Qu es la evaluacin?

por: Direccin Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica

Continuamente estamos observando, analizando, contrastando y tomando decisiones sobre diversas situaciones; sin darnos cuenta,
estamos evaluando dichas situaciones, por ejemplo: evaluamos qu micro tomar, la vestimenta de nuestro jefe, la calidad de la
atencin de la cajera del banco, el desempleo de los congresistas, la puntualidad de nuestros alumnos, nuestro desenvolvimiento en
situaciones pblicas, etc. Como podemos apreciar, es posible elaborar una lista interminable de situaciones que suceden en una
hora y que pueden ser evaluadas.
Entonces, la evaluacin resulta ser algo muy cercano y cotidiano a nosotros, pero en qu consiste?, por qu lo hacemos
constantemente?, la evaluacin es poner una nota?, para qu lo hacemos?, etc. Muchas preguntas pueden ser planteadas sobre
la evaluacin; empezaremos por lo primero: qu es la evaluacin?
La evaluacin es un proceso que consiste en seleccionar y obtener informacin referida a personas, fenmenos y cosas, as como a
sus interacciones, con el propsito de emitir juicios de valor orientados a la toma de decisiones.
Enfocando la evaluacin, al mbito en el cual trabajamos: el mbito educativo, es necesario entender e incorporar la evaluacin
como un proceso continuo, flexible, integral, sistemtico e inherente a la accin educativa. Retegui (1996) nos explica cada una de
estas caractersticas, sealando que la evaluacin es:
Continua, porque es permanente, se da en diversos momentos, no slo al finalizar la enseanza la evaluacin debe ser concebida
como un proceso permanente (D.S.007-2001-ED).
Flexible, porque se adecua a las caractersticas y necesidades de las personas y del medio donde se desarrolla.
Integral, porque considera a todos los agentes que participan en el proceso educativo.
Sistemtica, porque se organiza y desarrolla por etapas dando resultados confiables. Inherente a la accin educativa porque es
parte del proceso educativo, no se separa de ste.
Como podemos apreciar, la evaluacin es mucho ms que calificar a los alumnos con una nota, pues en el sistema educativo sta
debe realizarse a cada uno de sus agentes o elementos que lo conforman con vistas de alcanzar la calidad anhelada. Cada uno de
estos elementos debe ser evaluado constantemente.
Si bien la evaluacin educativa debe realizarse a cada elemento del sistema educativo, slo nos dedicaremos a explicar cmo se da
la evaluacin de los aprendizajes en los alumnos, y cmo debemos trabajarla para que, tomando como base el Diseo Curricular por
competencias, podamos generar situaciones que nos permitan evaluar el desempeo de nuestros alumnos y contrastarlos con los
criterios de evaluacin planteados para cada rea curricular.
Tipologa de la evaluacin
A lo largo de nuestra formacin profesional y nuestro desempeo como docentes, hemos escuchado sobre diferentes tipos y
clasificaciones de evaluacin y la variedad de stas suelen confundirnos y muchas veces no facilitan nuestra prctica evaluativa.
Casanova (1999), formula una tipologa metodolgicamente til que muestra las diferentes posibilidades con las que puede aplicarse
la evaluacin y, dependiendo de estas posibilidades la evaluacin tomar un nombre diferente. Esta tipologa se da de la siguiente
manera:
a) Por su funcin.Si revisamos literatura sobre el tema, encontraremos que a la evaluacin se le asignan diferentes funciones, pues, mediante su
aplicacin se pueden alcanzar muchos fines. En este documento vamos a referirnos principalmente a dos de sus funciones: la
sumativay la formativa. Si bien ambas tienen caractersticas bastante diferentes, el uso de ambas pueden llegar a superponerse
durante el proceso de enseanza aprendizaje.
1) Evaluacin sumativa.La evaluacin cumple funcin sumativa cuando es empleada para la valoracin de productos, procesos o aprendizajes que se
consideran terminados, con el fin de determinar si el resultado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se esperaba o si no se
logr lo deseado. En pocas palabras, esta evaluacin sirve para tomar decisiones, ya sea de aprobacin o de desaprobacin de un
rea curricular o de repeticin o promocin del ao lectivo. Algo importante que debemos sealar es que este tipo de evaluacin no
pretende implementar mejoras inmediatas al proceso de enseanza aprendizaje sino que se centra en lo realizado en el pasado; y
generalmente se aplica al finalizar una programacin.
2) Evaluacin formativa.-

La evaluacin es formativa cuando es empleada en la valoracin de procesos y supone la obtencin rigurosa de datos a lo largo de
dicho proceso, el cual permitir tener un conocimiento permanente de la situacin evaluada. Podemos entender entonces que la
funcin de esta evaluacin es brindar informacin de forma permanente; esto fomentar la toma de decisiones continua y por lo
tanto, la generacin de una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje con el fin de mejorarlo.
Todo esto implica una reflexin constante sobre nuestro quehacer docente ya que nos har reflexionar sobre cmo se est dando el
proceso de enseanza aprendizaje, si est funcionando como estaba previsto, si debe modificarse o debe continuarse con lo
inicialmente planteado.
b) Por su normotipo.El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o sujeto. Para propsitos de evaluacin de los aprendizajes, el
normotipo ser aqul que nos servir de comparacin a la hora de establecer un juicio de valor en el alumno evaluado. (Casanova,
1999)
Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluacin se denominar nomottica o idiogrfica respectivamente.
1) Evaluacin nomottica.Es aqulla que emplea un referente externo de comparacin. Dentro de ella pueden distinguirse dos tipos: la evaluacin normativa y
la evaluacin criterial.
La evaluacin normativa es la evaluacin que supone la valoracin de un sujeto en comparacin al nivel o rendimiento del grupo al
que pertenece. La evaluacin normativa es vlida cuando se pretende determinar en qu posicin se encuentra al alumno con
respecto al grupo; en este caso las normas de valoracin estarn en funcin directa de lo que el conjunto de alumnos domina o deja
de dominar. Si bien esto nos da un orden de los resultados de aprendizaje, la ordenacin de los alumnos como el primero o el
ltimo de la clase no es precisamente el ms recomendable al carecer de referencia vlida y fiable tanto para el alumno que se
forma como para el profesor que valora.
La evaluacin criterial es la evaluacin que se realiza tomando en cuenta criterios e indicadores los cuales deben ser concretos,
claros y prefijados con anticipacin. El diseo curricular de educacin secundaria plantea competencias que el alumno debe
desarrollar al finalizar un grado. Para evaluar el logro de estas competencias necesitamos apoyarnos de criterios ya determinados y
especificados los cuales nos permitirn valorar en forma homognea a los alumnos y determinar el grado de dominio alcanzado para
la competencia planteada.
2) Evaluacin idiogrfica.Es la evaluacin que toma como referente las propias capacidades del alumno y sus posibilidades de desarrollo. Supone la
valoracin inicial de las capacidades y posibilidades del alumno y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de
un tiempo determinado. El alumno es evaluado durante su proceso e igualmente se valora su rendimiento final alcanzado. Si los
resultados coinciden con lo estimado al inicio, se considera el rendimiento satisfactorio. Este tipo de evaluacin, a diferencia de las
otras se centra totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Adems,
evala un aspecto importante en la educacin personal: las actitudes.
c) Por su temporalizacin.De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial, procesual o final.
1) Evaluacin inicial.- Es aqulla que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso, referido a la enseanza
aprendizaje, para detectar la situacin de partida de los alumnos.
La evaluacin inicial puede presentarse:
Cuando un alumno llega por primera vez al centro educativo. Es importante y necesario realizar una amplia recoleccin de datos
para precisar caractersticas de nuestros alumnos: personales, familiares, sociales, etc. Esta primera evaluacin tiene una funcin
eminentemente diagnstica, pues servir para conocer al alumno y as adaptar desde el primer momento la actuacin del profesor y
del centro a sus peculiaridades.
Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La evaluacin inicial resultar til para detectar las competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes) previas que el alumno posee en relacin con el tema o unidad que se va a tratar. A partir de
la informacin conseguida, se adaptar convenientemente el principio de la unidad didctica programada, para adecuarla al nivel de
competencias encontrado del grupo de alumnos.
Al darnos un diagnstico del alumno, la evaluacin inicial posibilita reconocer los recursos, potencialidades, dificultades del proceso
de aprendizaje de cada uno. Con una evaluacin de este tipo se obtiene el conocimiento previo sobre el nivel de los alumnos, el cual
es necesario para adecuar o adaptar el programa de enseanza a las condiciones de aprendizaje de los mismos, cumplindose de
esta forma la funcin reguladora que hemos asignado a la evaluacin.

2) Evaluacin procesual.Es aqulla que consiste en la evaluacin continua del proceso o desarrollo del aprendizaje del alumno, as como de la enseanza del
profesor, la cual se realiza a travs de la recoleccin sistemtica de datos, anlisis y toma de decisiones oportunas mientras tiene
lugar el proceso, con el fin de resolver las dificultades de los alumnos. En esta evaluacin, la aparicin de un error o manifestacin de
una dificultad no ser empleada para sancionar o calificar negativamente al alumno, sino que resultar til para detectar el problema
de aprendizaje que se haya puesto de manifiesto, permitiendo la adecuacin de las actividades programadas o la transmisin de
explicaciones oportunas para que el proceso de aprendizaje siga su curso de manera efectiva. Como podemos observar, esta
evaluacin tiene carcter netamente formativo.
Con esta manera de actuar, ser ms fcil que la mayora de los alumnos lleguen a alcanzar las competencias propuestas. Si el
profesor no posee los datos del seguimiento de los alumnos a lo largo del proceso, cuando llegue a la etapa final del curso, tendr
pocas oportunidades para subsanar las dificultades presentadas; y cuando quiera implementar posibles soluciones ser tarde: el
alumno habr perdido el inters o no podr combinar varios aprendizajes simultneos para continuar al mismo ritmo del grupo.
3) Evaluacin final.- Es aqulla que se realiza al terminar el proceso de enseanza aprendizaje; puede estar referida al fin de un
ciclo, rea curricular, unidad didctica o etapa educativa. Esta evaluacin supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado
despus de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.
Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ella tiene
funcionalidad sumativa. Por ejemplo: si coincide con una situacin en la que se tiene que decidir definitivamente acerca de la
obtencin de un ttulo, ser final y sumativa; pero si se da al terminar el trabajo con una unidad didctica, ser simplemente final y
marcar el inicio del trabajo que se realizar en la unidad siguiente.
Por esto, la evaluacin final puede adoptar las dos funciones descritas anteriormente para la evaluacin: formativa y sumativa.
Servir as, en su funcin sumativa para continuar adecuando la enseanza al modo de aprendizaje del alumno y para retroalimentar
la programacin del profesor, quien a la vista de lo conseguido tomar las decisiones oportunas para mejorar el proceso de
enseanza en la unidad siguiente. En su funcin sumativa, resultar imprescindible para tomar la decisin ltima sobre el nivel de
aprendizaje alcanzado por el alumno.
Fuente:
Ministerio de Educacin. DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA. Unidad de
Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educacin Secundaria. Material Autoinstructivo "Gua de Evaluacin de los
Aprendizajes". 2001.

Aprendizaje autorregulado, motivacin y rendimiento escolar.

por: Hctor Lamas Rojas - Mara Martha Lara Gutirrez

Resumen
Cada vez mayor nmero de investigaciones subrayan la importancia que tiene de cara a
lograr que los estudiantes sean aprendices autnomos y exitosos el que sean capaces de
regular su propio proceso de aprendizaje, as como la fuerte relacin existente entre el
aprendizaje autorregulado (que incluye tres componentes: las estrategias
metacognitivas, las estrategias cognitivas y la direccin y control del esfuerzo), la
motivacin y el rendimiento escolar. Estos estudios destacan, adems, que para
promover en los estudiantes este tipo de aprendizaje no basta con que conozcan estos
tipos de recursos. Es necesario, adems, que estn motivados tanto para utilizarlos como
para regular su cognicin y su esfuerzo.
Desde diversas posiciones tericas e investigaciones recientes se ha enfatizado la
importancia de atender no slo a los componentes cognitivos implicados en el
aprendizaje, sino tambin a los componentes afectivos o motivacionales. En distintos
estudios, se reconoce el interjuego de afecto y cognicin en el proceso de aprendizaje.
No obstante, lo que an no se sabe con precisin es cmo interactan aspectos
motivacionales y cognitivos y cmo correspondera intervenir en beneficio de la
formacin del alumno. Refirindose a estos problemas, Pintrich y Garca (1993)
plantean de manera contundente la cuestin argumentando que los modelos cognitivos
tienden a partir de un estudiante motivacionalmente inerte, sin propsitos, metas o
intenciones, mientras que los modelos motivacionales tienden a partir de un alumno
cognitivamente vaco, sin conocimientos, estrategias o pensamiento. Frente a esta
situacin, parece necesario lograr una explicacin ms integrada acerca del
funcionamiento de algunos aspectos motivacionales y cognitivos en el aprendizaje
acadmico.
Rendimiento escolar: hecho social
Respecto al rendimiento escolar, en primer lugar, las caractersticas que definen el
rendimiento escolar normal existen antes del individuo y son independientes a l. Un
nuevo nio con rendimiento promedio no define el rendimiento normal, sino que se
suma a las muchas expresiones del fenmeno. El rendimiento normal es independiente
del individuo. Cmo determinamos quines son o no normales? Cules son los
criterios empleados para determinar quines estn en la norma y quines escapan a ella?
Y, por ltimo, dependen estas caractersticas, como creencia social, de cada individuo?
Sin duda, las respuestas a estas interrogantes no se encuentran en cada caso particular,
sino en un conjunto de patrones similares, presentes en muchos individuos, sumados a
las expectativas y creencias del sistema escolar para cada nivel de la enseanza, adems,
de las creencias y expectativas del conjunto de profesores, de la cultura en la que se
inserta cada comunidad educativa, de las expectativas del conjunto de padres y
apoderados y, por qu no decirlo, del conjunto de nios que asisten a cada nivel.
Vemos, as, que el hecho social "rendimiento escolar normal" es independiente a cada
individuo. Un individuo no tiene el poder de cambiar las expectativas y creencias del
colectivo en torno al rendimiento escolar normal. Est generalizado porque es social,
pero no es social porque est generalizado. La sociedad no define explcitamente,
formalmente, qu entiende por rendimiento escolar normal, pero s es muy explcita
para plantear quines seran los que no cumplen las normas y cuales seran las sanciones
a las que se deben ver expuestos.
Est muy claramente establecido en las distintas instituciones educativas cmo se

incurre en causal de expulsin, repitencia, suspensin o derivacin. Durkheim seala

que los hechos sociales se imponen por fuerza imperativa y coercitiva, pues su sustrato
es la sociedad. Para mayor claridad al respecto, veamos un ejemplo. Qu pasa con un
sujeto que escapa a la norma? Qu pasa con un nio que no tiene un rendimiento
escolar, en cualquier rea, considerado normal por la sociedad?. Inmediatamente el
hecho social se impone sobre l. Sus padres son citados, es derivado a especialistas para
evaluacin, si las dificultades persisten y no se adapta a lo que la sociedad requiere de l
es rechazado por el sistema escolar, derivado a atencin psicopedaggica, grupos
diferenciales.
Si despus de estas "oportunidades" para su "reinsercin" el individuo no logra cumplir
con los requisitos que la sociedad le impone, se ver fuertemente sancionado, en el
mejor de los casos con una repitencia, en el peor, con la expulsin de su comunidad
educativa o del sistema escolar total. Hay casos ms evidentes an del peso coercitivo
del hecho social. Algunos sistemas educativos aplican pruebas de admisin, sustentadas
sobre la base de que seran predictoras de la adecuacin del "postulante" a los
requerimientos del hecho social. Si el individuo presenta un desempeo bajo lo
esperado, su postulacin es rechazada, an sin llegar a tener la posibilidad de demostrar
sus capacidades en el sistema mismo.
Una vez establecido que el rendimiento escolar normal constituye un hecho social,
podemos comenzar la observacin de este hecho. Para ello, aplicaremos la regla
fundamental propuesta por Durkheim: tratar los hechos sociales como cosas. Esto
implica, en primer lugar, determinar cules caractersticas corresponden a nociones
vulgares acerca de este objeto y cules constituyen descripciones y explicaciones del
mismo, agrupando los hechos segn sus caracteres exteriores comunes. La metodologa
que se utilizar ser tomar el rendimiento escolar normal por el lado en que se
manifiesta aislado de sus manifestaciones individuales.
Caractersticas del rendimiento escolar normal (REN)
Para definir el REN, y desprendemos de las prenociones, veamos cules son las
caractersticas ms externas al fenmeno. El rendimiento escolar normal se caracteriza
por:
1. Ciertas capacidades relativas al habla, la audicin, la lectura, escritura, razonamiento,
habilidades matemticas y destrezas sociales, que permiten al individuo desempearse
de manera tal de no incurrir en sancin por parte del sistema educativo.
2. Estas capacidades deben ser transversales, es decir, el rendimiento mnimo es
esperable a todas las reas.
3. Tienen la caracterstica de la no compensacin, esto significa que un muy buen
desempeo en un rea no compensa ni evita la sancin en otra que desciende del umbral
preestablecido.
4. Tienen la caracterstica de ser unilimitales, es decir, el rendimiento escolar normal
posee lmites mnimos, bajo los cuales se incurre en sancin, el sistema escolar no
seala lmites superiores, destinados a quienes excedan los requerimientos "normales",
por ejemplo a travs de premiacin
Aspectos motivacionales implicados en el aprendizaje
Gran parte de la bibliografa referida a la motivacin alude a la distincin entre

motivacin intrnseca y extrnseca (Alonso Tapia, 1995; Garca y Pintrich, 1996;

Huertas, 1997; Pintrich y Garca, 1993). Parece haber coincidencia entre los distintos
autores en vincular a la motivacin intrnseca con aquellas acciones realizadas por el
inters que genera la propia actividad, considerada como un fin en s misma y no como
un medio para alcanzar otras metas.
En cambio, la orientacin motivacional extrnseca, se caracteriza generalmente como
aqulla que lleva al individuo a realizar una determinada accin para satisfacer otros
motivos que no estn relacionados con la actividad en s misma, sino ms bien con la
consecucin de otras metas que en el campo escolar suelen fijarse en obtener buenas
notas, lograr reconocimiento por parte de los dems, evitar el fracaso, ganar
recompensas, etc.
Alonso Tapia (1995) sugiere que la motivacin parece incidir sobre la forma de pensar
y, con ello, sobre el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se puede suponer que las
distintas orientaciones motivacionales tendran consecuencias diferentes para el
aprendizaje. As, pues, parece probable que el estudiante motivado intrnsecamente
seleccione y realice actividades por el inters, curiosidad y desafo que stas le
provocan.
Del mismo modo, es posible tambin que el alumno motivado intrnsecamente est ms
dispuesto a aplicar un esfuerzo mental significativo durante la realizacin de la tarea, a
comprometerse en procesamientos ms ricos y elaborados y en el empleo de estrategias
de aprendizaje ms profundas y efectivas. En cambio, parece ms probable que un
estudiante motivado extrnsecamente se comprometa en ciertas actividades slo cuando
stas ofrecen la posibilidad de obtener recompensas externas; adems, es posible que
tales estudiantes opten por tareas ms fciles, cuya solucin les asegure la obtencin de
la recompensa.
Otro de los constructos vinculados a la motivacin es el relativo a la valoracin de las
tareas. En relacin con el tema, Pintrich, Smith, Garca y McKeachie. (1991) y Wolters
y Pintrich (1998), plantean que una valoracin positiva de las tareas podra conducir al
estudiante a involucrarse ms en el propio aprendizaje y a utilizar estrategias cognitivas
ms frecuentemente. En este mismo sentido, Me Robbie y Tobin (1997) argumentan
tambin que cuando las tareas acadmicas son percibidas como interesantes,
importantes y tiles los estudiantes pueden estar ms dispuestos a aprender con
comprensin. Los sentimientos o creencias de autoeficacia tambin son vinculados con
la motivacin. Pintrich y Garca (1993) postulan que las creencias de autoeficacia
conciernen a las percepciones de los estudiantes sobre su capacidad para desempear las
tareas requeridas en el curso.
Tales percepciones no son de importancia menor si se considera el planteo de Huertas
(1997), quien sostiene que "la idea que tengamos sobre nuestras propias capacidades
influye en las tareas que elegimos, las metas que nos proponemos, la planificacin,
esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta. En lneas generales,
se puede afirmar que al llevar a cabo cualquier actividad, a mayor sensacin de
competencia, ms exigencias, aspiraciones y mayor dedicacin a la misma".
Otro de los conceptos que suele vincularse con la motivacin es el de creencias de
control del aprendizaje, que alude al grado de control que los estudiantes creen tener
sobre su propio aprendizaje (Pintrich y Garca, 1993). Un concepto que puede resultar
til en relacin con este tema es el de 'locus de control' ( LC) introducido por Rotter en
1966.

Conforme a este concepto, cuando una persona cree que el lugar, la causa o la raz del
control de los resultados de su actuacin est en ella misma y que los resultados que
obtenga dependen de ella, se dice que es un sujeto con LC interno. Por el contrario, si el
individuo cree que el control est fuera de l, en factores externos como la suerte, el
destino o la ayuda recibida, entonces se dice que es una persona con LC externo. La
investigacin sobre las relaciones entre LC interno y rendimiento acadmico evidencia
que, en general, cuanto mayor es el LC interno, mejor es el rendimiento escolar.
As pues, si el sujeto con LC interno siente que tiene mayor control sobre los resultados
del estudio, es lgico que se espere de l un mayor esfuerzo y, consecuentemente, mejor
rendimiento acadmico; adems, dado que se atribuye a s mismo tanto los xitos como
los fracasos, es de suponer que los primeros le harn sentir orgullo y lo motivarn ms,
en tanto que los segundos le generarn vergenza o culpa y le llevarn a empearse en
no volver a fracasar. En cambio, los individuos con LC externo, al sentirse menos
responsables tanto de los xitos como de los fracasos y al atribuir unos y otros a agentes
incontrolables, se veran menos empujados por los xitos y menos atormentados por los
fracasos.
Respecto de la ansiedad, otro de los conceptos que se estudian en relacin con la
motivacin, Pintrich et al. (1991) sugieren que se trata de un componente afectivo,
vinculado a pensamientos negativos por parte del sujeto, que interfiere negativamente
en su desempeo. De este modo, se encontr que la ansiedad y la excesiva preocupacin
por el desempeo pueden estar asociadas con su deterioro. Asimismo, se postula que la
ansiedad correlaciona negativamente con el uso de estrategias de aprendizaje (Pintrich y
Garca, 1993).
Aspectos cognitivos implicados en el aprendizaje
Las estrategias cognitivas, en trminos de Weinstein (1987; Weinstein, Husman y
Dierking, 2000), incluyen pensamientos o comportamientos que ayudan a adquirir
informacin e integrarla al conocimiento ya existente, as como recuperar la
informacin disponible. En tal sentido, referiremos a estrategias cognitivas,
metacognitivas y de regulacin de recursos.
Entre las estrategias cognitivas, Pintrich etal (1991) y Pintrich y Garca (1993)
distinguen entre estrategias de repaso, elaboracin y organizacin. Las estrategias de
repaso incidiran sobre la atencin y los procesos de codificacin, pero no ayudaran a
construir conexiones internas o a integrar la nueva informacin con el conocimiento
previo, razn por la que slo permitiran un procesamiento superficial de la
informacin. En cambio, las estrategias de elaboracin y de organizacin posibilitaran
procesamientos ms profundos de los materiales de estudio. El pensamiento crtico es
considerado tambin como una estrategia cognitiva, que alude al intento de los
estudiantes de pensar de un modo ms profundo, reflexivo y crtico sobre el material de
estudio (Pintrich y Garca, 1993).
En cuanto a las estrategias metacognitivas, Pintrich et al. (1991) sugieren que habra tres
procesos generales: el planeamiento, el control y la regulacin. Planear las actividades
contribuye para activar aspectos relevantes del conocimiento previo que permiten
organizar y comprender ms fcilmente el material. Controlar las actividades implica
evaluar la atencin y cuestionarse durante la lectura, en tanto que la regulacin de las
actividades refiere al continuo ajuste de las acciones cognitivas que se realizan en
funcin del control previo. Todo ello, probablemente, redunde en beneficios para el
aprendizaje.

Por ltimo, las estrategias de manejo de recursos incluyen la organizacin del tiempo y
ambiente de estudio; la regulacin del esfuerzo, el aprendizaje con pares y la bsqueda
de ayuda. El manejo del tiempo implica programar y planear los momentos de estudio,
en tanto que el manejo del ambiente refiere a la determinacin por parte del estudiante
acerca de su lugar de trabajo. Idealmente, el ambiente de estudio debe ser tranquilo,
ordenado y relativamente libre de distractores visuales o auditivos (Pintrich et al, 1991).
La regulacin del esfuerzo alude a la habilidad del estudiante para persistir en las tareas
a pesar de las distracciones o falta de inters; tal habilidad es de importancia para el
xito acadmico en la medida que implica compromiso con las actividades y tareas
propuestas (Pintrich etal 1991; Pintrich y Garca, 1993).
El aprendizaje con pares y la bsqueda de ayuda aluden a la disposicin de los
estudiantes para plantear sus dificultades a un compaero o al docente; cuestin
relevante si se atiende al valor pedaggico que se atribuye al dilogo profesor-alumno y,
particularmente a los procesos de solicitar, dar y recibir ayuda pedaggica.
El alumno eficaz
Con frecuencia, los modelos de intervencin sobre las dificultades de aprendizaje han
descuidado el hecho de que cuando el estudiante se enfrenta a la tarea del aprendizaje de
un contenido escolar lo hace de modo que en esta actividad participan tanto las variables
propiamente cognitivas y motivacionales, como las afectivas.
De hecho, existe una gran cantidad de programas de intervencin para la mejora de
algunos procesos bsicos (p.e., Garca y Musitu, 1993; Machargo, 1992; Mestre y Fras,
1996), del conocimiento de estrategias de aprendizaje, del auto-concepto, de la
motivacin (una amplia revisin de los mismos puede verse en Santiuste y Beltrn,
1998), aunque casi todos acometen tal modificacin desde un punto de vista atomista.
Por ejemplo, Garca y Musitu concluyen que "quiz no se trate tanto de actuar
directamente sobre la autoestima de los alumnos", sino sobre las condiciones del
contexto, las instruccionales e, incluso, personales que se relacionan significativamente
con el autoconcepto, el patrn atribucional, la orientacin acadmica.
La pasada dcada de los '80 acogi abundantes investigaciones diseadas para elaborar:
a) estrategias de mediacin (cognitiva) para que los estudiantes con dificultades de
aprendizaje puedan obtener mayores beneficios de la escuela; y b) procedimientos para
ensear a los estudiantes a regular (metacognicin) el uso de tales estrategias con el fin
de lograr ser ms independientes y exitosos en los aprendizajes escolares (Ellis y Lenz,
1996). Sin embargo, la gran mayora de ellas no han tenido en cuenta que cualquier acto
cognitivo importante tiene consecuencias motivacionales y afectivas y, adems, estas
consecuencias potencian futuras conductas autorreguladoras (Borkowski, 1992;
Borkowski y Thorpe, 1994; Shunk y Zimmerman, 1996; Zimmerman, Bonner y
Kovach, 1996)
Ciertamente, un alumno eficaz en sus procesos de pensamiento autorregula su conducta
no slo cognitivamente, sino tambin desde su vertiente motivacional. En general, un
alumno eficaz se caracteriza por:
a) el uso de estrategias cognitivas coordinadas entre s como parte de un pensamiento
complejo;
b) la aplicacin adecuada de dichas estrategias gracias a dos tipos de capacidades
metacognitvas: conocimiento especfico de dnde y cundo utilizar lo que conoce y,
adems, la capacidad de pensar sobre lo que se hace y de corregir si fuese necesario;
c) la coordinacin entre el conocimiento de estrategias y otros tipos de conocimientos
que posee; y

d) disponer de condiciones motivacionales y afectivas adecuadas que, de hecho, son la

base para la coordinacin de las estrategias, del conocimiento metacognitivo y del resto
del conocimiento.
Los alumnos con dificultades de aprendizaje, por el contrario, tienen en su gran mayora
un escaso conocimiento de estrategias de aprendizaje, deficientes capacidades
metacognitivas, conocimientos previos mnimamente organizados de forma significativa
y condiciones motivacionales y afectivas desadaptativas para iniciar o mantener el
esfuerzo que conlleva la gestin y aplicacin de conocimientos y de las capacidades
cognitivas y metacognitivas mencionadas.
Estilo de aprendizaje, motivacin y metacognicin
La unin entre motivacin y metacognicin, con el concurso de la cognicin, puede
intervenir en el desarrollo de una actividad autnoma de aprendizaje (Okagaki &
Sternberg, 1993). Es decir, la forma en la que el individuo ejerce su actividad de
aprendizaje puede venir condicionada por estos tres factores. Parte de esta afirmacin la
realiza Biggs (1985), al desarrollar su concepto de metaaprendizaje como mediador
entre los elementos cognitivos y los motivacionales.
El aprendizaje es una actividad dirigida a la integracin de contenidos y que se realiza
dinmicamente mediante la aplicacin de diferentes estrategias que permiten la
internalizacin de lo aprendido a diferentes niveles. Desde esta perspectiva, la teora de
los estilos de aprendizaje de Biggs establece tres modalidades de aprendizaje como
vimos antes: profundo, superficial, y de logro. Cada uno de estos estilos supone la
aplicacin de una serie de estrategias, con el esfuerzo consiguiente, en pos de la
consecucin de diferentes metas.
El establecimiento de estas metas, la motivacin que ellas sugieren pueden intervenir en
la profundidad y el esfuerzo con el que realizan el aprendizaje mediante la aplicacin de
estrategias adecuadas a los fines. Esta propuesta adolece de una premisa errnea,
considerar que la aplicacin de estrategias es siempre consciente. Biggs, (1989)
considera que debe existir una relacin entre las estrategias empleadas y la motivacin
para lograr un determinado tipo de aprendizaje. Lo que surge aqu es el estilo de
aprendizaje estratgico, basado en el conocimiento de los objetivos de aprendizaje, por
parte del alumno, de su grado de motivacin, y de las estrategias cognitivas y
metacognitivas que debe desplegar para obtenerlo. Varios estudios aplicados a una
poblacin universitaria, parecen establecer esta relacin (Gonzlez, Pieiro, Rodrguez,
Surez & Valle, 1998; Martnez & Galn, 2000; Valle, Gonzlez, Gmez, Vieiro,
Cuevas & Gonzlez, 1997)
Asimismo, la presencia de la autorregulacin, parece ser un indicador de determinacin
previa de las metas, para organizar la actividad cognitiva, y obtener los logros previstos
(Covington, 2000). Cuando Covington habla de autorregulacin se refiere a un
aprendizaje autorregulado, es decir, controlado en la ejecucin mediante un nivel
superior de control: habla de metacognicin. El conocimiento metacognitivo referido a
la persona, establece los lmites de sus valores, de aquello a lo que el sujeto da valor.
Tambin aborda el conocimiento en torno a las estrategias que posee y a las demandas
de la tarea.
De esta manera, el aprendiz puede establecer una pauta de actuacin, basada en el
esfuerzo esperado que debe realizar, de acuerdo a los objetivos que desea conseguir.
Mantener un nivel de esfuerzo importante como el que requiere una actividad
estratgica autorregulada, debe estar apoyado en una expectativa de que esta actividad

obtenga los resultados previstos. De esta manera, los estudiantes mantienen un mayor
esfuerzo en aquellas asignaturas que consideran ms importantes para su currculo
universitario (Gonzlez, Pieiro, Rodrguez, Surez & Valle, 1998).
El estilo de aprendizaje, ya sea superficial, profundo o estratgico, se condiciona en
gran medida por el conocimiento de los objetivos que se propone el propio alumno. Esta
determinacin de objetivos es el producto de un anlisis en torno a las demandas de la
tarea, a los objetivos personales que el sujeto desea conseguir, y a la determinacin y
regulacin de las estrategias cognitivas y metacognitivas que emplea en la realizacin
de la tarea. En suma, el estilo de aprendizaje, la posibilidad de modificar el estilo de
aprendizaje en funcin de los objetivos,
Bibliografa
Alonso Tapia, J. (1997): "Motivar para el aprendizaje. Teoras y estrategias". EDEBE,
Barcelona.
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Autores de este artculo:
Hctor Lamas Rojas
Doctor en Psicologa
Mara Martha Lara Gutirrez
Psicloga educacional Sociedad Peruana de Resiliencia
Fuente:

Revista de educacin y cultura - DOCENCIA, Lima. Ao IV Nro. 10, Agosto

2004.
Saavedra Cceres, Erika. Nios con rendimiento escolar normal en el sistema
educativo chileno un concepto terico o una construccin social? El
artculo publicado en el ao 2003 bajo el registro ISSN:1681-5653 en la Revista
Iberoamericana de Educacin de la OEI es producto de una investigacin
realizada durante los estudios de Maestra de Erika Saavedra Cceres, en la
Universidad de Chile, el que tambin fue presentado en un Congreso organizado
por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Ver artculo
completo AQUI