Se intenta concretar la numeracin escrita materializando la agrupacin en

decenas o centenas.
Dicho de otro modo: hay que trabajar paso a paso y acabadamente, hay que
administrar el conocimiento entregndolo en cmodas cuotas anuales, hay que transmitir
de una vez y para siempre el saber socialmente establecido.
Es as como los nmeros van presentndose uno a uno y lo hacen
concienzudamente: adems de dar su nombre, se esfuerzan por exhibir su patrimonio en
materia de decenas y unidades. Aportan informacin exhaustiva sobre sus datos
personales, pero el espectro de sus relaciones es tan limitado que se reduce a los vecinos
ms cercanos.
Se pretende simultneamente graduar el conocimiento y arribar desde el comienzo
al saber oficial. Son compatibles estas dos pretensiones? Si se recorta tan drsticamente
el universo de los nmeros posibles, si al introducir los nmeros de a uno y
predeterminar un tope para cada grado se obstaculiza la comparacin entre diferentes
intervalos de la serie y se dificulta la bsqueda de regularidades, se est propiciando
realmente el acceso a las reglas que organizan el sistema de numeracin? Y si esto no es
as, cul es el saber oficial que efectivamente se est impartiendo?
Saber acabado y graduacin del saber parecen incompatibles. Habr que renunciar
a la ilusin de comunicar de inmediato el saber definitivo o bien habr que renunciar a la
dosificacin del conocimiento. O tal vez haya que renunciar a ambas.
Paso a paso y acabadamente es por otra parte una consigna que los chicos no
estn dispuestos a acatar: ellos piensan al mismo tiempo sobre los dieces, los millones y
los miles, elaboran criterios de comparacin fundados en el contraste entre rangos de
nmeros ms o menos alejados, pueden conocer la notacin convencional de nmeros
muy altos y no manejar la de nmeros menores. Los chicos tampoco necesitan
recordmoslo apelar a decenas y unidades para producir e interpretar escrituras
numricas; saber todo acerca de los numerales no es entonces requisito para usarlos en
contextos significativos.
Anticipamos una objecin posible: aunque se pueda prescindir de unidades y
decenas cuando slo se trata de leer y escribir nmeros, no ser posible dejarlas de lado en
el momento de resolver operaciones. Esta objecin es parcialmente vlida: lo es si se
piensa en los algoritmos convencionales en los famosos me llevo uno y le pido al
compaero como nico procedimiento posible; deja de serlo cuando se admiten
algoritmos alternativos.
Por qu pensar en algoritmos alternativos? Porque los procedimientos que los
chicos elaboran para resolver las operaciones tienen ventajas nada despreciables si se los
compara con los usuales en la escuela.
Una desventaja evidente de los algoritmos convencionales es que por exigir que
se sume o reste en columna, aislando cada vez las cifras que corresponden a un mismo
valor posicional llevan a perder de vista cules son los nmeros con los que se est
,operando. Algo muy diferente ocurre con las propuestas de los nios, ya que como
veremos en el prximo punto las formas de descomposicin que ellos ponen en prctica
permiten conservar el valor de los trminos de la operacin.

Didctica de matemticas
Aportes y reflexiones
Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.)
Editorial Paids Educador
Primera edicin, 1994
Quinta reimpresin, 1997
Buenos Aires
Este material se utiliza con fines
exclusivamente didcticos

CAPTULO V
EL SISTEMA DE NUMERACIN: UN PROBLEMA DIDCTICO
Delia Lerner y Patricia Sadovsky, con la colaboracin de Susana Wolman
IV. Donde se cuestiona el enfoque usualmente adoptado para ensear el sistema de
numeracin
La modalidad que en general asume la enseanza de la notacin numrica puede
caracterizarse as:
Se establecen topes definidos por grado: en primer grado se trabaja con los
nmeros menores que cien, en segundo con los menores que mil y as sucesivamente. Slo
desde quinto grado se maneja la numeracin sin restricciones.
Una vez enseados los dgitos, se introduce la nocin de decena como conjunto
resultante de la agrupacin de diez unidades, y slo despus se presenta formalmente a los
nios la escritura del nmero diez, que debe ser interpretada como representacin del
agrupamiento (una decena, cero unidades). Se utiliza el mismo procedimiento cada vez
que se presenta un nuevo orden.
La explicitacin del valor posicional de cada cifra en trminos de unidades,
decenas, etc., para los nmeros de un cierto intervalo de la serie se considera requisito
previo para la resolucin de operaciones en ese intervalo.
1

Por otra parte, en tanto que la anticipacin del resultado se hace difcil (o
imposible) cuando se empieza a sumar o a restar por la derecha es decir por el menor
valor posicional, la persistente decisin de los nios de empezar por la izquierda
explicitando el valor representado por las cifras 10 pone en primer plano el clculo
aproximado, lo cual hace posible controlar el resultado.
Es as como los procedimientos de los chicos hacen desaparecer la diferencia entre
cuentas con dificultad y sin dificultad.
Si la interpretacin de las cifras en trminos de decenas y unidades no es requisito
para la lectura y escritura de nmeros, si tampoco es condicin necesaria para resolver
operaciones, por qu tomarla como punto de partida? Valdr la pena invertir tanta
energa en un intento cuyo resultado casi inevitable es el recitado mecnico de los
trminos en cuestin?
El esfuerzo por lograr que los chicos comprendan algo tan complejo como nuestro
sistema de numeracin y por evitar el riesgo de una mera memorizacin ha llevado a
utilizar diferentes recursos para materializar el agrupamiento.
Uno de estos recursos consiste en crear un cdigo que introduce smbolos
especficos crculos, cuadrados, tringulos para representar aquello que en nuestro
sistema slo puede inferirse a partir de la posicin: las potencias de diez. Los smbolos en
cuestin deben sumarse para determinar cul es el nmero representado.
El parecido con el sistema egipcio es notable. Y a este parecido se refiere el
ncleo de nuestra objecin: paradjicamente, para que los nios comprendan la
posicionalidad, se hace desaparecer la posicionalidad.
Una crtica similar puede aplicarse a otro de los recursos usuales en la escuela:
poner en correspondencia la cifra ubicada en el lugar de las unidades con elementos
sueltos, la ubicada en el lugar de las decenas con ataditos de diez, la que est en el lugar
de las centenas con ataditos de cien. Esta manera de proceder tiene la ventaja de apelar a
la agrupacin realizada por los chicos en lugar de partir de un cdigo impuesto; sin
embargo, si se considera el resultado final de la agrupacin, presenta el mismo
inconveniente que la materializacin a travs de figuras geomtricas: la posicin deja de
ser relevante para entender de qu nmero se trata ya que, sea cual fuere el orden en que
estn colocados los ataditos y los palitos sueltos, el total de elementos ser siempre el
mismo.
El supuesto subyacente a los dos recursos descritos parece ser el siguiente: para
que nuestro sistema de numeracin resulte comprensible, es necesario transformarlo en
otro sistema de numeracin.
Finalmente, analizaremos la utilizacin del baco, un instrumento que a
diferencia de los materiales anteriores refleja claramente la posicionalidad del sistema.
Dos ideas subyacen al empleo didctico del baco: agrupar y reagrupar son
acciones imprescindibles para comprender la posicionalidad, la representacin de una
cantidad en el baco puede traducirse directamente a la notacin numrica convencional y
esa traduccin arroja luz sobre la organizacin del sistema.

Los dos supuestos son objetables desde nuestra perspectiva. Por una parte, como
hemos visto, la nocin de agrupamiento no es el origen de la comprensin de la
posicionalidad: los chicos descubren este principio de manera totalmente independiente de
las acciones de agrupar y reagrupar objetos, lo elaboran a partir de su accin intelectual
sobre las escrituras numricas que los rodean. Por otra parte, para qu apelar a una
traduccin si la versin original est al alcance de la mano?
De todos modos, si el baco fuese hoy como lo fue en la antigedad un
instrumento de clculo socialmente vigente, su utilizacin en la escuela estara
seguramente justificada. Dadas las condiciones actuales, no habr que decidirse a
sustituir el baco por la calculadora?
Ahora bien, todos los recursos concretizadores que hemos analizado tienen en
comn la esperanza de reconstruir una relacin entre la notacin numrica y las acciones
de agrupar y reagrupar. Esta relacin, que efectivamente posibilit la invencin de los
diversos sistemas de numeracin producidos en el curso de la historia, ya no est presente
en el uso social que se hace del sistema. Tal vez es por eso que los chicos no necesitan
pensar que alguien form ochenta y ocho grupos de diez y despus reagrup formando
ocho grupos de cien para entender que, en 880, el primer ocho representa ocho cientos, y
el segundo ocho dieces.
La notacin numrica aparece ante los chicos como un dato de la realidad: es
necesario entender lo antes posible cmo funciona, para qu sirve, en qu contextos se
usa; averiguar por qu lleg a ser como es no es tan urgente para ellos, quiz porque
comprenderlo no puede ser de ninguna manera un punto de partida y s puede constituirse
en el punto de llegada que se hace posible despus de un largo y complejo recorrido.
Algo est fallando en el juego de preguntas y respuestas que segn este enfoque
tiene lugar en el aula: se ofrecen respuestas para aquello que los chicos no preguntan, se
ignora que ellos ya encontraron algunas respuestas y que todava se hacen muchas
preguntas, se evita formular interrogantes que podran orientar la bsqueda de nuevas
respuestas.
Si no es restringir la numeracin, si no es explicitar el valor de las cifras en
trminos de decenas y unidades, si no es apelar exclusivamente a los algoritmos
convencionales, si no es apoyarse en concretizaciones externas al sistema, si no es apuntar
de entrada al saber acabado.... cul ser entonces el camino que puede trazarse en el
contexto escolar para andar entre los nmeros?

V. Donde se intenta reflejar la vida numrica del aula

[...] La enseanza directa del saber definitivo es imposible. [...]El uso y la destruccin
de los conocimientos precedentes forman parte del acto de aprender. En consecuencia,
hay que admitir una cierta reorganizacin didctica del saber, que cambia su sentido, y
hay que admitir al menos a ttulo transitorio una cierta dosis de errores y
contrasentidos, no slo del lado de los alumnos, sino tambin del lado de la
enseanza. G. BROUSSEAU
Porque no tengo otra forma de escribirlo, por ahora lo escribo as. NADIA

10

Si se trata por ejemplo- de sumar 33 y 35, un procedimiento posible sera: 80 + 10 = 90; 90 + 10

= 100; 100 + 10 = 110; 110 + 8 = 118.
2

Trabajar con la numeracin escrita y slo con ella; abordarla en toda su

complejidad; asumir que el sistema de numeracin en tanto objeto de enseanza pasar
por sucesivas definiciones y redefiniciones antes de llegar a su ltima versin. Son stas
las ideas que desde un comienzo orientaron nuestro trabajo didctico.
Del uso a la reflexin y de la reflexin a la bsqueda de regularidades, se es el
recorrido que propondremos una y otra vez.
Usar la numeracin escrita es producir e interpretar escrituras numricas, es
establecer comparaciones entre esas escrituras, es apoyarse en ellas para resolver o
representar operaciones.
Usar la numeracin escrita cuando uno est intentando apropiarse de ella hace
posible que aparezcan, en un contexto pleno de significado, problemas que actuarn como
motor para desentraar la organizacin del sistema.
La bsqueda de soluciones llevar a establecer nuevas relaciones, a reflexionar
sobre las respuestas posibles y los procedimientos que condujeron a ellas, a argumentar a
favor o en contra de las diferentes propuestas, a convalidar ciertos conocimientos y
desechar otros. En el curso de este proceso, comienzan a imponerse las regularidades del
sistema.
Las regularidades aparecen ya sea como justificacin de las respuestas y de los
procedimientos utilizados por los chicos o al menos por algunos de ellos, ya sea como
descubrimientos que es necesario propiciar para hacer posible la generalizacin de ciertos
procedimientos o la elaboracin de otros ms econmicos.
El anlisis de las regularidades de la numeracin escrita es de ms est decirlo
una fuente insustituible de progreso en la comprensin de las leyes del sistema por parte
de los nios.
Ahora bien, si pretendemos que el uso de la numeracin sea realmente el punto de
partida de la reflexin, si esperamos que sea efectivamente posible establecer
regularidades, resulta entonces necesario adoptar otra decisin: trabajar desde el comienzo
y simultneamente con diferentes intervalos, de la serie. De este modo, se har posible
favorecer comparaciones entre nmeros de la misma y de distinta cantidad de cifras,
promover la elaboracin de conclusiones tales como los cienes van con tres, los miles
van con cuatro que funcionarn como instrumentos de autocontrol de otras escrituras
numricas, propiciar el conocimiento de la escritura convencional de los nudos y su
utilizacin como base de la produccin de otras escrituras, lograr en suma que cada
escritura se construya en funcin de las relaciones significativas que mantiene con las
otras.
Introducir en el aula la numeracin escrita tal como es, trabajar a partir de los
problemas que plantea su utilizacin..., son dos consignas que nos sumergen
ineludiblemente en la complejidad del sistema de numeracin.
El desafo que este enfoque plantea es evidente: supone correr el riesgo de
enfrentar a los chicos con problemas que an no les hemos enseado a resolver, obliga a
trabajar simultneamente con respuestas correctas aunque a veces parciales y con
respuestas errneas, as como a encontrar formas de articular procedimientos o
argumentos diferentes para hacer posible la socializacin del conocimiento. Se trata
entonces de aceptar la coexistencia de diferentes conceptualizaciones acerca del sistema,

se trata de invertir todo el esfuerzo necesario para lograr que la diversidad en lugar de
constituirse en un obstculo opere a favor del progreso del grupo y de cada uno de sus
miembros.
El trabajo en el aula est as teido de provisoriedad: no slo son provisorias las
conceptualizaciones de los nios, tambin lo son los aspectos del objeto que se ponen en
primer plano, los acuerdos grupales que se promueven, las conclusiones que se van
formulando, los conocimientos que se consideran exigibles.
Complejidad y provisoriedad son entonces didcticamente inseparables. Si se
decide abordar la complejidad, habr que renunciar a establecer de entrada todas las
relaciones posibles, habr que pronunciarse por la reorganizacin progresiva del
conocimiento. Recprocamente, si uno se atreve a abordar la complejidad es precisamente
porque ha aceptado la provisoriedad.
Complejidad y provisoriedad son inevitables. Lo son porque el trabajo didctico
est obligado a tomar en cuenta tanto la naturaleza del sistema de numeracin como el
proceso de construccin del conocimiento.
El sistema de numeracin en el aula
Al pensar el trabajo didctico con la numeracin escrita, es imprescindible tener
presente una cuestin esencial: se trata de ensear y de aprender un sistema de
representacin. Habr que crear entonces situaciones que permitan tanto develar la
organizacin propia del sistema como descubrir de qu manera este sistema encarna las
propiedades de la estructura numrica que l representa.
Dado que el sistema de numeracin es portador de significados numricos los
nmeros, la relacin de orden y las operaciones aritmticas involucradas en su
organizacin, operar y comparar sern aspectos ineludibles del uso de la numeracin
escrita. Resultar tambin imprescindible producir e interpretar escrituras numricas, ya
que produccin e interpretacin son actividades inherentes al trabajo con un sistema de
representacin.
Estas cuatro actividades bsicas operar, ordenar, producir, interpretar constituyen
ejes alrededor de los cuales se organizan las situaciones didcticas que proponemos.
Ahora bien, cuando frente a las exigencias que nos plante la escritura de este
artculo intentamos clasificar las situaciones realizadas en el aula, descubrimos que no
era posible formar simplemente cuatro grupos (uno correspondiente a cada eje). En efecto,
producir, interpretar, ordenar y comparar son actividades tan estrechamente vinculadas en
la prctica didctica que se hace difcil diferenciarlas con claridad: por una parte, para
comparar nmeros y para realizar operaciones resulta en general necesario producir o
interpretar notaciones numricas; por otra parte, en muchos casos la relacin de orden
interviene en la produccin e interpretacin de escrituras numricas.
Es por eso que optamos por constituir dos grandes categoras: la primera
comprende todas las situaciones didcticas que de algn modo se vinculan a la relacin de
orden, la segunda abarca aquellas que estn centradas en las operaciones aritmticas.
Produccin e interpretacin aparecen incluidas en cada una de estas dos categoras.
Seguramente, esta clasificacin estar sujeta a sucesivas revisiones. Como dira
Nadia, Por ahora la hacemos as.
3

fundamentar su produccin los llevar a conceptualizar aquello que hasta ese momento era
simplemente un recurso que utilizaban pero sobre el cual seguramente an no haban
reflexionado; por otra parte, la elaboracin de argumentos para apoyar o rebatir las
producciones de sus compaeros enriquecer su conceptualizacin. Quienes logran
ordenar los nmeros a travs de un proceso que incluye muchas autocorrecciones
aprenden tanto durante este proceso la tarea para ellos todava constituye un desafo
como cuando tienen que defender su produccin frente a los dems.
Los chicos que establecen un orden parcial ya sea porque se basan slo en la
serie numrica oral y ordenan entonces las escrituras numricas cuya denominacin
conocen, ya sea porque utilizan nicamente el criterio que permite comparar nmeros de
diferente cantidad de cifras aprenden a lo largo de toda la situacin. En efecto, mientras,
ordenan, se ven obligados a plantearse una pregunta que tal vez an no se haban
formulado: en qu basarse para establecer comparaciones entre los nmeros que no
pudieron incluir en el ordenamiento; durante la discusin, las argumentaciones de sus
compaeros abrirn el camino hacia la respuesta. Formularse una nueva pregunta
constituye un aprendizaje porque es el punto de partida para la elaboracin de un nuevo
conocimiento; escuchar la respuesta que otros dan a esa pregunta siempre hace posible
algn progreso: puede ocurrir que esa respuesta en el mejor de los casos se asimile
inmediatamente como propia, o que genere nuevas preguntas, o que por lo menos
permita enterarse de que esas preguntas tienen respuesta y descubrir entonces que vale la
pena buscarla.
Los nios que no arriesgan ninguna respuesta sin consulta previa aprenden porque
tambin se hacen preguntas y, por lo tanto, lo que sus compaeros les contestan adquirir
necesariamente algn significado en relacin con la pregunta formulada: puede ser que
confirme lo que ellos haban pensado pero no se atrevan a asegurar, que entre en
contradiccin con sus ideas previas y genere entonces nuevas preguntas o que resulte una
informacin nueva que habr que comenzar a procesar. Es difcil saber, en cambio, qu
aprenden los que se limitan a copiar son muchas las causas que pueden motivar esta
actitud y por eso es fundamental incitarlos a reflexionar sobre lo que han anotado y a
encarar la responsabilidad de producir una respuesta propia. Tanto los que consultan sin
cesar como los que nicamente copian estn emitiendo seales que ser necesario
registrar: habr que intervenir orientndolos hacia formas de trabajo ms autnomas.
Intentar que los chicos se consulten a s mismos antes de apelar a una ayuda
externa, que cada uno recurra ante todo a lo que sabe acerca de la numeracin hablada y
de la numeracin escrita y descubra que algunos de sus conocimientos son pertinentes
para resolver el problema planteado es tal vez la mejor manera de promover la autonoma.
Alentar la utilizacin de materiales donde aparecen nmeros escritos en serie
centmetro, almanaque, regla, etc. hace posible que los chicos aprendan a buscar por s
mismos la informacin que necesitan. Apelar a estos portadores resulta, adems, til para
todos los chicos: los que estn en condiciones de ordenar todos los nmeros propuestos
podrn utilizarlos para verificar su produccin; los que pueden hacer ordenamientos
parciales descubrirn cmo completarlos, ya que seguramente saben que en esos
materiales los nmeros que estn despus son mayores; los que an no utilizan
criterios de comparacin descubrirn que en el soporte los nmeros propuestos aparecen

1. Situaciones didcticas vinculadas a la relacin de orden

La relacin de orden est presente en las situaciones propuestas de dos maneras
diferentes: en algunos casos, es el eje de la actividad que se plantea; en otros casos,
interviene como estrategia para resolver situaciones que no estn centradas en ella.
1. 1. Una consigna: comparar nmeros
Por qu proponer actividades centradas en la comparacin? Cuando los nmeros
se representan a travs del sistema decimal posicional, la relacin de orden como hemos
visto adquiere una especificidad vinculada a la organizacin del sistema. Es justamente
esa especificidad la que se pretende movilizar a partir de las situaciones de comparacin
que se proponen a los nios.
Supongamos, por ejemplo, que hemos decidido instalar en el aula diferentes
negocios cuyo funcionamiento servir como fuente de mltiples problemas
aritmticos y que estamos organizando el kiosco. Les contamos a los chicos que, con
los caramelos que tenemos (todos iguales) armaremos bolsitas que contendrn cantidades
diferentes (4, 26, 62, 30, 12 y 40) y que los precios de esas bolsitas son (en centavos) los
siguientes: 45, 10, 40, 60, 25, 85. Les pedimos entonces que decidan cul es el precio de
cada tipo de bolsita y lo anoten. Luego se propondr que, en pequeos grupos, confronten
sus anotaciones y que, en caso de discrepancia, argumenten a favor o en contra de las
distintas producciones. Finalmente, se discutir con todo el grupo, a fin de establecer
acuerdos.
Esta situacin requiere que los nios ordenen sea cual fuere la estrategia que
utilicen para hacerlo los dos conjuntos de nmeros presentados, ordenamiento que estar
orientado por un supuesto seguramente compartido por la mayora de los nios: cuanto
mayor sea la cantidad de caramelos, mayor ser el precio de la bolsita.
Los criterios de comparacin a los que apunta esta actividad
el primero es el que manda, a mayor cantidad de cifras... 11 no
necesariamente sern puestos en accin por todos los miembros del grupo. Surgen
entonces dos preguntas que con toda justicia el lector se estar formulando en este
instante: cmo resuelven la actividad quienes no utilizan criterios vinculados al sistema?,
qu aprenden los nios que ya han elaborado esos criterios?
La diversidad, como de costumbre, hace su aparicin a travs de las respuestas de
los chicos: algunos realizan con mayor o menor esfuerzo el ordenamiento correcto,
otros ordenan algunos nmeros y aventuran una secuencia posible para los dems, hay
quienes no se atreven a hacer nada sin consultar y tambin hay quienes se limitan a copiar
las anotaciones de algn compaero.
Para los nios que realizan el ordenamiento sin esfuerzo, el momento de la
discusin es tambin el momento del aprendizaje: por una parte, la necesidad de
11

Ntese que es necesario elegir los nmeros de tal modo que efectivamente permitan movilizar los
criterios en cuestin.
4

ubicados en un cierto orden, lo cual adems de permitirles efectuar el ordenamiento

solicitado tal vez los lleve a preguntarse sobre las razones de ese orden.
En sntesis, en el curso de esta situacin, todos los chicos tienen oportunidad de
buscar una respuesta, todos crecen gracias al trabajo cooperativo, todos realizan algn
aprendizaje.
Situaciones similares a la planteada pueden proponerse apelando a contextos
diferentes: ordenar las edades de los familiares de los chicos integrantes de un grupito,
decidir el orden en que sern atendidas en la panadera las personas que han sacado
determinados nmeros, establecer comparaciones entre las alturas de los miembros del
grupo expresadas en centmetros despus de haberse medido... Por otra parte, todas las
situaciones incidentales en las que establecer un orden es relevante por ejemplo, cuando
se leen noticias en las que aparecen encuestas de opinin sobre algn problema de
actualidad- pueden dar lugar a discusiones acerca de los criterios de comparacin.
Si bien muchas de las situaciones que proponemos sobre todo al principio
reproducen contextos cotidianos en los cuales ordenar nmeros tiene sentido, esta
contextualizacin no siempre es imprescindible: la avidez de los chicos por develar los
misterios que encierra el sistema de numeracin hace de ste un objeto digno de ser
considerado en s mismo. Resulta entonces posible y productivo plantear algunas
actividades que estn centradas en los nmeros como tales. Es lo que ocurre, por ejemplo,
en los siguientes casos:
Formar, con tres dgitos dados, todos los nmeros posibles de dos y tres cifras y
ordenarlos. Si se permite que las cifras se repitan en los nmeros que se van a formar, la
actividad resulta mucho ms compleja, ya que en este caso habr que formar y ordenar
treinta y seis nmeros en lugar de doce.
Dado un nmero de dos cifras (45, por ejemplo), dnde hay que ubicar una
tercera cifra (4, por ejemplo) para que quede formado el nmero ms grande posible? La
situacin se plantea proponiendo sucesivamente diferentes terceras cifras, para discutir
luego en qu casos hay que ubicarlas a la derecha y en cules a la izquierda, elaborar una
conclusin general y fundamentarla.
Ahora bien, cuando la mayora de los nios pone en juego criterios de
comparacin vlidos para producir ordenamientos, la discusin acerca de la
fundamentacin puede avanzar un paso ms: vale la pena preguntarse por qu el primero
es el que manda, por qu es mayor un nmero cuando tiene ms cifras que otro. El eje de
la discusin se ha trasladado: ya no se trata de apelar a los criterios para fundamentar el
ordenamiento, se trata ahora de buscar la fundamentacin de los criterios mismos. Esta
reflexin conducir a una comprensin mas profunda de la organizacin del sistema, al
promover que se establezca la relacin entre los criterios elaborados y el valor de cada
cifra en trminos de dieces o cienes.
Cuando se les requiere la fundamentacin de los criterios, algunos nios se ven
obligados a explicitar relaciones que ya utilizaban sin saberlo, otros coordinan
conocimientos que tenan pero an no haban relacionado y otros realizan un
descubrimiento que se hace posible para ellos slo en el marco de esta discusin. De este
modo, afirmaciones como no importa cules sean los nmeros; si tiene tres (cifras) es
ms porque es de los cienes y stos son dieces o hay que fijarse en el primero porque

as sabs (en un nmero de dos cifras) cuntos dieces hay son la conclusin comn de
historias diferentes para diferentes chicos.
1. 2 La consigna es producir o interpretar, el orden es un recurso
Producir e interpretar escrituras numricas es siempre un desafo para quienes
estn intentando adentrarse en el mundo de los nmeros. Qu nmero es ste? y
cmo ser el... (cincuenta y dos, por ejemplo)? son preguntas aparentemente muy
banales que resultan, sin embargo, apasionantes para los chicos cuando se refieren a
nmeros cuya escritura convencional an no conocen.
Era posible prever ejerciendo un prejuicio didctico amplia mente compartido, a
veces tambin por nosotras mismas que resultara ms interesante y productivo trabajar
con los nmeros en contexto que con los nmeros despojados de toda referencia a su uso
social. Sin embargo, pudimos constatar que nuestros alumnos se entusiasmaban tanto
cuando les proponamos escribir los nmeros del talonario de turnos para la panadera
del aula como cuando simplemente les pedamos que anotaran determinados nmeros, que
se interesaban tanto por leer las direcciones de sus compaeros como por interpretar
nmeros que habamos escrito en el pizarrn.
La simple consigna de producir o interpretar un nmero referido o no a un
contexto cotidiano funciona como una chispa a partir de la cual se entablan discusiones
productivas: Ese (1092, escrito en el sobre de una carta) no puede ser de los cienes, no
ves que los del cien tienen tres nmeros y se tiene cuatro?, El quinientos se escribe con
los ceros cuando es quinientos solo objeta Diego al ver que Malena, para anotar el precio
599, ha puesto en primer lugar '500', pero si decs quinientos noventa y nueve, los ceros
quedan debajo de los nueves y no hay que escribirlos.
Trabajar con los nmeros enmarcados en el uso que socialmente se hace de ellos
es decir, con los nmeros como precios, como edades, como fechas, como medidas... es
fundamental, no slo porque les otorga sentido, sino tambin porque hace posible entender
cmo funcionan en diferentes contextos. Trabajar con los nmeros fuera de contexto
tambin es significativo, porque los problemas cognitivos que se plantean son los mismos
que aparecen en las situaciones contextualizadas y porque la interaccin con los nmeros
al desnudo pone en primer plano que se est trabajando sobre el sistema de numeracin, es
decir sobre uno de los objetos que la escuela tiene la misin de ensear y los chicos la
misin de aprender.
Cules son entonces las situaciones de produccin e interpretacin que
proponemos?
Armar listas de precios o ponerlos en los artculos correspondientes, hacer las
facturas, inventariar la mercadera existente, fabricar talonarios para dar turno,
identificar el precio de los productos que se quieren comprar, interpretar las otras cifras
que aparecen en los envases, consultar las ofertas... son actividades que realizan
vendedores y compradores en el juego de los negocios.
Interpretar el valor de los billetes (fotocopiados o producidos por los chicos),
determinar el importe de facturas de los diferentes servicios, leer la fecha de vencimiento
de esas facturas para decidir si se acepta o no el pago, llenar cheques o leerlos para saber
5

por cunto dinero cambiarlos... son atribuciones de los cajeros y clientes cuando el
aula se transforma en un banco.
En el marco de estos proyectos 12 se encadenan naturalmente actividades de
produccin e interpretacin, realizadas a veces por un mismo chico y otras por chicos
diferentes: el cajero del banco leer los nmeros de las facturas, los cheques y los
billetes, pero tambin tendr que anotar las cantidades que recibe o entrega; los
vendedores producirn listas de precios que sern interpretadas por los compradores...
Ahora bien, insertarse en proyectos y favorecer el encadenamiento de produccin
e interpretacin no son requisitos que todas las actividades estn obligadas a cumplir. Los
chicos tambin aprenden mucho acerca de la numeracin escrita en situaciones que se
plantean de forma aislada y que estn centradas slo en la produccin o slo en la
interpretacin. Es lo que ocurre por ejemplo con actividades de interpretacin como el
juego de la lotera o el anlisis de la numeracin de las calles, y con actividades de
produccin como escribir nmeros difciles o anotar nmeros dictados por el maestro o
los compaeros.
Los nmeros que aparecen en las situaciones de produccin e interpretacin
propuestos por nosotros o por los chicos son nmeros cuya escritura convencional no se
ha enseado previamente. Qu es lo que nos autoriza a cometer semejante osada? Lo
hacemos no slo porque sabemos que los nios tienen sus ideas al respecto y porque
aceptamos que las respuestas se alejen de lo correcto, sino porque sabemos tambin que
tienen o pueden construir recursos para producir e interpretar esas escrituras y para
acercarse progresivamente a lo convencional.
Los chicos nos ensearon que la relacin de orden es para ellos un recurso
relevante cuando deben enfrentar la situacin de producir o interpretar nmeros que
oficialmente no conocen, cuando deben argumentar a favor o en contra de una escritura
numrica producida por sus compaeros o por ellos mismos.
Yo antes nunca me acordaba de cmo se escriba el veinte, el veintiuno y los de
esa familia explica Cecilia a sus compaeros. Ahora, si tengo que escribir el veinticinco,
busco ah (en el calendario) el diecinueve, despus viene el veinte, y cuento. Y enseguida
me doy cuenta. Ahora ya s que los del veinte van todos con un dos adelante.
En otras oportunidades, los chicos acuden a la serie numrica sin apoyarse en un
soporte material. Es as como Fabin logra escribir convencionalmente el nmero quince a
travs del siguiente procedimiento: cuenta pausadamente a partir de uno, como si al
nombrar cada nmero pensara al mismo tiempo en la notacin correspondiente. Algo
similar puede ocurrir en situaciones de interpretacin: cuando Ariel encargado de
cantar los nmeros en el juego de la lotera saca el nmero 23, cuenta con los dedos
para s mismo hasta llegar a decir veintitrs.
Los procedimientos empleados por los chicos confirmaban un supuesto que
habamos formulado al iniciar el trabajo didctico: como la relacin de orden es una
herramienta poderosa para producir e interpretar notaciones numricas, habr que lograr

que todos se apropien de ella. Ser necesario entonces sugerir su utilizacin a los nios
que no la emplean por s mismos, ser necesario favorecer que quienes usan esta
herramienta la compartan con sus compaeros.
Un primer efecto que se produce al intervenir en este sentido es la modificacin de
la escritura o de la interpretacin originalmente realizadas. Es lo que ocurre, por ejemplo,
en el caso de Martina, quien, al cantar el nmero 85 en la lotera, comienza leyndolo
como ocho, cinco y logra luego interpretarlo como . ochenta y cinco gracias a dos
intervenciones de la maestra: en primer trmino, le muestra el nmero 80 sin nombrarlo y
le pregunta cul es; como Martina no responde, la maestra comienza a escribir los nudos
de las decenas (10, 20.... 80) y le solicita que interprete cada una de las escrituras que va
produciendo.
Intervenir de este modo es contagioso: si el maestro lo hace, los chicos se darn
cuenta de que es una buena manera de ayudar a sus compaeros y la adoptarn. Es lo que
ocurre, por ejemplo, cuando Santiago est intentando escribir el nmero veinticinco y
Federico le sugiere: Fijte en el veinte; si el veinte va con un dos y un cero y el veintiuno
con un dos y un uno, cmo hacs para escribir el veinticinco?; Santiago acepta la
propuesta de su compaero, cuenta hasta veinticinco oralmente y lo anota.
Ahora bien, el efecto ms importante que estas intervenciones persiguen no es el
que se hace sentir de inmediato. No se trata slo de que los chicos corrijan una escritura o
una interpretacin particulares acercndose momentneamente a lo convencional, se trata
sobre todo de que hagan suya una estrategia, de que la relacin de orden est siempre
disponible como un recurso al que se puede apelar para resolver problemas de produccin
e interpretacin.
Por otra parte, lejos de intervenir slo en el momento en que se producen o
interpretan notaciones, la relacin de orden atraviesa la discusin que se entabla con todo
el grupo y se refleja en los argumentos esgrimidos por los chicos.
La presencia de la relacin de orden en los debates puede ilustrarse a travs de una
situacin desarrollada a principios de segundo grado.
Al analizar las notaciones producidas por los chicos ante un dictado de nmeros,
la maestra detecta que slo uno de ellos el 653 ha dado lugar a diferentes versiones y
decide, por lo tanto, someterlas a discusin al da siguiente. La maestra seala que
encontr cuatro maneras diferentes de anotar seiscientos cincuenta y tres, las escribe en
el pizarrn sin identificar a los autores de cada versin y requiere argumentos a favor o
en contra de las distintas escrituras. Las producciones en cuestin son:
60053

653

610053

61053

Brbara: La que est bien es sta (la segunda) porque cuando es ciento.. no lleva
dos ceros.
Jonathan: S, es sa. Pero cuando uno dice ciento a veces lleva cero y otras no. No
s cundo lleva cero o no, porque ciento uno s lleva cero.
Vicky: Esta (seala la tercera) no puede ser, porque cien es otro nmero y viene
mucho antes que seiscientos.
Jimena: S es sa (la tercera), porque primero est el seis y despus el ciento.

12

Los llamamos as porque, si bien no renen todas las condiciones de los proyectos, cumplen
algunas que resultan esenciales: dan lugar a mltiples actividades que se organizan alrededor de un
eje comn y se desarrollan durante un perodo ms o menos prolongado (alrededor de dos o tres
meses).
6

Julin: No, no es, porque si no seiscientos uno sera 61001 seiscientos dos sera
61002... La tercera es mucho ms grande que seiscientos cincuenta y tres, porque tiene
ms nmeros.
Brian: Esta (la tercera) es ms grande que sa (la cuarta), porque tiene un cero
ms.
Vicky (a Jimena): Para m, es sta (653). No importa que uno diga seiscientos,
igual no tiene que haber un cien escrito en ese nmero.
Brian: Los ceros estn de ms; si quers, los pons adelante (00653).
Jonathan: No, porque adelante no valen nada.
Los argumentos utilizados por los chicos para rechazar las notaciones no
convencionales apelan de todas las formas posibles a la relacin de orden: Vicky alude al
orden de la serie oral, Julin y Brian recurren tanto al criterio que permite ordenar
nmeros de distinta cantidad de cifras como al conocimiento de que los nmeros ubicados
entre cien y novecientos noventa y nueve se escriben con tres cifras. Estos argumentos
seguirn resonando en los chicos que haban producido escrituras no convencionales
escrituras que slo Jimena defiende explcitamente y llegarn a transformarse, gracias a
sucesivas discusiones, en objeciones que ellos se harn a s mismos.
Los aportes de Brbara y Jonathan hacen surgir un problema que no estaba
planteado antes de la discusin: puede tener ceros un nmero cuyo nombre incluye
ciento o cientos? Cuntos ceros?, uno, dos o ninguno? La maestra toma nota de este
problema y en algn momento abrir un espacio para discutirlo grupalmente (vase 1.3).
Adems de este uso sui generis de la relacin de orden para producir, interpretar
y justificar notaciones, los chicos la emplean tambin de la misma manera que los
adultos.
En efecto, aunque no siempre tengamos conciencia de ello, los usuarios del
sistema de numeracin apelamos con frecuencia al orden: cul es el precio del artculo
cuyo cdigo est en el listado?, sali en el extracto de la lotera el nmero de mi billete?,
para qu lado caminar si voy al tres mil quinientos de esta calle? Plantear situaciones que
requieran ubicar ciertos nmeros en una lista seriada o determinar si esos nmeros estn o
no incluidos en ella har posible que los chicos elaboren procedimientos vinculados a la
relacin de orden, tal como ella se encarna en nuestro sistema de numeracin. Situaciones
como stas encuentran un marco propicio en el juego de los negocios. Es lo que ocurre,
cuando, para averiguar los precios reales de los artculos que se vendern, los chicos
visitan por ejemplo una perfumera en la que los artculos estn identificados mediante
un cdigo: el problema para ellos es ubicar, en la lista facilitada por la encargada del
comercio, el nmero de cdigo de los productos elegidos, para determinar as su precio.
Del mismo modo, si en el negocio se acepta el pago con tarjeta de crdito, antes de
cobrar habr que consultar la lista de tarjetas rechazadas.
Un trabajo similar puede realizarse con actividades incidentales: buscar en una
cuadra el nmero de la casa de alguien, encontrar tomando en cuenta la informacin
provista por el ndice la pgina en la que comienza el cuento que leeremos.
A partir del anlisis aqu realizado, se hace evidente el rol relevante que
desempea la serie oral en el desarrollo de la escritura numrica. Contar ser entonces una
actividad imprescindible, que tendr lugar tanto en el marco de los negocios o el

banco como en situaciones especficamente planificadas para generarla. Habr que contar
los artculos existentes en los negocios o los billetes de cada tipo disponibles en las
distintas cajas, coleccionar determinados objetos y contarlos peridicamente para
controlar el crecimiento de la coleccin, hacer encuestas y determinar por ejemplo la
cantidad de adeptos a determinados programas infantiles, realizar votaciones para tomar
ciertas decisiones que as lo requieran...
Ahora bien, la relacin numeracin hablada-numeracin escrita es un camino que
los chicos transitan en ambas direcciones: no slo la serie oral es un recurso importante a
la hora de comprender o anotar escrituras numricas, tambin recorrer la serie escrita es
un recurso para reconstruir el nombre de un nmero. Esta es una de las razones por las
cuales resulta fundamental proponer actividades que favorezcan el establecimiento de
regularidades en la numeracin escrita.
2. Situaciones centradas en las operaciones aritmticas
El sistema de numeracin y las operaciones aritmticas son dos contenidos
bsicos que atraviesan la escolaridad primaria. Cul es la relacin que puede establecerse
entre ellos?
Nuestro trabajo didctico anterior a esta investigacin ya nos haba mostrado que,
cuando los chicos se enfrentan a situaciones problemticas, generan adems de
estrategias propias para resolverlas procedimientos originales para encontrar los
resultados de las operaciones involucradas, procedimientos que estn vinculados a la
organizacin del sistema de numeracin decimal.
No pretendemos abordar aqu un tema tan amplio como el de las operaciones
aritmticas; nos centraremos en el anlisis de los procedimientos elaborados por los chicos
para hallar los resultados, ya que son ellos los que guardan una estrecha relacin con el
problema que es objeto de este captulo. Sin embargo, se hace necesario aclarar que los
procedimientos en cuestin aparecen en ciertas condiciones didcticas: la propuesta que se
ha planteado a los nios es resolver un problema y no una cuenta aislada, se alienta la
produccin de procedimientos propios y no se ensean de entrada los algoritmos
convencionales.
Cul es la naturaleza de la relacin entre los procedimientos infantiles para
obtener los resultados de las operaciones y el conocimiento que los nios van elaborando
acerca del sistema de numeracin?
Se trata de una relacin recproca: por una parte, los procedimientos de los chicos
ponen en acto adems de las propiedades de las operaciones lo que ellos saben del
sistema y, por otra parte, la explicitacin de esos procedimientos permite avanzar hacia
una mayor comprensin de la organizacin decimal.
Las regularidades que es posible detectar a partir del trabajo con las operaciones
tambin hacen lo suyo: contribuyen a mejorar el uso de la notacin escrita, ayudan a
elaborar estrategias ms econmicas, nutren las reflexiones que se hacen en el aula.
2. 1 Resolver operaciones, confrontar procedimientos...
7

Por qu afirmamos que los procedimientos que los chicos utilizan estn
estrechamente vinculados a la organizacin del sistema de numeracin? Tal vez lo mejor sea
cederles la palabra:
Frente a un problema que se resuelve sumando trece y veinte, Mariano (primer
grado) ha anticipado que el resultado es treinta y tres. Cuando la maestra le pide que explique
cmo lleg a ese resultado, l responde: En el trece hay un diez y en el veinte hay dos diez
ms, entonces son diez ms veinte que es treinta, y tres del trece, me da treinta y tres.
En relacin con un problema en el que haba que sumar diez, trece y trece, Sebastin
(primer grado) explica: A m me dio treinta y seis, porque sum los tres diez y tres y tres son
seis ms.
As explica Cecilia (primer grado) cmo obtuvo el resultado de 19 + 28 + 31: Yo
pongo todo desarmado, todos los diez (el de diecinueve, los dos de veinte y los tres de treinta)
y despus me fijo y agrego los que dan diez (suma el nueve de diecinueve y el uno de treinta y
uno) y despus agrego el ocho.
Despus de resolver un problema sumando treinta y nueve y veinticinco, Giselle
(segundo grado) afirma que lo hizo pensando con la cabeza y agrega: Primero sum de diez
en diez y despus sum los dems nmeros. Como la maestra le pide que explique mejor qu
es lo que sum de diez en diez, ella dice: Al treinta y nueve le dejo de lado el nueve, entonces
es treinta; despus le pongo los dos diez del veinte, es cincuenta; despus sumo el nueve y
despus el cinco.
Cuando se pide a los chicos que anoten sus procedimientos y los expliquen, se
obtienen producciones como:

Otros chicos de segundo grado suman reiteradamente diez a uno de los trminos al
mismo tiempo que los van restando del otro, como para lograr un mximo control sobre cada
resultado. En efecto, al sumar 279 + 186 (invitados que se encuentran en dos salones de una
gran fiesta), algunos chicos lo hacen as:
200 + 100 = 300
300+79+86
300
86
330
310
76
340
320
66
350

56
46
36

360
370
380

26
16
6

386

Los autores de esta estrategia han explicitado con asombrosa claridad una
consecuencia de la propiedad asociativa que en general permanece implcita al resolver
operaciones: lo que se suma a uno de los trminos hay que restrselo al otro. Esta estrategia
tan reveladora del alto grado de reflexin de los chicos sobre las operaciones muestra al
mismo tiempo que para ellos no resulta obvio como lo es para nosotros que 300 + 86 es
386.
Apoyarse sistemticamente en los nudos es un recurso que utilizan algunos nios
para configurar procedimientos ms econmicos. Es as como, para terminar la cuenta del
ejemplo anterior, Javier suma 386 + 79 de la siguiente manera:
386+79
300
80 + 70 = 150
450 + 10 = 460 (Ntese la transformacin de 9 + 6 en 10 + 5)
460 + 5 = 465
Del mismo modo, para resolver 36 + 145, Sebastin escribe:
8

145 + 5 + 10 + 10 + 10 + 1 = 181
Luego explica: Puse el cinco porque con cinco ya s que llego a ciento cincuenta.
La maestra le pregunta dnde estaba ese cinco y l responde: En el treinta y seis, por eso al
final tambin est el uno; si no, slo hubiera sumado treinta y cinco.
Todos estos chicos han tenido que resolver un problema matemtico: el de elaborar
por s mismos procedimientos para encontrar el resultado de una operacin. Al enfrentarse con
este problema, ellos apelan sistemticamente a la descomposicin decimal de los trminos.
Esta descomposicin adquiere distintas formas: en algunos casos se descomponen todos los
sumandos y en otros slo uno de ellos; en ciertos casos cada trmino se descompone en nudos
y en otros tambin los nudos se descomponen en dieces o cienes.
Cuando esta cuestin se plantea por primera vez en primer grado, no todos los chicos
utilizan procedimientos como los que hemos reseado. La diversidad hace nuevamente su
aparicin: algunos cuentan con los dedos; otros trazan tantas rayitas como objetos deben
sumar y luego las cuentan de a uno, y otros encuentran velozmente el resultado. Entre estos
ltimos hay quienes no pueden explicar cmo lo hicieron, mientras otros dan explicaciones
similares a las de Mariano, Sebastin o Cecilia.
Proponer a los chicos que anoten de qu manera resolvieron la operacin es dar un
paso importante hacia el progreso de todos, porque esto permite que cada uno de ellos tome
conciencia del procedimiento que ha utilizado y porque la confrontacin se ve favorecida al
abrirse la posibilidad de comparar anotaciones (y ya no slo explicaciones orales).
Entre los chicos que inicialmente cuentan con los dedos o con marquitas en el papel,
hay muchos que avanzan hacia la descomposicin decimal gracias a la interaccin con los
compaeros que la utilizan. Para otros, en cambio, resulta difcil abandonar sus estrategias
originales y es necesario ayudarlos de diversas maneras: 13 proponindoles que recurran a los
portadores, intentando que tiendan un puente entre su procedimiento y el de los otros chicos
por ejemplo, sugirindoles que vayan marcando con nmeros los nudos a medida que van
contando sus marquitas (el nmero diez al llegar a la dcima ... ), trabajando con los nudos de
las decenas. Las actividades relativas a las regularidades vinculadas a las operaciones (vase el
punto 22) jugarn tambin aqu un papel importante.
Ahora bien, qu progresos en la comprensin del sistema pueden realizarse una vez
que se utilizan procedimientos basados en el sistema decimal?
Cuando se incita a los chicos a buscar estrategias ms econmicas y a veces antes,
surgen otras propuestas:
Federico, para resolver el problema en el que hay que sumar treinta y nueve y
veinticinco, anota:
30 + 20 = 50
50+ 9 =59
59 + 5 = 64
Luego, como para aclarar lo que hizo, agrega:
30
39
9
20
25
5

Cuando la maestra le pregunta por el significado de las flechitas, Federico responde:

Las puse para que se dieran cuenta de dnde saqu el treinta y el veinte que sum primero.
Emanuel hace el clculo de la misma manera que Federico y, cuando la maestra le
pregunta cmo hizo para saber cunto era treinta ms veinte, l contesta: Mir, si tres ms dos
es cinco, entonces treinta ms veinte tiene que ser cincuenta.
Diego (segundo grado) explica cmo ha realizado la suma 473 + 218 anotando lo
siguiente:

Florencia (segundo grado), adems de seleccionar en un enunciado que incluye

datos superfluos slo los datos pertinentes para dar respuesta a la pregunta,
explicita el procedimiento que ha utilizado para obtener el resultado:

La tarea en el aula nos permiti descubrir que no se pasa fcilmente del procedimiento
que consiste en sumar reiteradamente diez o cien al procedimiento utilizado por los ltimos
chicos citados. Por qu? Seguramente porque el segundo supone una comprensin mayor del
sistema de numeracin. En efecto, para descomponer cuarenta en cuatro dieces cuando se
suma, por ejemplo, treinta ms cuarenta es suficiente con saber que cuarenta (como
significado) incluye cuatro dieces; en cambio, para afirmar si tres ms cuatro es siete,
entonces treinta ms cuarenta es setenta hace falta haber entendido adems algo fundamental

13

Citamos aqu, entre las muchas intervenciones posibles, slo aquellas que se relacionan con el
sistema de numeracin.
9

en relacin con los significantes numricos: que el tres de treinta representa tres dieces y el
cuatro de cuarenta se refiere a cuatro dieces.
Estos ltimos procedimientos revelan entonces que los chicos han hecho una
generalizacin vlida en nuestro sistema de numeracin.
Para analizar de cerca en qu consiste esta generalizacin, apelaremos a un
sealamiento de R. Skemp. Este autor hace notar que nuestro sistema de numeracin a
diferencia de lo que ocurre con otros, como el romano utiliza una posibilidad fundamental
que ofrecen los nmeros: si se suman por ejemplo dos objetos cualesquiera y tres objetos de
la misma clase, se obtienen siempre cinco objetos de esa clase, independientemente de que los
objetos en cuestin sean elementos singulares, conjuntos o conjuntos de conjuntos. As, dos
medias ms tres medias son cinco medias, dos pares de medias ms tres pares de medias son
cinco pares, dos docenas de pares de medias ms tres docenas de pares de medias son cinco
docenas... Es por eso que la organizacin del sistema de numeracin autoriza a los chicos a
hacer uso de la abstraccin 2 + 3 = 5 para deducir que dos dicces ms tres dieces son
cinco dieces, o que dos cienes ms tres cienes son cinco 11 cienes. La estructura si...
entonces empleada por ellos sintetiza con gran precisin relaciones cuya explicitacin suele
requerir muchas lneas (como ocurre en este artculo).
Resulta evidente entonces que la bsqueda de estrategias ms econmicas para
resolver las operaciones funciona como un motor para descubrir nuevas relaciones
involucradas en la notacin numrica.
La confrontacin de procedimientos abre las puertas para que cada nio pueda
entender o al menos comenzar a entender los que utilizan sus compaeros. Es lo que ocurre,
por ejemplo, en la situacin siguiente.
Al resolver un problema que requiere sumar 50 + 70, aparecen tres procedimientos
diferentes, cada uno de los cuales es utilizado por varios chicos. La maestra los anota en el
pizarrn e incita a compararlos. Los procedimientos son:
70 + 10 = 80
50 + 50 = 100
70 + 50 = 120
80 + 10 = 90
100 + 20 = 120
90 + 10 = 100
100 + 10 = 110
110 + 10 = 120
Muchos alumnos dicen que el procedimiento de la derecha no est explicado, que se
anot el resultado pero no se sabe cmo se lleg a l. Uno de los chicos que utiliz este ltimo
procedimiento explica: 'Yo hice lo mismo que ustedes, ustedes pusieron cinco dieces, ac
(sealando los de la izquierda) hay uno, dos, tres, cuatro, cinco dieces, no? Bueno, yo
tambin sume cinco dieces (seala el cinco de 70 + 50), pero los sum directamente, porque
cinco ms siete es doce, no?.
Al propiciar que se establezcan relaciones entre diferentes procedimientos, se hace
posible lograr no slo un acercamiento entre stos, sino tambin una mayor comprensin de la
naturaleza del sistema de numeracin por parte de todos los chicos tanto de los que
explicitan un procedimiento muy econmico como de los que empiezan a vislumbrar la
posibilidad de modificar el que utilizaban para adoptar el que sus compaeros proponen.
De este modo, la experiencia didctica ha mostrado que la bsqueda de
procedimientos para resolver operaciones no es slo una aplicacin de lo que los chicos ya

saben del sistema, es tambin el origen de nuevos conocimientos sobre las reglas que rigen la
numeracin escrita.
Por lo tanto, habr que poner en marcha todos los recursos posibles para lograr que los
chicos que cuentan (o suman) de a uno acerquen su procedimiento al de los que suman de a
diez y que stos progresen hacia estrategias ms econmicas del tipo si... entonces. La
bsqueda de regularidades vinculadas a las operaciones har posible estos progresos... y algo
ms.
2.2. Reflexionar sobre las operaciones, descubrir leyes del sistema de numeracin
Los chicos lo hemos visto inventan algoritmos propios. Al hacerlo, ponen en juego
tanto propiedades de las operaciones como conocimientos implcitos sobre el sistema de
numeracin. Explicitarlos es un paso necesario para descubrir leyes que rigen el sistema.
Un procedimiento muy popular es sumar reiteradamente diez o cien. Estudiar lo que
ocurre cuando se realizan estas sumas comparando el primer trmino con el resultado
permite establecer regularidades referidas a lo que cambia y lo que se conserva.
En una casa de artculos para el hogar les contamos a los chicos aumentaron 10
pesos todos los precios. Esta es la lista de los precios viejos, pongamos al lado los nuevos.
Cada nio resuelve la situacin planteada: mientras que algunos anotan rpidamente el
resultado, otros cuentan de a uno cada vez que suman diez. Una vez que, en pequeos grupos,
se confronta y se corrige, se reproduce la lista en el pizarrn. Ha llegado entonces el momento
de analizar cmo se transforman los nmeros cuando se les suma diez.
Al comparar los precios originales (12, 43, 51, 82, 25, 36... por ejemplo) con los
nuevos correspondientes (22, 53, 61 ... ), los chicos formulan reglas como las siguientes:
Siempre que agregs diez, te queda ms; Los nmeros de adelante cambian por un nmero
ms en la escalera y los de atrs siguen iguales. A lo largo del tiempo y a travs de las
actividades que se realicen, esta ltima ley se ir reformulando, hasta adoptar ms o menos
esta forma: E1 que cambia por el que sigue es el de los dieces, porque vos sumaste diez; el
otro queda igual.
Una actividad similar puede hacerse suministrando como dato los nuevos precios y
solicitando que se averigen los viejos. Las regularidades que en este caso se establecern
estarn referidas, por supuesto, a las transformaciones que se producen cuando se resta diez.
Contar de a diez por ejemplo los billetes del banco y anotar lo que se va
contando, armar listas de precios en nmeros redondos (los nudos de las decenas) que han
aumentado o rebajado diez pesos, comparar los cambios que se producen en los nmeros
cuando se suma (o se resta) uno y cuando se suma (o se resta) diez... son situaciones tiles para
todos, y en particular para los que an se aferran al conteo de uno en uno.
Otra perspectiva posible para analizar la misma cuestin es la que se adopta en una
actividad como la siguiente:
Los empleados de una biblioteca estaban haciendo un inventario para saber cuntos
libros haba. Varios de ellos contaban los libros existentes en las diferentes secciones e iban
anotando las cantidades obtenidas. Algunas de sus anotaciones eran:
10

Pedro
20
22
24

36

Juan
40
45
50

80

Marta
40
50
60

120

Pablo
45
50
55

115

agregarle ocho dieces a los que ya tens, cuando sumamos ochenta, a veces el resultado
tiene tres nmeros y a veces tiene dos. Estas leyes que formulan los chicos desembocarn
en el reconocimiento general de una regularidad que haba llegado al aula de la mano de
algunos nios como explicacin de uno de los procedimientos que utilizaban para resolver
operaciones: Si por ejemplo uno ms ocho es nueve, entonces un diez ms ocho dieces son
nueve dieces, es noventa.
La reflexin sobre los aspectos multiplicativos involucrados en la notacin numrica
se hace posible tambin a partir de un juego con dados: se establece que cada punto vale diez,
los chicos organizados en grupos arrojan el dado por turno y anotan el puntaje que
obtuvieron.
En el desarrollo del juego, aparecen diversos procedimientos: algunos cuentan con los
dedos hasta diez mientras sealan un punto del dado, luego sealan el segundo punto y siguen
contando hasta veinte ... ; otros chicos cuentan de diez en diez, otros dan el resultado de
inmediato sin evidenciar cmo hicieron para encontrarlo.
Despus de varios partidos, la maestra pregunta: Cuando salen cuatro puntos,
ustedes qu anotan?''. Hace preguntas similares para otros nmeros que aparecieron en el
juego y luego las extiende a otros casos posibles.
Maestra: Cmo se dan cuenta?
Fernanda: Y.., porque si al 8 le pongo un 0 es 80, si le agregs al 9 un 0, te queda 90,
es todo lo mismo.
Maestra: Miren: si sacan 4, ustedes se dan cuenta de que es 40 (escribe los nmeros),
pero qu tiene que ver el 4 con el 40?
Leo: Ac con cuatro cosas y ac cuarenta cosas.
Maestra: Pero el 40 tambin tiene un 4. Por qu hay un 4 en el 40;
Giselle: Porque ac (40) son cuatro de diez.
Miguel: Si conts de diez en diez, con cuatro de diez ya es cuarenta, por eso va 4 (en
40).
Las intervenciones de la maestra tienden a lograr que los chicos reflexionen acerca de
la funcin multiplicativa de 4 en la notacin 40 (4 x 10) y la relacionen con la interpretacin
aditiva de ese nmero (10 + 10 + 10 + 10).
Es as como se hace posible en esta actividad y en muchas otras utilizar la situacin
de sumar o restar reiteradamente diez como va de acceso a una mayor comprensin del valor
posicional.
Actividades similares a las que hemos descrito pueden proponerse en relacin con la
suma o la resta de cien. En este caso, compiten dos candidatos privilegiados: los billetes y la
numeracin de las calles.
Pueden plantearse, por ejemplo, problemas como los siguientes: Cuntas cuadras
hay que caminar para ir de Rivadavia al 700 a Rivadavia al 1000?, y para ir del 1700 al
2000?, y del 2700 al 3000?, Martn y Pablo viven en la calle Corrientes. Martn vive al 500
y camina cuatro cuadras para llegar a la casa de Pablo; a qu altura vive Pablo?, Florencia y
Lorena viven en la calle Crdoba. Para visitarse tienen que caminar diez cuadras, a qu altura
de Crdoba est la casa de cada una de ellas? (encontrar por lo menos diez posibilidades) .

Cmo contaba cada uno de los empleados?

- Cmo hiciste para averiguarlo?
Podramos darnos cuenta de la forma en que contaban sin calcular nada,
limitndonos a observar los nmeros?
- Cmo seguirn los apuntes de cada uno de los empleados?
Esta actividad, a diferencia de las anteriores, exige que los chicos se centren en las
representaciones numricas, puesto que es a partir de ellas como podrn descubrir las
operaciones involucradas en cada serie.
Una tercera perspectiva puede introducirse planteando situaciones como sta:
Pablo estaba leyendo un artculo en la pgina 25 del diario. Cuando lleg al
final de la pgina, se encontr con una notita que deca 'contina en la pgina 35
Cuntas pginas tuvo que pasar Pablo? Cmo te diste cuenta? Qu otros datos se
podran poner en el problema sin cambiar la cantidad de pginas que Pablo tuvo que
pasar para continuar leyendo el artculo?
La ltima pregunta es lo que distingue esta actividad de las anteriores: se trata ahora
de producir pares de nmeros cuya diferencia es diez y ya no de inferir la transformacin
operada entre nmeros dados.
Por otra parte, ser interesante proponer problemas que permitan analizar las
transformaciones que se producen en las notaciones numricas al sumar o restar otras
cantidades redondas. Planteamos un ejemplo:
En un videoclub que acaba de abrir hay 13 pelculas. Cada semana, los
dueos compran diez pelculas ms. Cuntas tendrn a las tres semanas? Ya las
ocho semanas? Ya las diez semanas?
Otro videoclub procedi de la misma manera, pero tena originalmente 38
vdeos. Cuntos tendr tres, ocho y diez semanas despus?
En un tercer videoclub, compraron tambin diez vdeos por semana y al final
de la quinta semana tenan 84 vdeos. Cuntos tenan al principio?
Este problema apunta a establecer regularidades como sumar directamente treinta
produce el mismo resultado que sumar tres veces diez, sumar directamente ochenta es lo
mismo que sumar ocho veces diez, restar cinco veces diez da lo mismo que restar de una vez
cincuenta. Al centrar la comparacin en los estados iniciales y los resultados
correspondientes, ser posible establecer reglas como cuando sumo treinta, tengo que agregar
tres dieces ms a los dieces que hay, si quers sumar ochenta, lo que tens que hacer es
11

La comparacin de diferentes situaciones conducir a establecer regularidades

tambin para el caso de los cienes a contrastarlas con las ya establecidas para los dieces, a
continuar reflexionando sobre la organizacin del sistema de numeracin.
La calculadora puede contribuir a la reflexin sobre la estructura aditiva de la
numeracin hablada y su vinculacin con las reglas de la numeracin escrita si se la utiliza,
por ejemplo, de la siguiente manera: la maestra dicta un nmero que los nios marcan en la
calculadora y luego pregunta qu hay que hacer para que aparezca un cero en lugar de alguna
(o algunas) de las cifras que constituyen el nmero.
Al realizar esta actividad en un segundo grado, se dict en primer trmino 9815 y se
pregunt qu orden haba que dar para que el resultado fuera 9015. Muchos restaron primero
ocho, luego ochenta y slo despus ochocientos, en tanto que otros hicieron directamente la
resta correcta. Cuando se discuti la cuestin en grupo, todos saban ya que haba que restar
800, puesto que las otras soluciones restar 8 o restar 80 haban sido descartadas por conducir
a un resultado diferente del buscado. Cuando la maestra pidi que explicaran cmo se haban
dado cuenta de que haba que restar ochocientos y no ocho u ochenta, Francisco respondi:
Vos pods restar as (9815 - 15), y eso te da nueve mil ochocientos; ah ya te ayuds un
poquito, no?, entonces ya sabs que son ochocientos.
Luego se dict 9268 y se pidi a los chicos que hicieran algo para obtener como
resultado 9208. Nuevamente, algunos restaron primero seis y slo despus sesenta, en tanto
que otros hicieron de entrada esta ltima resta. Durante la discusin, todo el mundo estaba de
acuerdo en que haba que restar sesenta, pero justificarlo no era tan fcil. Francisco ofreci una
explicacin inesperada: Se junta el seis que hay en el nmero que pusiste con el cero que hay
que tener en el resultado y es sesenta. Tali pregunt: Pero vos cmo sabas desde antes que
tenas que sacar sesenta?. Hubo dos respuestas: la de Patricio fue Porque es nueve mil
doscientos sesenta y ocho, entonces tengo que sacar sesenta, no seis; la de Jenny fue Hay
que sacar sesenta, porque cuando uno lee el nmero no lee ni seiscientos ni seis, lee sesenta.
Fue instructivo descubrir que los argumentos de los chicos estaban exclusivamente
basados en la numeracin hablada y que ninguno de ellos ni siquiera los que en otros casos
suministraban justificaciones del tipo si... entonces apelaba aqu al valor posicional.
Decidimos entonces plantear otras situaciones de este tipo y, al comparar casos en que, para un
mismo nmero, el cero del resultado apareca ubicado en diferentes lugares por ejemplo,
determinar cules son las rdenes que hay que dar a la calculadora para transformar 6275 en
6075, 6205 y 6270, los chicos comenzaron a tomar conciencia de que en ciertos casos haba
que restar cienes; en otros, dieces; en otros, unidades. La cuestin se aclar an ms cuando
propusimos partir de nmeros como 4444 o 7777 y cuando comparamos muchos casos
diferentes en los cuales se trataba de obtener un cero ubicado en un lugar determinado.
La calculadora es un instrumento valioso para la realizacin de estas actividades, ya
que hace posible que cada chico detecte por s mismo cundo est en lo cierto y cundo se ha
equivocado, autocorrija sus errores y empiece a plantearse la necesidad de buscar una regla
que le permita anticipar la operacin que efectivamente permite llegar al resultado buscado.
En sntesis, reflexionar sobre la vinculacin entre las operaciones aritmticas y el
sistema de numeracin conduce a formular leyes cuyo conocimiento permitir elaborar
procedimientos ms econmicos. Y hace posible algo ms: preguntarse por las razones de esas

regularidades, buscar respuestas en la organizacin del sistema, comenzar a develar aquello

que est ms oculto en la numeracin escrita.
Instantneas del trabajo en el aula
La maestra de primer grado propone una escritura no convencional inspirada en las
producidas por sus alumnos hasta muy poco tiempo antes; al elaborar argumentos para
rechazarla, los chicos analizan la relacin numeracin hablada-numeracin escrita (para los
nmeros comprendidos entre diez y veinte).
En una situacin incidental, surge la necesidad de anotar el nmero diecinueve. Micaela
pasa al pizarrn y lo escribe convencionalmente.
Maestra: Qu les parece?, es as el diecinueve?
Nios: (asienten).
Maestra: A m me contaron unos nenes de otra escuela que se podra escribir as: 109. A
ustedes qu les parece?
Romn: A m me parece que ese nmero es del cien...
Juan Alberto- No!, se no es! No te das cuenta de que el diecinueve es el otro? No te
das cuenta de que decs diez y nueve?
Maestra: Pero, dnde est el diez aqu? (seala 19).
Gusty: No est en ninguna parte.
Vero- S! est abajo del nueve.
Romn: El uno significa diez, lo que pasa es que no pods escribir un 10 a cada nmero
porque... Sera cualquier cosa!
Maestra: Y en el diecisiete? (Lo escribe en el pizarrn de manera convencional.)
Juan Alberto: Lo que yo te digo pasa con todos los nmeros: con el diecisis, con el
diecisiete, el dieciocho, el diecinueve...
Diego- Cuando vos decs diecisiete suena un poco diez y siete, pero no se escribe el diez y
el siete.
Mara: Pero..., no decimos diez y siete (lo dice acentuando la separacin), lo decimos todo
junto.
Maestra: Y con el quince sucede igual que con el diecisis, el diez y siete...
Vero: S, porque si le sacs cinco, quedan diez.
La maestra aporta un contraejemplo; los chicos se ven obligados a precisar sus
afirmaciones.
Alguien escribi 35, todos lo interpretaron correctamente.
Maestra: Cmo se dan cuenta de que es el treinta y cinco?
Un alumno: Porque empieza con tres.
Otro nio: Porque cuando digo treinta y cinco, s que empieza con tres... tres... treinnn...
treinta.
Otro nio: Porque diez y diez y diez son treinta, hay tres de diez.
La maestra escribe entonces 366 en el pizarrn y pregunta:
Maestra: Y este nmero cul es:! Tambin empieza con tres.
Un chico: No, se no es de los treinta aunque empiece con tres. Es de la familia de los cien
porque tiene tres nmeros, pero no s...
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Lo que importa entonces no es que una actividad est catalogada como tradicional o
innovadora; lo que importa es que las propuestas de trabajo renan ciertas condiciones: partir
de los problemas que plantea el uso de la numeracin escrita, contemplar diferentes
procedimientos, admitir diferentes respuestas, generar algn aprendizaje sobre el sistema en
todos los miembros del grupo, favorecer el debate y la circulacin de informacin, garantizar la
interaccin con la numeracin escrita convencional, propiciar una autonoma creciente en la
bsqueda de informacin, acercar en la medida de lo posible el uso escolar al uso social de la
notacin numrica.

La maestra pone en duda las afirmaciones correctas de sus alumnos, stos responden
explicitando ms claramente lo que saben acerca del sistema.
Los chicos de segundo grado dictan ciento treinta y tres y dicen: Es con un uno, un tres
y un tres.
Maestra: Cmo?, con dos tres?
Un nio: Bueno, es que los dos son el nmero tres, pero valen diferente.
Maestra: Cmo puede ser que el mismo nmero valga diferente? Cmo vamos a
entender as?
Otro nio: Mir, los nmeros son siempre el tres, pero hay distintos tres. Anot as: tres,
tres, tres. Es el trescientos treinta y tres, no? Hay un tres que es tres, el segundo que es treinta
y el otro es tres de ciento.
Maestra: Siempre pasa as?
Otro alumno: S... Con el 555 tambin, el del medio es cincuenta.
Maestra: Yo no veo ningn cincuenta ah.
Varios- No!, porque est el otro cinco! Si no est, le pons cero;
pero si est el cinco es cincuenta y cinco.
Dos observaciones son necesarias acerca del conjunto de actividades que hemos
propuesto.
En primer lugar, las situaciones relacionadas con el orden y las vinculadas a las
operaciones se van desarrollando de forma simultnea, ya que la decisin de poner en primer
plano en el aula el funcionamiento del sistema de numeracin as lo exige. Cada categora de
situaciones constituye un mbito en el cual se pone de relieve algn aspecto particular de la
numeracin escrita. Los aprendizajes que se realizan en estos diferentes mbitos van
conformando una trama a partir de la cual los chicos organizan y reorganizan su conocimiento
acerca del sistema. Optar por abordar en el aula el sistema de numeracin en toda su complejidad
significa tambin enfrentar un alto grado de complejidad didctica.
En segundo lugar, existe un parentesco entre algunas de las situaciones propuestas y
actividades muy tradicionales en la escuela: llenar cheques supone escribir cantidades en
nmeros y en palabras, descomponer los trminos para sumar o restar lleva a producir escrituras
(como 386 = 300 + 80 + 6) que evocan los ejercicios de descomposicin, dictar nmeros se
parece mucho... al dictado de nmeros (!).
Sin embargo, el parentesco no es tan cercano. Cuando se trata de llenar cheques, el
pasaje de las cifras a la escritura con palabras (o viceversa) aparece en el marco de una situacin
donde cobra sentido: por una parte, el soporte utilizado requiere efectivamente para evitar
ambigedades la doble escritura del nmero; por otra parte, la actividad se orienta hacia la
discusin de las producciones o interpretaciones realizadas por los chicos. Hacia este ltimo
objetivo apuntamos tambin al dictar nmeros: lo esperado es que las producciones reflejen
diferentes conceptualizaciones y constituyan por lo tanto el punto de partida para la
confrontacin, para el intercambio de informacin, para el acercamiento progresivo a la escritura
convencional. Finalmente, la descomposicin decimal de nmeros lejos de constituir la
consigna alrededor de la cual se organiza la actividad es una herramienta que los chicos
elaboran para resolver ciertos problemas.

Intercambiar mensajes
A partir de los cheques, se deriva otra actividad: mientras un grupito hace una lista de
nmeros escritos con cifras, otro hace su lista escribiendo con palabras los nombres de los
nmeros. Luego, intercambian sus mensajes: el grupo que recibe nmeros escritos con cifras debe
anotar el nombre de cada uno, el que recibe los nombres debe anotar en cifras los nmeros
correspondientes.
Resulta sugestiva la diferencia existente entre los nmeros elegidos por los chicos de l
grado y los propuestos por los de segundo:

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en primer grado y el que se lleva a cabo en segundo o en tercero?, cmo definir cules
son los saberes que se consideran patrimonio de todos en un momento dado?, qu otras
estrategias implementar para ayudar a los nios a abandonar procedimientos poco
econmicos y progresar hacia aquellos que suponen conceptualizaciones ms profundas?
Sabemos que haber establecido regularidades en el sistema es una condicin
necesaria para que resulte significativo interrogarse acerca de las razones que las
fundamentan. Podr establecerse una relacin como sta entre otras adquisiciones?,
cules?
Los chicos encontraron leyes que no habamos previsto, habr otras cuyo
descubrimiento podra contribuir al progreso de la conceptualizacin Qu nuevos
problemas es necesario incluir en nuestra propuesta para garantizar que los chicos
transiten con xito hacia la comprensin del sistema?
Las preguntas nos llevan otra vez al aula. Porque aprendemos al compartir el
trabajo con maestros y chicos, enfrentaremos el desafo de seguir buscando. Cuando
encontremos alguna respuesta tendr sentido emprender el prximo captulo.

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Preguntas otra vez

Haba que encontrar una respuesta, sealamos al comenzar este artculo. Ahora,
muy cerca del final, se hacen presentes las nuevas preguntas. Nuestro propio juego de
preguntas y respuestas nos alienta a seguir indagando.
Si la diversidad es tan marcada ya no de un grupo a otro, sino dentro de cada
grupo, cmo establecer lmites que tengan validez general entre el trabajo que se realiza
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-(1985): Los nios reinventan la aritmtica, Madrid, Visor aprendizaje (edicin original en
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