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VISION

DE LOS ENFOQUES PEDAGGICOS actuales

PANORMICA

Rosemarie Tern Najas


Universidad Andina Simn Bolvar, Sede Quito
Este texto presenta los rasgos ms destacados de las corrientes pedaggicas que
dominaron el panorama educativo durante el siglo XX, y que se proyectan con fuerza
hacia el siglo XXI. Se trata de aquellas teoras cuyos presupuestos estn presentes de
manera explcita o implcita en los procesos de innovacin educativa de gran parte de los
pases del mundo occidental. Tienen en comn el inters por establecer relaciones entre
la reflexin pedaggica y los factores psico-sociales que entran en juego en los procesos
de aprendizaje. Sin embargo, observan marcadas diferencias en relacin a la manera
como entienden el desarrollo del conocimiento humano, las relaciones educadoreducando y el peso en el aprendizaje de los factores psicolgicos y de los factores
sociales.
La descripcin de los distintos enfoques permite, adems, identificar aquellos aportes
pedaggicos que pueden dotar de un fundamento terico al trabajo de mediacin
educativa.
LA EDUCACIN COMO ADAPTACIN
En su expresin institucional, la Educacin ha estado asociada principalmente a la
instruccin y a la formacin. En general, por medio de la Educacin las generaciones
adultas han transmitido a las nuevas su bagaje cultural, intelectual y cientfico para
garantizar la reproduccin y perpetuidad de unas formas de vida y el cumplimiento de las
expectativas adultas sobre el cambio y sobre el futuro. Desde esta perspectiva, la
educacin tradicionalmente ha representado un sistema de imposicin de formas de ver y
entender el mundo y, aunque suene demasiado extremo, un ejercicio de violencia
simblica, como dira Pierre Bordieu, violencia que l aprecia como consustancial el
hecho educativo.
La base y la justificacin de la educacin entendida como institucin social descansa en
una relacin de subordinacin, supuestamente natural, entre quien ensea y quien
aprende o, dicho de otra manera, entre quien posee el monopolio del saber y quien todo
lo ignora. La imagen que mejor ilustra la situacin del sujeto que se educa en este
esquema es la de la tbula rasa, segn la cual, el alumno (etimolgicamente,sin luz), a
la manera de un lienzo en blanco, espera pasivamente que el maestro imprima en l los
conocimientos y la verdad. Las consecuencias pedaggicas de estas ideas son
profundas. De hecho, los sistemas educativos estn diseados para conducir a los
individuos de manera irreversible desde la inmadurez hacia la madurez, a travs de un
recorrido preestablecido que concede mayor importancia a las metas que al propio
proceso. De esa manera, las etapas de la infancia, la adolescencia, la juventud, no se
valoran por s mismas sino por su condicin de eslabones hacia la adultez. Aunque la
pedagoga ha sido crtica, como veremos ms adelante, con el carcter vertical del hecho
educativo, no ha desarrollado todava un cuestionamiento claro de la visin que se oculta
detrs de este evolucionismo propiciado por la educacin.
LA TEORIA CONDUCTUAL

El conductismo fue la corriente pedaggica que durante gran parte del siglo XX logr
mantener en pie la idea de que los sujetos aprenden no por s mismos sino por la
influencia de factores externos. Se consideraba que el aprendizaje era un fenmeno de
Estmulo-Respuesta. Respuesta de un organismo a determinados estmulos del medio,
que podan ser inducidos con el fin de desatar en los individuos conductas predecibles y
observables. El procedimiento se inspiraba en las experiencias de laboratorio acerca del
comportamiento animal y, en este sentido, un referente muy importante fue la famosa
teora del reflejo condicionado trabajada por Pavlov, que se resume brevemente en el
siguiente prrafo:
si se presentan a un animal dos estmulos en estrecha relacin, alimento y
sonido, el estmulo neutro, el sonido, no ocasionar en ningn caso una respuesta
idntica a la que provocar el alimento; pero si se repiten las experiencias que
asocian el sonido y el alimento, el sonido terminar por ser activo y provocar una
reaccin idntica a la que produce el alimento: la salivacin (Guglielmi)
En contra de la aparente neutralidad cientfica de estos estudios, su filosofa de fondo era
empirista, pues defenda la idea de que la realidad es externa a los individuos y de que
stos la descubren por observacin. El impacto de los principios conductistas en la
Pedagoga fue intenso y generalizado. La enseanza programada constituy la expresin
de la enorme influencia que cobr esta corriente. Aunque no se pueden desconocer sus
contribuciones en materia de planificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, hay
que destacar que el conductismo alent en el sistema escolar el uso de procedimientos
destinados a manipular las conductas. La informacin y los datos organizados de
determinada manera eran los estmulos bsicos frente a los que el estudiante, como
simple receptor, deba hacer elecciones y asociaciones (asociacionismo mecanicista)
dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas,
reciban el correspondiente refuerzo. Aunque el principio del Refuerzo no siempre
implicaba uso del Estmulo, no es difcil imaginar las consecuencias de todo esto en las
prcticas escolares: motivacin ajena al estudiante , repeticin y memorizacin,
predominio del mtodo de ensayo-error, enseanza y evaluacin sometidas al premiocastigo y, sobre todo, dependencia casi absoluta del estudiante respecto del estmulo
externo.
Como hemos visto, pese a la reflexin psicopedaggica que animaba la propuesta
conductista, su papel en la modificacin de las relaciones de subordinacin y de poder
entre educador y educando, que han sido mencionadas al inicio, fue sumamente pobre,
pues no conceba que los estudiantes tuvieran iniciativas intelectuales. Por el contrario,
proporcion los recursos tcnicos y operativos para que el rol tradicional del proceso
educativo se fortaleciera gracias a una planificacin educativa sumamente sofisticada.
CONDUCTISMO
Cmo conoce el Ser Humano?

La realidad est afuera y el sujeto la


Interioriza

Cmo aprende el ser humano?

Por Estmulo-Respuesta

Cul
es
enseanza?

el

mtodo

de Repeticin,
Premio-castigo

ensayo-error,

EL SUJETO COMO CENTRO DEL APRENDIZAJE: LA REVOLUCION COPERNICANA


DE PIAGET
La gran revolucin en la manera cmo se pensaba la relacin entre educador y educando
se dio a partir de las investigaciones llevadas a cabo entre 1960 y 1970 por psiclogo
suizo Jean Piaget, quien dedic su vida al estudio de la naturaleza del conocimiento
humano, lo que quiere decir que su preocupacin gir, no necesariamente en torno a la
pedagoga ( cmo se aprende?), sino a la epistemologa (cmo se conoce?). Fueron
dos, en lo fundamental, las preguntas rectoras que animaron su reflexin: Cmo sabemos
lo que creemos saber? y cmo sabemos que lo que pensamos es verdadero?. El solo
enunciamiento de estas interrogantes expres el cambio radical realizado por Piaget. El
siclogo suizo vea al conocimiento como una construccin realizada desde el interior del
individuo y no como una interiorizacin del entorno a la manera de la teora conductual.
Este fenmeno de construccin del conocimiento, al que debe su nombre la pedagoga
constructivista, se produce cuando el individuo, a travs de mecanismos de acomodacin
y asimilacin, recibe las nuevas informaciones modificando a la vez sus estructuras de
conocimiento preexistentes. Claramente, esta concepcin cuestiona de raz la idea de la
tabula rasa.
Un aporte central de Piaget radica, por lo tanto, en el papel protagnico y activo que le
concede al sujeto a nivel de aprendizaje, proceso que se despliega, de acuerdo a su
teora, en dos grandes etapas que aparecen segn la edad del individuo y se suceden de
manera casi espontnea: la primera, de desarrollo del pensamiento concreto (infancia),
que surge de la manipulacin de la realidad externa, es decir, el sujeto piensa acerca de
los objetos y, la segunda, de desarrollo del pensamiento formal (desde la adolescencia),
cuando el sujeto piensa acerca de las ideas. La gradual transicin hacia formas de
pensamiento ms complejas supondra a la vez el paso desde una situacin de
dependencia (heteronoma= sujeto gobernado por otros) hacia una de autonoma (sujeto
gobernado por s mismo), condicin esta ltima que, segn su opinin, deba convertirse
en el objetivo primordial de la educacin.
Sin embargo, la aplicacin en la escuela de las ideas de Piaget de alguna manera
contribuy a desplazar al maestro del escenario del aprendizaje, con lo cual la relacin
educador-educando se revirti pero, esta vez, con serias desventajas para el primero. En
tanto la construccin de conocimientos se centraliza en el estudiante, la participacin del
profesor pasa a ser marginal y perifrica, casi semejante a la de un espectador y, si se
lleva al extremo ese planteamiento central, la escuela misma dejara de ser
imprescindible, porque el desarrollo intelectual no requerira mediaciones externas.
TEORIA PIAGETIANA
Cmo conoce el ser humano? Por un proceso de construccin
Interno, activo e individual: la
Informacin
se
incorpora
a
esquemas
Mentales preexistentes que se
Modifican por asimilacin y
acomodacin
Cmo
aprende
el
ser -De 7 a 11 aos el pensamiento
humano?
Depende de aspectos observables
-De 11 aos en adelante, se razona

Cul es
enseanza

el

mtodo

Sobre ideas
de Hay
que
adaptar
los
conocimientos
A la estructura cognitiva del
Estudiante
-El maestro adopta un papel de
Espectador y facilitador de los
Procesos de descubrimiento del
estudiante

LA MEDIACIN EDUCATIVA: VIGOTSKI


Al individualismo de Piaget, se contrapone el enfoque histrico-cultural de Lev S.
Vigotsky, fundado en la tesis de que el conocimiento, y hasta la misma mente humana,
tienen un origen social. Alrededor de 1930, y a partir de sus estudios sobre el impacto del
medio en el aprendizaje de los campesinos, el psiclogo ruso lleg a la conclusin de que
es la interaccin social, es decir, la relacin entre las personas situadas en un contexto
cultural determinado, la fuente de construccin del conocimiento. En ese marco, como no
podra ser de otra manera, el lenguaje aparece como instrumento fundamental de
transmisin e intercambio de la experiencia social, histrica y cultural.
En tanto es resultado de la relacin persona a persona, el aprendizaje supone, segn
Vigotsky, una mediacin. Quienes hacen las veces de mediadores educativos son, por
supuesto, los adultos, la escuela, el maestro, encargados todos ellos de construir el
andamiaje o de tender los puentes para despertar, en los estudiantes, las capacidades
que no pueden desarrollarse de manera autnoma, capacidades que se encuentran en
proceso de maduracin (Zona de Desarrollo Prximo) y que, por accin del mediador, se
despliegan a la manera de un capullo que se convierte en rosa, como dira
metafricamente el propio Vigotsky . En contraste, entonces, con la idea de Piaget, de
que el desarrollo intelectual se produce casi de manera espontnea, el enfoque histricocultural sostiene que el acceso a los instrumentos culturales requiere de una mediacin
educativa, en otras palabras, el desarrollo sigue al aprendizaje, y no al contrario. Se
aprende primero en la interaccin social y lo aprendido se desarrolla luego, cuando ha
sido interiorizado a nivel individual. Este es un proceso que parte de lo socialinterpersonal para culminar en lo individual-intrapersonal. En palabras de Vigotsky
significara que
en el desarrollo psquico del nio toda funcin aparece en escena dos veces, en
dos planos: primero, en el social y luego en el psicolgico; primero entre las
personas como una categora interpsquica y luego dentro del nio como una
categora intrapsquica (citado por Zubira:2001).
Como bien se puede concluir, este enfoque valora el rol mediador del maestro sin
desconocer la participacin dinmica del estudiante. Es decir, supone una opcin
intermedia entre el esquema del estudiante-pasivo/maestro-manipulador del
conductismo y el estudiante-autnomo/maestro-espectador del enfoque piagetiano. La
aplicacin pedaggica de la propuesta de Vigotsky se deriva de sus presupuestos tericos
con toda claridad: clases participativas y cooperativas; uso de la verbalizacin
socializadora para desatar interacciones fluidas y estimulantes; maestro mediador que

suscita reflexiones, promueve procesos de reorganizacin cognitiva y acompaa a los


estudiantes en la obtencin de conclusiones.
Hay que sealar, por ltimo que la idea vigotskiana de la interaccin social como fuente
generadora del aprendizaje ha influido en la creacin de propuestas de enseanzaaprendizaje que incluyen la nocin de interactividad, expresin que articula e
interrelaciona los tres elementos bsicos del proceso: las formas o saberes culturales
objeto de apropiacin, los estudiantes que se apropian de ellos y los agentes educativos
que actan de mediadores (Maz: 2001)
TEORIA VIGOTSKIANA
Cmo conoce el ser humano?

El conocimiento tiene un origen social


El ser humano conoce gracias a
Los procesos de interaccin social

Cmo aprende el ser humano?

Cul
es
enseanza

el

mtodo

Requiere de una mediacin para


Desarrollar
capacidades
(ZDP)
-El docente mediador contribuye al
Desarrollo de estructuras mentales
Complejas en el estudiante

de Mtodos cooperativos de aprendizaje,


Uso del lenguaje para suscitar
Interacciones dinmicas en el aula
Que permitan orientar a los estudiantes
En la bsqueda de conclusiones

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: AUSUBEL Y NOVAK


Como bien se puede concluir de lo expuesto hasta aqu, la conquista talvez ms
destacada de la pedagoga del siglo XX respecto de los moldes conductistas es la de
haber demostrado que, en contraste con la idea de la tabula rasa, el sujeto no solo
participa en la construccin de sus propios conocimientos, sino que posee estructuras
cognitivas preexistentes que deben ser tomadas en cuenta en los procesos de
aprendizaje.
No obstante, aunque el aporte de Vigotsky super en ese sentido al de Piaget , fueron
realmente David Ausubel y Joseph Novak, los que acometieron la tarea de profundizar en
la naturaleza de esas estructuras que ellos llaman conocimientos previos, planteando
adems un mtodo para procesarlas. A travs del concepto de aprendizaje significativo,
que ha dado la vuelta al mundo vinculado a su ms corriente acepcin: averigua qu
sabe el alumno y acta en consecuencia (Ausubel), estos psiclogos norteamericanos
han llamado la atencin sobre el rol que juegan las ideas previas en la adquisicin de los
nuevos conocimientos. Sus investigaciones sobre cmo se almacena y se procesa la
informacin en la mente del que aprende demuestran que el aprendizaje se torna
significativo nicamente cuando favorece la comprensin (asimilacin de significados), al
permitir que las nuevas ideas se vinculen con las que el estudiante ya posee. En cambio,
cuando la relacin es arbitraria, esto es, cuando las nuevas ideas no se conectan con las
existentes, estamos ante el aprendizaje memorstico. Una cosa, entonces, es la
comprensin y, otra, la memoria. Y aprender es fundamentalmente comprender.

Qu son los significados? No son otra cosa que los conceptos, sin los cuales como
dira Novak- resulta imposible pensar. Y qu son los conceptos, sino palabras y smbolos,
es decir, lenguaje. Inspirados en Vigotski, ambos investigadores defienden la funcin
mediadora del lenguaje, que es la que hace posible el trnsito a los niveles superiores de
funcionamiento cognitivo. Desde esta perspectiva, proponen la necesidad de presentar la
informacin nueva a travs de organizadores previos, es decir, conceptos lo
suficientemente inclusivos como para que permitan establecer nuevas relaciones entre las
ideas ya existentes o, conceptos subordinados que permitan enriquecerlas. Los mapas
conceptuales, por ejemplo, son un ejemplo muy difundido de organizador previo y
cumplen con esas dos operaciones que hemos descrito y que Ausubel denomina
reconciliacin integradora y diferenciacin progresiva, respectivamente. Dejemos al
mismo Novak explicar y ejemplificar estos procesos:
... el desarrollo de conceptos es ms eficaz cuando los elementos ms generales
e inclusivos de un concepto se presentan en primer lugar y a continuacin se va
diferenciando progresivamente el concepto en cuanto a detalles y especificidad.
Por ejemplo, para explicar el concepto de cultura, podramos empezar diciendo
que todos los conocimientos, habilidades y hbitos transmitidos de padres a hijos
constituyen la cultura de la raza humana. Despus podramos tratar las culturas
samoana, india americana, o la cultura urbana americana, describiendo los
mtodos y los medios por los que se transmiten los elementos culturales
Varios de los aspectos ms relevantes de la propuesta de Ausubel y Novak sobre la
formacin y asimilacin de conceptos est recogida por la Pedagoga Conceptual,
formulada por Miguel y Julin de Zubira, que constituye una gran sntesis de los aportes
ms significativos de los enfoques cognitivos descritos en este texto.

Cmo conoce el ser humano?

Cmo aprende el ser humano?

Cul es el mtodo de enseanza

TEORIAS DE AUSUBEL Y NOVAK


A travs de conceptos que se
Adquieren
por
asimilacin,
Diferenciacin
progresiva
y
Reconciliacin integradora
Aprendizaje significativo, producido
Por la vinculacin de las nuevas ideas
A las ya existentes (Conocimientos
Previos)
Uso
de
organizadores
Mediacin del lenguaje

previos

LA PEDAGOGA LIBERADORA DE PAULO FREIRE


Como hemos visto, el inters creciente de la pedagoga por el desarrollo cognoscitivo ha
influido paulatinamente en un cambio radical de concepcin de la relacin educadoreducando. Por un lado, este fenmeno va alimentando una necesidad de desescolarizar
por lo menos ciertos aspectos del hecho educativo. Unos leves indicios en este sentido se
advierten ya en Novak, cuando formula su crtica a los estadios fijos de Piaget, y a la
manera cmo el sistema educativo homogeniza los procesos individuales de los
estudiantes. Por otro lado, el estatuto de quien se educa cambia sustancialmente con el

reconocimiento de su condicin de sujeto poseedor de experiencias y conocimientos


propios, lo que le confiere a la vez un grado de libertad respecto del sometimiento
intelectual impuesto por el sistema educativo.
Sin embargo, a criterio de muchos, la mayor contribucin de la evolucin experimentada
por los enfoques cognitivos es la de haber llegado a la conclusin de que el lenguaje
constituye el principal instrumento mediador del aprendizaje, no solo porque coloca en un
primer plano la necesidad de que la educacin favorezca la comprensin de significados,
sino porque convierte al acto educativo en una accin comunicativa. Es justamente ste
el punto de partida que adopta la propuesta formulada por el pedagogo brasileo Paulo
Freire en la dcada de 1970. No obstante, para Freire la dimensin comunicativa de la
educacin es solo un aspecto. Sus planteamientos pedaggicos se sitan en el terreno de
la poltica. La educacin, dice Freire es una prctica de la libertad. Desde esta
perspectiva, no basta con disminuir la brecha entre educador y educando; ambos se
encuentran de forma igualitaria en el espacio creado por el dilogo, como sujetos
interlocutores que buscan en conjunto la significacin de los significados (Freire). A
travs de la experiencia dialgica, educador y educando problematizan su propia
percepcin de la realidad y de s mismos, la desafan y la transforman, vinculando as la
reflexin y la accin en el marco de un gran proceso de concientizacin. La educacin
pasa a ser, en consecuencia, un acto gnoseolgico, es decir un acto de conocimiento de
lo humano, una experiencia de humanizacin.
Esta propuesta desescolariza de manera tan radical el quehacer educativo que, en
palabras del mismo Paulo Freire, el aula no es un aula, en el sentido tradicional, sino un
encuentro, donde se busca el conocimiento, y no donde se transmite. Pero, cmo
organizar los contenidos programticos de este dilogo, sin desvirtuarlo con imposiciones
desde arriba? No siempre, dice Paulo Freire, lo que es un problema para unos, lo es
tambin para los otros. Hay que partir de los conocimientos previos existentes, que
configuran las aspiraciones, los niveles de percepcin, la visin del mundo de los
educandos.
El mtodo de Freire sigue una secuencia de pasos que combinan la reflexin y la accin.
A partir de la identificacin del universo de palabras perteneciente a los educandos, que
supone en s misma una experiencia dialgica entre los actores del proceso educativo, se
escogen las palabras o temas generadores que sirven de puerta de entrada a la
problematizacin. A continuacin, los individuos participan activamente en el anlisis e
investigacin de su propio universo temtico con el fin de suscitar interrogantes acerca del
mismo (admiracin) y desarrollar la suficiente capacidad crtica como para transformarlo.
Freire califica a su metodologa de dialgico-problematizadora y concientizadora y la
sintetiza de la siguiente manera:
...el contenido del quehacer educativo nace de los (educandos) mismos, de sus
relaciones con el mundo, y se va transformando, ampliando, en la medida en que
este mundo se les va develando. Los crculos de investigacin se prolongan en
crculos de cultura; stos, a su vez, exigen contenidos educativos nuevos, de
niveles diferentes, que demandan nuevas investigaciones temticas(Freire)
La trascendencia de la educacin liberadora se ha proyectado con fuerza durante ms
de tres dcadas. Y pese a que originalmente estuvo destinada a los pobres y oprimidos de
Latinoamrica, no ha dejado de ser fuente de inspiracin para quienes piensan que la
educacin puede generar un nuevo tipo de humanidad.

TEORIA DE PAULO FREIRE


Cmo conoce
humano?

el

Cmo aprende
humano?

el

ser -El hombre conoce mediatizado por la sociedad y el


mundo
-La educacin es un acto gnoseolgico

ser -Nadie educa a nadie. Educador y educando participan


juntos del aprendizaje a travs del dilogo
-Se parte del universo conocido para analizarlo y
transformarlo
-El educador fomenta la conciencia crtica en el
educando
Cul es el mtodo de Metodologa
dialgica,
problematizadora
y
enseanza-aprendizaje?
concientizadora
BIBLIOGRAFA
-Ausubel, David , Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicologa Educativa. Un punto de
vista cognoscitivo, Trillas, Mxico, 1995
-Freire, Paulo, Extensin o comunicacin?. La concientizacin en el medio rural, Siglo
XXI, Buenos Aires, 1973
-Guglielmi, Jean, La enseanza programada en la escuela, Piados, Buenos Aires, 1972
-Kamii, Constance, La Teora de Piaget y la Educacin, en Psicologa y Educacin.
Realizaciones y tendencias actuales en la investigacin y en la prctica, Actas de las II
Jornadas internacionales de Psicologa y Educacin, Aprendizaje VISOR, Madrid, 1987
-Malrieu, Philippe, Influencias de las teoras psicolgicas sobre la pedagoga, en
Wolfgang Kuper (comp.), Psicologa Educativa, Serie Pedagoga general y Didctica de la
Pedagoga Intercultural Bilinge, Tomo IV, ABYA-YALA, Quito, 1993
-Moreno, Juan Manuel, Alfredo Poblador y Dionisio del Ro, Historia de la Educacin,
Biblioteca de Innovacin Educativa, Madrid, 1986
-Novak, Joseph D., Teora y prctica de la Educacin, Alianza Universidad, Madrid, 1995
-Van der Veer, Rene, y Marinus Van Ijzendoorn, La teora de Vigotsky y la necesidad de
conceptualizar las relaciones emocionales, en Psicologa y Educacin. Realizaciones y
tendencias actuales en la investigacin y en la prctica, Actas de las II Jornadas
internacionales de Psicologa y Educacin, Aprendizaje VISOR, Madrid, 1987
-Zubira, Julin de, De la escuela nueva al constructivismo, Aula Abierta, Magisterio,
Bogot, 2001