reas en que se agrupan los ministerios y organismos superiores del Estado, cuyo

propsito es facilitar la planificacin, coordinacin y ejecucin de las tareas para

prevenir o resolver un conflicto. Normalmente se establecen cuatro campos:
Interno, Diplomtico, Econmico y Defensa.

6. EL PLAN DE ACCIONES: CAMPOS DE ACCIN E HIPTESIS DE ACCIN

6.1 EL PLAN DE ACCIONES El plan de acciones consiste en describir y detallar
la estrategia de intervencin que el grupo de investigacin aplicar para enfrentar
el problema identificado, a partir de, fundamentalmente plantear hiptesis de
accin (estrategia) y traducirlas en acciones concretas (prctica transformadora).
Es decir, el plan de acciones acta como el nexo lgico operativo entre las
hiptesis de accin (qu hacer?) y la accin transformadora (cmo hacer?). Es
importante precisar que si bien en toda experiencia de IAE pretende culminar en la
mejora de las prcticas educativas, la estrategia y las acciones concretas para
transformarlas surgen y se sustentan en un proceso de generacin de
conocimiento acerca del problema que se alcanza con el diagnstico del mismo.
Es necesaria la revisin de otras experiencias de cambio sobre prcticas
educativas iguales o similares a las que constituyen el objeto de intervencin y de
los resultados de otras investigaciones al respecto. Asimismo de ser necesario, se
debe consultar con especialistas en temas relativos a los problemas abordados,
que aporten opiniones y propuestas para perfeccionar las estrategias de
intervencin.
6.2 ESTRUCTURA DEL PLAN DE ACCIONES:
1. Determinacin de los campos de accin.
2. Formulacin de las hiptesis de accin.
3. Determinacin de las acciones.
4. Definicin de los resultados esperados. 5.
Determinacin de las actividades de organizacin.
6. Previsin de los recursos.

6.2.1 DETERMINACIN DE LOS CAMPOS DE ACCIN

A partir del problema identificado y del diagnstico de dicho problema, pasamos a
proponer los campos en los que se van a ejecutar las acciones, es decir, pasamos
a dar respuesta a las interrogantes: Que campos en las prcticas educativas se
perciben como parte del problema?, en cuales se debe intervenir? Los campos
ms generales de las prcticas educativas asociadas al currculo son los de los
enfoques pedaggicos, los mtodos didcticos, los sistemas de evaluacin, la
formacin docente, los proceso de interaccin entre docentes y alumnos, entre
otros; y es obvio que dentro de cada uno de stos hay otros muchos ms
especficos y acotados. Lo importante aqu es que dichos campos sean definidos
por el grupo de investigacin a partir de sus propias percepciones y reflexiones
sobre problema y sus posibles soluciones, lo cual hace necesario situarse en el
rbol de problemas y el diagnstico del problema. El rbol permite identificar los
campos de accin a partir de las causas del problema (parte inferior del rbol), y
con el diagnstico, se consigue definir los mismos campos con mayor nivel de
precisin. Seguidamente se presenta un ejemplo de determinacin de campo de
accin, a partir del problema se ha venido trabajando:
EJEMPLOS DE CAMPOS DE ACCIN:
1. La programacin de la sesin de aprendizaje. Es necesario definir ms
adecuadamente los contenidos con los que se trabaja, para que stos aparezcan
contextualizados y ms pertinentes. De otro lado, es necesario superar el uso
exclusivo de la teora, incorporando sistemticamente elementos de la prctica y la
experimentacin. 2. Las didcticas para la enseanza aprendizaje de la ciencia.
Es necesario incorporar mtodos didcticos considerados indispensables para la
enseanza aprendizaje de la ciencia,
2. entre ellos, elementos bsicos de la prctica, la experimentacin y la solucin
de problemas. Se trata de conformar ambientes favorables al aprendizaje y la
promocin de una actitud cientfica. 3. Los materiales educativos. Es necesario
elaborar material educativo adecuado para una nueva manera de tratar los
contenidos, la programacin de los aprendizajes y las didcticas para la ciencia.
CAMPOS DE ACCIN RECOMENDADOS
1. Planificacin de las unidades y sesiones de aprendizaje del rea segn el
marco curricular propuesto en el Diseo Curricular Nacional.
2. Manejo pedaggico de los contenidos de ciencias y el desarrollo de actitudes
para la conservacin de su entorno inmediato. 3. Diseo y conduccin del proceso

de aprendizaje bajo el enfoque constructivista y de indagacin o investigacin

cientfica escolar.
4. Aplicacin de estrategias y recursos para el desarrollo de la actitud cientfica,
tecnologa de conservacin de la salud y el medio ambiente.
5. Organizacin de un ambiente propicio para el aprendizaje, que implica la
disposicin de recursos en el aula, la organizacin de los nios y el clima del aula.
6. Aplicacin y uso de estrategias de evaluacin centradas en capacidades de
indagacin, manejo de contenidos y propuestas de conservacin.
6.2.2 FORMULACIN DE LAS HIPTESIS DE ACCIN
Luego de definidos los campos de accin pasamos a proponer "guas generales
para la accin", es decir, dar respuesta a las interrogantes: qu debemos hacer
para superar el problema identificado?, qu acciones debemos ejecutar en cada
campo? Para ello es necesaria la formulacin de hiptesis de accin. En la IAE las
hiptesis no cumplen la misma funcin que en la investigacin cuantitativa
convencional. Aqu la finalidad no es validar o generar teoras, ni el tratamiento de
las hiptesis supone la construccin de modelos tericos y su contrastacin con la
realidad. Muy por el contrario, las hiptesis de accin actan como guas que
dotan de direccionalidad a las acciones a emprender. En ese sentido constituyen
respuestas, en trminos de propuestas de accin y solucin, al problema
identificado. Para la formulacin de hiptesis de accin se debe recurrir
nuevamente al rbol de problemas, en el sentido que estas deben guardar una
relacin muy estrecha con el problema, con sus causas y efectos. Deben definir
estrategias capaces de revertir las causas del problema para superar sus efectos
no deseados. En trminos concretos, sus enunciados deben incluir las acciones
que emprenderemos para atacar los factores generadores del problema (causas) y
para lograr los resultados esperados (en oposicin a los efectos) expresados
como cambios o mejoras. La Hiptesis ataca la causa y cambia los efectos del
problema(E.H.H.).
EJEMPLOS DE HIPTESIS DE ACCIN
Seguidamente se presenta dos ejemplos de hiptesis de accin, desarrollado a
partir del rbol de problema que se ha venido trabajando, pero slo se usan dos
causas y dos efectos:
PROBLEMA: Los proceso de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos
del rea de ciencia, tecnologa y ambiente del C. E. Experimental, se limitan a la
conceptualizacin.
CAUSAS:

1- Enseanza descontextualizada de las nociones cientficas y los productos

tecnolgicos.
2- Organizacin tradicional del programa de aprendizaje en ciencia, tecnologa y
ambiente.
EFECTOS:
1-Acceso limitado a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.
2-Capacidades limitadas para utilizar lo aprendido en ciencias en la solucin de
problemas.
HIPTESIS DE ACCIN:
1- El desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos
cientficos y tecnolgicos a sus contextos de invencin y de uso, facilitar que los
estudiantes logren una mayor comprensin de lenguajes y modelos cientficos y
tecnolgicos estandarizados.
2- La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los
programas de aprendizaje del curso del ciencia, tecnologa y ambiente, permitir
que los estudiantes adquieran mayores y ms adecuadas capacidades para
utilizar lo aprendido en la solucin de problemas.
FORMA DE EXPRESIN Y REDACCIN DE LA HIPTESIS
Como vemos los ejemplos expuestos, las hiptesis de accin se expresa en la
forma: s X entonces Y. En donde la X representa la accin a ejecutar y la Y los
cambios o mejoras (resultados) que se espera alcanzar en los efectos
identificados como deficitarios. Para la formulacin participativa de las hiptesis de
accin, el facilitador debe ubicar en un sitio visible para todos los participantes del
proceso (en un papelote o pizarra) el rbol de problemas que se ha construido.
Luego, debe promover la identificacin participativa de las relaciones lgicas entre
causas y efectos y trazar lneas claras que las identifiquen en el diagrama del
rbol. Finalmente, para cada relacin identificada debe plantear la siguiente
interrogante: qu acciones se deben ejecutar para atacar las causas del
problema y superar sus efectos no deseados?. Aqu la labor de facilitador es
fundamental para alcanzar niveles de coherencia y pertinencia en las acciones
propuestas como cambios o mejoras.
REDACCIN DE LAS HIPTESIS ACCIN:
En la redaccin tcnicamente correcta se debe tener en cuenta que su estructura
contiene los siguientes componentes:

1. ACCIN
Propuesta que incorpora una actividad o conjunto integrado de actividades que se
ejecutan para atacar las causas del problema y superar sus efectos potenciales.
2. RECEPTOR DE LA ACCIN.
Actor educativo (beneficiario) o componente (programa, proceso, etc.) identificado
para recibir la mejora propuesta.
3. CAMBIO O MEJORA Resultado esperado para la intervencin propuesta.
EJEMPLO DE LA ESTRUCTURA DE HIPTESIS DE ACCIN HIPTESIS DE
ACCIN:
El desarrollo de la enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y
tecnolgicos a sus contextos de invencin y de uso, facilitar que los estudiantes
logren una mayor comprensin de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos
estandarizados.
ACCIN: Desarrollo de la enseanza que vincule estrechamente los modelos
cientficos y tecnolgicos con sus contextos de invencin y de uso.
RECEPTOR DE LA ACCIN:
Estudiantes de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente. CAMBIO O MEJORA
Mayor comprensin de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos
estandarizados.
4. FUNDAMENTACIN DE LA HIPTESIS.
Esta fundamentacin debe hacer visible la coherencia y pertinencia de la relacin
entre la accin que se propone y el cambio o mejora (resultado) que espera
alcanzar. La fundamentacin debe ser un texto pequeo y claro.
EJEMPLO DE FUNDAMENTACIN DE HIPTESIS HIPTESIS DE ACCIN: La
incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los
programas de aprendizaje del curso de ciencia, tecnologa y ambiente, permitir
que los estudiantes adquieran mayores y ms adecuadas capacidades para
utilizar lo aprendido en la solucin de problemas.
FUNDAMENTACIN: Es necesario que los estudiantes entiendan el
funcionamiento de los modelos y aprendan a construir modelos simples pero
pertinentes en un contexto particular de accin y de comunicacin. Con el
aprendizaje de modelos simples se transmite una teora parcial de la ciencia o la

tecnologa, de sus finalidades, de su funcionamiento y de la organizacin social

que implica. Con ello, se evita que los estudiantes acten en funcin de frmulas o
recetas que prescriban comportamientos o actitudes endurecidas, que los
vuelven dependientes y les hacen perder potencial de autonoma. Por el contrario
se promueve una actuacin inteligente, razonada y autnoma. Por ejemplo, el uso
del modelo del virus sirve para promover un comportamiento inteligente que logre
evitar el contagio.

LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR

Campos de Accin Laboral

Los licenciados en Educacin Preescolar de la Fundacin Universitaria Monserrate
estn en capacidad de asumir cargos relacionados con docencia, administracin e
investigacin en:
Jardines infantiles y colegios.
Centros de estimulacin, de adopcin y comunitarios.
Escuelas maternales.
Instituto Colombiano de Bienestar Familia (ICBF).
Ministerio de Educacin (MEN), Ministerio de la Proteccin Social; Secretaras de
Educacin y Secretara de Integracin Social de Bogot.
Instituciones hospitalarias y cajas de compensacin.
Bibliotecas y ludotecas.
Otras organizaciones e instituciones que desarrollan programas en educacin para
la primera infancia.
LE TICA COMO DEFINICIN Y SU CAMPO DE ACCION
De acuerdo a la escritora del texto, el trmino tica proviene del griego ethos que
significa costumbre y del trmino latn mos del que deriva la palabra moral. Se
considera dentro de la rama de la filosofa que estudia la accin y conducta
humana, la recta conciencia, en forma terico-prctica y normativa, apoyada en
las teoras de los valores. Es Terica, pues por el estudio de los actos humanos
llega al conocimiento de la naturaleza del sujeto que los origina. Prctica, ya que,
relaciona los actos humanos con el obrar consciente y libre. Normativa, porque
concreta la promulgacin de leyes que ayudan al ser humano a realizar bien, con
virtuosidad, los actos humanos proyectados en la sociedad; como ciencia y
prctica estimula la adquisicin de virtudes que el hombre por s mismo debe
cultivar para l mismo transformar su vida en base a sus propias elecciones. As
mismo, la tica tiene una relacin con la axiologa en cuanto que fundamenta las

virtudes desde los valores. En relacin con la pedagoga, la tica facilita el fin de la
educacin, que busca formar integralmente al ser humano y explica cmo debe
ser la persona bien formada y cmo puede alcanzar ese nivel gracias a la
adquisicin de las virtudes. Dentro de su estudio, existen diferentes posturas que
la definen: La neokantiana, el actuar bien de acuerdo con el imperativo inscrito en
la naturaleza humana; subjetivista, un actuar de acuerdo con el criterio propio y la
voluntad autnoma; existencialista, un actuar de acuerdo con lo naturaleza
concreta de cada persona, como la manifestacin de la existencia de cada
individuo, enfatiza los valores y habla de la virtud como autenticidad;
fenomenolgica, conciencia y postura ante la realidad, las fantasas o los
planteamientos ideales, enfatiza slo los valores, los considera como principio y fin
de la tica; realista, el actuar tomando en cuenta el objeto, el fin y las
circunstancias para hacer el bien, considera la virtud como un hbito bueno que
facilita el buen obrar del ser humano y a los valores como punto de partida para el
desarrollo de las virtudes. Por Virginia Leyva La tica como definicin y su campo
de accin
2. 2ticayeducacin Se entiende entonces que la tica estudia los actos humanos
para un obrar en forma consciente, considerando aspectos tanto internos como
externos para su estudio. Virtudes, valores, naturaleza humana, voluntad,
autenticidad, hacer el bien, transformar su vida, integridad humana, desarrollo de
virtudes, conciencia de la realidad; todo ello para lograr primeramente un bienestar
personal pero enfocado a un bienestar universal en el cual nuestros deseos
personales pasaran a segundo plano; primero, por principios es el bienestar en
comn, por ello la tica debe ejercerse en infinidad de campos: la ciencia, la
investigacin, la educacin, la salud, la poltica, en los medios, las leyes; en s, en
todos los mbitos profesionales y humanitarios. Fuente de informacin Lpez de
Llergo, M. Teresa. (2001) La tica: Valores, valoraciones y virtudes. Edit.
Compaa Editorial Continental. Mxico. Pg. 169-191

Antropologa de la educacin para la formacin de

profesores
Anthropology of Education for Teachers Training
Teora de la Educacin
Aurora Bernal Martnez de Soria1
1 Profesora; Licenciada en Ciencias de la Educacin, doctora en Pedagoga, Universidad de
Navarra. Correo electrnico: abernal@unav.es

Resumen

La Antropologa de la Educacin es una disciplina cientfica de reciente aparicin que forma

parte de algunos planes de estudio de las carreras destinadas a formar profesionales de la
educacin. Desde su inicio se ha configurado siguiendo principalmente dos enfoques: una
Antropologa de la educacin con un mtodo emprico y una Antropologa de la educacin
con un mtodo filosfico. Estudiamos la primera tendencia, de influencia predominante. Un
repaso breve de su historia permite concluir que sin dejar de lado el conocimiento logrado
con este quehacer cientfico, la Antropologa de la Educacin con un mtodo filosfico
cumple mejor la funcin formativa de los educadores en las etapas iniciales. Si estos
profesionales llevan a cabo ms adelante programas de investigacin-accin, requieren de
la enseanza de la Antropologa de la Educacin de corte emprico y de la etnografa.
Palabras clave: Antropologa filosfica, Formacin de profesores, Pedagoga, Educacin.

Abstract
The Anthropology of Education is a scientific discipline of recent apparition that is part of
some programs destined to train professionals in education. Since the very beginning, it
has mainly followed two directions: an Anthropology of Education with an empirical method
and an Anthropology of Education with a philosophical method. We study the first tendency
of predominant influence. A concise review of its history permits to conclude that, without
leaving aside the knowledge achieved with this scientific task, the Anthropology of
Education with a philosophical method can accomplish the formative function of educators
in the initial phases. If these professionals carry out further programs in research-action,
they require of the use of an empirical method and the Ethnography for the Anthropology of
Education.
Key words: Philosofic Antropology, teacher's training, pedagogy, education.

1. Una disciplina acadmica y un campo cientfico

En el contexto acadmico universitario se entiende que una asignatura es un cuerpo de
conocimientos sobre un objeto, que se disponen para ser transmitidos y adquiridos. Desde
la perspectiva de la formacin que puede aportar una asignatura, en el planteamiento de
sus objetivos se considera promover una serie de competencias y habilidades. La
configuracin de ese saber en una asignatura arranca de dos consideraciones: qu se
ensea y a quin se ensea. Ya hace ms de diez aos, recin estrenada esta disciplina en
los planes de estudio de Pedagoga en Espaa, titulacin similar a una Maestra de
Educacin en Colombia, se sugera con respecto a la cuestin de a quin se ensea con la
Antropologa de la Educacin: "Esta disciplina ha de capacitar a educadores y pedagogos
para entender, more anthropologico, las cuestiones educativas con capacidad reflexiva y
crtica"1.
Para responder a la pregunta de qu es lo que se explica con esta materia, es preciso
abordar una revisin en la que se entrecruzan los aspectos teorticos y epistemolgicos con
las circunstancias histricas en las que un grupo de pensadores, investigadores y
profesionales dan lugar a lo que denominamos Antropologa de la Educacin. El primer paso
consiste en aclarar las tendencias y corrientes ms importantes en esta especialidad, que
se establecen en funcin de: el inters del estudio, el objeto de investigacin y el mtodo
que se estima vlido. La pluralidad de planteamientos en estos tres puntos no obedece
nicamente a la peculiaridad de la Antropologa de la Educacin, sino que depende de la

variedad de enfoques y desarrollos de la Antropologa y de la gama de teoras acerca de la

educacin y de las ciencias de la educacin.
Podemos entrever, en el hilo de la historia de la Antropologa de la Educacin, su
importancia a la hora de aportar los conocimientos que pertenecen al bagaje culturalprofesional de un educador y que le pueden preparar para hacer frente al estudio de
algunos problemas en su ejercicio profesional 2. La formacin de educadores en esta
asignatura se presenta de tres modos.
Por una parte, la apreciamos en correlacin con el modo cultural divulgativo de presentar
en sociedad lo intercultural -encuentros, foros, exposiciones, noticias, museos-. Es el ms
antiguo, se puede titular de 'folklrico', y se expone como un modo de introducir en las
costumbres de una comunidad, formas de entender la vida de personas de procedencia
diversa o etnia distinta -inmigrantes, minoras culturales, grupos regionales- o de expresar
lo que hace y gusta a la mayora, presentado en los medios de comunicacin, y a travs de
las nuevas tecnologas. Tiene repercusiones en el mundo de la empresa, de gestin
cultural, de patrimonio, de ocio, de turismo, de los medios de comunicacin, as como en el
rea poltica. Guarda mucha relacin con las costumbres de moda y supone un estudio de
la persona y de las comunidades en su capa ms superficial, con la ventaja de que supone
un aprendizaje fcil en el anlisis y reflexin sobre lo cultural, pero con el peligro de que lo
educativo -en lo que tiene de afeccin y accin en las personas- pase a un segundo plano.
Por otra parte se sigue la escuela norteamericana en su primera etapa, estudiando cmo se
realizan los procesos educativos en relacin con el contexto sociocultural. Se sumerge a los
estudiosos en la importancia de la cultura y su repercusin en la educacin, en concreto su
influencia en: los planteamientos morales, los valores, los fines educativos de un grupo; los
estilos de comunicacin, uso de lenguaje y estilo de aprendizaje de cada persona; en las
tendencias de las instituciones de educacin no formal, formal y en la familia. Lo cultural
sirve de prisma bajo el cual se atisba lo educativo. Sin duda este enfoque ayuda a los
futuros educadores a comprender cmo el proceso educativo est imbuido de lo cultural y
slo se penetra con la referencia al contexto y a la tradicin culturales, e incluso, es
imprescindible para vislumbrar el entorno social. Sirve para concienciar en los temas de
ciudadana y convivencia social, abriendo la perspectiva ms all de los centros educativos.
Supone un estudio ms arduo porque la materia es complicada y, dado que depende de la
Antropologa cultural, se pierde la perspectiva de la complejidad del proceso educativo en
dos sentidos: pasa de-sapercibida la contribucin propia de cada persona en su crecimiento
y aprendizaje y apenas se aprecia el aporte tambin propio de mbitos personales como la
familia y los grupos de amigos. Se aprecia cierta tendencia a recalcar el carcter
condicional acusado de lo sociocultural y apenas se consideran los recursos personales y
familiares, e incluso estos segundos slo se observan como obstculo para que la educacin
dictada desde el sector social pblico sea la norma.
Por ltimo, se integran a la enseanza de la Antropologa de la Educacin las
investigaciones cerca de la transmisin cultural en los entornos en que se produce, fijando
la atencin en los cauces de mediacin. La Antropologa cognitiva ha influido en esta
perspectiva y ha dotado de herramientas de anlisis para comprender cmo se transmite la
cultura. El temario en este caso consiste en compaginar el conocimiento de mecanismos de
aprendizaje con el estudio de las formas de aculturacin, y en relacin con diversos grupos
o agentes: la familia, grupo de iguales por edad, sexo, trabajo, aficin, cultura de masas,
instituciones educativas formales y no formales.
Este enfoque, de alguna manera concreta el anterior y supone la coordinacin con los
estudios de otras disciplinas que nutren a la Pedagoga. Aunque reproduce la dificultad que
hemos hecho notar en lneas precedentes: no tanto dejar al margen elementos tan

importantes como la familia, sino perderse lo antropolgico especfico como es la

consideracin de la persona en su integridad, protagonista de la educacin, y slo
considerar las cuestiones relativas al aprendizaje.
2. Apuntes histricos sobre la gnesis de la Antropologa de la Educacin
Si se rastrea en la historia, es difcil encontrar un ttulo que diga exactamente "Antropologa
de la Educacin" e incluso que diga Antropologa. La divisin de campos cientficos actual
arranca de la modernidad, pero partir nicamente de esa poca en todo caso es ser fiel a
una denominacin, Antropologa, y poco leal con un contenido: el conocimiento del ser
humano. El saber de la persona sobre s misma es connatural al ser humano, y en cuanto
obtenemos vestigios de esta sabidura, entremezclada con los interrogantes acerca del
mundo, la naturaleza, la divinidad y la sociedad, se puede afirmar que hay contenidos de
Antropologa, de conocimiento sabido y expresado acerca del ser humano desde la
Antigedad. Encontrndolo en todas las culturas, la nuestra, que hunde sus races en gran
parte en la Grecia clsica, enmarca ese saber acerca del hombre en el cuerpo filosfico.
Adems hay una serie de conocimientos acerca del ser humano enraizados en la tradicin
sapiencial judeocristiana, que cuenta con fuentes propias.
La Historia de la Filosofa revela la idea acerca del ser humano como realidad y como ideal,
como ser existente y como proyecto. En esa tensin, ser y deber ser, el asunto educativo
siempre est presente3. Este hecho explica que bajo el epgrafe de: Antropologa de la
Educacin, Antropologa Pedaggica,Antropologa Educativa, Antropologa Educacional, las
publicaciones, cursos y programas versan sobre los modelos antropolgicos y su
repercusin en los planteamientos educativos. Esos modelos se sitan desde Platn hasta la
etapa contempornea. Comprenderlos exige un ejercicio especulativo que no slo se
mantiene en el plano de la argumentacin y de la deduccin sino que, bien hecho, conduce
a entender el contexto histrico en el que se eleva un ideal de ser humano y la
correspondiente educacin demandada para el efecto. En el conjunto de conocimientos
sobre los seres humanos encontramos ideas acerca de la educacin, y en los tratados de
educacin encontramos ideas acerca del hombre.
Antropologa y Pedagoga -entendiendo esta segunda como ciencia de la educacin- se
reclaman recprocamente tanto en el plano terico como en el prctico. Entre las ideas
acerca del ser humano, su condicin educable conduce a plantearse cuestiones
antropolgicas de relevancia y as se funda sobre lo humano, y sobre lo educable humano,
el fundamento de la educacin -punto de partida, medios, fines, contexto, etc. -. La teora
acerca de la educacin como proceso tiene contenidos antropolgicos. Esta relacin se
registra en obras de tipo filosfico e histrico, desde la Antigedad. En el tiempo en el que
las disciplinas se separan y aparece la especializacin y concrecin prctica, se confirma
esa mutua interrelacin, y as por ejemplo, los datos obtenidos por una Antropologa de
corte emprico se usan para adoptar medidas educativas, y la informacin lograda en
investigaciones sobre el fenmeno educativo aporta datos tiles para la bsqueda
antropolgica.
Esa vinculacin entre lo antropolgico y lo educativo que aparece desde la Antigedad,
combinada con las relaciones de otros conocimientos -econmicos, matemticos, jurdicos,
filolgicos, etc. - que posteriormente tambin se cultivan por separado, muestra su parte
tensional en el momento de la especializacin. La tirantez que observamos entre la
Antropologa y la educacin al decir Antropologa de la Educacin, tambin llamada
Antropologa educacional o educativa, Antropologa Pedaggica, Pedagoga antropolgica,
arrastra y acumula la traccin en el seno de la Antropologa y en el seno de la Pedagoga.
Esta perspectiva es digna de tener en cuenta como paso previo al recorrido de los diversos
caminos epistemolgicos de esta materia.

En la Antropologa nos encontramos con una divisin de Antropologas por razn del
mtodo y del objeto; del mismo modo, a la hora de abordar las Ciencias de la Educacin,
nos tropezamos con la presentacin de diversas metodologas e intereses en los campos de
investigacin. La pugna ms notoria se produce entre la asuncin de un mtodo filosfico, a
su vez dividido en diversos enfoques, y un mtodo emprico, con el que se alcanzan unas
dimensiones, y no otras, del fenmeno que haya que estudiar.
Indudablemente el contexto cultural y cientfico en esta era del conocimiento, marcado por
la corriente de la Postmodernidad, incita a los educadores en su reflexin y en su prctica a
desconfiar del pensamiento filosfico, a hacer uso de las adquisiciones culturales de las
letras, ms por gusto esttico que por expresin de lo real humano; y a asegurarse de
hacer algo, no tanto en el terreno de las ideas como en el de la prctica, con aplicacin de
la tcnica. Se siente el peso de lo cuantitativo y, aunque se experimenta una recuperacin
por lo cualitativo, se ofrece con timidez y relativizado. La crisis de la Antropologa de la
Educacin fundada en parmetros cuantitativos alcanza a los educadores, lo cual se
convierte en una situacin de peligro por el escepticismo sembrado por las corrientes
antropolgicas postmodernas que deconstruyen los trabajos etnogrficos de las dcadas
precedentes, y se inclinan por hacer literatura como alternativa cientfica.
El educador comprometido con los problemas que se le plantean en el contexto real en el
que se desenvuelve, o se aleja de esos postulados, o si se envuelve en ellos deja de
procurar educar porque el nihilismo conceptual de estas teoras paraliza, noorienta hacia la
prctica. La alternativa escogida en este caso es conducir la educacin por los derroteros
utilitaristas en los que prima un valor: la destreza en la adquisicin y transmisin de la
informacin. Lo ms genuino de la educacin muere por anemia axiolgica al no prestarse
fundamento firme a ningn valor y defenderse slo lo utilitario4.
3. Las vas de la Antropologa
En el siglo XIX recibe el nombre de Antropologa un conjunto de conocimientos acerca de
los pueblos y las razas, que se obtiene con un mtodo positivo, que tambin se denomina
Etnologa. Pero ya antes en el siglo XVIII, este nombre se aplicaba a los conocimientos
acerca del ser humano respecto de su constitucin fsica y psico-somtica, adems de que
describa las caractersticas de los pueblos5. Kant se refiere a este saber como Antropologa
en sentido pragmtico en 17986. Su auge se observa en el mbito anglosajn a partir de la
segunda mitad del siglo XIX7. Asimismo en este siglo, pero sobre todo en el siguiente,
aplicando un mtodo positivo surgen otras especialidades de Antropologa, alguna de ellas
derivadas directamente de la Etnologa y, por la aplicacin al estudio del hombre, de otras
ciencias cuyo objeto era ms amplio8. Cito las ms relevantes:
- Antropologa sociocultural (estudio de los sistemas socioculturales en su constitucin y
dinmica)9.
- Antropologa fsica o biolgica (indagacin sobre: la variabilidad gentica y
morfofisiolgica de las poblaciones humanas -antropogona o estudio de la descendencia- y
antropotaxis -estudio de las razas-, la historia evolutiva humana, aspectos de ecologa
humana,
la
relacin
entre
lo
biolgico
y
lo
social).
- Antropologa psicolgica (sntesis de la psicologa individual, social, evolutiva y de la
psicopatologa individual, social y evolutiva)10.
En la misma poca, a la disciplina que estudia al hombre con un mtodo filosfico, se le
llama Psicologa normalmente, con el adjetivo 'racional' 11. Hasta el siglo XX no se le llama
Antropologa filosfica o Filosofa del hombre, pero es en ese momento cuando se plantea
como una disciplina autnoma de la Filosofa. Comienza dentro de una corriente filosfica
que se caracteriza por la asuncin del mtodo fenomenolgico y en la etapa del

existencialismo. Max Scheler ser uno de los primeros autores que titulan as una
publicacin y se le considera iniciador de la Antropologa filosfica contempornea12.
Los temas abarcados por la Antropologa filosfica se han ido sumando a lo largo del tiempo
y coinciden con los estudiados por las antropologas positivas; adems de presentar los
enfoques de los distintos planteamientos filosficos, la variedad de antropologas filosficas
se produce por centrar su atencin en un tema: la esencia, el conocimiento, la praxis
moral, el trabajo y la economa, la capacidad simblica, etc. 13. Puede integrar los
conocimientos de las antropologas positivas para dar respuesta al qu de los fenmenos:
qu es la libertad, qu es lo social, qu es el arte, qu es la cultura..., y por supuesto, qu
es la educacin.
Puede integrar los conocimientos de las antropologas positivas para dar respuesta al qu
de los fenmenos: qu es la libertad, qu es lo social, qu es el arte, qu es la cultura..., y
por supuesto, qu es la educacin.
En la historia de la Antropologa y entre los autores de una u otra modalidad, que podemos
sintetizar entre los que aplican un mtodo filosfico y los que se deciden por una
metodologa de investigacin positiva, se produce la discusin de qu conocimiento es
verdaderamente antropolgico, o cul es el dominante o constituye el punto de referencia,
o a qu disciplinas se les puede conceder el estatuto de cientfica. Este debate refleja otro
ms amplio, en el terreno de la epistemologa, en el que tienen las de perder los estudios
filosficos y las de ganar los positivos, aunque denotan tambin una fuerte crisis
epistemolgica interna y desde fuera, el ataque de la corriente postmoderna los hace
tambalear.
Pierde lo filosfico porque desde un prisma cultural y sociolgico, el pragmtico, el
econmico e incluso el poltico, se concede primaca al conocimiento con aplicacin
productiva, con rendimiento a corto plazo. En la discusin antropolgica concreta, frente a
la Antropologa filosfica se erige como Antropologa "madre" la Antropologa sociocultural
que tambin se sobrepone a la Antropologa fsica. Si me detengo en esta cuestin es
porque puede dar luces para entender un debate similar al que se produce en el seno de lo
que podramos llamar Antropologa de la Educacin.
Desde la Antropologa sociocultural se dice que las "otras" antropologas generadas en un
sistema sociocultural concreto pertenecen tambin a su objeto de estudio. A esta
"adopcin" se puede responder: "desde una consideracin formal de los objetos, la
antropologa sociocultural no incluye a las otras dos porque no se hace cuestin de la
validez de las proposiciones tericas que se producen en los sistemas socioculturales, sino
ms bien de la funcionalidad que tengan dentro del sistema en cuestin" 14. Esa
comprobacin de la funcionalidad es una de las razones por las que, como comentaba en
lneas precedentes, se enaltece su valor. Dentro de la Antropologa sociocultural pueden
distinguirse dos corrientes complementarias y en ocasiones enfrentadas. Por una lado
puede predominar el inters por la interaccin social, y se trata de una Antropologa social,
o bien prevalece el acento en lo cultural, en las creencias y valores que dan sentido a la
interaccin social; as se plantea en la Antropologa cultural.
Esta doble perspectiva influye en la Antropologa de la Educacin. La Antropologa social
subraya los estudios sociolgicos que se fundamentan en una metodologa cuantitativa que
la sociologa aplica a las sociedades modernas, y la Antropologa cultural que se centra en
el estudio de las culturas grafas, enaltece los mtodos cualitativos de investigacin.
La soberbia acadmica, abusando de un lxico moral, se percibe en el sentido contrario al
expuesto: hay quien desde la Antropologa fsica intenta absorber a las otras dos y lo

mismo sucede desde la Antropologa filosfica, aunque en la actualidad en menor medida

por el declive en estima que sufre el campo especulativo. De fondo, en estas tentativas de
reduccionismo se asoman presupuestos antropolgicos preconcebidos. En el primer caso
citado, se entiende que en el ser humano prima y se define nicamente por sus elementos
biolgicos, de los que depende lo cultural. En el segundo, suelen darse con cepciones
"idealistas" de la naturaleza humana en las que la condicin corporal se observa como un
accidente sin importancia. Los grandes grupos de Antropologas mantienen una consistencia
propia para desarrollarse como disciplinas independientes.
La Antropologa filosfica procura dar respuesta a la cuestin de qu y quin es el ser
humano; la fsica indaga sobre cules son los hombres o qu seres son realmente hombres.
La Antropologa fsica se aproxima ms a la Antropologa sociocultural que a la Antropologa
filosfica por su mtodo -positivo- y por su objeto; para distinguir si unos seres son seres
humanos se escudria sobre los posibles objetos culturales. Se trata de disciplinas diversas
pero relacionadas y lo lgico en su desarrollo es que desde cada una se consideren los
hallazgos de las otras para confluir y enriquecer el estudio de lo humano.
La Antropologa de la Educacin, en cuanto que antropolgica puede aparecer tener
variedad como la Antropologa misma y as podemos advertir una Antropologa de la
Educacin que arranca de la Antropologa biolgica15, una Antropologa de la Educacin que
se fundamenta en la Antropologa sociocultural16 o una Antropologa de la Educacin que
sigue la Antropologa filosfica17. Las dos ltimas son las que han alcanzado ms desarrollo,
razn por la que me detengo en ellas.
4. Modalidades de la Antropologa de la Educacin
Las diversas teoras antropolgicas de la educacin, aunque presentan los principales temas
en comn, se diferencian en el inters que conceden a algunos aspectos de estas temticas
dentro del gran marco que supone el fenmeno y proceso educativo. Sin embargo, se
puede decir que los saberes antropolgico-educativos coinciden en el objeto definido como:
qu es y cmo es el ser humano educable y el qu y cmo de la educacin. En funcin del
mtodo, positivo o filosfico, podemos diferenciar dos tipos de Antropologa de la
Educacin. La Antropologa -positiva- de la Educacin se localiza geogrfica y culturalmente
en el mbito anglosajn, mientras que en su faceta filosfica, es el contexto germnico el
protagonista.
La Antropologa Pedaggica (Pdagogische Anthropologie) alemana hunde sus races en la
filosofa germana desde el siglo XVIII 18. En el siglo XX, con la fenomenologa y los
planteamientos del existencialismo se da un fuerte empuje a lo que se puede considerar
una Antropologa -filosfica- de la Educacin. La pregunta de la Antropologa -filosfica- de
la Educacin gira en torno a la esencia del ser humano educable y a la esencia de la
educacin.
La Antropologa Pedaggica alemana se desarrolla con varios planteamientos: una reflexin
filosfica directa sobre uno de los aspectos ms importantes del objeto de esta nueva
disciplina como es la cultura19; una reflexin filosfica sobre el ser humano como educable y
sobre la educacin; una sntesis globalizadora del aporte de las ciencias empricas que
versan sobre lo humano y en concreto sobre lo humano educativo (psicologa, sociologa,
psicoanlisis, biologa, etc.) y que se considera una Antropologa emprica de la educacin.
En la Antropologa pedaggica, como objeto de conocimiento, prevalece lo humano de lo
que se deriva una serie de conclusiones acerca de lo educativo. Por otro lado, y tambin en
Alemania, se describe la Pedagoga antropolgica. La Pedagoga -que en la tradicin
acadmica germana incluye temas tanto prcticos, metodolgicos como tericos y
filosficos- expone qu es el hombre desde el proceso educativo para dirigir la accin
educativa; se trata de un planteamiento cientfico normativo de la Pedagoga antropolgica.

En EEUU, Canad, Reino Unido, Australia predomina el enfoque de una Antropologa

-positiva y sobre todo socio-cultural- de la Educacin. Tiene su arranque en la segunda
dcada del siglo XX. Tambin nos encontramos algn autor alemn que sobresale desde el
principio en esta lnea. En EEUU, la Antropologa cultural domina el panorama acadmico.
Su foco de atencin est compuesto de elementos culturales y a travs de ella se investiga
cmo se transmite la cultura, cuestin que se asimila al proceso educativo. El foco se
ampla progresivamente hasta iluminar el asunto de cmo la cultura incide en la formacin
de la persona. Sin embargo, en el Reino Unido se elabora una Antropologa social que
gravita sobre el tema de la organizacin social 20. En el apartado siguiente lo examinamos
con mayor detenimiento ya que se trata del enfoque de mayor influjo. En otra ocasin
podremos estudiar la historia de la Antropologa de la educacin de corte filosfico.
5. Antropologa de la Educacin de mtodo positivo
La Antropologa de la Educacin que adopta un mtodo positivo o emprico se considera una
Antropologa -cientfica- de la educacin21. Como sucede en ms disciplinas cientficas se
sigue discutiendo sobre si constituye un campo cientfico propio, sobre su mtodo y su
objeto, y as se reitera la polmica que exista en el campo de la Antropologa sociocultural
y de la Antropologa en general y repercuten en ella los ecos lejanos del debate sobre la
validez de las ciencias sociales.
En Estados Unidos, la impronta de la Antropologa cultural que tambin influa
notablemente en la actividad de la Sociologa es la que configura la Antropologa de la
Educacin, Educational Anthropology. Aunque el objeto de esta antropologa es la cultura,
se puede afirmar que en todas las teoras sobre lo cultural se mantiene a la vez un
concepto de ser humano ms o menos explcito. Esa orientacin predominante, la cultural,
fundamenta que al hablar de una Antropologa de la Educacin que adopta un mtodo
positivo estamos mencionando una Antropologa "cultural" de la Educacin que se puede
definir, generalizando todas las posiciones diversas a la hora de describir esta materia,
como el estudio de las conductas y sociedades contemporneas. Ya no slo se estudian
sociedades "primitivas" -como era tradicional, forma de hacer oriunda de Europa- sino que
se accede a las sociedades en las que se vive y que se tornan complejas. Se estudia lo que
la gente hace y piensa acerca de lo que hace -lo que le parece que debera hacer y lo que
realmente hace-.
En el Reino Unido, la huella de la Sociologa y de la Antropologa social es la que hace de la
Antropologa de la Educacin una Antropologa "social" de la Educacin, que podra definirse
como el estudio del proceso de socializacin teniendo en cuenta categoras como la clase
social o status socioeconmico, la transmisin de conductas sociales o antisociales, las
costumbres, la adquisicin de la identidad de grupo, etc. Con frecuencia el campo de
investigacin se refiere a grupos marginales en las grandes sociedades desarrolladas, o
grupos separatistas como pueden ser algunas bandas juveniles o familias que presentan
alguna caracterstica especial.
El balanceo entre las dos posiciones, acentuar lo cultural-acentuar lo social, expresa que
estas dos dimensiones estn intrnsecamente ligadas en la realidad y en el proceso
educativo. Podra darse otro tono de intensidad al entrever el aporte de lo propio de cada
individuo en la educacin. La Antropologa cultural, la Sociologa y la Psicologa contribuyen
para dar diversas orientaciones a la Antropologa de la Educacin, pero paralelamente la
realidad educativa es la que incita al investigador a tener en cuenta todas las dimensiones;
como no se pueden abarcar todas se adopta un enfoque entre los posibles. Una vez ms se
comprende que en la historia de la Pedagoga se reiteren los intentos de una teora integral.
Posteriormente examinamos uno de estos conatos por autores alemanes.
5.1. Antropologa de la Educacin centrada en la cultura

La Antropologa de la Educacin norteamericana corre la suerte de las otras antropologas

aplicadas, de modo que se desarrolla como disciplina acadmica, como actividad de
investigacin y como profesin que se ejerce en centros educativos y en comunidades al
servicio de las instituciones gubernamentales, polticas y agencias de servicios sociales.
Se describe, como hecho clave para la configuracin de esta disciplina en el mundo
acadmico de Estados Unidos, la Conferencia sobre Educacin y Antropologa que convoc
George Spindler en Stanford, en 1954 22. Los primeros trabajos que relacionan la
Antropologa norteamericana con la educacin son de principios del siglo XX y pertenecen a
Hewett23.
En esta poca se dispone de ms recursos para la investigacin, se realizan esfuerzos
interdisciplinares entre la Antropologa y la Sociologa y se produce una expansin
acadmica de la Antropologa en las universidades. En una etapa precedente, desde la
dcada de los 20, se pueden diferenciar entre los estudios de los antroplogos los
dedicados a los sistemas formales de educacin y de enculturacin de los nios 24. El inters
por estos estudios presentaba una faceta poltica: aplicarse en prcticas educativas eficaces
para solventar problemas sociales mediante la educacin en colonias o antiguas colonias y
en sociedades multitnicas cono suceda en Estados Unidos. Los fenmenos del
multiculturalismo y el bilingismo comienzan a ser objeto de desvelo.
La corriente de la Antropologa cultural denominada "Cultura y personalidad" es considerada
como la principal escuela que inspira y en la que se forman antroplogos que se decantan
por prestar mayor atencin al fenmeno educativo, al mismo tiempo que se aproximan a la
Sociologa en torno a la dcada de los 30. Desde entonces se extiende esta subdisciplina en
varios mbitos: se investiga ms y en ms contextos acadmicos y sociales; se estudia en
ms lugares y niveles educativos, y hay ms antroplogos profesionales que intervienen en
los problemas de convivencia multicultural con las respectivas sociedades cientficas,
fundaciones y asociaciones profesionales que respaldan este tipo de investigaciones y de
antroplogos profesionales25. Las publicaciones sobre la enseanza de la Antropologa de la
Educacin aumentan exponencialmente desde la dcada de 1960.
Con respecto a las temticas que se tratan podemos apreciar cierta evolucin. En la dcada
de los 50, se trabaja la articulacin filosfica y terica de la educacin y la antropologa; la
necesidad de estudiar el contexto sociocultural del proceso educativo; la relacin entre la
educacin y el desarrollo cultural segn el ciclo vital; la naturaleza del aprendizaje
intercultural26. Autores destacados de esta poca son George Spindler27 y Thomas
Brameld28. En la dcada siguiente se publican trabajos de Antropologa aplicada entre los
que sobresalen Spindler, Kimball y Kneller 29. Este ltimo autor sobresale por defender una
teora de la cultura ni relativista ni superorgnica sino universalista y realista, frente a la
mayora de los autores.
En los aos 70 se reiteran las ideas acerca de la necesidad del desarrollo de la Antropologa
centrada en el estudio de lo cultural en las sociedades cercanas, as como su relacin con el
estudio del desarrollo en la infancia y del aprendizaje en todos los contextos en que se
produzca. A esto se suman varias consideraciones: cmo la poltica ha de contar con los
resultados de la investigacin antropolgica, convencerse de que la educacin se produce
en contextos de cambio acelerado, as como el mayor inters por las minoras tnicas y por
el tema de la mujer y la educacin. El tema central que se aborda es la consecuencia
educativa del fenmeno del multiculturalismo. Diez aos ms tarde, constatando el nmero
de publicaciones que suponen una revisin de la bibliografa, trabajos y experiencia
acumulada desde el inicio de la andadura de la Antropologa de la Educacin, sobresalen
tres grupos temticos: el estudio de los estilos de aprendizaje -con muchas referencias al
currculum, a la enseanza de materias bsicas como lengua y matemticas, al
bilingismo-; reflexiones sobre la etnografa, que replantean esta metodologa y proponen

nuevas tcnicas y planos de anlisis; y la investigacin sobre la transmisin de la cultura

-contextos culturales, valores, dependencia cultural, cultura de las instituciones educativas30
.
La metodologa adoptada en este enfoque es la etnografa -denominacin tanto del mtodo
de recogida y anlisis de los datos socioculturales como del informe descriptivo de un
sistema sociocultural o de una dimensin de un sistema concreto-. La evolucin de la
Antropologa de la Educacin resultado de la etnografa registra similares acontecimientos
cientficos a los acaecidos en el campo de la Antropologa sociocultural, a su vez ligada a la
sociologa31. Si en una primera etapa la Antropologa de la Educacin recoga todos los
temas relacionados con la educacin y la cultura, con posterioridad (podemos situar la
dcada de los 80), el centro de atencin es la transmisin de la cultura y la metodologa
emprica rigurosa que para ello se pueda utilizar.
Algunos autores han considerado que la cultura es el concepto generador de la disciplina
antropolgica; su relacin con el proceso educativo constituye la dimensin de ese
concepto, que da lugar a la disciplina de la Antropologa de la Educacin. Los
planteamientos que sustentan esta Antropologa de la Educacin siguen los avatares de la
Antropologa cultural.
5.2. Antropologa de la educacin centrada en lo social
Puede resultar complejo separar este enfoque de lo que acabo de describir como la
Antropologa "cultural" de la Educacin. En numerosas propuestas se utiliza el trmino
enculturacin como si fuera socializacin. No se trata slo de un problema categorial sino
que la realidad se impone. La cultura se transmite en un contexto social y para dar sentido
a un entorno social, y se hace, se regenera en sociedad. Entre los fundadores de la
Antropologa social en sentido moderno -muchos coinciden con los creadores de la
Antropologa cultural- se seala a: L. H. Morgan, A. R. Radcliffe-Brown, Spencer, E.
Durkheim, A. L. Kroeber, R. H. Lowie, R. Redfield, F. Boas, R. Benedict, M. Mead, G. P.
Murdock, E. E. Evans-Pritchard, B. Malinowski y C. Lvi-Straus 32.
Con frecuencia se ha entendido la cultura como organizacin social. Esta orientacin se
debe ms a la antropologa desarrollada en el Reino Unido como he indicado en lneas
precedentes. As se observa en autores tan dispares en el tiempo como: Taylor, Kroeber y
Kluckhohn.
Las diferentes corrientes de sociologa han influido sobre los planteamientos de la
Antropologa aunque algunas escuelas dejan notar ms su huella. Se podra recorrer la
historia de esa influencia desde las primeras definiciones fisicalistas de la sociedad hasta las
ms recientes teoras de la accin social. Se puede registrar en las obras de la Antropologa
social, que a su vez repercuten en la Antropologa de la Educacin, en un tema tan concreto
como estudiar cmo se desarrolla, "se educa" la sociabilidad humana, los restos de: el
organicismo positivista de Comte, el funcionalismo de Pareto, Simmel, Gurvitch, y Parsons,
el organicismo de Durkheim, Tnnies, Redfield, Pareto, Fred, el organicismo cultural de
Spengler, Toynbee y Sorokin, las teoras del conflicto acuadas por Maquiavelo, Hobbes,
Ferguson, y Turgot, el marxismo clsico, el darwinismo social de Spencer, la sociologa del
conocimiento, el behaviorismo social, el interaccionismo simblico, la teora de los sistemas,
la teora del intercambio social33.
Estas tesis se usan eclcticamente para estudiar lo educativo como un elemento ms de lo
social. Aunque se distinguen investigaciones en el campo de la Antropologa de la
Educacin, esta modalidad, ms sociolgica, ha presentado menos vistosidad como
disciplina propia que la Antropologa "cultural" de la Educacin.

5.3. Antropologa emprica pedaggica

La Antropologa emprica pedaggica es planteada por Heinrich Roth en un Congreso en
196534. Concibe que la Antropologa Pedaggica es una ciencia integradora, unitaria del
hombre como homo educandus y se nutre de todos los hallazgos de las ciencias
empricas35. Este postulado no lo justifica en detrimento de las aportaciones de la Filosofa y
la Teologa, que nunca manifiesta como irrelevantes, sino todo lo contrario, ya que el ser
humano tiene que vivir de la interpretacin que haga de s mismo 36. Se trata de entender
cmo se desarrolla y perfecciona el ser humano y cul es su meta, para aplicarse a la
accin y llegar a la madurez. Plantea combinar teora y prctica. Los temas principales que
desarrolla son: justificar la integracin de las ciencias experimentales sobre el hombre para
constituir el saber pedaggico; la educabilidad y necesidad de la educacin por parte de ser
humano desde la perspectiva de la biologa, sociologa, etologa, y antropologa sociocultural; el problema de la normatividad pedaggica; vislumbrar las relaciones entre
desarrollo y educacin, en todas las edades y desde diversas perspectivas-desarrollo social,
axiolgico, social, etc.
Segn l, se debe alcanzar un conocimiento de todo el ser humano para no quedarse
nicamente en aspectos parciales. Sin embargo, ese propsito de integracin no es posible,
pues la cantidad de informacin obtenida de diferentes ciencias rebasa el poder aglutinador
de un solo autor. Adems Roth no logra responder a uno de los planteamientos que le
sirven de principio metodolgico, esto es, la cuestin sobre el destino del hombre que
marca la direccin del desarrollo humano, al establecerse las metas educativas en funcin
del mismo.
En otras tentativas de realizar una Antropologa pedaggica emprica se insiste el aporte de
alguna ciencia experimental sobre otras, por ejemplo los resultados de la biologa, la
etologa y la ecologa, desde el prisma evolucionista, que indican cmo es el desarrollo
humano tambin en su adaptacin medioambiental 37. Con frecuencia encontramos
planteamientos reduccionistas ya que por s solos, estos conocimientos no asumen todos
los factores que repercuten en un proceso educativo en el que la dimensin espiritual, no
captada por la Antropologa biolgica como objeto (no le corresponde), es muy importante
en la persona que se educa y en las personas que educan. La Antropologa biolgica influy
en la educacin, tambin indirectamente, mediante la psicologa conductista. Los
planteamientos antropobiolgicos sirven de base para desarrollar teoras filosficas acerca
del ser humano, que repercuten a su vez en planteamientos educativos; se es el caso de
la obra de Arnold Gehlen38.
Un ejemplo de esta lnea lo representa la obra de Diedtke 39. Algunos autores estiman que la
teora de J. Dewey sobre el desarrollo y el aprendizaje se basa en una concepcin
biologicista del ser humano, neodarwinista, reflejada en su teora sobre el conocimiento. En
la opinin de algunos autores, la incidencia de la biologa aplicada al ser humano, que a su
vez repercute en los planteamientos de la educacin, se debe en Europa a la trayectoria de
mdicos que se ocuparon de la educacin como en el caso de Ovide Decroly en Blgica y de
Mara Montessori en Italia, con influencia notable desde la primera dcada del siglo XX. Se
da en ese momento tambin un gran impulso a la educacin fsica.
5.4. Balance de la Antropologa de la Educacin con un mtodo positivo
Puesta la atencin en la cuna principal de este orientacin antropolgica, una revisin
bibliogrfica de la revista Anthropology & Education Quarterly de los ltimos seis aos,
permite presentar en qu direccin se encamina este campo cientfico. El Council on
Anthropology & Education, mediante la editorial de la revista, presenta cada cierto periodo
de tiempo un balance de la investigacin y enseanza de esta disciplina. En el cotejo se
remite brevemente a su historia. Si tuviramos que resumir a travs del recurso a las

palabras clave, los temas centrales que se estn investigando son: capital social, clase
social, raza, cultura y culturas (de la escuela, de la familia, de la comunidad, de un grupo
de edad, de gnero, de los medios de comunicacin); multiculturalidad, currculo oculto,
empoderamiento, identidad (tnica, social, de gnero, de profesin).
Profundizando algo ms, llama la atencin el tratamiento de algunas cuestiones. Sobre
identidad se multiplican las investigaciones, con la impresin de que, as como se ha
devaluado por su uso la nocin de cultura, de modo similar est ocurriendo con la nocin de
identidad. Abundan los estudios que comparan culturas e identidades de diversos grupos,
en diversos pases. Aparecen relacionados con la temtica de la raza. La preocupacin por
estos objetos se enmarca en un contexto sociopoltico de propuestas de reformas
educativas. En los ltimos aos se ha acentuado el inters por las relaciones entre la familia
y los centros educativos y las investigaciones concretas sobre diversos grupos tnicos en el
seno de las sociedades multiculturales. En menor medida se estudian las experiencias de
los profesores, la influencia de las nuevas tecnologas, la religin.
Se recuerda que en la dcada de los 70 el tema central es la cultura. Las crticas desde el
postmodernismo denuncian que las Antropologas, tambin la Antropologa de la Educacin,
desarrollada hasta el momento, estn infectadas del punto de vista cultural de los
investigadores. Se exagera y se abusa del uso de este concepto hasta el extremo que
encontramos una generacin de antroplogos que escriben contra la cultura, debate ajeno
a la prctica educativa real, porque la discusin resulta muy abstracta y porque los
educadores se concentran, sin ms complicaciones de legitimidad cultural, en que sus
alumnos de minoras cubran el dficit cultural 40. La dcada siguiente, en continuacin con la
anterior, gira alrededor de las diferencias culturales. Se trata de indagar en la realidad
multicultural para disear intervenciones en la escuela que permitan salvar la
discontinuidad entre hogar y centro educativo y lograr as el xito de los nios de minoras
culturales. A medida que avanzan los 80 y claramente en los 90 la preocupacin se sostiene
en una meta social: lograr la igualdad de oportunidades.
Los antroplogos reivindican que se tenga ms en cuenta sus conocimientos a la hora de
adoptar decisiones polticas educativas que afectan a la escuela. Se expresa la relacin
intrnseca en la toma de decisiones, de las cuestiones morales -concernientes a la justiciay las polticas. Junto a esta reclamacin se afirma que en la formacin de los antroplogos
que dirigen intervenciones educativas pesan, junto a los conocimientos de tcnicas de
innovacin, cambio y mejoramiento, aquellos que conduzcan a posiciones morales 41. Se
sugiere "plantearse" de nuevo qu es la cultura.
Adems, la dcada de los 90 presencia el cuestionamiento sobre la identidad y cmo sta
se forja mediante la educacin y los otros instrumentos culturales. Se registra una llamada
al activismo social y poltico: "an anthropology of education in which theory, research,
practice, and social justice are conjoined" 42. En los estudios de etnografa publicados en el
2000 predomina un enfoque crtico sobre la disciplina, la metodologa y los contextos
sociales y educativos en los que se realizan las investigaciones. Se revitaliza la necesidad
de relacionar Antropologa, cultura y prctica educativa: desarrollar una buena teora para
una buena prctica43. La prctica educativa plantea nuevos problemas que suponen un
estmulo en la investigacin antropolgica. Adems, para la formacin de los educadores
habra que hacer ms accesibles los trabajos de campo y efectuar un esfuerzo de sntesis
de los resultados para ilustrar la prctica educadora.
En la realidad, los educadores se topan con serias dificultades con respecto al conocimiento
de lo humano y de la educacin que aporta esta Antropologa: muchos datos dispersos y
sujetos a grupos, lugares y mtodos concretos no "traspasables" de suyo a otras
situaciones; interpretaciones variadas e incluso contrarias de esos datos, aunadas en una

teora relativista del ser humano y del fenmeno educativo; un lenguaje muy tcnico difcil
de interpretar para el educador de a pie.
6. Otra opcin, la Antropologa de la Educacin con un mtodo filosfico
El pluralismo confundido con el relativismo -postura que caracteriza a gran parte de la edad
contempornea-, y la exposicin de lo que se consideraba como verdad acerca del ser
humano confundido con dogmatismo -posicin que se predica de pocas anteriores pero
que incluso se puede destacar hasta en la apologa relativista- constituyen las arenas
movedizas que hunden el planteamiento de la validez de la Filosofa, de la Antropologa
filosfica y de la Antropologa filosfica de la Educacin como conocimiento cientfico.
Adems de sealar su historia, comienzo sentando las bases por la que considero su
importancia en la formacin de los educadores.
La necesidad de integrar conocimientos sobre una dimensin de la realidad para proyectar
cmo actuar sobre ella o con ella o respecto a ella, se constata en todos los mbitos
cientficos. Si adems de necesidades tcnicas se procura solventar carencias prcticas -se
trata de dirigir la accin humana propia y ajena en orden a obtener resultados productivos
y prcticos, de eleccin y de ejecucin de bienes no estrictamente materiales- el
requerimiento de un conocimiento de la realidad no slo completo sino adems profundo se
impone. Una mirada panormica a los retos de la intervencin socio-educativa, en diversos
entornos sociales: barrios, familia, ciudades, pueblos, instituciones de educacin formal,
asociaciones, etc., muestra que el educador adems de tcnicas de diagnstico y resolucin
de problemas, para aplicarlas e incluso innovarlas, precisa un conocimiento integral de lo
humano. Lo ntegro en este caso no se produce por la suma de partes que por ser muchas
slo se puede afrontar desde la superficie, sino que se logra desde lo profundo, contestando
a las preguntas clsicas: qu es...? de lo que se deriva cmo es y debera ser?, hacia
dnde va?
"La Antropologa filosfica es, por tanto, el saber que tiene por objeto al hombre y
que, a tenor del grado actual de desarrollo de las diversas disciplinas
antropolgicas, se constituye como una sntesis en el plano filosfico de los
conocimientos aportados por las ciencias biolgicas, humanas y sociales, lo que en
ltimo trmino significa una comprensin metafsica de cuanto las ciencias positivas
han aportado al conocimiento del ser humano"44.
De este modo un conocimiento, de suyo intil, se busca para saber por saber, se convierte
en algo til porque sirve de sustento para ordenar los conocimientos vlidos y eficaces de
otras ciencias y desarrolla el sentido comn correcto para la accin en general y la
intervencin educativa en particular. Nos referimos al sentido comn forjado en nuestra
cultura que se distingui entre otras caractersticas por la indagacin acerca de la realidad,
por la bsqueda de la verdad, base para ejercitar la libertad 45.
Incluso para acometer los estudios analticos propios de las ciencias humanas se mantiene,
implcita o explcitamente, que se debera sostener una teora acerca del ser humano para
no desvirtuar la naturaleza de lo estudiado desde el punto de vista epistemolgico-no
deformar "visualmente" el objeto- y desde el plano deontolgico -tratar a las personas con
el respeto conforme a su dignidad- y desprenderse del servicio a intereses ajenos y
arbitrarios. La metodologa oportuna es:
"respetar las siguientes etapas fundamentales: La primera de ellas a partir del
hombre que como realidad originaria originaria se nos muestra como una
totalidad viviente y unitaria en constante proceso de realizacin a travs de su
actividad y de los productos de lamisma; la totalidad unitaria que es la persona

presenta un carcter originario y por lo tanto anterior a cualquier parcelacin

artificial que la metodologa cientfica pueda exigir. Segunda, atender a lo que del
hombre, su desarrollo y productos nos aportan las investigaciones cientficopositivas. En tercer lugar, es lcito y conveniente generar una construccin terica
que, apoyada en las evidencias inmediatas y en los datos aportados por los anlisis
cientfico-positivos, nos permita una imagen global del hombre, de sus
caractersticas fundamentales, as como una explicacin coherente de su
comportamiento."46.
La cita inspira, entre otros asuntos, dos criterios que asumo y hago explcitos en este
momento. La preocupacin por superar los dualismos, desde los que se contrapone como
opuesto lo que es diverso y que afecta esencialmente a cualquier planteamiento educativo;
se pueden resumir en los pares: individuo- sociedad, naturaleza-cultura, y cuerpo-alma.
Las oposiciones se superan respectivamente comprendiendo tres dimensiones de la realidad
humana intrnsecamente relacionadas: el ser personal, la naturaleza (sentido metafsico) y
el ser humano (observado con sentido comn).
El otro criterio viene de aceptar al ser humano como realidad originaria, no slo porque
responder a las preguntas de dnde venimos -origen- y hacia donde vamos -fin- resolvera
una gran parte de la ciencia antropolgica sino porque el ser humano es ya "algo", por lo
que puede ser muchas otras cosas, y en este sentido no creo que se reduzca a mera
construccin cognitiva y cultural o que sirva cualquier construccin de lo humano por el
hecho de que alguien con poder e influencia la haya propuesto.
Dentro de lo que supone el estudio filosfico del ser humano, con la Antropologa de la
Educacin, el objeto es el ser humano educable, ens educandus, de lo que se deriva
preguntarse qu es y cul es el sentido de la educacin. Los temas fundamentales y
recurrentes tratados son: la educabilidad y el desarrollo humano, los modelos
antropolgicos de la educacin, la cultura y la educacin -ahora concretado en el
multiculturalismo-, los mtodos heursticos. Se trata de dar una visin integral recogiendo
todas las aportaciones de las ciencias humanas sobre este tema. Se convierte en un
conjunto de conocimientos de los que se derivan juicios de valor sobre la educacin, un
pensar en su deber ser. Entiendo que puede hablarse de una finalidad nica del ser humano
aunque vivenciada de modo diverso 47. El racionalismo y en concreto el idealismo provoc
una reaccin desde el mbito educativo, que en parte perdura hasta la actualidad. Lo
describa con acierto Dienelt hace treinta y seis aos:
"As pues, el miedo a una fundamentacin filosfica de la antropologa pedaggica
podra estar en relacin con el hecho de temer la aplicacin de una determinada
filosofa a la pedagoga o de una determinada antropologa filosfica a la
antropologa pedaggica. Es el miedo a que la ciencia de la educacin, que tan
penosamente lucha hoy por su existencia, vuelva a caer bajo el influjo de una
filosofa idealista. Pero en contra de eso hay que mantener que all donde la
antropologa pedaggica en cuanto investigacin fundamental tiene oportunamente
ante los ojos "toda la persona" como muy bien exige Roth, se evitar aquel
acortamiento del hombre..."48.
Una herencia de los postulados modernos que han calado el quehacer de los estudiosos de
la realidad, es que el afn por encontrar las leyes de la dinmica psicolgica de las personas
y de la actividad social se traduce en convertir en absolutos los hechos de la experiencia,
analizados desde un rea cientfica.
Seguimos con cierto virus intelectual de los bilogicismos, psicologismos y sociologismos
cuya perversin a la salud cientfica consiste en transgredir su campo de competencia.
Hasta algunas tendencias filosficas se han contagiado de esta enfermedad.

En nuestros das y siguiendo las pautas que ha elevado la crtica propia de la

Postmodernidad, este planteamiento convive con la postura escptica que critica
deconstruyendo -podramos decir destruyendo- toda afirmacin positiva acerca de la
realidad. Por una parte, a las Antropologas que definen lo humano para de ah poder
orientar la praxis, entre ellas la educativa, se clasifican como normativas y se consideran
ilegtimas. Razn? El pluralismo -entendido asimilado al relativismo-. La opcin propuesta
consiste en realizar una Antropologa "histrica y cultural" de la Educacin. Se renuncia a
una idea del ser humano totalizadora. En la siguiente referencia se puede apreciar un
ejemplo de una representativa crtica:
"La pretensin de la Antropologa pedaggica de formular enunciados sobre el
hombre, el nio o el educador, es extremadamente problemtica. Por regla general,
en esas pretensiones se trata casi exclusivamente de enunciados sobre hombres
blancos, masculinos y abstractos, es decir, sobre el nio o el educador de un mismo
crculo cultural y, por tanto, de dudosas universalizaciones y pretensiones de poder.
Por su orientacin hacia el hombre en su "totalidad" y hacia las continuidades y
contingencias ligadas a l, la antropologa pedaggica apreci poco el significado de
la diferencia, la discontinuidad y la pluralidad. Parti o de formular enunciados sobre
la esencia del hombre o de poder alcanzar conocimientos empricos sobre la esencia
del hombre en situaciones de educacin y formacin"49.
Se reconstruyen los conceptos con los que se pretenda capturar la realidad de lo humano y
que, ms que responder a la realidad, se correspondan con un sistema de pensamiento a
priori. El objeto central es la interculturalidad, ya no nicamente la cultura. Se trata de un
enfoque que concluye hasta el extremo los principios bsicos de la Antropologa de sello
filosfico historicista y culturalista. Se vela por la historicidad del objeto pero tambin por la
historicidad de los cuestionamientos y de los mtodos de investigacin.
El relativismo patrocinado por Boas se vuelve en contra suya; ahora la pregunta es quines
son los antroplogos y por qu y cmo hablan de otros. Se amplan las temticas. Se
intenta precisar el concepto de cultura que est siendo utilizado aplicndolo a cualquier
actividad humana. De este modo ha perdido su carcter diferenciador y no sirve como
categora de anlisis y estudio. Este uso constituye un escollo difcil de salvar y sin embargo
se pretende alcanzar postulados trasculturales e interdisciplinares. Desde esta perspectiva,
se ha aceptado de entrada, para luego rebatirlo, un modo de Antropologa de la Educacin
entre todas las posibilidades: el modelo positivo cultural que se ha convertido en
culturalista. Se critica lo positivo del mtodo pero no la opcin por un objeto, lo cultural,
eleccin ensalzada en la Postmodernidad.
El conocimiento de la cultura como fenmeno parece fundamentar como absoluto -aunque
curiosamente se haya pretendido renunciar a cualquier absoluto- el carcter relativo del ser
humano. Este enfoque crtico, a mi parecer, hunde ms la situacin problemtica de una
Antropologa de la Educacin centrada en lo cultural. Si se postula una metodologa
filosfico-crtica histrico-cultural, nos hallamos con un discurso alejado de la realidad
humana que desprecia incluso los datos "reales" aunque quizs insuficientes que la
Antropologa nos proporciona con un mtodo positivo.
La otra alternativa vigente, ms pegada a la realidad y que conlleva a una orientacin
prctica, es la que parte slo de la Antropologa de la Educacin "cultural" con un mtodo
positivo seleccionada por razones filosficas. Asumidos los obstculos epistemolgicos que
se resumen en no poder saber si conocemos la verdad, aceptando que no estamos en
condiciones de comprender el porqu de la realidad, e impelados por la necesidad de
continuar viviendo y conviviendo, se opta por decidir qu hacer segn el consenso cuyo
procedimiento concede seguridad. Para este fin, los conocimientos que aporta la

Antropologa facilitan el saber de las condiciones y de los modos en los que se puede
establecer ese consenso social.
La repercusin de Rorty y de Habermas, con acentos claramente diferenciados entre ellos,
se hace notar en este planteamiento50. La Antropologa se torna en medio para comprender
a los diferentes "culturalmente" y para establecer el discurso y el dilogo, imprescindibles
para el consenso. Si es aplicada como Antropologa de la Educacin se concentra en
vislumbrar cmo se podra inducir estos procedimientos. La Antropologa cultural, en esta
corriente, no pierde el rumbo que le diera su cuna anglosajona, que en su nacimiento sirvi
a los gobiernos colonialistas, yen la actualidad media la "aculturacin" de un tipo de
concepcin democrtica. Recurrir slo a procedimientos y renunciar a fundamentar valores
impide pensar en fines educativos, con lo que la educacin pasa de ser una actividad
esencialmente prctica -por parte de quien educa y por parte de quien es educado- a ser
nicamente tcnica. La ausencia de fines engendra una actividad catica, o una actividad
esclava de logros inmediatos dictados por los tiempos y por quienes los gobiernan a corto
plazo. La educacin se convierte as es asunto manipulable.
7. Necesidad de una Antropologa de la Educacin abierta
Razonar los fundamentos, asunto que contina perteneciendo a la filosofa, permite salir de
este atolladero. La Antropologa cultural, la Antropologa de la Educacin con esa impronta
puede ofrecer un conocimiento del ser humano y de su proceso educativo de gran inters.
Ese saber se enriquece cuando supera la posicin culturalista, que por desgracia
sobreabunda. Con culturalista me refiero a un modo concreto de entender la cultura,
cerrado, y que adems se presenta como la nica dimensin humana de relevancia. El ser
humano no es slo la cultura que le han transmitido, o la cultura que ha construido. El ser
humano requiere el sentido de s mismo, sentido que no se da como producto de las
creaciones culturales y de la interaccin de las mismas. De ah que la Antropologa
"cultural" de la Educacin se completa con la Antropologa de la educacin filosfica y
viceversa.
El estudio de esta materia se orienta a capacitar a los futuros profesionales de la educacin
para que piensen sobre lo educativo que tengan entre manos, tambin desde la perspectiva
antropolgica. Este propsito esconde implcitamente el convencimiento de que la prctica
educativa se debe llevar a cabo desde una buena teora que se sustenta sobre un
conocimiento de todos los elementos que forman parte del proceso de educacin, en el que
se involucra cada persona, en cualquiera de las dimensiones en que se pueda desarrollar.
En la prctica profesional, cuando se trata de salir al paso de los problemas o en las
propuestas de mejora, de innovacin en situaciones de cambio, no es suficiente con poseer
un repertorio de tcnicas, de recetas especializadas que suelen obtenerse en los cursos de
reciclaje profesional, sino que el educador debe interrogar a la realidad, tiene que razonar
para hacer las preguntas pertinentes y dar forma a las respuestas que encuentre.
El corpus terico es importante, y en el caso de la educacin ha de estar integrado por los
aportes de varias ciencias entre las que la Antropologa puede facilitar sobre todo dos
asuntos: no perder de vista que el protagonismo en la educacin lo tiene cada persona,
para lo que hay que contemplar su unidad y complejidad al mismo tiempo, y que esta
perspectiva conduce a la interdisciplinariedad y a la necesidad de vislumbrar, desde un
punto de vista integrador, la complementariedad de los conocimientos cientficos de reas
diversas que nos aportan datos relevantes para asumir la educacin. Sin ignorar los
conocimientos aportados por la Antropologa de la Educacin que sigue una metodologa
positiva, el enfoque que he querido adoptar hace hincapi en la perspectiva filosfica, no
tanto porque se tenga en cuenta los trabajos que en esta lnea se han desarrollado sino
como modo de pensar y razonar lo humano y dentro de este mbito, lo educativo. Me
parece que es la mejor forma de lograr el equilibrio entre las circunstancias que concurren

a la hora de realizar este elenco de contenidos. Se trata de abordar la educabilidad y todas

las realidades intrnsecamente relacionadas con ella mediante categoras universales con
las que se pueda acceder a un conocimiento integral, abierto, desde el que quepan las
particularidades51. stas al fin y al cabo se conocen como lo que son, casos concretos que
se comprenden mejor en una investigacin determinada, en un estudio monogrfico y en la
prctica educativa que corresponda.
Pienso que este modo cumple la funcin de formar a los pedagogos en sus primeros aos
de estudio y as asentar las bases para que se pueda afrontar una prctica educativa
reflexiva, abierta a aprender siempre, y crtica, fundamental para aplicarse en la
investigacin y accin; conocimientos ms especializados son los que corresponden a
estudios superiores de postgrado o los que cada pedagogo por cuenta propia tenga que
adquirir para afrontar las situaciones tan diversas que se puede encontrar en el ejercicio de
su trabajo.
La Antropologa de la Educacin "positiva" desarrolla y entiende objetos particulares de
cuyo estudio se aprende, pero que tienen aplicabilidad para el estudio y prctica en
situaciones similares. Podra ocurrir algo as en la Antropologa de la Educacin filosfica si
se embarca en temas concretos y especializados. No obstante, cabe esa formacin genrica
de modo ms conveniente desde el enfoque filosfico que desde el positivo, de suyo
particular. De este modo, se pueden abarcar ms temas aunque no todos. Este criterio
elegido es compatible con la referencia a las investigaciones concretas de corte emprico e
incluso de ndole prctica que se hayan realizado, muchas de ellas de carcter etnogrfico.
Universidad de La Sabana
Campus Universitario Puente del Comn, km. 21, Autopista Norte de Bogot D.C.,

Axiologia educativa

Axiologa educativa

Introduccin a la axiologa

Es una disciplina filosfica colocada por unos en la metafsica, por que los
valores son referidos al ser; por otros en la tica, por que se ocupan
exclusivamente de los valores ticos, en la esttica por la belleza; en la
antropologa cultural a veces, por que los valores estn vinculados al lego
cultural de cada sociedad.

La axiologa o estudio de los valores naci en Alemania, a finales del siglo XIX,
comprendiendo tambin la actual Austria. Existieron 2 escuelas indicadoras de
esta filosofa la escuela austriaca, a esta pertenecieron Meinong que fue el 1
subjetivista axiolgico y Ehrenfels discpulo de Meinong, y la escuela
neokantiana de Baden. esta distingui las ciencias culturales de las naturales,
aquellas eran las que daban cabida al estudio de los valores.

Los valores tienen un carcter normativo y absoluto, valor y valer son la misma
cosa, pues el valor es un valer universal y necesario, independiente de nuestra
apreciacin.

Figuras de esta escuela son Windelband que pone el valor en la conciencia

moral y Rickert.

Repercusin de los movimientos axiolgicos en EU. es la obra de Ralph Barton

Perry que inicia en Norteamrica la corriente axiolgica segn la cual el valor
esta relacionado con el inters, doctrina que ser la base de la interpretacin
de J. Dewey a esta cuestin, y por consiguiente de fuerte repercusin en
educacin.

Perry es un exponente ms del subjetivismo axiolgico.

El empirismo lgico que arrancando las doctrinas del currculo de Viena, de

cabida a doctrinas subjetivas y emotivas sobre el valor, donde merecen ser
destacados B. Russell, R. Carnal y A. J. Ayer.

La escuela mas divulgada fue la de Max Scheler quien junto con Hartman es el
axilogo mas significativo del objetivismo contra el subjetivismo; su axiologa
esta entroncada en la fenomenolgia de Husserl, y su doctrina se le suele
denominar apriorismo material de los valores.

La axiologa ha recibido mltiples enfoques prevaleciendo el metafsico, el

tico, el antropolgico, el sociolgico-culturalista y el sociolgico. La axiologa

alcanzo pronto popularidad de modo que el hombre actual usa la palabra valor
con mucha frecuencia en su conversacin.

Naturaleza filosfica de los valores

Son objetos ideales: solo la mente puede concebirlos as.

Constituyen la esencia de los bienes culturales, cualidad que incide sobre la

distincin de valores y bienes; doctrina aportada por la escuela de Baden.
Hacen desaparecer la indiferencia de valorizante frente a un bien objetivo, pero
esta anulacin de la indiferencia no se a de confundir con la conversin de los
bienes en fines para la voluntad.

El valor es un deber ser en contraposicin a los hechos o a las cosas

existentes: hay cosas que encarnan valores, no hay valores que sean cosas,
Raeymaeker dice que caracteriza a un valor no es el ser si no el deber ser.

Es para otros una relacin entre el acto y la tendencia natural, en el sentido de

que se funda en la formalidad actual del ente y en la formalidad actual de la
tendencia.

El valor es ms que un bien esttico, un proceso de valoracin, que implica 7

criterios:
- Seleccin libre
- Seleccin de varias alternativas
- Seleccin tras cuidadosa consideracin de las consecuencias de cada
alternativa
- apreciacin y disfrute de la seleccin
- afirmacin de la seleccin

- actuacin de acuerdo con ella y repeticin en ocaciones diferentes del mismo

proceso selectivo y gratificante.

Los valores estn ltimamente basados en un proceso triple:

- seleccin
- estimacin
- actuacin

Los valores son la resultante del proceso de valoracin.

Los indicadores de los valores son: metas, propsitos, aspiraciones, actitudes,

intereses, sentimientos, creencias, convicciones, actividades, preocupaciones,
problemas, obstculos, etc.

La perfectibilidad, la prdida de la indiferencia de un objeto, el carcter

subjetivo del proceso valorativo, insisten entre la seleccin entre varias
alternativas.

ticas materiales: son la ndole aristotlica y se fundan metafsicamente en la

bondad del ser, atrayente de la voluntad, para constituirse en el fin del apetito
racional.

ticas formales son de signo kantiano, por que su fundamento no es

metafsico, sino apriorstico, segn el imperativo categrico, se impone la
accin, no por que las cosas sean buenas, si no que sean buenas, por que se
hacen.

El valor no es algo sustantivo si no adjetivo, una cualidad terciaria por que no

son, si no por que valen. El valor es una cualidad estructural por que esta
constituido por propiedades que no estn en las partes que forman un todo ni
en la sume de ellas, siendo una unidad concreta e independiente de los
miembros que la integran.

Los valores tienen una faceta sociolgica derivada de su carcter cultural,

sociolgicamente en el valor hay tres elementos:
- el objeto valioso
- la capacidad de ese objeto para satisfacer las necesidades sociales
- el aprecio de los grupos sociales

Hacen el objeto y de su capacidad satisfactoria.

Los valores sociolgicamente considerados ejercen funciones de control social

y estn expuestos a variaciones y cambios. Valores para una cultura no lo son
para otra.
Las crisis sociales no siempre destruyen las escalas sociales de los valores; a
veces sirven solo para purificarlas.
En la operacin de valores hay tres aspectos que es necesario puntualizar:
- conciencia del valor es el reconocimiento del valor de los bienes culturales
- juicio de valor es una operacin selectiva por motivos subjetivos no
coincidentes con los bienes apreciados

El enfrentamiento principal entre las ticas materiales y axiolgicas es la

discusin sobre el carcter normativo de los valores, que ha sido defendido por
las ticas axiolgicas y negado por las materiales.

Los valores tienen tres caractersticas fundamentales:

- polaridad
- cualidad
- jerarqua

Ordenes de valores segn Max Scheler:

- valores sensibles: gratos e ingratos

- valores vitales: noble-vulgar, excelente-miserable, sano-enfermo, vejezmuerte, firme-inseguro.
- Valores espirituales: valores lgicos estticos ticos.
- Valores religiosos: santo-profano.

Esta jerarqua siempre ha estado en discusin, pero Max Scheler dice que tiene
que estar basada a priori y no bajo la experiencia.
Historia de la axiologa educativa

Es germano, y ha sido dado a conocer en el occidente mediante traducciones y

sntesis del pensamiento de los indicadores.
La 1 alusin a los valores es un manual de pedagoga general data de 1923
cuando Willy Moog publico sus cuestiones fundamentales de la pedagoga
actual a pesar de confundir la axiologa con la tica.
En 1931 Augusto Messer dedica unas pginas a la axiologa en la pedagoga
del presente.
Otro intento mas de sintetizar la axiologa hermanada tambin con los fines
ticos de la educacin, fue el de psicotcnico H. Mnsterberg en la obra la
pedagoga y el maestro.
Julius Wagner es otro pedagogo alemn al que la axiologa educativa es
deudora por su obra teora pedaggica de los valores; es relativista y no cree
en la existencia de valores absolutos; el admite 6 tipos de valores pedaggicos:

- religiosos
- ticos
- lgicos
- estticos
- prcticos
- hedonsticos

la educacin es posible si los valores se jerarquizan y se estructuran en una

escala que comprenda tres categoras de valores:

- fundamentales
- auxiliares
- funcionales

Guido Della Valle ideo una teora axiolgica educativa donde dice que la
pedagoga cientfica es incompetente en la determinacin de los fines
educativos, que no son otra cosa mas que los valores transformados en
objetivos.
El nico medio que posee la institucin escolar para transmitir los valores es la
sugestin.

J. Dewey: el valor le viene al objeto cuando este es elegido para alcanzar una
meta, obviar una dificultad o servir a un inters.
Niega la jerarqua de los valores y que tampoco es posible en los educativos.

Postulados de la axiologa educativa

1- los valores aunque se eligen son cultivables de distintas maneras.

2- los valores son simultneamente motivos y criterios de conducta; criterios
para juzgar la vida y motivos en cuanto a ideales reforzantes y dinmicos

3- los valores, en cuanto a bienes objetivos, son fijos e inmutables.

4- los valores sociopolticos han de presentarse de forma que fomenten la

cooperacin y congelen la competencia.
5- la psicopedagoga de los pequeos grupos, formales e informales,
contribuir a la gnesis y desarrollo axiolgicos, pues uno de los mas
poderosos medios de purificar de prejuicios el pensamiento de los educandos,
al contrastar comunitariamente sus opiniones y descargarlas del contenido
emotivo que las deforma.

Temtica de la axiologa educacional

La axiologa educativa, como disciplina de las ciencias de la educacin o como

parte de un tratado monogrfico comprende varios temas encuadrados, con
mayor o menor acierto, en los manuales de filosofa y teora de la educacin.

Los bienes educativos: la faceta objetiva de los valores, se deben de estudiar a

un nivel filosfico y cientfico.

Los fines educativos: consecuencia de lo anterior PEA

Los valores educativos son el son el ncleo de la axiologa educativa y suelen

reducirse a valores culturales.

Educacin y axiologa

Existe una tendencia general a simplificar algunos fenmenos sociales

complejos con el objeto de explicar rpidamente hechos que tienen
importancia estratgica en el desarrollo de las sociedades contemporneas. De
esta manera, para el comn de la gente, un educador de adultos es un maestro
que trabaja con personas de ms de 16 aos. Por transicin, un docente que
desarrolla tareas dentro de una unidad penitenciaria bonaerense, es un

maestro de adultos que trabaja con personas que estn presas. Esta ligereza
desnaturaliza la interpretacin de los hechos y le resta enfoque cientfico al
anlisis de un modelo singular.
La enmaraada trama de pautas que componen la cultura alternativa que
impera en las instituciones totales es el componente caracterstico de las
escuelas de adultos dentro de las crceles bonaerenses.
Como definicin esencial de nuestra matrcula, debemos subrayar que, si el
alumno estandarizado de la escuela de adultos es el producto del
desgranamiento y la exclusin permanentes, aquel que es parte de las
poblaciones carcelarias bonaerenses ha traspasado los lmites de todo lo
conjeturable: es el paradigma viviente de la insercin en nada.
El perfil del alumno interno ( o del interno alumno, ya que esta dialctica
flucta permanentemente) ha sido ampliamente desarrollada. Con ligeras
variaciones, existen grandes coincidencias en las definiciones de todas las
comunidades educativas.
En el momento de replantear el estudio de la estructura de nuestras
comunidades educativas, ser necesario volver a analizar con detenimiento
dos integrantes que, directa o indirectamente, interactan con la institucin
educativa sobre el alumno interno.
Porque aunque convencionalmente nos pusiramos de acuerdo para ceirnos
al uso especializado (moral) de valor, an as, las distintas concepciones de
la tica conducen a conceptualizaciones no slo divergentes, sino a veces
contrapuestas. Estas concepciones del valor se pueden sintetizar en tres
puntos de vista:
Sentido subjetivo del valor segn este sentido, se predica un valor de una cosa
indicando una cualidad que la hace ser ms o menos preferida o deseada por
un sujeto o por un grupo de sujetos. En este sentido habla K. Marx del valor de
uso (refirindose a la utilidad que el objeto tiene para el individuo). Tambin
Adam Smith habla de valor de uso en un sentido parecido (aunque l se
refiere preferentemente a objetos no susceptibles de intercambio comercial,
como el aire o el agua del mar, que carecen, por tanto, de valor de cambio).
En general las llamadas teoras subjetivistas del valor emplean el concepto en
este sentido. Muchas de estas teoras son relativistas, pero no necesariamente
se da esta asociacin subjetivismo-relativismo axiolgico, pues hay teoras
subjetivistas que no son relativistas.
El valor como categora en un sentido objetivo, el valor designa un carcter de
las cosas que las hace merecedoras, en absoluto, de mayor o menor estima. A
esta concepcin subyace la idea de que las cosas no slo difieran en cantidad,
sino tambin en calidad, en excelencia (en valor, en definitiva). El valor sera

si adoptamos la nomenclatura aristotlica uno de los gneros de la categora

de cualidad. Este es el sentido que ms se asemeja al que han tenido el bien,
la belleza o la verdad como categoras, a lo largo de la historia de la
filosofa. Se puede afirmar que el valor ha sido considerado una categora del
ser desde Platn al menos, aunque la palabra no se adoptara hasta el siglo XIX.
Sentido hipottico del valor el valor puede considerarse tambin en sentido
objetivo, como una categora no absoluta, sino relativa o hipottica. Segn este
concepto, el valor se refiere a cierto carcter de las cosas que las hace ser
aptas para satisfacer cierto fin (moral o de otra ndole). El empleo de este
sentido de valor en filosofa moral, tpicamente utilitarista, supone optar por
el materialismo tico y el cognitivismo (la posibilidad de conocer un fin de la
tica y su relacin con los mejores medios para alcanzarlo), pero evita la
consideracin de que las cosas poseen un valor intrnseco inmutable. Por otro
lado, este sentido del trmino permite emitir juicios de valor relativos al fin
propuesto y cambiantes incluso respecto de un mismo objeto. Por ejemplo,
cabe afirmar que algo no es moralmente valioso, pero s estticamente, o
desde un punto de vista meramente utilitario.
El empleo tcnico de la palabra valor naci en el sintagma juicios de valor.
Ahora, con las precisiones hechas, podemos explicar que los juicios de valor no
se refieren al valor en sentido categorial absoluto (el segundo de los sentidos
analizados). Un juicio de valor es un juicio que se refiere, bien al valor en
sentido subjetivo, bien en sentido objetivo a ttulo hipottico. Estos ltimos
forman el conjunto de losjuicios de valor por antonomasia, ya que son
afirmaciones crticas sobre acciones u objetos basadas en su valor relativo
como medios para alcanzar un fin moral dado.
Opinin personal:

los valores estn presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser
humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la
felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a
travs de los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios estticos,
esquemas sociales, costumbres, principios ticos o, en otros trminos, por el
costo, la utilidad, el bienestar, el placer, el prestigio.

Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la

historia. Surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las
distintas pocas. Por ejemplo, la virtud y la felicidad son valores; pero no
podramos ensear a las personas del mundo actual a ser virtuosas segn la
concepcin que tuvieron los griegos de la antigedad. Es precisamente el

significado social que se atribuye a los valores uno de los factores que influye
para diferenciar los valores tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en
el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios
religiosos, y los valores modernos, los que comparten las personas de la
sociedad actual.

Bibliografia:
Fermoso Estbanez, Paciano
teoria de la educacion, 3 edicion- Mexico Trillas
1990 (reimp.2005).