PLANIFICACION DOCENTE

(COMPILACION DE VARIAS FUENTES, por J. SalgadoAnoni)

DISTINCIONES ENTRE PLANIFICACIN Y DISEO DE ENSEANZA

* Por Mara Teresa Flrez, coordinadora y docente en el rea de Lenguaje y Comunicacin, Programa de
Educacin Continua para el Magisterio, Universidad de Chile. Correo: mtflorez@uchile.cl.
Una distincin relevante en el mbito de la preparacin de clases es la que corresponde a las nociones de
planificacin y diseo de la enseanza. Confundir estos mbitos puede llevar a prcticas errneas o
contraproducentes dentro de los establecimientos; de all la importancia de tenerlas en cuenta.
1. Planificacin
La planificacin corresponde a un trazado general de los aprendizajes que se espera lograr en un lapso
amplio de tiempo, asegurando al mismo tiempo la cobertura curricular del subsector. Segn las
orientaciones del MINEDUC con respecto a este tema, la planificacin () tiene como finalidad ordenar y
definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el currculum, para ser tratados durante
el ao escolar, con el fin de, asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergern durante el
proceso de enseanza y aprendizaje (MINEDUC, Jornada de Planificacin y Diseo de la Enseanza,
2007). Se trata de un trabajo en lo posible colectivo, que involucra a los departamentos por disciplina de cada
establecimiento. Es esto lo que se espera que los docentes entreguen a la Unidad Tcnico-Pedaggica, pues a
travs de esta instancia es posible saber qu ruta seguirn para trabajar con sus estudiantes en base al
currculum.
Qu se espera especficamente de los profesores y profesoras en el mbito de la planificacin? Consultando
el Dominio A del Marco para la Buena Enseanza (CPEIP-MINEDUC, 2003) se puede tener una idea de
las expectativas en este mbito. Segn dicho documento, se espera lo siguiente del docente:

Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional: el docente
tiene una buena base terico-prctica en el mbito disciplinario en el cual trabaja y, en concordancia
con ello, tiene una buena comprensin del enfoque y los contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) que se promueven en el currculum del subsector.
Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes: adems, sabe con
qu estudiantes est trabajando, tanto en trminos de sus conocimientos disciplinarios como de sus
experiencias e intereses. Ello puede ayudar a preparar una enseanza ms pertinente y cercana al
perfil de alumnos y alumnas del establecimiento.
Domina la didctica de las disciplinas que ensea: no solamente conoce los contenidos de la
disciplina, sino que tambin posee dominio acerca de las formas en que dichos contenidos pueden ser
trabajados en aula, en funcin del logro de mejores aprendizajes.
Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las
particularidades de sus alumnos: segn los puntos anteriores, se esperara que el profesor o
profesora fuera capaz de conectar las expectativas del currculum con las caractersticas de sus
estudiantes, en el contexto de una planificacin.
Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que
ensea, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido.

A este mbito de la preparacin de la enseanza, por lo tanto, corresponden la planificacin anual o por
unidad didctica. Con respecto al tipo de planificacin, se puede elegir cualquier modelo que sea coherente
con la perspectiva pedaggica actual, esto es, que no contemple nicamente los conceptos a tratar en la
unidad, sino tambin las habilidades a desarrollar, las actividades por medio de las cuales se espera lograr
los aprendizajes y las estrategias de evaluacin que permitirn monitorear el logro progresivo de las
expectativas, con sus respectivos indicadores.
2

2. Diseo de la enseanza
Esta prctica de preparacin de la enseanza es particular de cada docente y se refiere al diseo de su
prctica clase a clase. Por lo tanto, implica una especificacin por sesin de lo que seala en trminos
generales dentro de su planificacin. Segn el MINEDUC, se refiere al desarrollo particular de la clase,
considerando el saber disciplinario y pedaggico del docente responsable del curso, y teniendo presente las
caractersticas de los estudiantes, con el fin de, generar las estrategias adecuadas para asegurar que
todos los estudiantes aprendan significativamente (Jornada de Planificacin y Diseo de la Enseanza,
2007). Lo que se espera del docente en este mbito se puede observar en el Dominio C del Marco para la
Buena Enseanza (CPEIP-MINEDUC, 2003):

Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.

Las estrategias de enseanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.
El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes.
Optimiza el tiempo disponible para la enseanza.
Promueve el desarrollo del pensamiento.
Evala y monitorea el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los
estudiantes.

Hay contextos en los que se pide que los profesores y profesoras entreguen a la Unidad Tcnico-Pedaggica
este tipo de diseo, con el fin de supervisar posteriormente el cumplimiento de lo establecido para cada
sesin en aula. Lo problemtico de este requerimiento es que se comprende errneamente la funcin y
utilidad de la preparacin de la enseanza. Su finalidad principal ser siempre organizar de forma
coherente la prctica de aula, con el fin de tener una meta de aprendizaje clara y posibles estrategias para
lograrla. Por lo tanto, se tratar siempre de una formulacin en teora de aquello que se quiere realizar en
aula. Como toda teora, sin embargo, su formulacin siempre puede ser cuestionada por la prctica.
Un ejemplo puede clarificar mayormente lo anterior: para desarrollar habilidades de lectura un docente
selecciona un texto literario para trabajar en clases, creyendo que resulta adecuado para el nivel y el tipo de
estudiante con que trabaja; no obstante, cuando comienza a utilizarlo, se da cuenta que el texto no motiva a
los estudiantes o que resulta muy difcil para el nivel de comprensin lectora en que se encuentran. Qu
decisin ser la ms adecuada frente a esta situacin? Continuar con el diseo de las clases al pie de la letra
o buscar un texto ms cercano para los estudiantes? Evidentemente, la mejor decisin en trminos
pedaggicos ser la segunda, pues es la nica que se centra en lo ms relevante: que los estudiantes logren
aprendizaje. Si, por el contrario, se insiste en utilizar el mismo texto, es probable que se cumpla con lo
planificado, pero que no se logren las metas de aprendizaje, punto en el cual la preparacin de la enseanza
perdera todo su sentido.
Un segundo ejemplo: un docente seala que, en teora, el aprendizaje esperado de su planificacin se podra
lograr en aproximadamente 8 horas pedaggicas. En concordancia con ello, disea sus clases para el tiempo
que determin en la planificacin. No obstante, cuando aplica lo preparado en la prctica, observa que el
curso avanza mucho ms lento de lo que esperaba en el logro de las expectativas. En una situacin como esta,
ser mejor dar por terminado el proceso en las 8 horas establecidas o agregar algunas clases adicionales en
torno al mismo aprendizaje, con el fin de reforzar las debilidades detectadas en la prctica? La segunda
decisin es mucho ms pertinente si lo que se espera es que los alumnos y alumnas aprendan adecuadamente.
Por lo tanto, si bien contina con su planificacin general, el docente puede modificar su diseo de la
enseanza segn los resultados que vaya obteniendo en la prctica.
Queda claro, a partir de los ejemplos anteriores, en qu sentido el diseo de la enseanza debe enfocarse
principalmente como una prctica personal de cada docente, pues es necesario contar con cierta movilidad
en este mbito segn los resultados que se vayan obteniendo en aula. Lo importante es conocer el diseo
3

general de cada profesor o profesora, para monitorear luego, ms que el cumplimiento de ciertas actividades
en determinada fecha, el logro de los aprendizajes establecidos como expectativa dentro de la planificacin.
PRCTICAS ERRNEAS Y CONTRAPRODUCENTES CUANDO SE DA PRIORIDAD A
MODELOS BUROCRTICOS EN LA PREPARACIN DE LA ENSEANZA .
La persistencia en algunos establecimientos de un modelo administrativo y burocrtico por sobre una idea de
gestin curricular en funcin del logro de metas, hace que en ocasiones se asuma de forma equvoca el
sentido de la preparacin de la enseanza. Para evitar que esto ocurra, se advierte a continuacin sobre
problemas habituales en el mbito de la planificacin:

Lo importante es que se entreguen planificaciones: es comn que se pida a los docentes entregar
mltiples planificaciones en algn momento del ao, bajo el supuesto que basta con que se hagan
llegar estos documentos a la Unidad Tcnico-Pedaggica y que el libro de clases coincida con lo
dicho en ellos. Esta concepcin de la planificacin prioriza la acumulacin de documentos y la
supervisin, por sobre el logro de aprendizajes en los estudiantes, provocando que los docentes crean
que lo importante es entregar y llenar papeles, aun cuando lo que se realice en la prctica sea otra
cosa. Entendida as, la planificacin resulta un gasto excesivo de tiempo para todos los actores
involucrados en ella, que tiene como consecuencia una prdida de sentido en torno a la preparacin de
la enseanza. Junto con ello, se olvida que lo ms importante no es supervisar el cumplimiento de la
planificacin paso a paso, sino monitorear el logro efectivo de los aprendizajes en los estudiantes.

El buen profesor es el que cumple con su planificacin paso a paso: al contrario de lo que a
veces se piensa, el buen profesor es el que, adems de preparar su enseanza, es capaz de tomar
decisiones pedaggicas y realizar modificaciones a lo planificado cuando esto favorece un mejor
desempeo en los estudiantes. Cuando se da a entender a los docentes que lo mejor es que sigan paso
a paso lo planificado, se corre el riesgo de ignorar los intereses y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes, aspectos que muchas veces requieren cambiar los recursos con que se trabaja o el tiempo
estimado para el logro de una determinada expectativa. Los perjudicados frente a una perspectiva
como esta son, por un lado, los docentes, pues sienten la planificacin no como una herramienta til,
sino como una imposicin incmoda hacia su prctica; y, por otro, los estudiantes, pues deben
resignarse a no haber logrado un determinado aprendizaje en el perodo establecido.
Existe una sola forma de planificar: muchas veces la Unidad Tcnico-Pedaggica rechaza
planificaciones que no corresponden al modelo que utiliza el establecimiento, aun cuando s
contienen los elementos fundamentales desde una perspectiva pedaggica ms actual: qu se espera
lograr (contenidos y habilidades), cmo y de qu manera se evaluar el logro efectivo de tal
expectativa. Si se entiende que la planificacin es una herramienta que facilita el trabajo del docente,
se debera asumir cierta libertad en trminos del formato de planificacin que se utilice.

Tener en cuenta estos puntos puede ayudar a que la prctica de la planificacin mantenga su sentido
pedaggico y su utilidad para el trabajo docente, adems de evitar posibles prdidas de tiempo y trabajo.
El siguiente cuadro puede orientar el enfoque de la preparacin de la enseanza en los establecimientos. En
l se sintetiza el contraste entre una nocin tradicional y una nocin ms actual de planificacin:

Nocin tradicional de planificacin

Nocin actual de planificacin

Es un trmite que resulta importante para la

Unidad Tcnico-Pedaggica.

Su finalidad es vigilar que los profesores y

profesoras estn cumpliendo paso a paso lo
que sealaron que haran.
Lo ms importante es saber qu conceptos
trabajar el docente y cundo lo har.

Funciona como una imposicin hacia el (la)

profesor(a).

Es una herramienta til para el

docente y para el establecimiento en
general.
Su finalidad es organizar el trabajo en
aula en torno a ciertas metas de
aprendizaje.
Debe
sealar
los
conceptos,
procedimientos y actitudes que se
busca desarrollar en los estudiantes,
qu actividades se realizarn para ello
y el tiempo estimado en que se espera
lograrlo.
Funciona como una hiptesis que se
puede
modificar
segn
su
funcionamiento en la prctica.

MODELOS DE PLANIFICACION DOCENTE

La planificacin es lo que permite unir una determinada teora pedaggica con la
prctica docente. Esto porque no es indiferente preferir un tipo de planificacin por sobre otro,
sino que se trata de una forma de instalarse ideolgicamente frente a la labor pedaggica.
Para comprender mejor esta idea, revisaremos los modelos pedaggicos ms relevantes de
nuestra historia educacional, considerando a qu tipo de planificacin est ligado cada uno.
EL MODELO ACADEMICISTA
A partir del siglo XIX, podemos hablar de un proyecto educativo en Chile. Es cierto que
durante la Colonia se dieron instancias en las que se imparti un determinado conocimiento,
pero no se trataba de una instalacin pedaggica consciente, sino simplemente de un
conocimiento til para que la cultura dominada se asimilara a la dominante y manejara
operaciones bsicas que permitieran su desempeo en el trabajo. Por el contrario, una vez
superada la Colonia, el Chile de la Independencia debe decidir por s mismo las directrices que
guiarn su educacin. La corriente de pensamiento que se adopta es la francesa y, ms
especficamente, la Ilustracin. De acuerdo a ello, la razn constituye un concepto
fundamental, al igual que la necesidad de "llevar las luces" a todos por igual, en un pas con
un porcentaje muy bajo de estudiantes. Es en este momento que el modelo pedaggico
llamado "Academicista" o "Tradicional" se instala en Chile.
Este modelo pedaggico se caracteriza por estar centrado en la enseanza ms que en
el aprendizaje, es decir, es ms importante que el alumno sea capaz de repetir lo dicho por el
docente que su capacidad de comprender y apropiarse del conocimiento. El nfasis, por lo
tanto, estar en la memorizacin de conceptos y en la seleccin de un tipo de saber cannico.
No se consideran, entonces, los cdigos propios del contexto al que pertenece cada
estudiante, sino que ellos deben asimilarse a un cdigo considerado como "correcto". El
portador del cdigo es el docente que, dentro de este modelo pedaggico, sostiene una
relacin autoritaria con en alumno o alumna (ambos sexos estudiaban por separado y con
contenidos diferenciados), ya que impone cierta forma de ver el conocimiento y de ver el
mundo. El estudiante solamente escucha el monlogo del profesor y se convierte en un
recipiente de lo que l o ella transmite.
El tipo de planificacin asociado a este modelo es el que muchos docentes conocen
como sbana. Se trata de una enumeracin de conceptos que los estudiantes debern
aprender en un determinado lapso de tiempo, sin importar cmo ni para qu. Desde este
punto de vista, la planificacin en sbana no permite observar la coherencia de una unidad
didctica a travs de la metodologa empleada. Por lo tanto, tampoco contempla la posibilidad
de evaluar el proceso de aprendizaje, sino solamente el producto de la acumulacin sucesiva
de aprendizajes.
EL MODELO CONDUCTISTA
A principios del siglo XX, la pretensin de expandir el conocimiento "por las diferentes
clases de la sociedad" (palabras de Andrs Bello en su discurso inaugural de la Universidad de
Chile) no se haba logrado. Los estudios que se realizan siguen arrojando como resultado un
nmero muy bajo de alumnos y alumnas, en comparacin con la poblacin total de nios. A
partir de estos problemas, se generan una serie de iniciativas para modificar el sistema
educacional en Chile y para aumentar el nivel de escolaridad.
Las iniciativas que obtienen resultados con ms rapidez son las destinadas a aumentar
la cantidad de nios con acceso a educacin, cuyo nmero haba crecido significativamente en
los aos 50 y 60. Sin embargo, el crecimiento cualitativo no sucedi siempre de manera

simultnea, ya que no se cautelaba la calidad de la educacin que esta gran cantidad de

estudiantes estaba recibiendo.
Los problemas surgidos a raz del aumento en el nmero de alumnos y alumnas
posibilitaron la instalacin del conductismo en Chile. Se comenzaron a elaborar materiales
didcticos estandarizados, que pretendan evaluar por igual a todos los estudiantes (la P.A.A.
en 1967, por ejemplo) y as facilitar la correccin, hacindola ms 'objetiva'. Desde este punto
de vista, el conductismo se manifiesta a favor de una mirada que desvincula el saber de la
subjetividad, pues cree en la posibilidad de conocimiento 'puro'. As, los alumnos y alumnas
siguen aprendiendo de forma memorstica y reiterativa, a lo que se agrega la nocin de
aprendizaje a travs del refuerzo y de la lgica estmulo-respuesta. El estudiante debe
aprender a responder siempre lo mismo frente a un mismo estmulo. De esta concepcin de la
educacin vienen las preguntas de opcin mltiple, los 'verdadero o falso', los 'trminos
pareados', etc.
Dentro de este modelo, no hay cabida para la planificacin, pues el docente no es
considerado un sujeto activo y propositivo, sino simplemente un ejecutor de los Programas o
de los Textos de Estudio. Basta, entonces, con que tenga el Programa a mano y vaya
marcando aquellos conceptos que ya revis y automatiz en los alumnos y alumnas o que
planifique en un nivel muy bsico, eligiendo los conceptos del Programa que trabajar dentro
de una unidad.
EL MODELO CONSTRUCTIVISTA Y EL COGNITIVO
Debido a la necesidad de equilibrar la calidad de la educacin para todos los alumnos y
alumnas del pas, se instala en los aos 90' la reforma que actualmente estructura nuestro
Marco Curricular. Sus fundamentos pedaggicos estn en el modelo constructivista y en el
cognitivo.
El primero de ellos supone un nfasis ya no en la enseanza, sino en el aprendizaje, es
decir, en los progresos del estudiante ms que en los conceptos impartidos por el maestro. A
diferencia del modelo academicista, cuya metodologa principal era la clase expositiva, el
constructivismo privilegia las actividades realizadas por los alumnos y alumnas, de manera
que no se aprende a travs del lenguaje abstracto, sino que a travs de acciones. Se trata de
comprender la relacin docente-estudiante como una construccin conjunta de conocimientos
a travs del dilogo. Ello implica problematizar los saberes, abrir los conceptos a la discusin y
consensuar con los estudiantes una forma comn de comprender una determinada disciplina.
Sin embargo, no se debe confundir este modelo con un rechazo a la clase expositiva, pues
siempre es necesario, en algn momento de la unidad, sistematizar el conocimiento adquirido
a partir de las actividades realizadas.
Por su parte, el modelo cognitivo se centra en los procesos mentales del alumno o
alumna y en su capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez ms complejas, ya
sea por s mismo o con la ayuda de un adulto. De esta manera, ya no hablamos nicamente
de conceptos, sino de capacidades cuya estructura es secuencial. Para trabajar con este
modelo, es necesario considerar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y reconocer
cundo estn en condiciones de acceder a una capacidad intelectual superior. Es por eso que
los Aprendizajes Esperados de los Programas de Estudio parten con habilidades ms simples
(reconocer, identificar) y terminan con las de mayor dificultad (analizar, interpretar, evaluar).
Dentro de este modelo, la relacin del docente con el alumno o alumna se centra en el
rol de facilitador del primero, ya que es el que ayudar a los estudiantes a acercarse a los
niveles ms complejos del conocimiento.

Desde este punto de vista, planificar ya no puede ser simplemente elaborar un listado
de contenidos, sino tambin incluir los aprendizajes que se espera lograr en los alumnos y
alumnas, las actividades a travs de las cuales el docente se propone lograr estos
aprendizajes y, finalmente, la forma en que evaluar si lo esperado se logr. Algunos tipos de
planificacin que pueden resultar tiles para este modelo pedaggico son: la planificacin en
T, la V heurstica y la planificacin en Trayecto.
Vnculo de inters
Caracterizacin de diferentes modelos pedaggicos, esquema extractado de Flrez Ochoa,
Rafael: Evaluacin Pedaggica y Cognicin, McGraw-Hill Interamericana S.A., Bogot, 1999.
LAS PLANIFICACIONES se clasifican segn el tiempo de clase que abarcan -por ejemplo si
son anuales o por unidades didcticas- y segn el modelo pedaggico en el que se inscriben.
Aqu te presentamos la descripcin y ejemplos de cada una de ellas.
Segn tiempo invertido
Una de las clasificaciones existentes para las planificaciones se relaciona con el tiempo que
abarcan. Segn este criterio, existen los siguientes tipos de planificacin:
Planificacin anual:
Se trata de un diseo que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un
ao de clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades
didcticas que, idealmente, deberan presentar cierta coherencia entre s.
Planificacin de una unidad didctica:
Es ms breve que la planificacin anual, aunque no se rige por un nmero fijo de horas
pedaggicas, sino que cada docente lo decide segn el tiempo que cree necesario para lograr
un aprendizaje determinado.
Planificacin clase a clase:
Es ms especfica que la unidad didctica y es poco frecuente que los docentes deban entregar
este tipo de planificacin. Sin embargo, resulta sumamente til para organizar la secuencia de
aprendizaje dentro de una clase, sealando las distintas etapas de trabajo desde que
comienza la hora hasta que termina. De lo contrario, el manejo del tiempo puede convertirse
en un problema para la dinmica diaria en el aula.
Segn modelo pedaggico
Otra forma de clasificar las planificaciones es considerar el modelo pedaggico en el que se
inscriben, de acuerdo a los elementos que incluye cada tipo de planificacin. A continuacin te
mostramos algunos de los tipos que existen, junto con ejemplos para cada uno:
Planificacin en 'sbana':
Esta forma de planificacin corresponde a un modelo pedaggico tradicional o academicista.
Su estructura contiene definicin de objetivos generales y especficos, listado de contenidos a
tratar, y las pruebas que se realizarn en el semestre (sin indicadores sobre los aprendizajes a
evaluar). Su ventaja es que permite desglosar con mucha especificidad los conceptos que son
necesarios para trabajar adecuadamente una unidad. Sus desventajas se asocian con la
ausencia de una mirada didctica respecto de los contenidos (cmo se trabajarn) y del rol del
alumno o alumna dentro de esa secuencia de aprendizaje.
Ver ejemplo.

 Planificacin en T:
Es un tipo de planificacin que se estructura en cuatro secciones: capacidades destrezas,
valores actitudes, procedimientos estrategias y contenidos conceptuales. Se inserta tanto
en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el constructivista (forma de adquirir
las habilidades).
Su ventaja es que permite abordar todos los aspectos importantes de una planificacin, pues
requiere pensar en los contenidos desde su triple dimensin (conceptual, procedimental y
actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje (metodologa).
Sus desventajas se asocian a la ausencia de evaluacin y a su carcter excesivamente amplio,
lo que hace de la 'T' un buen modelo para planificacin anual, aunque no del todo para las
unidades didcticas.
Ver ejemplo.
Planificacin V heurstica:
Este tipo de planificacin se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser muy til
para el docente, en trminos de evidenciar el sustento terico que est tras su unidad
didctica.
En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se quiera resolver con los
estudiantes (ejemplo: Por qu los animales se dividen en especies?, por qu el arte del
Renacimiento es de esta forma?, qu objeto tecnolgico podra crearse para solucionar el
problema X?).
En un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relacin con el desarrollo conceptual
que se necesita para responderla (filosofa, teoras, principios y conceptos). Al otro lado de la
pregunta se coloca todo lo referente a la metodologa que permitir desarrollar los conceptos
(afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento, transformaciones que debe realizar el
estudiante frente a los conceptos y hechos o actividades en que el alumno o alumna aplica lo
aprendido).
Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teora de su disciplina con la prctica
pedaggica. Se trata, en todo caso, de un modelo bastante complejo, pues no siempre es fcil
diferenciar las distintas categoras que propone.
Ver ejemplo.

Planificacin en trayecto:
Este tipo de planificacin se inserta en los modelos cognitivo y constructivista. Contempla
cuatro casilleros principales: aprendizaje esperado, contenidos, actividad y evaluacin.
Una de sus ventajas es que trabaja con la misma nomenclatura de los Programas de Estudio,
lo que asegura un trabajo asociado a nuestro actual Marco Curricular. Adems, contempla
todos los elementos necesarios para una planificacin: el qu (contenidos), el para qu
(aprendizajes esperados, evaluacin) y el cmo (actividad).
Es un tipo de planificacin que sirve para elaborar unidades didcticas y no planificaciones
anuales, pues su brevedad requerira reunir varios trayectos para abarcar un ao completo.
Ver ejemplo.

PLANIFICACION EN SABANA-MODELO PEDAGOGICO TRADICIONAL O ACADEMICISTA

Planificacin para el primer semestre de lenguaje:

UNIDAD I: EL DISCURSO EXPOSITIVO
Objetivos generales
Comprender el concepto de discurso expositivo.
Objetivos especficos
Comprender los principales conceptos asociados a la comunicacin.
Comprender la nocin de discurso.
Diferenciar el tipo de discurso expositivo.
Contenidos:
- Componentes de la situacin comunicativa: emisor, receptor, canal, cdigo,
mensaje.
- Concepto de ruido en la comunicacin.
- Relacin emisor-receptor en el discurso expositivo.
- Finalidad del discurso expositivo.
- Estructura del discurso expositivo: introduccin, desarrollo conclusin.
Lecturas del semestre:
Hijo de Ladrn (Manuel Rojas)
Martn Rivas (Alberto Blest Gana)
Madame Bovary (Gustave Flaubert)
Prueba parcial: 22 de mayo. Elementos de la situacin comunicativa.
Controles de lectura:
Hijo de Ladrn: 2 de abril
Martn Rivas: 2 de mayo
Madame Bovary: 29 de junio
Prueba global: 2 de junio. Toda la materia.

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MODELO DE PLANIFICACION T-MODELO COGNITIVO HABILIDADES ADQUIRIDAS .

CONSTRUCTIVISTA FORMA DE ADQUIRIR LAS HABILIDADES

Nombre de la Unidad: Aprendiendo a Informar

Subsector: Lengua Castellana y Comunicacin
Nivel: Segundo Medio
Tiempo estimado: 6 horas pedaggicas

CONTENIDOS CONCEPTUALES

PROCEDIMIENTOS - ESTRATEGIAS

Concepto de discurso expositivo

Caractersticas del discurso

expositivo

Relacin emisor receptor en este

tipo de discurso

Finalidad del discurso expositivo

Estructura del discurso expositivo

CAPACIDADES - DESTREZAS

Leer textos expositivos de su inters,

extrados de diversas fuentes.
Analizar textos expositivos, detectando
caractersticas comunes entre ellos.
Realizar una sntesis de el texto que
ms haya interesado a los estudiantes.
Producir un discurso expositivo
adecuado a la situacin de
enunciacin, considerando la finalidad
y estructura de este tipo de discurso.
Evaluar el discurso de algn
compaero/a, sealando correcciones.
Corregir el propio discurso, de acuerdo
a las correcciones realizadas por el
compaero/a.
VALORES - ACTITUDES

Comprensin:

Responsabilidad:

Identificar

Cumplimiento

Analizar

Compromiso

Relacionar

Orden

Asociar

Deducir

Participacin:

Opinar

Produccin:

Intervenir

Jerarquizar

Valorar

Seleccionar

Sintetizar

Respeto:

Estructurar

Escuchar

Redactar

Evaluar

Valorar

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PLANIFICACION V HEURISTICA- MODELO COGNITIVO

ASOCIADA PRINCIPALMENTE ALEVIDENCIA EL SUSTENTO TEORICO QUE ESTA EN LA
UNIDAD DIDACTICA
Filosofa
Manejar adecuadamente
los distintos tipos de
discurso es fundamental
para desenvolvernos
adecuadamente en la
vida cotidiana

Cules son las

caractersticas
del discurso
expositivo?

Teoras
del
Los gran variedad de textos
que producimos diariamente
poseen ciertas regularidades, lo
que nos permite hablar de tipos
de texto y de discursos con sus
propias caractersticas

Principios
El discurso expositivo es aquel que
sirve para informar sobre un fenmeno
o tema.
Conceptos
Relacin emisor-receptor en el discurso
Expositivo. Estructura (introduccin,
Desarrollo, conclusin)

Afirmaciones de valor
El discurso expositivo es
til en determinados
contextos.
Afirmaciones de
conocimiento

La finalidad principal
discurso expositivo es
informar sobre algo.
Transformaciones
Al leer una serie de
textos expositivos, seala
los rasgos que tienen en

comn
Hechos
Produce un discurso
expositivo adecuado a la
situacin comunicativa
y que cumpla con la
finalidad y estructura
de este tipo de discurso

12

13
PLANIFICACION EN TRAYECTO
SE INSERTA EN MODELOS COGNITIVOS Y CONSTRUCTIVISTA
(Todos los elementos del trayecto se basan literalmente en el Programa de Estudio para NM2, publicado por el Ministerio de
Educacin)
Nombre del Profesor:
Ttulo: La importancia de informar
Unidad: U1

Tiempo estimado: 10 horas pedaggicas

O.F.T.: Desarrollo del pensamiento

APRENDIZAJE
ESPERADO
PROGRAMA

Lengua
Castellana y
Comunicacin
Segundo ao
Medio

Caracterizan el
discurso
expositivo en los
aspectos bsicos
de la situacin
de enunciacin:
relacin emisorreceptor; temas u
objetos del
discurso;
finalidades que se
propone alcanzar;
efectos en el
receptor.

CONTENIDO

ACTIVIDAD

Caracterizacin del
discurso expositivo en
sus aspectos bsicos:
a) Situacin de
enunciacin: relacin
emisor/receptor,
definida por la
diferencia de
conocimiento que cada
uno posee sobre los
temas del
discurso; la variedad de
los temas, objetos o
materias que pueden
ser tratados; la
finalidad primordial del
discurso expositivo que
es hacer comprensibles
los objetos de que
trata; y el efecto de
acrecentamiento del
conocimiento que
produce en el receptor.

Actividad 1
Caracterizar, en sus
aspectos bsicos, la
situacin de
enunciacin
correspondiente
al discurso
expositivo.
Ejemplo A
Identificar los rasgos
que definen al emisor
y al receptor, y la
relacin entre ambos,
en un
conjunto de textos
que proporcionen
diversos tipos de
informaciones y
conocimientos, y
cuyos temas sean de
inters para los
estudiantes.

EVALUACIN
Actividad de evaluacin
Leen un texto no literario de inters
personal y presentan un informe en
el cual identifican y caracterizan la
situacin de enunciacin a travs de
esquemas y resmenes.
Indicadores para la evaluacin
Lectura y comentario de texto:
Caracterizan los rasgos explcitos e
implcitos del emisor y el receptor y
la relacin que establecen
respecto a la comunicacin.
Identifican el tema del discurso.
Describen las finalidades que se
propone alcanzar.
Reconocen los efectos en el
receptor.
Presentacin del informe:
Organizan el discurso en esquemas,
resmenes, apuntes, para
trabajarlos posteriormente en
producciones escritas y orales.

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14
REFERENCIAS

Jornada de Planificacin y Diseo de la Enseanza (2007), Coordinacin de Enseanza Media, Divisin General de
Educacin MINEDUC, Santiago.
Marco para la Buena Enseanza (2003), CPEIP-MINEDUC, Santiago.
www.educarchile.cl/planificaccion

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