Fundamentacin tica de la praxis educativa.

Miguel ngel Polo Santilln

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Introduccin
Las sociedades actuales afrontan mltiples problemas:
ecolgicos, interculturales, de distribucin de la riqueza,
marginacin, exclusin social, etc. Problemas tanto locales como globales que ponen en peligro no solo las culturas
y las naciones, sino la existencia misma de la especie humana. Sin duda, estas exigencias son de carcter ticas, en
tanto que ponen en cuestin la justicia, las formas de vida y
la dignidad de nuestra existencia humana. Entonces, ante
estas exigencias cmo puede contribuir la escuela a la formacin tica de los futuros ciudadanos? Qu razones podemos dar para renovar el sentido tico de la educacin? A
pesar de las crticas a los proyectos de fundamentacin en
el siglo XX, todava es posible intentar realizarlos, teniendo en cuenta sus lmites. Abordaremos esta cuestin primero planteando la situacin de la educacin moral, luego
los grandes paradigmas que han orientado la praxis educativa y finalmente intentar una fundamentacin de la tica
educacional.

La crisis de la educacin moral

Las ltimas dcadas han sido una muestra de la crisis
de la escuela formal1, tanto a nivel nacional como internacional. Esto se est dando por distintas razones2, especialmente debido a los modelos poltico-educativos bajo los

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FUNDAMENTACIN

cuales se ha desarrollado la educacin pblica. Resumiendo el caso peruano, podemos decir que la educacin moral
estuvo organizada desde la formacin religiosa cristiana,
por lo que desde los cursos de religin se enseaba la moral cristiana como modelo de educacin moral. Se intent
reemplazarlo por la educacin tcnica, donde el objetivo
era preparar al joven para el trabajo, pensado como factor
de moralizacin, especialmente porque estaba dentro de
un contexto poltico-militar. Sin embargo, el efecto es que
la educacin moral fue subvalorada y paulatinamente dejada de lado, abrindose un perodo de mayor crisis educativa y una prdida del sentido moral de la educacin. Esto
provoc que surgiesen diversos ensayos de organizacin
secular de la educacin, en el ltimo de ellos se reemplazaron los cursos por reas, integrando el saber e intentando
que la enseanza en valores sea transversal.3 Esta forma de
pensar la educacin tica tiene poco tiempo, por lo que se
encuentra en estado de transicin en su ejecucin. Y es
que la crisis tambin supone transicin, trnsito hacia otro
estadio. Los modelos tradicionales han fracasado, qu
podemos esperar de este nuevo modelo educativo? El xito no depende de su simple formulacin, sino de su aplicacin. Y es ah donde no slo estn en juego metodologas y
procedimientos, sino creencias o presupuestos implcitos,
como erradas concepciones de la educacin en valores,
los esquemas ideolgicos, modos de concebir la vida humana y modelos tico-educacionales implcitos. Este ltimo aspecto pondremos de manifiesto para aclarar su influencia en la praxis educativa.

Los modelos tico-educacionales

Vamos a sostener4 que la praxis educativa est fuqrtemente influenciada por los grandes paradigmas filosficos
y ticos. Esto nos permitir comprender mucho mejor la
crisis de la educacin moral. Cmo se manifiesta la crisis y
el fracaso de la educacin moral? En la fragmentacin del
saber y la poca o nula influencia que tiene la dimensin

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tica en la poltica, la economa y la vida personal. Afirmaremos una existencia de tres paradigmas filosficos: el naturalista, el subjetivista e individualista y el intersubjetivodialgico, que generan distintos modelos y prcticas
tico-educacionales.
a) El paradigma naturalista-sustancialista.- Este paradigma diseado por los griegos presupone un mundo dual:
una dimensin eterna o permanente y otra mutable o impermanente. En Platn, la metafsica de las ideas frente a la
realidad sensible, marcar su modo de entender la ciencia,
la poltica y la moral. Aristteles todava tendr sombras
de esta perspectiva platnica, al hablarnos de un mundo
sub-lunar perecedero y un mundo celestial eterno, o al re-
ferirse a la sustancia y sus atributos o accidentes. Aunque
el estagirita supo diferenciar diferentes tipos de racionalidad segn los objetos de estudio, su visin metafsica ser
aplicada en todo orden de cosas. Ya sabemos que el pensamiento griego sirvi como marco terico para la teologa
cristiana y sus concreciones sociales.
Este paradigma naturalista-sustancialista tambin marcar los textos de filosofa de la educacin y educacin
moral. Uno de los paradigmas tico-educacionales que se
genera es que el hombre es un ser perfectible, que supone
una esencia humana inalterable (naturaleza animal o alma)
cuyos elementos accidentales pueden ser transformados.
Al sostener que la educacin busca perfeccionar, mejorar,
potencializar, las facultades humanas (fsicas, psquicas o
morales), se est presuponiendo la existencia de una realidad permanente que no puede ser modificada y una realidad (las facultades humanas) que se pueden transformar.
La educacin debe crear una segunda naturaleza, modificable, pero procurando la armona o adecuacin a esa dimensin esencial o sustancial.5 Este enfoque tradicionalista presupone una formacin en buenas costumbres a travs
de virtudes de acuerdo a la naturaleza humana y/o a la
comunidad cultural en la que se vive. Este modelo exige
que los maestros sean modelos morales deseables para que
los nios y jvenes quieran imitar. Obiols seala algunas

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objeciones a este modelo: i) No tiene en cuenta que la sociedad moderna y capitalista ha hecho imposible toda consideracin por lo permanente, lo eterno, sea de carcter
natural o metafsico. Eso hace que la moral social actual no
pueda presuponer un modelo moral estable6; ii) Asimismo, las sociedades modernas son multiculturales, es decir,
el pluralismo y el encuentro con otras culturas cuestiona
los conservadurismo y dogmatismos educacionales; iii) Los
medios de comunicacin nos hacen conocer otras tradiciones, producindose fusiones, mezclas, intercambios
culturales que cuestionan el modelo tradicional; iv) Finalmente, el modelo tradicionalista presupone una concepcin pesimista de las concepciones y formas de vida modernas, por lo que se asume la creencia en modelos y valores
que encaminen a las personas nuevamente al'camino correcto.
b) El paradigma subjetivista-individualista.- Este modelo filosfico surge en la modernidad, en el cual es cuestionado el paradigma naturalista y sustancialista. No hay
una naturaleza ordenada ni un logos ordenador ni esencias
eternas ni fines inherentes a los procesos naturales. Ms
an, el individuo se reconoce con una subjetividad fundante
de todo saber y actuar. Esta es la lnea que une a todos los
pensadores que van desde Descartes hasta Kant, pasando
por Hobbes y Locke. Ya los marcos naturalistas para entender la vida social ("el hombre es un ser social por naturaleza") darn paso a las visiones contractualistas que pondrn el acento en el individuo y su capacidad de crear la
gran mquina social.
Este paradigma filosfico tambin generar diferentes
paradigmas tico-educacionales, caracterizados por la
centralidad de la individualidad libre y crtica, subjetividad ordenadora del mundo y la persona autnoma. La educacin de los individuos no debe centrarse en la tradicin
ni en la comunidad, sino en la infinita capacidad de la subjetividad (sea que se entienda como voluntad o pensamiento). De ese modo la institucin educativa no tiene la fun-

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cin de ajustar a los individuos al orden comunitario, divino o csmico, sino de capacitarlo racionalmente para el
ejercicio de su voluntad. Aqu se han ensayado modelos
centrados en la educacin cientfica y tecnolgica, en la
especializacin del conocimiento, educacin para el mercado laboral, todo ello desarrollado dentro de la pedagoga funcionalista. Este tipo de educacin deja poco espacio
para la formacin moral, en la preocupacin por la integridad de lo humano, sobrevalorando la educacin como instruccin o acumulacin de informacin.
Esta atadura racional del individuo fue criticada en el
siglo XIX, por lo que se abre la posibilidad de una vida individual sin un nico parmetro racional y la creacin de
mltiples modelos morales y estilos de vida. As queda justificado el escepticismo y el relativismo moderno-contemporneo. "Si quiero, entonces soy", por qu pensar que la
razn tiene criterios universales, como sostena la moral
kantiana? Desde esta perspectiva relativista, las cuestiones ticas tienen el mismo valor que las cuestiones estticas, dependen de los gustos, voluntades y opiniones de las
personas. Entonces, qu sentido tendra la educacin tica? Solo se podra intercambiar opiniones, sin que una de
ellas pretenda que tiene buenas razones para ser la mejor
para orientar nuestra vida personal y colectiva.
Adems, aunque parezca extrao, sostengo que un tipo
de educacin en valores (que no valora ni la cultura ni la
comunidad) armoniza con este paradigma filosfico porque se trata que los individuos puedan elegir valores segn
sus proyectos personales, haciendo ejercicio de su autonoma.7 No se otorga la debida importancia al encuentro
con los dems, al dilogo, a las comunidades culturales y a
las exigencias contemporneas.
c) El paradigma intersubjetivo-dialgico.- Desde distintos pensadores del siglo XX, se reconoce el carcter
dialgico de la existencia humana.8 De ser un instrumento
de comunicacin, el lenguaje pasa a ser constitutivo de la

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vida individual y comunitaria. Pero no es un dilogo del

alma consigo misma, sino fundamentalmente con el otro,
de ese modo de la subjetividad pasamos a la intersubjetividad como marco referencial de nuestras prcticas sociales.9 Esto lleva a pensar al hombre como un ser dialgico,
inserto en una comunidad lingstica, que va creando su
existencia a partir de narraciones, dilogos, debates, consensos y disensos, interpretaciones y comprensiones de su
vida y del mundo. Este paradigma aparece en nuestra poca denominada posmetafsica y posmoderna, distancindose de los grandes relatos metafsicos que imponan concepciones nicas del mundo y de la vida. Este es un paradigma que trata de superar tanto a la tradicin naturalistasustancialista como al individualismo monolgico moderno, para ser integrados (no suprimidos) en una nueva comprensin de nuestra existencia.
Como se puede deducir, este paradigma abre modelos
tico-educacionales preocupados en el carcter dialgico
y relacional de la comunidad educativa. Se busca articular
la dimensin comunitaria con la libertad personal, las exigencias sociales con la voluntad personal, la bsqueda de
los propios ideales de vida con la pertenencia a la comunidad humana y csmica. De ese modo, la praxis educativa
se hace ms compleja, donde la participacin y la creatividad son ejes centrales.
A partir de esta perspectiva, algunos pensadores han
tratado de sustentar sus propuestas ticas y educacionales
desde los "valores bsicos y fundamentales" que la cultura
occidental ha conquistado a travs de su historia de encuentros y desencuentros. Otros, distancindose de la razn trascendental, desde el cultivo de una razn
argumentativa y dialgica que pueda evaluar las normas
morales de una colectividad. Este paradigma,, aplicado al
mundo educativo, pone el acento tanto a la autonoma como
al encuentro con el otro, a la libertad personal como al
respeto al otro, el pensamiento crtico como al dilogo, la
eleccin de valores y la necesidad de. compartir valores
con los dems, la actitud escptica y la tolerancia. De ese

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modo, la educacin tica se vuelve una empresa compleja

que articula diversos elementos valiosos que constituyen
nuestra experiencia contempornea.
Estos tres paradigmas filosjficos y los respectivos modelos tico-educacionales se encuentran presenten en distintas prcticas sociales, incluyendo las educativas, en
nuestra poca. Esto hace inevitable el conflicto de perspectivas, tpico de nuestro mundo. Sin embargo, vamos a
sostener que este ltimo paradigma es superior a los otros
en tanto sea entendida como una asimilacin de lo mejor
de los anteriores.10 Aunque el ltimo paradigma desarrollado puede abarcar los mejores logros de las dos primeras
tradiciones, todava necesita ser pensada y realizada desde distintas tradiciones culturales, por lo que puede esperarse nuevas perspectivas dentro de este paradigma.

La fundamentacin tica de la educacin

Nuestra propuesta de fundamentar la praxis tico-educacional se instala dentro del tercer paradigma filosfico.
Si bien en esta poca posmetafsica hay una sospecha de la
fundamentacin racional ltima y nica, ello no impide una
fundamentacin "dbil", es decir, abierta a los tiempos y a
nuevas perspectivas. Cuatro sern los tpicos a tratar en
esta fundamentacin: el lugar de lo humano, el sentido de
las normas, la articulacin entre razn-hbitos y la importancia de la educacin de los sentimientos, todo lo cual
hara indispensable una reforma institucional.
a) Sentido antropo-axiolgico.- Los mismos cambios
de paradigmas tico-educacionales indican que el hombre
mismo puede pensarse de diferentes maneras, que no es
algo terminado, por lo que puede recrearse como individuo, comunidad y especie. Por lo que creemos que no se
trata de unlversalizar un modelo de ser humano, pero s
sealar que toda propuesta moral (y educativa) presupone
o tiene como fin un modo de entender la realizacin humana. Ese anhelo de plenitud, de encontrar sentido a la exis-

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tencia, es el que se ha mostrado como universal. Y las culturas han diseado modelos de plenitud humanas, no existiendo modelos definitivos de tal realizacin. Lo ms preocupante es cuando una cultura no genera tales modelos,
porque promueve vidas cnicas, donde todo da lo mismo.
Adela Cortina cree que no se deberan unlversalizar los
modelos de ser humano sino los valores que ellos encarnan. Lo cual le lleva a decir en el plano educativo: "Educar
moralmente ser, pues, educar en valores, ms que en modelos de hombres." (Cortina 1996:75) Sin embargo, tampoco los valores y sus jerarquas son entendidos en el mismo sentido en distintas pocas. Esto nos lleva a sostener
que debe combinarse tanto el sentido histrico de los modelos y los valores, con la pretensin universal que contienen. Es decir, que las comunidades culturales tienen la posibilidad de fundamentar y concretizar esos modelos y
valores.
Es comprensible la preocupacin de la filsofa espaola de no unlversalizar modelos antropolgicos, porque
podra excluir el sentido crtico. La educacin moral sin un
mnimo sentido crtico puede conducir a un "adoctrinamiento" o "indoctrinacin". El problema con el adoctrinamiento es que suprime o reprime la crtica, convirtiendo a los sujetos en meros depositarios de la tradicin moral. As se anula tanto la libertad personal como el sentido
de responsabilidad. Dnde reside la diferencia central entre adoctrinar y educar ticamente? Algunos han considerado que es en el mtodo, otros en el contenido, otros en la
meta. Adela Cortina cree que no basta defender la autonoma del educando, porque se da cuenta que el educador
"no tiene ms remedio que trasmitir tambin a travs de la
educacin aquellas cosas que l considera humanizadoras."(Cortina 1996:73)
As las cosas, quiz sea mejor pensar en modelos de
seres humanos ms integradores y complejos, como las
propuestas por Mariani y Morin. Existe toda una Vertiente
denominada "pedagoga crtica" que busca la formacin del
sujeto como persona individual, dotado de inteligencia cr-

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tica y de participacin social (Cambi 2005:183). El profesor Alessandro Mariani, desde esa perspectiva, nos habla
de la custodia del anthropos, del hombre como construccin de s, como "cura di s" indispensable para la construccin de una vida autnticamente humana (Mariani
2006: 42). Esta pedagoga abierta como "cuidado de s",
"entendida como una constante actividad de inmersin (total) en el ncleo de la propia existencia" (Mariani 2006:
42). Y la "tcnica de vida" que rescata este autor es la autobiografa. Esta investigacin puede permitir "unir la racionalidad, la cultura, la creatividad y el descubrimiento, en
una constante interaccin con la subjetividad y sus mltiples relaciones con el mundo, con el yo y con el imaginario." (Mariani 2006: 45)
Por mi parte, creo que esa unin entre la custodia de lo
humano y el cuidado de s se encuentra en la atencin. El
cultivo de la atencin no es el trabajo de los conocimientos
ni de los hbitos, sino de una actitud bsica de los mismos
actos cognitivos y de los hbitos. En otras palabras, el cuidado de lo humano se refiere a una actitud, no a una definicin de lo humano. Cuidado que involucra atencin y aprendizaje, por lo que involucra tambin un sentido socrtico,
es decir, el cuidado como una tarea constante de autoconocimiento del antropos. Si no es posible una definicin ni
un modelo definitivo de lo humano, nos queda un aprendizaje permanente del antropos.
Frente a la decadencia de la ilusin de un nico modelo
de vida humana verdadera y frente al reconocimiento de
distintos modelos de lo humano, solo nos queda el cuidado
del antropos. Qu implica ese cuidado? Cuidado de qu?
Cuidado de la existencia frgil y contingente de lo humano,
tanto como ser individual, comunitario y como especie.
Atencin y cuidado de la diversidad e identidad de lo humano. Cuidado de los logros de lo humano en su devenir
histrico (tradiciones culturales). Atencin y cuidado de
la complejidad del mundo humano y de la imposibilidad de
abarcarlo en concepciones definitivas y totales.

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La propuesta de Morin tampoco es de adoctrinamiento

sino de investigacin de la condicin humana compleja:
"El ser humano es a la vez fsico, biolgico, squico, cultural, social, histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la
educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita
aprender lo que significa el ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde est tome
conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems
humanos." (Morin 2001:17) La educacin no como adoctrinar en una imagen del hombre ni como un medio de difundir informacin, sino como un proceso de autoconocieducacin es un modelo para armar, no para imitar, teniendo en cuenta nuestro ser individual, social y como
miembros de una especie. Una vez ms, esto tiene resonancia socrtica porque para el filsofo ateniense, el hombre ms que una definicin es una bsqueda constante
de s mismo.

tes a la condicin humana": verdad, accin correcta, amor,

paz y no-violencia. Cada uno de esos valores se relativizan
con un conjunto de valores. As, la verdad incluye discernimiento, bsqueda del conocimiento, auto-anlisis, reflexin, etc. La accin correcta incluye deber, tica, bondad, respeto, esfuerzo, responsabilidad, orden, dignidad,
prudencia, etc. El amor incluye dedicacin, amistad, devocin, caridad, perdn, compasin, alegra, etc. La paz
incluye silencio interior, calma, contemplacin, paciencia,
tolerancia, concentracin, auto-estima, etc. La no-violencia incluye fraternidad, cooperacin, altruismo, respeto a
la ciudadana, responsabilidad cvica, solidaridad, respeto
j
a la .naturaleza y a las diferencias, patriotismo, etc. Esta
\. Dicho de otra
manera,
el modelo
del hombre
propuesta
articula
lo absoluto
con en
lo la
relativo, la unidad
con la diversidad, la sociedad planetaria con nuestra responsabilidad social, el conocimiento del mundo con la
auto-percepcin, la inteligencia con la intuicin, etc. Aunque este tipo de propuestas puedan estar en la direccin de
lo sealado por Morin, todava se pueden pensar propuestas desde las exigencias locales. Conjugar las exigencias
globales con las locales es una necesidad del proceso educativo actual.

b) Propuesta normativa.- Edgar Morin11 ha sostenido

que la pertinencia del conocimiento, para el mundo actual
que contiene problemas globales, debe pasar por la consideracin del contexto y de una percepcin de lo global, lo
multidimensional y lo complejo. Lo cual no significa dejar
de lado la preocupacin por lo parcial, sino mirarlo en su
relacin con el todo. Desde esos principios del conocimiento pertinente, en qu valores deberamos educar?
El Programa de Educacin en Valores Humanos, que es
una creacin hind aplicada en Brasil, propone cinco valores bsicos que consideran absolutos. Sostiene que "este
camino es compatible con las aspiraciones del nuevo
milenio y considera al ser humano como una entidad que
es parte del proceso csmico y que participa activamente
de la creacin de la vida" (Martinelli 1999:9).12 Desde este
marco metafsico propone los siguientes valores "inheren-

Estos valores universalizables presuponen la experiencia ganada de la ancestral cultura de la India. De la misma
forma podemos encontrar pensadores occidentales que,
desde la historia de Occidente, consideran como valores
centrales la libertad, la igualdad, el respeto activo, la solidaridad y el dilogo.13 Este "capital axiolgico" de la cultura Occidental requiere ser pensado crticamente, no necesariamente para rechazarlos sino para ver su razn de ser
dentro de las exigencias del mundo actual. Adems, esto
nos lleva a pensar si desde nuestro contexto latinoamericano podemos pensar en valores universalizables.
No obstante, existe un riesgo real en nuestros das: la
destruccin de nuestra misma especie debido a la accin
de los poderes humanos (econmicos, polticos y rriilitares).

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Esta mirada sobre s mismo que se denomina globalizacin neoliberal, es decir, pensar con criterios econmicos la existencia humana hasta globalizarla, es lo que est
poniendo en riesgo nuestra existencia como especie.14 Ante
esta situacin, la propuesta de una "tica del gnero humano" propuesta de Morin resulta apropiada.
Morin basa su propuesta en la interrelacin entre individuo <-> sociedad <-> especie, porque son los factores
claves sobre los que se sostiene toda la existencia humana.
Ellos son inseparables y "coproductores el uno del otro".
Esto le hace pensar que cada uno es medio y fin de los otros.
"Estos elementos no se podran comprender de manera disociada: toda concepcin del gnero humano significa desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las
participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia
a la especie humana" (Morin 2001:122). Esta trada es la
base de una tica del futuro. La antropo-tica tiene por
misin:
"Trabajar para la humanizacin de la
humanidad.
Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer
a la vida, guiar la vida.
Lograr la unidad planetaria en la diversidad.
Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia
como la identidad consigo mismo.
Desarrollar la tica de la solidaridad.
Desarrollar la tica de la comprensin.
Ensear la tica del gnero humano."
(2001:112-113)

Desde estos principios primarios de la antropo-tica,

Morin desprende dos exigencias u obligaciones: ensear la
democracia y ensear la ciudadana terrestre. La primera
exigencia surge del bucle15 individuo <-> sociedad, porque
la democracia puede permitir una relacin rica y compleja

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entre el individuo y la sociedad, de ese modo "pueden entre s ayudarse, desarrollarse y regularse"(2OOi:ii3). La
democracia es un sistema poltico complejo porque comprende la soberana popular, la obediencia a las leyes, el
traspaso de soberana a los elegidos, la autolimitacin del
poder, la garanta de los derechos individuales, el consenso, la diversidad, los antagonismos, los conflictos, etc.16
Si bien la democracia presenta ventajas frente a otros
modelos sociales, Morin tambin es consciente que la democracia contiene "carencias y lagunas", por lo que no se
trata de idealizarla, sino asumir que son procesos frgiles
que pueden sufrir regresiones o destrucciones. Algunos de
esos problemas se encuentran en la tecnoburocracia, la
tecnificacin de la poltica, el debilitamiento del civismo,
el refugio de la vida privada, la apata, las revoluciones
violentas, los que conllevan riesgos para las instituciones
y la vida democrticas. Por eso la necesidad de regenerar
la democracia: "La regeneracin democrtica supone la regeneracin del civismo, la regeneracin del civismo supone la regeneracin de la solidaridad y de la responsabilidad, es decir el desarrollo de la antropo^tica."(2OOi:ii9).
Es posible que las escuelas puedan co-laborar en la
generacin de una vida democrtica? Cmo? Sin duda,
por lo menos en nuestro pas, as como existe una fragmentacin entre la vida poltica y la vida social, de igual manera hay una fragmentacin entre vida social y vida escolar.
Los alumnos no encuentran sentido al estar en su "segunda
familia", sea por cuestiones metodolgicas, de contenido o
utilidad o preparacin de los maestros, etc. Pero una de las
claves de este malestar escolar es que los educandos no se
sienten incluidos, no participan y no deciden en el espacio
escolar. Por lo que no lo sienten suyo, sino como una carga, una obligacin, un peso del cual hay que liberarse pronto. Esta necesidad es el factor que puede impulsar la conversin del espacio escolar en un "laboratorio de vida
democrtica". Los educadores deberan ensayar objetivos, mtodos y conocimientos para transformar a los
educandos en seres autnomos, responsables y tolerantes.17
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Este proceso de aprendizaje de la vida democrtica

presupone a su vez un aprender a vivir, centrado en un
nuevo bucle: autoconocimiento <-> conocimiento del otro.
De ese modo, articular el mundo particular del joven, sus
comunidades inmediatas, la sociedad en general y la humanidad.
La segunda exigencia, ensear la ciudadana terrestre,
surge del bucle sociedad <-> especie. Desde que recibimos
las primeras imgenes de la Tierra en el universo ha surgido un nuevo imperativo: pensarnos ya no slo como individuos o miembros de algn grupo como Humanidad
en un habitat, la Tierra.18 Es acertado denominar a la Humanidad "comunidad de destino", como lo hace Morin,
porque los peligros actuales son globales, que afectan a la
misma especie. Esto requiere pensar a la Humanidad no
slo como trmino fctico, sino tambin como nocin tica, es decir, como ideal a realizar, que pueda fundar nuestra conciencia y solidaridad planetarias. Este pensador
francs aade: "la continuacin de la hominizacin en
humanizacin, va acceso a la ciudadana terrestre" (Morin
2001:122). Cmo educar en una nueva conciencia
planetaria desde nuestros espacios escolares muchas veces tan desorganizados, habituales y tradicionales? No cabe
duda que los educadores tienen un reto mayor que en las
generaciones anteriores, porque las soluciones tericas y
las praxis respectivas tendrn que ser complejas y creativas
ante tal exigencia.19
c) Razn y hbito.- La historia de la educacin tica ha
estado marcada por las grandes ideas aristotlicas que le
daban un lugar central al hbito y a la razn.20 Los hbitos
permiten tener una base estable sobre la cual la razn puede actuar. Sin embargo, el estagirita saba los lmites de
ambos. Por un lado, tambin los vicios son hbitos por lo
que tienen que ser cualificados moralmente por la razn.
Por otro, las razones por s sola no bastan, de lo contrario
un matemtico podra ser un ser tico, ni las buenas razones son suficientes para alguien con malos hbitos.21

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Y aunque siendo de naturalezas distintas, ambas se requieren para formar una personalidad tica. Es lo que
Peters22 llama "la paradoja de la educacin moral", lo que
significa que el desarrollo de unaypersonalidad autnoma y
racional presupone un cultivo de hbitos que al principio
no son racionales. En una determinada etapa del desarrollo cognitivo, es decir en la edad temprana del nio, las
razones son poco eficaces. "Sin embargo, a pesar de que un
cdigo racional de comportamiento y el "lenguaje" de diversas actividades escapan al entendimiento de los nios
pequeos, stos pueden entrar al palacio de la Razn por el
pasillo del Hbito y la Tradicin. sta es la paradoja de la
educacin moral" (Peters 1984:63). En este aspecto tambin resulta valiosa la idea de "bucle" de Morin. El bucle
tico hbito <-> razn, es decir, los hbitos moralmente
buenos posibilitando razonamientos correctos, los argumentos constituyendo y afirmando los hbitos morales. No
es, pues, correcto pensar que los hbitos impiden o incapacitan el desarrollo de la razn.
Y quin sabr qu tipos de hbitos sern necesarios
para el cultivo del pensamiento racional? Esa es la responsabilidad de la sociedad y del Estado a travs de los maestros. Son ellos los que definen lo que debe aprender un ser
humano civilizado, ellos redefinen los hbitos y razones
que deben formar la personalidad de un individuo. Lo que
para Aristteles garantizaba esta dinmica entre hbito y
razn era la ley, que con su fuerza obligatoria orientaba
hacia las buenas costumbres. En otras palabras, los legisladores tenan responsabilidad directa en la educacin pblica. Y es este asunto lo que se pondr en cuestin en el
mundo moderno liberal, es decir, se cuestionar el papel
del Estado de legislar sobre las costumbres personales, en
el modo de ser moral de la sociedad. Sin embargo, entre un
Estado paternalista y conformador de la moral pblica y la
iniciativa moral de los individuos, ntre el totalitarismo
moral y el individualismo moral, existen muchos cursos
medios de accin. Por una parte, si bien es cierto que las
sociedades modernas trazan lmites al poder estatal en lo
que respecta a la libertad personal (de pensamiento, de

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fines personales, de asociacin, en trminos de Mili), tiene

responsabilidad con respecto a la formacin de los nios y
jvenes23, para que asuman responsablemente su libertad
personal. Por otra parte, uno de esos marcos legales existentes hoy da son los derechos humanos que, como criterios universales, nos pueden orientar en la conformacin
de nuevos argumentos y hbitos ticos para nuestro tiempo. De ese modo, no basta saber que ellos existen, sino que
puedan constituirse en principios de reflexin y prctica.24
Lo anterior nos hace ver el contexto en el que se debe
dar la educacin de la razn y de los hbitos, en esa dialctica de leyes, cultura, instituciones y prcticas sociales. De
ese modo, ni la racionalidad humana ni los hbitos, es decir, ni la personalidad, se encuentran determinadas por un
modelo eterno de lo humano, sino que vamos constituyndonos como tales creando y recreando nuestro ser tico
con todo el material que nuestra experiencia e historia va
conquistando.
De ese modo, el cultivo de la razn y del hbito, atendiendo a los niveles de desarrollo de la personalidad, tiene
sentido tico en la medida que afecta en los proyectos de
vida de los individuos y las sociedades. Pensar racionalmente implica argumentar, analizar y sintetizar, clarificar
los pensamientos, dialogar y confrontar las ideas con otros,
procedimientos sostenidos con hbitos de escucha, tolerancia, comunicacin, etc. As, la comprensin no ser un
acto puramente racional, sino que movilizar tanto los pensamientos, los sentimientos, la conviccin y la responsabilidad.
Y esa prctica, slo para clarificar racionalmente el
pensamiento y el lenguaje o slo para la formacin del carcter? No, razn y hbitos, pensamientos reflexivos y carcter virtuoso, el trabajo de la dimensin cognitiva y la
comportamental, dentro del proyecto de vida que las personas y las comunidades humanas (sean locales o como
humanidad) se van trazando. No se trata aqu de dar herramientas racionales y morales para los proyectos de vida
personal, ni crear hbitos de acuerdo a las comunidades,

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sino poner ambos proyectos como horizontes que requieren las personas para su realizacin. La construccin de la
personalidad tica ser posible en la medida que se logre
comprender esa interrelacin e1tre los proyectos de vida
personales y las exigencias sociales y humanas.
d) Educacin de la sensibilidad.- Qu significa educacin de la sensibilidad? No significa una educacin sobre
las obras de arte ni es una educacin para mejorar la apariencia fsica (sentido vulgar y comercial del trmino esttica, que en griego significaba sentidos), sino educar
nuestra percepcin y afectividad. La percepcin y el afecto nos muestran nuestro ser abierto al mundo. Dicho de
modo heideggeriano, la afectividad revela nuestro ser-en.el-mundo. Percibir afectivamente el mundo presupone ya
un modo de estar en el mundo, de tener una relacin con
l. Ms an, nuestro contacto afectivo con el mundo es previo a nuestra mirada cientfica y/o profesional, posibilitndolas. Levinas adelanta cuando entiende la sensibilidad
como vulnerabilidad o exposicin al otro.25 En una imagen
hermosa, este pensador denomina a la vulnerabilidad "inmediatez a flor de piel". De ese modo, la sensibilidad no
queda reducida al acto pre-cognitivo, sino que expresa
nuestra condicin humana: exponernos, mostrarnos al
otro, que no degenera en ese sentido sartreano de conflicto e infierno, sino en maternidad, vulnerabilidad, responsabilidad, proximidad, contacto.26
La educacin actual generalmente se ha centrado en la
educacin de la esfera cognitiva, dejando de lado la esfera
afectiva, produciendo un grave desbalance en la formacin
personal. As, en una sociedad llamada del conocimiento,
se vuelven urgentes las informaciones y los conocimientos, los cuales debe asimilar el joven para sobrevivir en
este mundo. Hay una negacin implcita al tratar de estos
asuntos afectivos en los colegios y universidades. Lo cual
revela una fragmentacin en la concepcin acerca de lo
humano y una falta de un sentido antropo-tico de la actividad educativa.27

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Esto se enmarca dentro del pensamiento moral occidental que ha estado centrado en la razn y en la voluntad,
descuidando o menospreciando el rol de la afectividad. El
peso racionalista de las teoras ticas han mirado con sospecha las pasiones, sin poder reconocerles un lugar en la
vida moral de las personas. Se requiere entonces pensar
esta dimensin humana, pero tambin una forma de acercarnos a ella y de educarlas. Sostenemos que es la atencin
una forma vlida de educar nuestra sensibilidad.
En la educacin de la sensibilidad se trata de aprender
a observar el mundo, atenderlo, para que desde ah se genere no solo una nueva sensibilidad sino tambin un nuevo
ser humano. Una ampliacin de nuestra afectividad a nuevas realidades, as como una distensin de los impulsos
desbordados. Aprender a sentir; de ese modo el cuerpo y
la mente estaran ms sensibles y alertas. Como lo han sealado acertadamente Guillermo y Silvia Hahn, el trabajo
de la atencin es un trabajo de las actitudes:
crecer en la atencin no es crecer en contenidos
sino en actitudes. El desarrollo de la atencin apunta
esencialmente a lo funcional y desplaza lo temtico a
un plano secundario; no lo relega ni prescinde, lo ubica
en su tiempo: un contenido no puede superponerse a
otro contenido; un contenido slo es tal si tiene un continente capaz de recibirlo y acogerlo; nicamente comienza a ser verdadero contenido de aprendizaje cuando cobra sentido para alguien. Para que un contenido
se transforme en sentido tiene que esperar la contrasea de la atencin. (Hahn 1989:15)
Por qu es importante para la educacin tica? La vida
de la ciudad generalmente obstruye nuestra sensibilidad y
fragmenta nuestro ser, dado que los sentidos slo se convierten en medios por donde se expresan los contenidos
mentales, predominando el yo y su voluntad. Cuando vemos a un ser humano generalmente no lo vemos porque
lo comenzamos a juzgar segn su apariencia, condicin
social, raza, etc., dndonos una sensacin de poder sobre el otro y as nos predisponemos a cometer muchos
actos inmorales y a acostumbrarnos a ellos. As, nuestra

mente egocntrica moldea rpidamente las sensaciones.

La vida atenta es base del conocimiento de s mismo, por
eso es necesario volver a educar nuestras sensaciones y
que puedan estar abiertas al mundo dado que su funcin
bsica era y es conectarnos cori el mundo exterior, exponernos al otro y asumir nuestra responsabilidad. Por lo
anterior, debemos educar nuestra sensibilidad para que sea
una base slida de nuestras actitudes.
Y como la vida tica es una vida atenta al mundo, a las
relaciones y a uno mismo, ello significa que la vida tica
tiene mucho de vida esttica, de vida que se va realizando
constante y creativamente. Y en la creacin, el creador y
la cosa creada son una. Y aunque muchos seres humanos
no podamos ser artistas, podemos compartir con ellos la
creatividad que nace de la vida esttica, es decir, de la vida
atenta. Ser autnticos dentro del contexto que nos ha tocado vivir.
Hablar sobre la paz, la solidaridad, el amor, la amistad,
etc., en las escuelas a veces se convierte en una forma de
"catequizar" en valores. Sin embargo, se queda en la dimensin de los conocimientos sin trabajar las dimensiones
de las habilidades ni las actitudes. Ms an cuando esos
nuevos conocimientos se establecen sobre una ignorancia
de s mismo, de su mundo personal tan llenos de nudos y
conflictos.
e) Reforma de la institucin.- En el colegio existen distintos niveles de responsabilidades de la educacin tica:
los maestros, las autoridades y los padres de familia, tambin los propios educandos. El educador adquiere importancia porque es quien dirige la bsqueda del significado
de la existencia del educando, as como la suya propia. Y
en esa bsqueda de significado de la existencia es que ambos van dando los pasos necesarios para su autorrealizacin. Pensar esta relacin maestro <-> alumno, al modo
de bucle como seala Morin, y sacar todas las consecuencias de ello, parece ser un reto para nuestra poca.

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Sin embargo, eso no excluye que el maestro pueda y

deba mirar su labor como servicio, clave para sentirse comprometido con el proceso educativo. Como lo dice Carlos
Daz:
en el caso del maestro, a pesar de su menor prestigio social, y de su importancia decreciente, su vocacin es la de vivir ayudando a los dems a realizar su
proyecto existencial, pese a la dificultad de la tarea y
la humana fragilidad. (Daz 2001:166)

Habra que aadir que esa ayuda tambin lo es con respecto a s mismo, porque mediante su labor tambin se va
realizando como persona.
Las propuestas de educacin tica las hacen la sociedad y el Estado. Sin embargo, el desarrollo de tal educacin debera ser dialgico, involucrando a toda la comunidad escolar. Los maestros, los padres y los alumnos
requieren participar en esta educacin. De lo contrario,
los jvenes no tendrn ni el sustento comunitario ni el ejemplo necesario para hacer suyos los valores cvicos indispensables para vivir en sociedad. Pero es el profesor quien
tiene una mayor responsabilidad en su realizacin, por lo
que es necesario al poner en ejecucin la educacin tica,
estar preparado y con voluntad de llevarlo a cabo. Y tambin vale recordar que los diferentes objetivos y mtodos
tendrn que adaptarse a la edad de los alumnos.

puede ser realizada consciente o inconscientemente.

(Ferreiros
Por lo anterior, hoy existe ms conciencia que la tarea
de la educacin tica no queda circunscrita a la educacin
escolar, sino existe la necesidad de convocar a la familia, la
sociedad civil (empresas, organizaciones no gubernamentales, universidades, iglesias, etc.) y la actividad poltica,
campos donde se ponen en juego la tica pblica. Reconocer que la tica va ms all del mbito privado, conformando el mbito pblico, lugar donde se defienden mltiples
creencias, valores y normas, todos los cuales permiten una
dinmica a la sociedad y a la cultura. Sin embargo, en el
espacio pblico, quines deben ser como los maestros de
las escuelas, es decir, que oriente el proceso de formacin
tica? Pues en el espacio pblico son los actores los que se
convierten en maestros y alumnos, sea participando, asumiendo funciones pblicas, formando nuevas organizaciones sociales, vigilando la labor de las instituciones, denunciando, promoviendo, etc. Y en esa dinmica las instituciones crean sus propias regulaciones para servir mejor a
la propia ciudadana. De este modo, la educacin tica llega a salir fuera de sus lmites escolares para ser tambin un
proceso necesario y constante de la misma sociedad.

Es importante, adems, reconocer que los otros factores que intervienen en el bucle profesor <-> alumno no son
neutrales axiolgicamente. La estructura del colegio, la
organizacin de las actividades, la metodologa didctica,
la comunidad de docentes y padres, contienen valores sea
de manera implcita o explcita. Ellos ya se convierten en
medios por los cuales los estudiantes van asimilando creencias, ideales, normas y modos de ser. Por eso:
La toma de decisiones acerca de cualquier elemento que integra el "estilo" pedaggico de una determinada escuela implica una opcin de los valores. Tal opcin

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