AUTOR TEXTO

Cresta,
Cecilia
HACER
LUGAR.
Para
todos
en
la
escuela
secundaria
Bloque
III
Eje
II
Mejorar las
condiciones
de
enseanza

PARRAFOS

ACTIVIDADES

Porque es deseable que todos alcancen niveles educativos

superiores ms all de la escolaridad bsica? Cunta educacin
es necesaria?. Porqu resulta valioso para los adolescentes y
jvenes de sectores sociales hasta el momento excluidos
incorporarse a las escuelas secundarias?. La pregunta por aquello
que se considera una verdad de Perogrullo se impone en las salas
de profesores y la afirmacin del derecho a educarse demanda
nuevos argumentos: Por qu la obligatoriedad en secundaria?
Por qu ahora? cmo hacemos?. Pg. 1 y 2.

La autora contina el texto

abriendo espacios articulados
entre estas preguntas y
respuestas
que
tienen
historia.
En esta historia de las
instituciones educativas: qu
identidad fue adquiriendo la
escuela secundaria?.

Matrices de aprendizaje en la docencia

Podemos advertir, cuando hablamos de concepciones de
enseanza, que se trata de representaciones de enseanza
profundamente arraigadas, vinculadas a nuestros afectos y
experiencias personales. Experiencias que, en la medida en la
que aluden a una prctica social (como lo son educarse y
ensear), tambin forman parte de una construccin histrica
colectiva. Pg. 11 y 12

Teniendo en cuenta que la

educacin es un derecho Por
qu sigue siendo necesario
plantear la obligatoriedad de
escuela secundaria?, cunta
educacin
debe
recibir
entonces una persona para
lograr
incluirse
en
la
sociedad?.
A qu nos referimos con
identidad
pedaggica
del
nivel?.

Podemos
advertir
que
mandatos sociales, al decir
de la autora, encontramos en
las modalidades tradicionales
de dar clase?
Ins Dussel
Escuela y
cultura de la
imagen: los
nuevos
desafos
Bloque III
Eje II
Mejorar las
condiciones
de
enseanza

Quiero proponer algunas lecturas transversales sobre la

escuela y la cultura de la imagen, que aborden la discusin de los
nuevos medios con otras lentes y que permitan correrse de esa
perspectiva tribunalicia y abran las direcciones que propone
Rancire. Me gustara poner a la escuela en el medio de la
formacin de una cultura de la imagen, y no al costado, como
solemos hacerlo. Y finalmente, quisiera retomar la discusin
sobre las transformaciones que traen consigo los nuevos medios,
que cuestionan algunos de los fundamentos de la organizacin
de poderes y saberes en la escuela. Pg. 2
Qu se hace con esas imgenes tan fuertes de la cultura visual
contempornea desde la cultura letrada, y desde el aparato
escolar?. Pg 9
Un primer desafo viene de las transformaciones del saber en las
sociedades contemporneas. Pg. 17

Qu implicancias tiene este

resguardo de saberes y
transmisin tradicional en las
condiciones de la modernidad
lquida de la que habla
Bauman y retoma la autora?

De qu cambios en la
socializacin
y
en
las
relaciones de autoridad entre
las
generaciones
vienen
siendo sealados por los
estudiosos de la cultura?
Cmo los visualizamos en
nuestras prcticas cotidianas
en la escuela?.

Fernando
Peirone
EDUCACIN
EXTENSA

En menos de veinte aos la lgica del mundo se trastoc

drsticamente y lo que era real, slido, seguro, perdurable y
nacional, se volvi virtual, flexible, ambiguo, frgil, lquido,
evanescente y global. Bajo el imperio de esas circunstancias, la
escuela hace
Bloque
III su ingreso en el siglo XXI. Su padrino histrico, el Estado, se
Eje III
encuentra abocado a revisar su propio rol y a construir una nueva
Interpelar la identidad, lo cual le impide ejercer el tutelaje que tena prescripto
organizacin histricamente, al menos no en los trminos que lo vena
institucional haciendo. Mientras ese vnculo se reconfigura, surge una nueva
embestida tecnolgica, pero esta vez no afecta slo a la escuela
y al entorno domstico sino que extralimita su alcance y
desestabiliza las prcticas polticas, los modelos de negocio y el
modo de comunicar.
En ese contexto, recae sobre la escuela una pregunta
insoslayable: Para quin educar cuando la trama de
representaciones para la que se construa ciudadanos se ha
vuelto borrosa? Cmo educar en una poca de cambios
estructurales donde todas las prcticas culturales se
resignifican?. Pg. 2
En el presente que estamos describiendo, un joven de 19 aos
puede inventar una red social de aspiraciones modestas y en
menos de cinco aos haber logrado superar los 500 millones de
usuarios. Pg. 5

Cmo
modificaron
estas
nuevas tecnologas a los
jvenes
que son nuestros
alumnos y qu desafo se nos
presenta en nuestro rol
docente?.

El autor se pregunta cmo

poder contener en la escuela
este
aluvin
de
barbaridades. Slo quedan
las dos opciones: si se deja
fluir estas tecnologas se
desdibuja el rol, pero si no se
les da entrada nos volvemos
anacrnicos?. Pg. 9
Con qu estrategias como
docentes estamos pudiendo
salvar esta distancia entre
permitir del todo el ingreso de
las tecnologas y el cerrarse a
ellas?.
Cmo
se
relaciona
la

La subjetividad de los preadolescentes, tanto como

relaciones
interpersonales,
estn
marcadas
por
normalizacin de ese entorno tecnolgico. Pag. 6
IGUALDAD,
INCLUSIN Y
TRAYECTORI
A ESCOLAR
Ideas
para
el debate
pedaggico
sobre
la
trayectoria
escolar.
Fascculo 1
Bloque
III
Eje
I
Fortalecer
las
trayectorias
escolares

sus
la

Nuestra decisin es discutir el fracaso escolar como expresin

de la desigualdad y como concepto. Esto significa que no hay
fracaso escolar si hay problemas que impiden a los alumnos un
recorrido estndar por el sistema educativo. Pg. 7
El llamado fracaso escolar es un problema relacionado con las
situaciones
especficas de enseanza que se producen en determinadas
condiciones materiales y simblicas de escolarizacin. Pg. 11

educacin con ese oscuro

objeto de deseo? Cmo
posicionar de un objeto que
del cual se rehye?. Pg. 12
Tomar alguna de las escenas
que se proponen y luego
describir una posible escena
similar de la escuela.
Desde ah proponer variables
que intervienen en el llamado
fracaso escolar.
Qu nos dicen los relatos
que escuchamos en los
pasillos, en la sala de
profesores, acerca de los
chicos?.
Qu
nos
dicen
objetivamente
de
sus
trayectorias?.
Cules son las frases con las
cules
se
termina
escuchando que se habla de
los chicos o que sus familias

utilizan para referirse a ellos?.

El: no le da, es burro, es
vago.
Cules son los riesgos, los
efectos y las consecuencias
ticas de quedarse slo con
el rtulo de un alumno?.
Terigi, Flavia
Fortalecimie
nto
Tres
problemas
para
las
polticas
docentes
Bloque
III
Eje I
Fortalecer
las
trayectorias
escolares

1- El problema en el cambio de las condiciones de

funcionamiento del sistema educativo.
2- El problema de la insuficiencia de medios para la
enseanza en las complejas condiciones de funcionamiento
del sistema educativo, y de la necesidad de producir
medios de enseanza.
3- El problema de la autoridad de la docencia y la necesidad
de construir un nuevo posicionamiento para los docentes.
Pg. 1

Cul es el problema para el maestro? Tiene que encontrar un

modo de desarrollar
contenidos de grados diferentes en condiciones de enseanza
simultnea, pero teniendo como herramientas para ello un
conjunto de propuestas didcticas construidas histricamente
siguiendo la norma graduada de la escolaridad. Es decir,

Para repensar los problemas

presentados por la autora, les
proponemos retomar estos
supuestos
que
tambin
menciona la autora y que
estn relacionados a los tres
problemas iniciales:
- Ningn sistema puede
esperarse
que
funcionen condiciones
completas diferentes de
aquellas para las que
fue desarrollado (en
relacin
al
primer
problema). Pg. 1
- En la medida en que
cambian los enfoques
sobre la enseanza y

preparadas para el grado comn.

Qu hacen los maestros para afrontar este problema
didctico?... Realizan un ordenamiento general de la clase a
travs de la asignacin de actividades a subgrupos definidos por
una combinacin cotidianamente variable de los grados formales
y los alumnos presentes, y distribuyen luego su atencin de
manera sucesiva en los distintos subgrupos. Si lo analizan con
cuidado, advertirn que los
maestros que as proceden no han logrado resolver del todo el
problema de la simultaneidad: lo que han hecho es desdoblarlo
en la atencin sucesiva de los grupos escolares (Terigi, 2006). (en
relacin al problema 2). Pg. 10
Ciertos cambios que pretendemos hoy en la enseanza son
ilusorios si las polticas
educativas no asumen el profundo trabajo de produccin de
saber didctico que hay que realizar para que esos cambios sean
posibles. As, por ejemplo, las estrategias para ensear en el
plurigrado no estn producidas como conocimiento didctico
oficial. No se puede seguir pidiendo a los maestros y profesores
que sean ellos, individualmente o en grupos, los que construyan
las respuestas para aquello que el sistema no puede resolver
como sistema. Es algo as como pedir soluciones biogrficas a
problemas estructurales. (En relacin al problema 3). Pg. 13

sobre
los
docentes,
cambia completamente
la pregunta a la que
debe
responder
la
didctica. Pg. 6.
-

La
diferencia
entre
trabajo de produccin y
reproduccin del saber.
El docente transmite un
saber que no produce.
Qu lugar del saber
plantea Terigi para el
docente?.
Cmo se
puede reformular ese
saber en nuestro s
contextos
actuales?.
Qu cosas
dieron
legitimidad al trabajo
docente histricamente
y que construyeron los
pilares
de
su
autoridad?. De qu
hablamos
cuando
hablamos de autoridad
pedaggica y autoridad

en el aula?. Pg. 14

IMESA
Bloque II Eje
II
Mejorar las
condiciones
de
enseanza

Reguillo,
Rossana.

Objetivo I: Ampliar y mejorar las condiciones y formas de

acceso, permanencia y egreso.
Logros esperados para 2016 en todas las jurisdicciones:
Desarrollar acciones de articulacin entre los niveles primario
y secundario.
Mejorar anualmente las tasas de pasaje entre los ciclos.
Disminuir las tasas de sobreedad.
Incrementar la tasa de escolarizacin de la poblacin de 14 a
17 aos de edad.
Contar con escuelas con Orientacin en Arte.
Contar con escuelas con Orientacin en Educacin Fsica.
Desarrollar ofertas educativas apropiadas a los contextos
rurales.
Desarrollar acciones de articulacin con universidades e
institutos de formacin docente y tcnica, entre otros.
Desarrollar acciones de articulacin en el marco de la
Educacin Tcnico-Profesional regulada por la Resolucin CFE N
175/12 para la articulacin de la oferta de la educacin
secundaria orientada con el mundo del trabajo.
Desarrollar acciones de articulacin con los sectores
productivos locales y/o regionales. Pg. 3
La escuela no est afuera: lo que le pasa a la sociedad le pasa a

Cmo se estn trabajando

estos objetivos desde las
escuelas?,
Desde
qu
proyectos
tratamos
de
abordar estos puntos?.
Cmo son evaluados y que
seguimientos tienen estos
proyectos?.

A qu llama la autora
preguntas
incmodas?,

"Se
ha la escuela
agudizado la Mirar los casos de manera aislada es ms fcil. De otro modo, te
criminalizaci obligas a preguntarte cosas muy incmodas. Pg. 1
n
de
la
juventud".
En
El
Monitor.
Bloque
III
Eje II
Mejorar las
condiciones
de
enseanza

Terigi, Flavia
Las
cronologas
del
aprendizaje.
Un concepto

La trayectoria terica implica ingresar a tiempo,

permanecer, avanzar un grado por ao y aprender. Esa es la
teora de la trayectoria
escolar y el diseo del sistema. Pg. 7
La investigacin educativa y la experiencia tanto poltica como a

Cuntas de estas preguntas

nos formulamos en nuestros
alumnos, el contexto social y
lo llega de esto a la escuela?.
Qu es ser joven hoy, como
construccin
cultural
y
social?.
Cmo
definimos
a
los
jvenes de nuestra escuela,
en las charlas que tenemos
sobre ellos?.
Qu identidad nos vamos
formando de ellos y les
devolvemos en el trato hacia
ellos?.
Qu cosas de su vida, su
contexto, terminan incidiendo
en sus trayectorias?.
Qu desafos nos plantean
las
trayectorias
no
encauzadas?: Pg. 9:
-

Invisibilizacin . Pg. 9
Relaciones
de
baja

para pensar
las
trayectorias
escolares.

nivel de proyectos escolares nos empiezan a mostrar algunos

desafos que nos presentan las trayectorias que podemos
llamar ahora no encauzadas Muchas trayectorias escolares
siguen el modelo de las trayectorias tericas pero muchas no
siguen ese
III modelo, siguen otro cauce. Pg. 8

Bloque
Eje I
Fortalecer
las
trayectorias
escolares

Supuestos
sistema:

pedaggicos

didcticos

que

sustentan

el

- -Cronosistema. Un sistema de ordenamiento del tiempo que

establece
etapas de la vida para ir a ciertos niveles escolares, ritmos de
adquisicin de los aprendizajes, duracin de las jornadas
escolares, duracin de la hora, mdulo o bloque escolar. Pg. 14
- - Descontextualizacin de los saberes que la escuela ensea.
En la escuela se ensean contenidos que responden a saberes
producidos afuera de la escuela y se ensean en condiciones en
las cuales el saber no funciona como funciona fuera de la
escuela.
- Cuando, por ejemplo, en la enseanza de Ciencias Naturales, se
hace el esfuerzo por llevar a los chicos al laboratorio, se intenta
restituir algo del contexto de produccin del saber cientfico,
pero se sabe que se no es el contexto de produccin del saber
cientfico. Cuando en la escuela tcnica se desarrolla la actividad

intensidad
con
la
escuela (retomado de
Kessler). Pg. 10.
Ausentismo. Pg. 11
(Sobre)-edad.,
como
enfermedad (retomado
de Baquero). Pg. 11
Bajos
logros
de
aprendizaje. Pg. 11

Qu
sucede
con
los
supuestos de los cules no
habla Terigi en la escuela?.
Cules son los indicadores
que
nos
permiten
visualizarlos?.

de talleres, esa actividad de talleres tiene por objetivo acercar el

saber tcnico a su modo de utilizacin. Y sin embargo siempre
hay un hiato entre el taller y el uso real del saber, y por eso son
tan interesantes los proyectos que desarrollan las escuelas
tcnicas cuando ponen a los chicos en un marco de produccin
de cosas reales. Pg. 15
-Presencialidad. La manera que nosotros encontramos de
poner unos saberes que antes circulaban de una manera muy
restringida al alcance de todos es que esos todos fueran
agrupados en grupos grandes, hablamos de un promedio de 30
pero sabemos que alguna vez fueron 50 y que pueden llegar a
ser, si fuera necesario como ahora, 200, 300, 400. Todos al
comando de uno, para que ese uno diga algo del saber que tiene
que transmitir. Pg. 15
-Simultaneidad. por el cual las enseanzas tienen que ser las
mismas para todos y, en la medida en que se ensea del mismo
modo a todos, todos aprenden las mismas cosas al mismo
tiempo. Esto es algo as como el ideal fundacional de la escuela
moderna con el cual es muy difcil romper.
Cuando hablamos de aprendizajes monocrnicos estamos
hablando de la idea
de que es necesario proponer una secuencia nica de
aprendizajes para todos los
miembros de un grupo escolar y sostener esta secuencia a lo
largo del tiempo de modo

tal que, al final de un proceso ms o menos prolongado de

enseanza, el grupo de
alumnos haya aprendido las mismas cosas. Pg. 16