tipo. De las divergencias (inconsistencia) deducimos el estado. De las
convergencias (consistencia) deducimos el hbito.
La definicin y naturaleza del rasgo la realizamos a partir de conceptos an ms abstractos de la matemtica aplicada.
De ah, una vez realizado el anlisis y evaluados los resultados, volvemos a la realidad para observar la utilidad de todo
este esfuerzo cognitivo.
Las diferentes tipologas temperamentales y caracteriolgicas sirven para agrupar para su estudio los rasgos bsicos
definitorios de los tipos de personalidad en agrupaciones complejas que pueden clasificarse por medio del anlisis
factorial con mltiples aplicaciones prcticas, por ejemplo, predecir la adecuacin de los individuos a un trabajo,
predecir la adecuacin de una pareja, predecir la profesin ms adecuada para un estudiante, ayudar al ajuste social de
personas desadaptadas, tomar medidas de reinsercin social o laboral adecuadas, etc. (M2. HP; Eysenck PD)
2. El Rasgo I. Delimitacin conceptual
Conducta:
Comportamiento o
actuacin especfica de un
individuo en una situacin
dada. Se observa en la
concucta:
especificidad de
conductas
bsicas
(conductas de la
especie),
variabilidad
intraindividual y
variabilidad
interindividual
(M2. 36)
estabilidad y
consistencia
(M2.38)
Estado:
Suceso
singular, una
respuesta
presente, una
situacin
temporal de la
mente y el
nimo, inferible
a travs de la
conducta
(Eysenck PD)
Hbito:
Respuesta
conductual,
observable,
especfica y
concreta,
consistente con
la personalidad
del sujeto
(Eysenck PD).
Conducta
habitual o
consistente
(M2.36)
Rasgos: Factores
disposicionales que
sealan propensin a
realizar un tipo de
conducta general.
Tendencia a actuar
de un determinado
modo que se
muestra en gran
variedad de
situaciones. (M2.39)
Son constantes en el
tiempo. Todos los
individuos poseen
todos los rasgos en
uno u otro grado.
(Eysenck PD)
Tipo: Una vez realizadas las

agrupaciones de rasgos
afines (llamadas tipos),
podemos decir que el tipo
corresponde a lo que en
anlisis factorial se ha
llamado `factores de
segundo orden' o
`superfactores'. Las
correlaciones entre factores
se llaman `pesos factoriales'
y esos pesos, cuantificados,
son los que aparecen en las
tablas de anlisis factorial.
Posteriormente, en el
anlisis se establecen las
correlaciones de los pesos,
por su simplicidad (Eysenck
PD)
2. El Rasgo II. Definicin y naturaleza del Rasgo psicolgico

Rasgo psicolgico: Variable latente terica que se considera la unidad para el estudio de la Personalidad. Patrn de
covariacin de respuestas. (M2.36)
Clasificacin (segn diferentes

autores)
Allport: motivacionales y estilsticos
Utilidad:
Identificacin: Los rasgos
Cattell, Guilfors, Kline: cognitivos,
corresponden a dimensiones de la
estilsticos, dinmicos, emocionales
personalidad. Se identifican a travs de
la tcnica del anlisis factorial. (M2.
Cattell: A (aptitudinales)
45)
Anlisis Factorial
T (temperamentales)
Tcnica para estudiar tablas de

intercorrelaciones aprenciando las
regularidades y deducir la complejidad
total de las miles de intercorrelaciones
a unos pocos factores cuya interaccin
puede resultar vlida para todas las
correlaciones observadas. En anlisis
factorial, los rasgos son los factores
primarios, el tipo los secundarios.
(Eysenck PD)
E (emocionales)
M (motivacionales)
R (de rol)
Buss y Poley y otros:
temperamentales, cognitivos,
motivacionales
Predictiva
Descriptiva
Clasificatoria
Explicativa (M2.49-50)
Las funciones ms importantes son la

descriptiva y la clasificatoria, porque
nos ayudan a sistematizar un conjunto
de relaciones entre E y R. Adems,
gracias al sistema de variables
podemos situar relativa y
comparativamente los sujetos sobre
las bases de estas variables.
Los rasgos tienen distinta

importancia en el comportamiento
segn las tareas emprendidas y las
exigencias individuales (M2. 48-49)
Aclaraciones a las causas de la variabilidad de la conducta (M2.20-24)
Hablamos primero del mtodo. Utilizamos el mtodo inductivo, es decir, partimos de la observacin de la realidad, el
registro y el anlisis de los datos obtenidos para llegar a una teora que explique las causas y el funcionamiento de la
personalidad, la variabilidad individual de la conducta. El esquema de trabajo es el clsico E-O-R, donde E es el
estmulo, O el organismo intermedio que recoge y procesa el estmulo y R la respuesta. Todas las explicaciones de la
variabilidad de las respuestas se encuentran en O.
Qu observamos: la conducta. Qu registramos: indicadores de las diferencias individuales a los que, genricamente,
llamamos `constructos psicolgicos'. Estos constructos representan las propiedades y atributos psicolgicos de los
sujetos que les hacen diferentes en su conducta y que, para nuestro estudio, llamamos `variables'.
Descubrimos que, para explicar la conducta en una explicacin causal-temporal, se dan dos tipos de causas, distales y
proximales. Distales son las causas lejanas de la historia del sujeto. Las causas proximales son causas cercanas en el
tiempo. Atendiendo a la naturaleza de las causas podemos clasificarlas en endgenas (y vemos que las distales son
siempre endgenas, ya que se refieren a la interpretacin que el sujeto hace ahora de hechos pasados) y exgenas, y
vemos que las proximales pueden ser endgenas o exgenas, segn se refieran a sensaciones o pensamientos del
sujeto o a estmulos externos. Todas estas causas actan como E.
Ahora nos centramos en lo que subyace en nuestra observacin. Vemos que las causas de la variabilidad de las
respuestas no se encuentran en E, porque un mismo E produce diferentes R en diferentes individuos. La variabilidad
necsariamente procede de O. Por ejemplo, en un examen (E), Pedro llora y tiembla y sus compaeros se muestran
tranquilos. Las causas de la conducta de Pedro estn dentro de l ante la presencia del examen, son sus disposiciones
internas (rasgos) y sus recuerdos o gestos aprendidos o sensaciones corporales o su miedo las variables que le incitan a
llorar y temblar ante el examen. Esas variables internas se convierten en `variables mediacionales', es decir que median
entre O (Pedro) y R (su respuesta).
Las variables mediacionales son de dos tipos: intermediarias y constructos hipotticos. Las intermediarias son
operacionales, provocan una conducta observable. Pongamos que Juan bebe, luego tiene sed. Construyo en mi cabeza
la idea La sed provoca el acto de beber, la sed es una variable intermediaria. Un constructo hipottico es una variable
de carcter racional, que provoca o no una respuesta, y no siempre la misma. Por ejemplo, la ansiedad de Pedro puede
causar su llanto y temblor, pero tal vez algunos de sus compaeros tambin sienten ansiedad y no por eso tiemblan y
lloran. Ante el miedo por otro ejemplo, unos tiemblan, otros se paralizan, otros gritan, otros disfrutan, otros no hacen
nada.La ansiedad, el miedo son variables llamadas constructos hipotticos.
Detrs de toda variable hay que inferir la existencia de otras variables latentes, no observables directamente, que son
lo que llamamos rasgos.

3. La personalidad como un complejo sistema integrado por rasgos
I. Teoras que enfatizan los distintos componenetes de la personalidad
Constitucin (Kretschmer)
Temperamento (Wundt, Eysenck)
Carcter (Jung, Adler)
II. Diferenciacin conceptual

Temperamento-Carcter
Personalidad-Inteligencia
3. La personalidad como un complejo sistema integrado por rasgos

I. Teoras que enfatizan los distintos componenetes de la personalidad
Constitucin. (M2.53,54)
Temperamento. (M2.55-57)
Carcter (M2. 57-58) Recordar que

en Estados Unidos se utiliza poco
Kretschmer: Segn este autor, la
Wundt, Eysenck: Los planteamientos este trmino en la psicologa
constitucin no se refiere solamente a
cientfica debido a sus connotaciones
de Wundt sobre el temperamento
la estructura corporal, sino que
ticas y morales. En Alemania, en
fueron recuperados por Eysenck, a
tambin representa las
cambio, el trmino temperamento
travs de la obra de Heymans y
predisposiciones a maneras de
equivale a carcter.
Wierma, e incluidos en su modelo de
enfermar, es el asiento del
personalidad. Wundt utiliza los tipos
temperamento y de otras disposiciones
griegos clsicos, melanclico, colrico, Jung, Adler (y tambin Stern)
psicolgicas, est determinada
sanguneo, flemtico, cruzados por dos mantuvieron el trmino `carcter' en
genticamente, es difcilmente
variables, variabilidad, fuerza
el estudio de la personalidad. El
modificable. A los tipos clsicos
emocional, que producen a su vez
inters por el carcter es primordia
(leptosomtico, atltico, pcnico),
cuatro tipos, lento, rpido, fuerte,
en el psicoanlisis y ha sido muy
aade el tipo displsico, de
dbil. Eysenck parte de la misma base utilizado por sus seguidores para
`crecimiento mediocre en anchura y
griega, pero llama a las variables que fundamentar una taxonoma muy
no disminuido en altura', de
cruzan variabilidad y fuerza emotiva, y comocida (carcter anal, oral, etc.)
temperamento solitario, imaginativo,
producen los tipos introvertido,
idealista, tendiente al fanatismo.
extrovertido, inestable, estable.
Pero, a partir de Allport desaparece
y queda sustituido por `rasgo'. Con
Sheldon: Estudi las relaciones entre
Allport: El temperamento hace
la desaparicin del concepto
constitucin y temperamento.
referencia a las caractersticas
`carcter' en el contexto de la
Desarroll un original sistema de
emocionales del sujeto, que incluyen
psicologa de la personalidad,
estudio a base de fotografas
susceptibilidad a la estimulacin
desaparece tmbin todo lo que hace
estndares del cuerpo para destacar
emocional, fuerza y velocidad habitual referencia a la voluntad.
las menores variaciones. Identific tres
en las respuestas y la calidad de su
dimensiones para tipificar la
estado de nimo predominante,
constitucin: endomorfa, mesomorfa y
En el Reino Unido, sin embargo, se
adems de las peculiaridades de sus
ectomorfa. Asign una dimensin
fluctuaciones de sentido e intensidad. adopta el trmino orientndose
temperamental a cada dimensin,
Todas estas caractersticas se pueden especialmente hacia el anlisis
definida por actividades y conductas
cognitivo de la personalidad, con
ver como dependientes de la
prototpicas. Asign los tipos de
investigaciones que hacen referencia
estructura constitucional y son, por
enfermedades mentales y conductas
al yo (self).
tanto, hereditarias.
sociales a las dimensiones.
II. Diferenciacin conceptual

Temperamento
Carcter
Personalidad
Inteligencia
(M2. 59) Conjunto de aptitudes

(M2.58) Caractersticas
(M2. 58) Coleccin de
(M2. 59) Organizacin ms o capacidades que afectan al
emocionales susceptibles hbitos y reglas
o menos estable y
rendimiento cognitivo y
de estimulacin con una adquiridas por el
duradera del carcter,
permiten un tratamiento de la
determinada fuerza y
individuo para
temperamento, intelecto y informacin para adaptarse al
velocidad en la respuesta, utilizarlas en su vida
fsico de una persona, que medio. Incluye, de ms
que provocan en el sujeto de relacin cotidiana.
determina su adaptacin
especfico a menos especfico:
un estado de nimo
Influyen en la
nica al ambiente
Aptitudes primarias (capacidad
predominante
conducta social
(Eysenck)
verbal y matemtica);
Aptitudes secundarias
Est relacionado con las
El carcter es la
(inteligencia cristalizada y
Es un constructo
emociones (procesos
respuesta a las
velocidad cognitiva) y Factor g
general que integra la
afectivos y expresivos),
exigencias del medio.
(inteligencia general) .
inteligencia, la
las diferencias estables
Est relacionado con la
constitucin, el carcter
individuales en la
conducta sociopoltica, el
y el temperamento
La base operativa de la inteligencia
expresin de las
emociones y la carga
gentica.
Habla de diferencias
desarrollo infantil y
son los procesos cognitivos:
juvenil y la educacin en
atencin, sensacin, memoria y
Puede
definirse
como
la
valores
recuperacin de datos. Un matiz
manera de ser de un
importante es la velocidad de
individuo
Habla de diferencias
procesamiento.
individuales innatas y
biolgicas.
individuales y
caractersticas
adquiridas.
Podemos terminar con la consideracin de que la personalidad es una estructura jerrquicamente organizada, en la que
las disposiciones constitucionales, temperamentales, de carcter e intelectuales conforman el perfil idiosincrsico que
diferencia a unas personas de otras (GES2.4; M2.53-67)
UOC. Psicologa de la Personalidad. Aula 2
Actividad GES2. Glosario de Conceptos Bsicos sobre Persoanalidad y Diferencias Individuales
1
MM: Diccionario de Uso del Espaol Mara Moliner. Gredos. 1991
M1. M2.: Mdulo 1 2 Psicologa de la Personalida. (Apuntes UOC)
HP.: Historia de la Psicologa (Apuntes UOC)
Eysenck PD: Eysenck. `'Personalidad y Diferencias Individuales'Madrid. Pirmide. Cap.1
La cursiva representa mis reformulaciones de lo estudiado en los diferentes materiales bibliogrficos recomendados
MTODOS PARA LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA
Ana Mara Xandre Robotham

Dos de los grandes objetivos que debe cumplir la Educacin Bsica es que los
nios chilenos logren, junto con el aprendizaje de la Lectura, la adquisicin de la
Escritura.
En las ltimas dos dcadas se le ha dado gran nfasis al aprendizaje de la
lectura y otras reas del lenguaje en detrimento de la escritura, aprecindose en este
aspecto numerosos problemas que muchas veces se conservan en la Educacin
Superior.
Si se realiza un anlisis de las pruebas que evalan el proceso escritor y se
busca bibliografa especializada, el balance se inclina en contra de este aprendizaje
por la escasez de ambas.
Esto trae como consecuencia un relativo desconocimiento sobre la enseanza
aprendizaje de la escritura frente a la gran importancia atribuida a la lectura (1)5
Antes de plantear una propuesta metodolgica para lograr xito en este
aprendizaje, es necesario definir lo que es escritura.
Su definicin no es nica ni precisa, pues hay una amplia gama de posiciones,
desde las que la consideran como un acto motor, hasta las que destacan, en forma
especial, su funcin comunicativa.
5 Castelbalnco, Alejandra y otros (1990), Creacin de una prueba de escritura en relacin a los objetivos
propuestos por el Programa oficial de estudios. Tesis de Grado Univ. Gabriela Mistral.
Myklebust(1965) seala que la escritura es una de las formas superiores del

lenguaje y, por lo tanto, la ltima en ser aprendida. Constituye una forma de lenguaje
expresivo. Es un sistema simblico-visual para transformar los pensamientos y
sentimientos en ideas. Normalmente el nio aprende primero a comprender y a utilizar
la palabra hablada y posteriormente a leer y expresar ideas a travs de la palabra
escrita. Si bien es cierto que es la ltima forma de lenguaje en ser aprendida, no por
ello deja de ser parte del lenguaje como un todo.2
2 Myklebust citado por Ulloa Sergio(1965), en Escritura y Lenguaje, ACHILS
Piaget (1980), define el lenguaje escrito como la representacin

de una representacin. El lenguaje escrito es una representacin
grfica arbitraria del lenguaje hablado, el cual, a su vez, no es otra
que una representacin igualmente arbitraria, socialmente
determinada. Habiendo sido abstrado dos veces de la realidad, el
lenguaje escrito es la forma ms abstracta de representacin. Estas
configuraciones arbitrarias son formas caractersticas y arreglos,
llamadas palabras, no tienen relacin natural con los objetos ni
eventos que representan. Cada letra tiene un nombre, una forma
caracterstica y representa uno o ms sonidos. Descifrar estas
marcas en sonidos no hace automticamente que la palabra tenga
significado.3
Segn Ulloa (1987), la escritura constituye un nuevo medio de
manejar el lenguaje. Aunque sus formas pueden limitar la libertad de
este, para el nio representa el dominio de un nuevo medio de
expresin. De todas las habilidades manuales, la escritura es la que
permite menos libertad al nio,, a la vez proporciona una mayor
satisfaccin, porque ofrece un trazo indeleble de lo que el lenguaje
oral expresa.4
Lennenberg (1982), afirma que todos los tipos de representacin
son transcripcin del lenguaje, y entre ellos la escritura, son gestos
fsicos que transmiten un significado. La manifestacin primaria del
lenguaje es fnica, mientras que la escritura (representacin grfica)
es una manifestacin secundaria; desde el punto de vista lingstico,
no puede estudiarse por separado, sino solo en relacin con la
primera.
En la ontognesis del nio, la escritura aparece despus del
habla. Como es una actividad convencional y codificada, la escritura
constituye un logro que se adquiere. Se accede a ella una vez que se
ha alcanzado cierto nivel de desarrollo intelectual, motor y afectivo. Se
le puede considerar como lenguaje y movimiento, pero se ve limitado
por el contexto en el que tiene lugar, por su rigurosa configuracin
grfica y las reglas que rigen la trascripcin del lenguaje.
Para Lennenberg, todo individuo normal, dado cierto nivel de
desarrollo, tiene la capacidad para escribir, pero su potencial, que
depende de la interaccin y madurez de varios sistemas, no puede
llegar a ser eficaz si no es por medio del aprendizaje sistemtico.
Afirma que los sistemas implicados no son los mismos para
los distintos niveles de escrituras.
En la copia son fundamentales la vista y la percepcin de la
forma de los smbolos visuales, como tambin las facultades de
enervacin motriz necesarias para su ejecucin.
En el dictado, intervienen la comprensin verbal del texto
transmitido oralmente y su transcripcin en smbolos grficos.
3 Piaget (1980), citado por Ulloa Sergio en Escritura y Lenguaje, ACHILS

4 Ulloa, Sergio, Opus Ibidem
En la escritura espontnea, es necesario poner por escrito, en

forma simblica, el material elaborado por el lenguaje interno y elegir,
a partir de l, formas de hablar y smbolos grficos que la sociedad
facilita a los hablantes.
La escritura es praxia y lenguaje. Constituye un medio
permanente de registrar ideas y recuerdos, pero tambin es un
mtodo de intercambio, un medio de comunicacin entre nosotros y
losdems.
La escritura es una forma de manifestacin lingstica privativa del
hombre, pues supone una comunicacin simblica por medio de un
cdigo diferenciado segn las culturas. No es un cdigo figurativo sino
simblico.
Algunos especialistas chilenos han definido la escritura desde
diferentes perspectivas.
El Dr. Bravo Valdivieso y otros (1981), sealan que la escritura
manuscrita constituye una modalidad de lenguaje y que debe
estudiarse como un sistema peculiar, por los niveles de organizacin
de la motricidad, del dominio de las direcciones del espacio, del
pensamiento y de la afectividad que requiere su funcionamiento. A
pesar de su especificidad, no constituye un sistema homogneo, sino
que expresa diferentes niveles de desarrollo e integracin. Por el
hecho de constituir un repertorio de repuestas aprendidas, es una
funcin tanto de factores maduracionales como de aprendizaje
escolar jerrquico. 5
Los autores sostienen que la escritura manuscrita contina siendo
un medio insustituible por su calidad personalizada de registro y
expresin.
Esta modalidad de lenguaje utiliza un cdigo o sistema de
smbolos organizados que puede ser usado por dos o ms personas
para transmitir y recibir mensajes.
Chadwidk y Condemarn (1986), por su parte, sealan que la
escritura es un modo de expresin tardo, tanto en la historia de la
humanidad como en la evolucin del individuo, si se le compara con
la edad de la aparicin del lenguaje oral. La escritura, que es grafismo
y lenguaje, est ntimamente ligada a la evolucin de las posibilidades
motrices que le permiten tomar su forma y al conocimiento lingstico,
que le da sentido. La escritura, en su verdadero sentido, implica la
transcripcin, sin modelo visual y apoyo auditivo, de frases creadas
en la mente del propio nio.6
5 Bravo V, Luis y otros, El Nio y la Escuela. Santiago Chile, Edic. Nueva Universidad.
6 Condemarn y Chadwuick, La Escritura Creativa y Formal. Stgo. Chile, Edit. Andrs Bello.
Para las educadoras espaolas Mara Jess Comellas y Ana

Periny (1984), en cambio, la escritura es trazar signos sin
significado.7
En resumen, existe una amplia gama de posiciones referentes a la
adquisicin de la escritura, desde las que solo la consideran un acto
motor hasta aquellas que la adscriben a la funcin comunicativa,
siendo esta ltima la que supone todas las otras funciones que
necesita este proceso.
Para que la escritura se transforme en un medio de comunicacin
eficaz, es imperativo que el mensaje sea entendido por el otro. Al
decir esto, se est destacando que la legibilidad es un factor esencial
para que se d el proceso de la comunicacin.
La comunicacin involucra dos aspectos: la claridad de la letra
empleada y el significado de lo escrito.
Como la escritura no es innata sino que debe ser aprendida, y por
lo tanto, enseada, el nio debe aprender, por un lado, la destreza
motora que lleva a realizar una buena letra y constituir un texto que
exprese claramente un significado. Esto ltimo se va adquiriendo con
la experiencia y constituye un aprendizaje ms complejo que el
primero.
7 Comellas y Perpiny, La Sicomotricidad en el Preescolar. Barcelona, Educ. C.E.A.C.
MTODOS Y TCNICAS PARA LA ENSEANZA DE LA

ESCRITURA
As como son divergentes y contradictorias las definiciones del
acto escritor, tambin son muchos los educadores, psiclogos
educacionales y rehabilitadores que se han preocupado por renovar y
creas metodologas y tcnicas en el mbito de la escritura.
Entre los mtodos tradicionales para ensear a escribir, se
encuentran los sintticos y los analticos o globales.
Los primeros se basan en la ejercitacin visual y en el
reconocimiento de las letras. Sobre su trazado se llega a la formacin
de las slabas, palabras, frases y textos.
Los segundos buscan que la lectura y escritura tengan una
significacin para el alumno. Su base es considerar que la escritura
es un lenguaje y un medio de expresin. No interesa el trazado
caligrfico de las letras, sino que tiene por objeto lograr una letra
legible, comn, con medios apropiados para cada edad, aptitud
mental y posibilidades motrices del nio.
Estos mtodos tradicionales han sido objeto de variadas
investigaciones para comprobar su eficacia.
Algunas de las conclusiones, referidas a la calidad de la escritura,
son las siguientes:
La superioridad de los rendimientos alcanzados por el grupo sometido a la
experimentacin se debi al mtodo aplicado.
La estimulacin en el hogar influy en estos logros.
Es muy positiva la aceptacin clida del nio, junto a una nueva tcnica de
enseanza (aspecto afectivo).
Cecilia Samet de Baranchuck (1971), indica algunos factores que
intervienen en la adquisicin de una buena letra y que los mtodos
deben considerar. 8 Ellos son:
I Factores Objetivos
Posicin cmoda, sin mayor inclinacin hacia los costados. La escritura debe
ser vertical, con el cuaderno y la columna vertebral rectos.
Eleccin correcta del lpiz, que no debe ser demasiado pesado.
Distribucin de la luz. Un aula iluminada o ubicacin inadecuada del alumno
que tenga visin disminuida, pueden influir negativamente en su escritura.
Ritmo de trabajo. La escritura debe ser clara y esttica, por lo tanto, se debe
escribir lentamente.
II Otros Factores
El fro, la depresin, el decaimiento, el temor o miedo, son aspectos
circunstanciales que ofrecen y reducen los movimientos escriturales,
influyendo en el tamao o en calidad.
Algunos factores subjetivos que tienen relacin con el estado de nimo,
carcter, estado de salud, condiciones fsicas, morales y espirituales del que
escriba.
8 Samet de B, Cecilia, Cmo ensear a los nios a escribir con buena letra. Buenos Aires, Edit. Paids.
Baranchuck cita a Fritz (1971) para quien lo que importa en la

enseanza de la escritura no es saber qu tipo de letra se ha de
ensear, si ser vertical o inclinada, sino que debe ser un medio de
educacin, procurando utilizar el poder creador del nio para ayudarlo
en la formacin de su personalidad.
Sus conceptos sobre la enseanza de la escritura se sintetizan en
estos cuatro principios:
1) El nio no tiene que descubrir la escritura, de la misma forma que no se le
exige que construya el lenguaje.
2) Los tipos de escritura que se emplean normalmente son derivados de los
caracteres usados en la antigedad clsica; al tipo ms perfecto lo
proporcionan las maysculas romanas, pero no por ello la letra
mencionada debe ser la que realice el nio.
3) La nica obligacin que se le impone al nio es lograr una letra legible.
4) Una vez satisfecha la condicin de legibilidad, el nio puede optar por una
escritura bella o corriente. No debe imponerse ningn estilo.
A su vez, Oscar Oativia (1976), propone otro mtodo al que ha
denominado integral. Este sistema toma como punto de partida el
desarrollo del lenguaje oral para proporcionar un buen bagaje en el
campo semntico, enriqueciendo al aprendizaje.9
Dentro de la sala de clases, las tcnicas para desarrollar el
lenguaje, son:
Narracin: El nio verbaliza narraciones reales o imaginarias a los dems nios.
Dramatizacin: por medio del dilogo con los dems, el nio integra la actividad
verbal con la corporal de desplazamientos que pueden ser acompaados de
ritmos musicales.
Recitacin: El ritmo es un elemento fundamental que debera sustentar la mayora
de las actividades infantiles. Por esto, es conveniente incentivar la recitacin de
pequeos trozos, dndole mayor nfasis al sonido que al contenido.
Pintura: Las creaciones pictricas, que son una forma de grafismo, deben
verbalizarse, adaptndolas al medio, al grupo y al nio, en particular.
9 Oativia, Oscar y otros, Lengua, ritmo y sentido. Buenos Aires, Edit. Guadalupe.
Cuando se ha desarrollado el lenguaje, viene la organizacin

sistemtica, a travs de tarjetas dibujos, introducidas
progresivamente por el maestro en este perodo preparatorio. De este
modo, se familiariza al escolar con la simbologa, nombrndola y
organizndola en sintagmas breves. Posteriormente, se agrega la
palabra escrita bajo el dibujo. La seleccin de las oraciones debe
hacerse respetando los intereses de los nios y la simplicidad de las
palabras que forman el texto.
Paralelamente se deben desarrollar ejercicios motores
transcribiendo las oraciones, formadas con las tarjetas en el
cuaderno. Para evitar la memorizacin, el profesor debe ir cambiando
el orden de las tarjetas.
Luego de aprender la palabra, se procede al aprendizaje de las
slabas cortando las palabras delante de los nios. Estos las
combinarn luego de diferentes formas.
Las palabras con dificultades ortogrficas se anotan en un fichero
para fijarlas correctamente.
El mtodo promueve el uso de la letra de imprenta y la cursiva.
La actividad del nio se manifiesta a travs de una imitacin,
primero en presencia del objeto o sujeto, pasando luego a la imagen
mental dada por una imitacin diferida en el tiempo y el espacio. Llega
al signo y luego al smbolo.
En el aprendizaje de la lectura y escritura se trata de lograr que
los nios adviertan que las palabras estn ordenadas dentro de la
oracin, siguiendo un ritmo, una secuencia, que no es caprichosa.
Debe establecer correspondencia entre la palabra hablada y la
escrita; que advierte que el pensamiento y el habla funcionan a
mayor velocidad que la mano, por lo tanto, la boca debe acompaarla
en su movimiento y esperar a que termine de escribir cada palabra
de la oracin.
El autor tambin ha denominado a su mtodo como natural.
Para l, el nio lo posee intuitivamente y opera en la evolucin del
individuo desde que nace. Indica que est constituido por tanteos,
ensayos y errores, estimulndose a travs de los logros y xitos.
Las especialistas Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1981), han
realizado investigaciones para estudiar los conocimientos en el
dominio de la lengua escrita a partir de la:
Identificacin de los procesos cognitivos subyacentes en la adquisicin de la

escritura.
Comprensin de la naturaleza de las hiptesis infantiles.
Descripcin del tipo de conocimientos especficos que posee el nio al iniciar

el aprendizaje escolar.
Ellas sustentan en su estudio que no se puede identificar la
escritura con la copia de modelos, pues este es una interpretacin

activa de los modelos del mundo adulto, como tampoco descifrar es
leer. No hay progreso en la conceptualizacin si hay solo avances en
el descifrado o en la exactitud de la copia.
Definen cinco niveles por los cuales transita el educando para
adquirir la palabra escrita, que son las hiptesis de su investigacin.
Las educadoras chilenas Mabel Condemarn y Mariana Chadwick (1979), han
ideado un programa de escritura cursiva tomando como punto de partida los
principios de sicomotricidad y al anlisis evolutivo del comportamiento grfico del nio.
Estos principios ya haban sido investigados por Ajuriaguerra y Auzias (1973)
quienes elaboraron un mtodo de rehabilitacin para las disgrafas, derivndose de l
las estrategias preventivas y los siguientes contenidos metodolgicos propuestos por
las dos educadoras:
1. Tcnicas pictogrficas. Incluyen pintura y dibujos libres, arabescos y rellenos de
su superficie. Permiten desarrollar el agrado por la actividad grfica.
2. Tcnicas escriptogrficas. Incluyen los trazos deslizados y los ejercicios de
progresin. Su objetivo es mejorar las posiciones y movimientos grficos.
3. Tcnicas para el aprendizaje de la escritura. Se utiliza el modelo cursivo, porque
favorece la continuidad y flexibilidad del movimiento. La palabra se escribe como
un todo y el nio no debe cambiar de patrn motor una vez automatizado su
aprendizaje como sucede en el caso del modelo script.10
Se basa en los resultados de investigaciones que demuestran que la

escritura cursiva, por ser una respuesta motora continua, tiende a ser ms
resistente al olvido en la memoria de largo plazo (M. L. T.)
Rosalind Driver (1988) propone un proyecto basado en el constructivismo.

Plantea crear experiencias de aprendizaje en las que se puede manipular para
construir significados. Se promueven mltiples actividades para que el nio utilice la
ms adecuada para l.
Una de las ideas ms importantes de este enfoque es que cualquier persona
que aprende llega a la situacin de aprendizaje con ideas propias en relacin con esa
rea particular.11
Estos son algunos de los distintos enfoques que se han concretizados en
mtodos para la enseanza de la escritura en los nios.
Tambin se han hecho propuestas para el aprendizaje y la enseanza de
escritura en adultos analfabetos, marginados del sistema regular de educacin.
10 Condemarn, M. y otros. Madurez Escolar. Stgo. Chile, Edit. Andrs Bello.

11 Castelblanco, A y otros. Opus ibidem, p. 87.
En este mbito, encontramos las propuestas de la profesora Luca Araya

Venegas (1981), quien resume su enfoque en los puntos siguientes:
La calidad de la letra reside en su legibilidad o ilegibilidad, ya que este rasgo es

el que entorpece la comunicacin.
La enseanza de la escritura debe centrarse en la comunicacin personal del
alumno.
La escritura en los adultos debe tratar de obtener una cierta rapidez, ya que
ingresarn directamente al mundo letrado adulto donde necesitan este
comportamiento.12
TIPOS DE LETRAS
Otra de las dificultades en la enseanza de la escritura es determinar qu tipo
de letra es el ms adecuado para iniciar el proceso.
Hasta hoy da se mantiene la polmica en torno a la utilizacin de dos tipos de
letra: el modelo script y el modelo cursivo o ligado.
Segn Dottrens (1985), las caractersticas de la escritura script , son:
Letra clara, dibujada, compuesta de crculos y rectas sin ligazn entre ellas.
Es de reconocimiento fcil, pues cada letra est separada de las otras.
Presenta trazado simple.
Hay identidad entre la letra que el nio escriba y la que lee.
Es muy legible.
Si se analizan estas caractersticas, es lcito decir que es un tipo de letra que

puede ser aprendida con rapidez por los nios. Por ser clara y legible, es de fcil
lectura para el estudiante inicial.
Actualmente se ha cuestionado este tipo de letra, pues se han detectado
mayores probabilidades de que los nios que la utilizan escriban en carro. Esto se
debe a que cada letra es independiente, separada de las otras, dificultando, de este
modo, la percepcin de la palabra como un todo diferente de las otras palabras.
Otros factores en contra, son los siguientes:
Requiere que el nio que escribe levante el lpiz constantemente, lo que da

mayor lentitud a la escritura.
Al no ofrecer continuidad en los movimientos, obliga al nio a frenar
constantemente el trazado al pasar de una letra a otra, lo que va contra el
movimiento natural de la mano.
12 Castelblenco, A y otros. Opus ibidem, pp. 92 y 93.
El modelo ligado proporciona este movimiento continuo, lo que facilita el

aprendizaje, pues cada letra va unida a la siguiente en cada palabra..
Luis Bravo y otros (1981), indican ciertas caractersticas de este tipo de letra
que permite mayor rapidez, calidad y retencin.
Estas, son:
Las letras, al enlazarse entre s, facilitan la soltura y la flexibilidad del

movimiento, favoreciendo la continuidad y el dinamismo en la escritura.
Permite percibir cada palabra como un todo por lo que evita la escritura en
carro.
Le otorga a la escritura manuscrita una calidad personalizada de registro y
expresin. 13
Este tipo de letra es el que el nio debe usar, pues es caracterstico de nuestra
escritura. Este modelo da al nio rapidez en el trazado y lo integra, tempranamente, a
la escritura definitiva.
Tiene la ventaja de ayudar al nio a adquirir nuevos patrones motores una vez
automatizado el aprendizaje.
Condemarn y otros (1986), sealan una secuencia metodolgica a seguir por
el educador para la enseanza de cada una de estas modalidades.14
En relacin con el modelo script el apresto debe incluir ejercitacin de:
las lneas verticales y oblicuas en la direccin arriba abajo.

las lneas horizontales en la direccin izquierda derecha.
las lneas circulares en sentido opuesto a las agujas del reloj.
trazado de semicrculos.
En relacin con el modelo cursivo, recomiendan que las letras sean

enseadas en la pizarra con tiza o plumn y luego en un papel con un instrumento que
puede ser un pincel o un lpiz.
Conviene ayudar al nio en la ejecucin del movimiento modelo, girando su
mano y luego dejndolo solo.
En sntesis, hay una mayor inclinacin hacia el uso de la letra cursiva, pues el
ligado de los trazos es ms fcil y facilita el movimiento una vez automatizado, cosa
que no ocurre con la letra tipo script.
Permite una mayor rapidez de ejecucin y una mayor identificacin de la
palabra como un todo, tanto en la lectura como en la escritura, por consiguiente, evita
posteriores dificultades especficas que muchas veces culminan en trastornos
pedaggicos.
El aprendizaje de la escritura es de una gran complejidad por el nmero de
habilidades que requiere en su ejecucin. Esto indica que existe la posibilidad de que
los nios enfrenten muchas dificultades en el proceso de adquisicin.
13 Bravo, Luis y otros, Opus ibidem, 1981.

14 Condemarn y otros, Opus ibidem, 1986.
Cada profesor tiene la posibilidad de utilizar metodologas que ayuden al nio a

superar muchas dificultades y avanzar. Debe fijarse un patrn de exigencias
apropiado sin caer en excesos por ser demasiado fcil o difcil.
MTODO M. A. G. E. (Mtodo de Apoyo Grfico para la Escritura)

Para suplir la carencia de una metodologa clara y especfica para el
aprendizaje de la escritura, la educadora Luca Araya Venegas (chilena) propone este
enfoque para superar las deficiencias producidas por la confusin que tienen algunos
maestros de aula entre mtodos de lectura y escrituras. Estos son dos procesos
distintos que requieren de metodologas diferentes.
El origen de esta confusin se debe a que ambas tcnicas se ensean juntas
en la sala de clases, exigiendo que un proceso refuerce a otro.
Una buena enseanza de la escritura debe abarcar estos tres objetivos
fundamentales:
1. Adquisicin correcta del cdigo, incluyendo todas las letras y normas para usarlas.
2. Obtener una letra legible a travs del respeto a la:
Diferencias entre las letras altas, de cauce y baja.
Direccin de las letras (especialmente aquellas con movimientos antihorario).
Distancias entre letras, palabras y renglones.
Unin entre palabras.
3. Usar la escritura como medio de comunicacin y no como transcripcin de
palabras.
El nio debe ser capaz de poner su pensamiento por escrito.
Al revisar analticamente los textos de escritura para nios, se advierte que,
generalmente, se cumple el primer objetivo; raramente el segundo y casi nunca el
tercero.
Por lo tanto, hay que concluir que estos textos son incompletos, no se
sustentan en apoyo metodolgico alguno, constituyendo solo muestras de letras.
El profesor se ve obligado a completarlos con sus conocimientos.
La propuesta M. A. G. E. pretende abarcar los tres objetivos de la enseanza

antes indicados:
I.
Escritura bien codificada
Para ello da modelos de letra, sea este script o ligada, maysculas y

minsculas.
Estos modelos deben ser reproducidos lo ms exactamente posible por los nios.
II.
Escritura legible
Marca mucho las diferencias entre las letras altas, de cauce o medias y bajas.
Presenta marcada insistencia en la direccin de las letras, especialmente en
los movimientos antihorarios.
Pone gran nfasis en el ligado (letra cursiva) o en la regularidad de los
espacios (modelo script) para formar palabras completas.
Organiza el espacio grfico: un
entre letras; dos
palabras cuatro
entre renglones.
entre
Da orden y limpieza a la escritura.
III.
Escritura comunicativa
-
Sostiene que no basta con ensear el cdigo ni obtener letra legible, sino que
hay que capacitar al nio para escribir al dictado y poner su propio
pensamiento por escrito, para conservar una buena codificacin y gran
legibilidad.
Caractersticas del mtodo

1. Pretende una letra redonda, muy legible, sin adornos que entorpezcan el rasgo
bsico.
2. Letra basada en pocos rasgos. Todo el alfabeto, incluyendo los caracteres
maysculos, tiene seis rasgos bsicos. Esto hace ms fcil el aprendizaje y mayor
la retencin.
3. Es exigente, pues da mucho apoyo metodolgico, pero exige el mximo.
4. Utiliza el ritmo y la verbalizacin del movimiento. El ritmo ayuda a coordinar los
movimientos. La verbalizacin ayuda a concentrarse y recordar el gesto. Por
ejemplo, G: cara de gato y cola de gato
5. Favorece la atencin y concentracin. Al comienzo exige el respeto por la lnea de
base. Despus el nio solo debe contar espacios y organizar la pgina.
6. El nio, al trazar las letras y escribir palabras, debe respetar: lnea de base,
tamao de la cuadrcula, forma de la letra y limpieza del trazado que es sin
retoques.
7. La cuadrcula est pensada para dar ms apoyo visual al nio. Puede utilizarse el
pizarrn cuadriculado o el cuaderno de matemtica de uso comn.
Se comienza con un cuadriculado grande, pues mientras mayor sea el espacio, es

ms factible ejecutar correctamente el movimiento.
Luego de un cierto desarrollo del patrn motor, se puede utilizar cuadrcula chica
para ir ajustando el tamao de la escritura corriente. Puede ser a fines de 1 er. ao o
en 2 ao.
8. Esta metodologa comprende el NB1 (1 y 2 aos), para que los rasgos motores
sean aprendidos slidamente en un tiempo adecuado.
En primer ao, se debe usar cuadrcula grande.

En segundo ao, cuadrcula chica.
En tercer ao, suprimir la cuadrcula y usar cuaderno de composicin y/o de
caligrafa vertical u horizontal.
El enfoque metodolgico permanece igual en todos los casos.
9. Insiste en la frecuencia de repeticin de un rasgo motor y no en la cantidad de

escritura exigida al escolar.
10. Puede ser utilizada con cualquier letra que elija el profesor para su curso: script
o ligada.
Secuencia metodolgica del M.A.G.E.
a) Preparacin del rasgo de la letra realizando movimientos previos que tengan
relacin con el signo.
Ej: Letra j
b) Presentacin de la letra. El profesor la escribe en el pizarrn cuadriculado.

Destaca el punto de partida y direccin del movimiento. Hace referencia a la
ubicacin en la cuadrcula.
c) Verbalizacin del movimiento. Se pretende imprimir ritmo al trazado para que la
letra se grabe mejor. Es conveniente que la verbalizacin tenga relacin con la
forma de la letra y de este modo se agrega el componente compresivo.
Por ejemplo: una vez presentada la letra, el profesor la repasa con el dedo,
diciendo:
OJO
BRAZO
PIE CRUZADO
Los nios repasan el rasgo, repitiendo la rima o canto breve. Se puede repetir en el
aire, en el suelo, sobre su mesa, papel, etc.
d) Repaso de la letra. El profesor da los modelos del signo grfico en los cuadernos.
Los nios repasan sobre estos modelos.

Ej.:
e) Completacin de la letra. Se presenta en lneas punteadas como apoyo al trazado.
f)
Trazado independiente. El nio copia el trazo sin ms ayuda que la cuadrcula.

Las fases (d) (a) (f) pueden unirse en una pgina de trabajo.
g) Integracin de la letra en slabas, palabras oraciones.

Ej: El ajiaco tiene aj y ajo.
h) Escritura comunicativa. Ejercitacin a travs del dictado y la copia. EL dictado
debe ser enseado por el profesor y preparado por el alumno.
i)
Escritura espontnea de vivencias, experiencias, hechos, ideas, etc.
Tradicionalmente, se han considerado las siguientes caractersticas del trazado de

rasgos para determinar la calidad de la letra:
Legibilidad. Es la ms importante y debe exigirse desde el comienzo de la
escritura.
Se basa en el correcto trazado de las letras y su unin en las
palabras completas, respetando forma, tamao, direccin y relacin
entre rasgos.
Rapidez. Adems de ser entendida, las letras deben trazarse con rapidez.
Es una necesidad exigida por el medio social y escolar.
Hermosura. Es una caracterstica que se est dejando de lado por no considerarla
relevante.
Personalidad. La letra debe presentar ciertos rasgos determinados que identifiquen
a la persona que los traz.
En los dos primeros cursos de la Enseanza Bsica se debe exigir un
modelo para la adquisicin de los patrones motores, pero luego el
nio debe tener libertad para usar la letra que lo identifique como
persona.
Esta propuesta metodolgica ha sido aplicada con xito en las
escuelas municipalizadas del sector rural de la Unin (X regin) y se
tienen datos cuantitativos (estadsticos) y observaciones cualitativas
directas al respecto.
Se puede concluir que existan diversas definiciones en torno a

la escritura.
Lo importante es considerar que en ellas se incluyan los dos aspectos
fundamentales que su enseanza involucra: adquisicin de un cdigo
grfico preciso y legible y su accin comunicativa, pues es a travs
de la escritura que el ser humano expresa sus pensamientos, ideas y
sentimientos que perdurarn en el tiempo. Si se considera la escritura
como una forma de comunicacin, constituye la base de las
relaciones humanas.
Es obligacin del sistema escolar y la escuela buscar
metodologas y recursos didcticos que ayuden al nio a avanzar en
el aprendizaje, respetando la diversidad de formas y ritmos que
pueden tener los alumnos.
Un buen maestro debe estar en constante bsqueda de la
mejor manera de ayudar a sus alumnos en el desarrollo de su
aprendizaje o crear metodologas y tcnicas que aseguren el xito.
El que lee escribe dos veces.15
Instrumentos de medicin de la
motivacin
Por
Yesica Aguirre Cedillo & Fany Jardn Garca.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).
DATOS AUTORES
Perfil/rea trabajo
Estudiantes Psicologa.
Ciudad de residencia
Ciudad de Mxico.
Web personal: No
Cmo podemos saber si un motivo est o no presente, y si est

presente, cmo podemos medir la intensidad de ste, dado que un
motivo no se puede observar directamente.
Entonces se lleg a la conclusin de que tomando en cuenta a
animales y personas podemos enunciar cinco mtodos para medir la
motivacin:
1. Conducta consumadora.
Es la conducta especfica que
satisface un motivo. Para un organismo sediento, beber agua es la conducta
consumadora; para el animal hambriento, lo es comer. Cuanta ms sed
tenga el sujeto, ms agua beber; y cuanto ms hambriento este, ms
comer.
TEXTO
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estudiantes UNAM.
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RELACIONADO
Contenidos Motivacin en
Psicologa cognitiva
As pues, el grado de la conducta consumadora puede servir como medida de la fuerza de la

motivacin.
2. Deprivacin. Un mtodo de medicin parecido es variar la duracin de la deprivacin. La comida
o la bebida se pueden suspender por un lapso dado: digamos 12 o 24 horas. La duracin de la deprivacin
se usa en este caso como medida de la fuerza de la motivacin. Por ser conveniente este mtodo, se le
emplea en experimentos con animales, en los que la fuerza de la motivacin es variable.
el
3. Desempeo o ejecucin. Otra manera de medir la motivacin, es cuando determinamos lo que

sujeto
har
para
alcanzar
una
meta
primaria.
4. Aprendizaje. Aqu se medir o nos permitir medir el grado de motivacin lo que el sujeto
aprender para lograr conseguir su meta. La rapidez de aprendizaje en tal situacin puede servir como
medida de motivacin. Del mismo modo, a los nios se les motiva por la aprobacin social; los maestros y
los
padres
pueden
usarla
para
lograr
que
aprendan.
5. Test de personalidad. Los cuatro tests que acabamos de describir son muy aplicables a sujetos
animales; pero al ocuparnos de personas, nos interesarn ms los motivos para cuestiones tales como logro,
afiliacin o agresin. A un tipo de test ideado para medir motivos como stos se le llama test proyectivo. El
que ms se aplica en la investigacin de motivos es el Test de Apercepcin Temtica o TAT, en el que se
muestra a los sujetos una serie de imgenes ambiguas y se les pide que digan o hagan un relato sobre lo
que esta ocurriendo en cada imagen.
El supuesto, es que al hacer sus relatos el sujeto proyecta sus propias necesidades en la
conducta de los personajes. El administrador de tests experimentales identifica entonces las
necesidades proyectadas y, por el nmero de temas relacionados en el relato, juzga la fuerza de
cada necesidad.
A veces se puede utilizar una prueba situacional para tener una idea aproximada de la fuerza de
los motivos humanos. En esta prueba se pone a la persona en una situacin real y un observador ve qu
hace. Por ejemplo; en la agresividad de un nio se puede medir dejndolo jugar con muecos y tomando
nota del nmero de veces que hace algo agresivo o destructor con ellos. Tambin se puede estudiar la
agresin insultando a una persona y observando sus contestaciones irritadas.
Al comenzar Catell su anlisis de la motivacin humana se encontr con dos problemas
cruciales; determinar una adecuada unidad de observacin e identificar el mejor mtodo para
cuantificar esas observaciones. Catell resolvi la primera cuestin adoptando como unidad bsica de
observacin la actitud, definindola como la intensidad del inters por un tipo de accin en una situacin
dada, o tambin la posibilidad por una forma de actuacin dentro de un contexto dado.
La actitud prototipo de todos los rasgos dinmicos, viene expresada a travs del siguiente
paradigma general:
Del mismo se desprende que la actitud en trminos dinmicos difiere notablemente del sentimiento en
Psicologa social. Pone el nfasis en una modalidad de accin o repuesta que conlleva una cierta carga
emocional en el sujeto humano. Lo importante es la intensidad inherente al " quiero" con independencia
de que lo haga o no, por lo que la idea u objeto es expresamente incidental en este enfoque.
Una vez que Catell determin qu se tendra que medir los rasgos dinmicos fundamentales,
su investigacin se centr en estudiar cmo estos rasgos habran de ser mejor medidos.
Tradicionalmente, los motivos venan siendo medidos por mtodos proyectivos de escasa validez o
dudosa objetividad; adems, los mtodos a menudo utilizados como simples listas, escalas a favor o en
contra respecto a un objeto, auto declaraciones, etc., parecen muy propensos a la distorsin consciente o
inconsciente en un rea tan compleja como la de los motivos humanos. Considerando Catell estos
inconvenientes, proyect medir los motivos humanos a travs de pruebas T, o sea, tests objetivosanalticos.
Catell ide el SMAT el cual nos proporciona informacin acerca de la fuerza de los impulsos,
actitudes, intereses y motivaciones especificas del comportamiento del sujeto en la escuela y
fuera de ella. Su objetividad radica en la utilizacin de varios mtodos objetivos o de naturaleza
indirecta para la medida de los intereses y la motivacin, que disminuyen errores y posibles deliberadas
falsificaciones.
Esta prueba la podemos ver aplicada en un experimento que se llama la medida de la
motivacin en adolescentes espaoles mediante datos T.
La investigacin tiene por objeto el estudio de la estructura factorial resultante en la prueba AMAT al
trabajar con adolescentes espaoles y se desenvuelve en el contexto de un marco explicativo: la Teora
Dinmica y el Modelo Multivariado de Catell. Se utilizan datos T prevenientes de una gran variedad de
pruebas objetivos- analticas; se adopta un mtodo multivariado y, como procedimiento, el anlisis
factorial.
Se comienza exponiendo sucintamente la Teora Motivacional de Catell que ha dado origen a la prueba
SMAT de medida objetiva de la motivacin; asimismo se describe el test de Anlisis de la Motivacin
escolar, las diversas pruebas de medida indirecta que utiliza y los diez rasgos dinmicos que han sido
seleccionados para la medida de la motivacin y el inters. En una segunda parte se expone el proceso
seguido para la versin espaola y se describe la muestra utilizada. Finalmente, se respecto a la
estructura factorial de la prueba SMAT al trabajar con adolescentes espaoles.
Para medir el perfil Motivacional se puede tomar como base la teora de McClelland y Atkinson
para la cual se combin la idea de test proyectivo con uno de escogencia mltiple.
Se utilizaron frases incompletas como estmulos y se reforz al respondiente a escoger entre tres
respuestas, cada una de ellas asociada con una de las motivaciones y de esta manera ver en trminos
15
Ros, Julin. Revista de Libros del Mercurio N 159, Mayo 17, 1992, p. 7.
La Personalidad, diferencias
entre los individuos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Introduccin.
Personalidad
Teoras humansticas de la personalidad.
Rasgos de la personalidad.
Las cinco grandes categoras de la personalidad
Teoras de la personalidad y su consistencia.
Evaluacin de la personalidad.
Conclusin.
Bibliografa.
Introduccin.
A menudo la gente habla de la personalidad como si se tratara de un producto,

como una corbata de colores brillantes que le diera vida a un taje viejo. No solo
eso, algunas veces hablamos como si la personalidad consistiera en rasgos
atractivos y admirables: Efecto, encanto, honestidad. Pero no vemos que la
personalidad es algo mucho ms complejo de lo que indica el uso ordinario del
trmino, e incluye tantos rasgos positivos como negativos.
Resulta fcil hablar de aspectos o rasgos de la personalidad sin definir el
trmino en si. Y lo hacemos con frecuencia: No confi en ese hombre. No es
honesto, o, podemos decir: Quiero a Ana. Tiene buen corazn. Pero es difcil
elaborar una definicin amplia de lo que es personalidad. Un concepto actual
que podemos utilizar es: Patrn de sentimientos y pensamientos ligados al
comportamiento que persiste a lo largo del tiempo y de las situaciones. La
anterior es una definicin bastante larga, pero es la que advierte dos cosas
importantes, Primero: Que la personalidad se refiere a aquellos aspectos que
distinguen a un individuo de cualquier otro, y en este sentido la personalidad es
caracterstica de una persona. El segundo aspecto es: Que la personalidad
persiste a travs del tiempo y de las situaciones.
Los estudiosos de la psicologa siempre ah tratado de comprender las diferentes
personalidades. Pero no fue sino hasta hace un siglo que los cientficos
comenzaron a realizar observaciones cientficas sistemticas y a sacar
conclusiones de ellas.
Algunos tericos ponen nfasis en las experiencias de la primera infancia, otros
en la herencia, y otros atribuyen el papel fundamental al medio ambiente.
Hay quienes analizan nicamente como se comportan las personas congruentes

en distintas situaciones y momentos y les restan importancia al concepto de una
personalidad nica y consiente.
Pero debemos tener claro que la personalidad es algo nico de cada individuo, y
es lo que nos caracteriza como entes independientes y diferentes.
Personalidad:
La personalidad no es mas que el patrn de pensamientos, sentimientos y
conducta de presenta una persona y que persiste a lo largo de toda su vida, a
travs de diferentes situaciones.
Hasta hoy, Sigmund Freud, es el mas influyente terico de la personalidad, este
abri una nueva direccin para estudiar el comportamiento humano.
Segn Freud, el fundamento de la conducta humana se ha de buscar en varios
instintos inconscientes, llamados tambin impulsos, y distingui dos de ellos,
los instintos cocientes y los instintos inconscientes., llamados tambin, instintos
de la vida e instintos de la muerte.
Los instintos de la vida y los de la muerte forman parte de lo que l llam ELLO,
o ID. Y el yo, o ego.
Los instintos de la vida:
En la teora de freudiana de la personalidad, todos los instintos que intervienen
en la supervivencia del individuo y de la especie, entre ellos el hambre, la auto
preservacin y el sexo.
Los instintos de muerte:
En la teora freudiana, es el grupo de instintos que produce agresividad,
destruccin y muerte.
El ELLO:
Es la serie de impulsos y deseos inconscientes que sin cesar buscan expresin.
El yo, o el ego:
Es parte de la personalidad que media entre las exigencias del ambiente
(realidad), la conciencia (superyo) y las necesidades instintivas (ello), en la
actualidad se utiliza a menudo como sinnimo del ego.
Teoras humansticas de la personalidad.
Ya vimos como Freud, pensaba que la personalidad era el resultado de la
resolucin de los consientes y de los inconscientes de las personas, adems de
las crisis del desarrollo. Muchos de sus seguidores modificaron sus teoras, uno
de ellos fue, Alfred Adler, quien apreciaba una perspectiva muy distinta de la
naturaleza humana de la que tenia Freud.
Adler, escribi sobre las fuerzas que contribuyen a estimular un crecimiento
positivo y a motivar el perfeccionamiento personal. Es por eso que en ocasiones
se considera a Adler como el primer terico humanista de la personalidad.
La teora humanista de la personalidad, hace hincapi en el hecho de que los

humanos estn motivados positivamente y progresan hacia niveles mas
elevados de funcionamiento.
Dice que la existencia humana es algo ms que luchar por conflictos internos y
crisis existenciales.
Cualquier teora de la personalidad que subraye la bondad fundamental de las
personas y su lucha por alcanzar niveles mas elevados de conociendo y
funcionamiento entra dentro del grupo de teora humanstica de la
personalidad.
Otra teora, es la de la tendencia a la auto realizacin, segn Rogers, el impulso
del ser humano a realizar sus auto conceptos o las imgenes que se ha formado
de si mismo es importante y promueve el desarrollo de la personalidad.
Tambin, deca que el impulso de todo organismo a realizar su potencial
biolgico y a convertirse en aquello que intrnsecamente puede llegar a ser.
(Teora de la realizacin).
Rasgos de la personalidad.
No son ms que las disposiciones persistentes e internas que hacen que el
individuo piense, sienta y actu, de manera caracterstica.
Teora de los rasgos.
Los tericos de los rasgos rechazan la idea sobre la existencia de unos cuantos
tipos muy definidos de personalidad. Sealan que la gente difiere en varias
caractersticas o rasgos, tales como, dependencia, ansiedad, agresividad y
sociabilidad. Todos poseemos estos rasgos pero unos en mayor o menor grado
que otros.
Desde luego es imposible observar los rasgos directamente, no podemos ver la
sociabilidad del mismo modo que vemos el cabello largo de una persona, pero si
esa persona asiste constantemente a fiestas y a diferentes actividades, podemos
concluir con que esa persona posee el rasgo de la sociabilidad.
Los rasgos pueden calificarse en cardinales, centrales y secundarios.
Rasgos cardinales:
Son relativamente poco frecuentes, son tan generales que influyen en todos los
actos de una persona. Un ejemplo de ello podra ser una persona tan egosta que
prcticamente todos sus gestos lo revelan.
Rasgos Centrales:
Son ms comunes, y aunque no siempre, a menudo son observables en el
comportamiento. Ejemplo, una persona agresiva tal ves no manifieste este rasgo
en todas las situaciones.
Rasgos secundarios:
Son atributos que no constituyen una parte vital de la persona pero que
intervienen en ciertas situaciones. Un ejemplo de ello puede ser, una persona
sumisa que se moleste y pierda los estribos.
Las cinco grandes categoras de la personalidad
Extroversion:
Locuaz, atrevido, activo, bullicioso, vigoroso, positivo, espontneo, efusivo,
enrgico, entusiasta, aventurero, comunicativo, franco, llamativo, ruidoso,
dominante, sociable.
Afabilidad:
Calido, amable, cooperativo, desprendido, flexible, justo, corts, confiado,
indulgente, servicial, agradable, afectuoso, tierno, bondadoso, compasivo,
considerado, conforme.
Dependencia:
Organizado, dependiente, escrupuloso, responsable, trabajador, eficiente,
planeador, capaz, deliberado, esmerado, preciso, practico, concienzudo, serio,
ahorrativo, confiable.
Estabilidad emocional:
Impasible, no envidioso, relajado, objetivo, tranquilo, calmado, sereno,
bondadoso, estable, satisfecho, seguro, imperturbable, poco exigente, constante,
placido, pacifico.
Cultura o inteligencia:
Inteligente, perceptivo, curioso, imaginativo, analtico, reflexivo, artstico,
perspicaz, sagaz, ingenioso, refinado, creativo, sofisticado, bien informado,
intelectual, hbil, verstil, original, profundo, culto.
Teoras de la personalidad y su consistencia.
Todas las teoras de la personalidad, en general, manifiestan que el
comportamiento, es congruente a travs del tiempo y de las situaciones. Segn
esta perspectiva, una persona agresiva tiende a ser agresiva en una amplia gama
de situaciones y continuara siendo agresiva de un da a otro, o de un ao a otro.
Este comportamiento constantemente agresivo es una prueba de la existencia de
un rasgo de la personalidad subyacente de agresividad, o de una tendencia hacia
ella.
No obstante algunos tericos, se preguntan si en realidad el ser humano
mantiene una conducta persistente y consiente.
Interviene la herencia en la adquisicin de la personalidad?
Un acervo cada ves mayor de investigaciones indica que si. Los estudios
comparativos de gemelos idnticos, que comparten el mismo Material gentico,
indican que se parecen mucho ms que los gemelos fraternos en caractersticas
de la personalidad como emotividad, sociabilidad, e impulsividad. Por
consiguiente se determina cientficamente que la herencia influye
genticamente en la adquisicin de una personalidad determinada.
Evaluacin de la personalidad.
En algunos aspectos, medir la personalidad, se asemeja mucho a evaluar la
inteligencia, En uno u otro caso se intenta cuantificar algo que no podemos ver
ni tocar, y en ambos casos una buena prueba ha de ser confiable y valida a la
vez.
Al evaluar la personalidad, no nos interesa la mejor conducta, lo que queremos
averiguar es la conducta tpica del sujeto, es decir, como suele comportarse en
situaciones ordinarias.
En la intrincada tarea de medir la personalidad los psiclogos recurren a cuatro
instrumentos bsicos: la entrevista personal, la observacin directa del
comportamiento, los test objetivos y los test proyectivos.
Cada ves que un psiclogo se enfrenta a la difcil tarea de medir la personalidad
de un individuo, asumen un reto ya que la personalidad es algo que ellos no
pueden ni ver ni tocar, pero que saben que esta presente en cada una de las
persona, y tratar de ver como es la personalidad de un individuo en particular
no es tarea fcil para los mismos.
Deben utilizar todas las tcnicas necesarias para ellos, e implementar las
tcnicas descritas anteriormente.
Conclusin.
En el pasado trabajo de investigacin, encontramos los diferentes conceptos de
Personalidad, nos dimos cuenta de cmo un ser humano puede tener diferentes
tipo de personalidad, esto es lo que nos hace diferentes de los dems y por la
misma es que somos nicos.
Adems vimos las diferentes maneras de medir la personalidad, a travs de los
diferentes mtodos como lo son: Los test proyectivos y objetivos y la entrevista y
la observacin.
Encontramos las diversas teoras respecto a la personalidad que existen con lo
son, la teora de Sigmud Freud, y La teora de Alfred Adler, quien aun siendo
discpulo de Sigmun Freud, condujo sus propias investigaciones y disinti en
contra de la teora de Freud, aplicando la suya propia.
GENETICA DE POBLACIONES Y
GENETICA CUANTITATIVA
La gentica de poblaciones es una rama de la gentica que se relaciona con la herencia
monogentica. Surgi en los aos treinta y considera las capacidades mentales como rasgos
hereditarios discretos determinados por un gen especfico.
Supone que, el conjunto de genes existentes en una poblacin de individuos con capacidad de
reproduccin sexual (acervo gentico), se combinan en mltiples formas
transgeneracionalmente. Estas combinaciones son la base gentica de la variabilidad de los
rasgos en esa poblacin.
La gentica de poblaciones intenta explicar que factores determinan la composicin del acervo
gentico y la estructura de la variabilidad de una poblacin. Tambin, trata de calcular la
frecuencia de una combinacin allica o gentica concreta y establecer una relacin entre la
variabilidad de rasgos conductuales y genticos.
Un problema que tiene que resolver frecuentemente es que, la variabilidad interindividual tiende
a mantenerse estable transgeneracionalmente en las poblaciones al cumplirse el Principio de
que los cruces entre los individuos de cierta poblacin se producen al azar.
Existen procesos reproductivos que favorecen o dificultan el mantenimiento o variabilidad de
las frecuencias allicas y genticas: apareamiento direccional (cruce entre personas iguales
para el rasgo afectado por la herencia), endogamia consangunea (cruce entre familiares con
genes comunes) y migraciones.
Posteriormente, surge la gentica cuantitativa, rama de la gentica que se relaciona con la
herencia poligentica. Considera los rasgos comportamentales como variables continuas y
supone un mecanismo hereditario poligentico para stos.
Tuvo su origen en un controvertido encuentro entre mendelianos y biomtricos, el cual, se
resolvi cuando estos ltimos asumieron que, varios genes, de pequeos efectos aislados,
combinados con los efectos ambientales, producan diferencias cuantitativas entre los
individuos.
La gentica cuantitativa implica cuatro proposiciones:
1. Las diferencias genticas entre individuos pueden reflejarse en las diferencias
fenotpicas.
2. Las diferencias ambientales entre individuos pueden producir diferencias fenotpicas.
3. S las diferencias genticas son importantes para un rasgo fenotpico particular, las
similitudes de este rasgo entre familiares consanguneos variar de acuerdo a la
similitud gentica entre stos.
4. S los factores del ambiente compartido influyen a un rasgo particular, las semejanzas
fenotpicas de este rasgo tambin provienen de la accin de los factores ambientales
que comparten los familiares.
De la tercera proposicin se infiere que la similitud entre individuos puede variar entre un 100%
que muestran los gemelos monozigticos hasta el 0% que muestran una pareja de individuos
no relacionados familiarmente y escogidos al azar en una poblacin determinada (Se trata de
saber en qu proporcin dos individuos comparten ADN que est relacionado con un rasgo
determinado).
HEREDABILIDAD
El ndice de heredabilidad indica cuantitativamente el efecto de la herencia sobre la variabilidad
del comportamiento. Se puede obtener por medio de procedimientos estadstico-matemticos.
Tambin se puede calcular un ndice cuantitativo del peso del ambiente en las diferencias
individuales (ndice de ambientalidad), pero apenas si se utiliza en la gentica de la conducta.
La heredabilidad es un parmetro estadstico que estima la proporcin de la varianza fenotpica
(objetivamente medible y observable) que debe atribuirse a factores genticos. Oscila entre 0 y
1 (Un carcter fenotpico completamente hereditario ofrecer un valor de este ndice igual a 1).
Se han conceptualizado dos tipos de heredabilidad: la heredabilidad en sentido amplio y la
heredabilidad estricta.
Dado que la heredabilidad es un parmetro estadstico estimado en una muestra de la
poblacin, depende de las condiciones espacio-temporales de la poblacin sobre la que se ha
hecho la estimacin. Esto conlleva a que los valores de los ndices de heredabilidad presenten
cierta variabilidad y sean difciles de generalizar a otras muestras de sujetos. Para resolver esta
dificultad, se han ideado ndices de significacin que permitan la comparacin de ndices de
heredabilidad obtenidos en distintos estudios.
Se cometen con frecuencia tres errores en la interpretacin de este ndice:
Considerar a la heredabilidad estimada estadsticamente como un valor aplicable a los
individuos. La heredabilidad es un valor estadstico referido a la poblacin que se haya utilizado
en el estudio. Adems, expresa una proporcin de la varianza de los fenotipos y la varianza
depende de las diferencias interindividuales.
La heredabilidad no tiene un valor general ni absoluto como ha llegado a creerse, adems la
aplicacin en una poblacin es vlida slo por un cierto tiempo.
Considerar que un rasgo heredado es fijo. Los cambios en el ambiente pueden cambiar la
heredabilidad.
MATERIAL DE APOYO:
1. Pgina web: La gentica de poblaciones
2. Presentacin PPT del Dr. Antonio Barbadilla P (Departamento de Gentica de Microbiologa
de la Universidad Autnoma de Barcelona): Herencia cuantitativa (Bajar archivo)
GLOSARIO
ACERVO GENTICO (patrimonio gentico o reserva gentica): Es el grupo completo de alelos
nicos (de una especie o poblacin) que se encontraran al inspeccionar el material gentico de
la totalidad de los individuos existentes en dicha poblacin. Un acervo gentico amplio se
asocia a una diversidad gentica amplia, que se asocia con poblaciones robustas, que pueden
sobrevivir a intensos eventos de seleccin. De otra parte una baja diversidad gentica (cuello
de botella o consanguinidad) pueden recudir la adaptabilidad y aumentar la posibilidad de
extincin. Cuando existen varios alelos para un gen o locus dado, se dice que la poblacin es
polimrfica con respeto a ese gen o locus, cuando dicha variacin no existe se dice que es
monomrfica.
ALELO: Formas alternas de un gen, difieren en secuencia o funcin. Varan en secuencia,
tienen diferencias en el ADN, como delcaraciones, insercciones o sustituciones. Difieren en
secuencia, se evalan por la forma en que afectan al organismo. En funcin de su expresin en
el fenotipo se puede dividir en: a) Alelos dominantes: Aquellos que aparecen en el fenotipo de
los individuos heterocigotos o hbridos para un determinado carcter, adems de en el
homocigoto, y b) Alelos recesivos: Quedan enmascarados del fenotipo de un individuo
heterocigoto y solo aparecen en el homocigoto, siendo homocigtico para los genes recesivos.
ENDOGAMIA CONSANGUNEA: Es el cruce entre familiares con genes comunes.
FENOTIPO: Cualquier caracterstica detectable de un organismo, estructural, bioqumico,
fisiolgico o conductual, determinado por una interaccin entre su genotipo y su medio.
GENETICA CUANTITATIVA: Estudia los caracteres continuamente variables, tanto en cantidad
como en extensin. Estos caracteres pueden estar bajo la influencia de numerosos genes
(herencia polignica), as como de las influencias del medio. Cuando se combinan ambos
casos se tiene una herencia multifactorial. El efecto de esos genes sobre un determinado
carcter puede ser diferente, adems, los genes pueden interactuar entre s. Ejemplos de
caracteres estudiados por la gentica cuantitativa son el peso, la altura o el grado de
pigmentacin.
HEREDABILIDAD: Es la proporcin de la variacin fenotpica en una poblacin, atribuible a la
variacin genotpica entre individuos. Es importante porque determina con qu ritmo se
modifica la media poblacional, y cmo evoluciona la poblacin, en respuesta a la seleccin
natural o artificial.
La heredabilidad en sentido amplio: mide en qu medida la varianza fenotpica est
determinada por la varianza genotpica; es decir, incluye los efectos de la varianza dominante y
episttica. La heredabilidad en sentido amplio no aporta mucho a la hora de entender las
propiedades genticas de una poblacin, ni revela la causa del parecido fenotpico entre
parientes.
La heredabilidad en sentido estricto: mide la proporcin de la varianza fenotpica total que est
determinada por la varianza gentica aditiva, es la causa principal del parecido fenotpico entre
parientes, es el determinante principal de las propiedades genticas de una poblacin y
determina la tasa de cambio evolutivo del carcter en la poblacin; es decir, la respuesta a la
seleccin.
HERENCIA MONOGENTICA: (mendeliana) en sta, hay caractersticas fenotpicas
controladas por un par de genes y los grupos sanguneos. En ella se expresan slo dos o
pocas alternativas del carcter sin valores intermedios, lo que se conoce como variacin
discontinua o discreta dentro de la poblacin. No depende del ambiente porque bsicamente es
gentica. Un ejemplo muy conocido de sta en humanos es la hemofilia, la cual es producida
por un par de genes recesivos pertenecientes al cromosoma sexual X.
HERENCIA POLIGENETICA: Existen muchas caractersticas que estn controladas por ms
de un gen, es decir, su fenotipo se debe a un efecto aditivo de los genes que determinan la
caracterstica. Cuantos ms genes estn involucrados en una caracterstica, con mayor
claridad se expresar el rasgo en cuestin. En este tipo de herencia, muy pocos individuos
presentan alguna de las dos caractersticas paternas y una gran cantidad de individuos poseen
caractersticas intermedias, las que pueden mostrar toda una amplia gama de posibilidades
fenotpicas. En otras palabras, las caractersticas en este tipo de herencia presentan una
variacin continua. El ambiente juega un papel importante en la herencia poligentica. Por
ejemplo, un individuo bien nutrido tendr una mayor talla corporal comparado con otro que est
desnutrido.
MIGRACION: (tambin conocido como flujo gentico) es la transferencia de genes de una
poblacin a otra. La migracin hacia o desde una poblacin puede ser responsable de
importantes cambios en las frecuencias del acervo gentico (el nmero de individuos con un
rasgo particular). La inmigracin puede resultar en la introduccin de nuevo material gentico al
acervo gentico establecido de una especie o poblacin particular.
TRANSGENERACIONAL: Que va de generacin en generacin. La combinacin

transgeneracional se refiere a la mltiple combinacin de genes que provienen de nuestros
progenitores, los cuales a la vez son producto del la combinacin de genes de sus
progenitores, y as sucesivamente.
Significado del mensaje gentico

El genoma humano es slo el sustrato biolgico de la corporalidad; un elemento constitutivo de la persona.
Significado del mensaje gentico
El significado biolgico del mensaje gentico escrito en el genoma

Empieza a repetirse, en la actualidad, la apreciacin de que con la presentacin y
publicacin del borrador del mapa gentico, por los equipos de investigadores que
trabajan y seguirn trabajando algunos aos ms en el proyecto Genoma Humano, comienza
una nueva era de la Biologa y la Medicina.
La mayor sorpresa que nos ha deparado este avance cientfico es el nmero tan pequeo de
genes que tenemos los seres humanos: unos 40.000 frente a los ms de 100.000 que
esperbamos, por los clculos efectuados en estudios anteriores; nos da idea de esta
escasez de genes el hecho de que la mosca de la fruta, cuyo genoma fue el primero en
descifrarse, posee ms de 13.000 genes en sus clulas y el de que chimpanc slo tiene unos
centenares de genes menos que un hombre.
Al mismo tiempo que esto ha sorprendido, se apoyan o reafirman biolgicamente dos ideas
que ya conocamos. En primer lugar que la conducta humana no est determinada
biolgicamente; puede haber una cierta predisposicin a una enfermedad, un
temperamento, pero el carcter o la personalidad se los gana cada uno en el ejercicio de su
libertad; cada uno tenemos una biografa personal ligada pero no determinada por la vida
biolgica. Y en segundo lugar, la idea de que la nocin de razas humanas no tiene sentido ni
fundamento biolgico: ms del 99,9% del mapa gentico de cada individuo es idntico; es
decir, de los tres mil millones de caracteres que llevamos escritos en nuestros cromosomas
slo hay variacin en unos pocos miles de ellos.
Como es bien conocido con la fecundacin se completa, mediante la aportacin de ambos
progenitores, el patrimonio hereditario propio de un individuo de esa especie Los gametos,
las clulas que aportan padre y madre para la generacin del embrin de una sola clula, el
cigoto, son siempre haploides; quiere esto decir que estas clulas slo son portadoras de una
mitad de la dotacin gentica, genoma, caracterstica de las clulas somticas, que son
diploides. La dotacin gentica de los seres humanos est contenida en 46 cromosomas, 44
de ellos denominados autosomas, formando 22 pares con informacin equivalente en cada
miembro del par; y el par 23, que corresponde a los cromosomas sexuales, dos cromosomas X
determinantes de la versin femenina, o un X y un Y, si de la versin masculina se trata. Los
22 autosomas procedentes del padre, y los 22 procedentes de la madre no intervienen en la
determinacin sexual.
Sin embargo, dentro de cada nuevo par que se constituye en el cigoto, el cromosoma que
viene del padre mantiene sus diferencias en relacin con el que procede de la madre, y esas
diferencias determinan tambin que cada uno contribuya, con sus peculiaridades, al
desarrollo del embrin. Los diferentes cromosomas tienen diferente tamao y todos ellos son
DNA empaquetado. El DNA es un largusimo polimero formado por la unin de cuatro
compuestos: nucletidos de guanosina (G), de citosina (C), de adenina (A) y de timina (T); de
ah que hablemos de que la secuencia en que se unen esos cuatro compuestos sea un
mensaje escrito en un alfabeto de cuatro letras.
Qu dicen esos tres mil millones de letras escritas en las pginas del genoma de cada
ser vivo con ese alfabeto de cuatro letras? qu es un mensaje gentico?
Es obvio que existe una enorme variedad de seres vivos, desde los que consisten
simplemente en una sola clula, hasta los formados, como es el caso del organismo humano,
por millones y millones de ellas. A diferencia de los materiales que constituyen el mundo
inerte, las estructuras corporales de cualquier ser vivo son complejas asociaciones de

SICOLOGIA Modelos Sicoanalíticos Tests Sicológicos

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1.1.1.

DATOS CUANTITATIVOS. TEST PSICOLGICOS

MODELO PSICOANALTICO MDICO

DATOS CUALITATIVOS. TCNICAS PROYECTIVAS

DATOS CUANTITATIVOS. OBSERVACIN CONDUCTA.. +

1.1.2. DEFINICIN DE LA EVALUACIN PSICOLGICA

1.1.3. COMPRENSIN HISTRICO-INTEGRADORA:

HOY: Conducta sistema con un entramado de variables cuya

LA EVALUACIN ACTUAL DEBERA ABORDAR EN UN

1.2.1. ANTECEDENTES PRECIENTFICOS

1.2.2. ANTECEDENTES CIENTFICOS

1.2.3. CONSTITUCIN PSICODIAGNSTICO (XIX)

1.2.4. DESARROLLOS DEL S. XX EN LA EVALUACIN PSICOLGICA

1.2.5. CRISIS Y RESURGIMIENTO DE LA EVALUACIN PSICOLGICA

INDICADORES DEL RESURGIMIENTO (80)

1.3. EVALUACIN PSICOLGICA: MODELOS

MODELO PSICOMTRICO CORRELACIONAL O DEL ATRIBUTO

Galton, Mckeen Catell, Binet. Otros respresentantes: Eysenck,

Rasgos de la personalidad, dimensiones (temperamentales,

Describir, clasificar- comparar y predecir.

Tcnicas psicomtricas: elaboradas mediante procedimientos

Escolar. Organizacional. Clnico. Investigacin

MODELO CLINICO-DINMICO: PERSPECTIVA MDICO-PSIQUITRICA

Incremento de las necesidades de evaluacin clnica por efecto de las

La conducta esta determinada por causas gentico-biolgicas e

Describir, clasificar y pronosticar.

Tests psicomtricos para constatar rasgos, dimensiones o entidades

MODELO CLNICO-DINMICO: PERSPECTIVA PSICOANALTICA

Modelo Freudiano de la Personalidad.

La conducta se explica en base a una serie de construcciones

Estructura intrapsquica de la personalidad del sujeto (Ello / Yo /

Tcnicas proyectivas (preferentemente); Anlisis de los Sueos;

Clnico (preferentemente) y Escolar.

MODELO FENOMENOLGICO, HUMANISTA, EXISTENCIAL

Husserl, Rogers, Maslow, Perls..

La conducta est determinada por la percepcin subjetiva que el sujeto

Autopercepcin, Percepcin de los otros y del ambiente, Estrategias

Comprender e intervenir para estimular el crecimiento personal,

Tcnicas subjetivas (preferentemente); Observacin y Autoobservacin;

Clnico (preferentemente) y Escolar.

MODELO CONDUCTUAL RADICAL (PRIMERA GENERACIN)

Condicionamiento clsico y operante.

Anlisis de las conductas directamente observables (Anlisis

Controlar y predecir la conducta.

Laboratorio (inicial y preferentemente), Clnica, Escolar....

MODELO CONDUCTUAL MEDIACIONAL O NEOCONDUCTISMO

Tolman, Guthrie, Hull,..... Wolpe, Eysenck, Bandura, Rotter...

El ambiente tiene gran importancia en la determinacin de la

Aceptan la medida de variables no directamente observables.

Predecir y controlar la conducta.

Autoinformes verbales y cuestionarios sobre conducta cognitiva;

Clnico (preferentemente), Escolar, Comunitario.

MODELO CONDUCTUAL INTEGRADOR-INTERACTIVO (TERCERA GENERACIN):

Ellis, Cautela, Mahoney, Beck, Meichembaum

Incluyendo al ambiente como variable elicitadora de conductas,

Analizan Variables ambientales, Variables del organismo y Variables

Anlisis topogrfico, explicacin funcional y modificacin de la

Observacin-Autoobservacin; Autoinformes; Registros

Clnico (preferentemente), Escolar, Organizacional.

MODELO CONDUCTUAL INTEGRADOR-INTERACTIVO (TERCERA GENERACIN):

No acepta la linealidad en los determinantes de la conducta e incluye

Condiciones ambientales histricas de aprendizaje del sujeto y

Explicacin y modificacin de la conducta.

Tests psicomtricos de inteligencia y personalidad tradicionales;