REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL P.P. PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
ALDEA UNIVERSITARIA SAN JUAN DE PAYAYA
MUNICIPIO PEDRO CAMEJO, ESTADO APURE

PROFESOR ASESOR:

TRIUNFADOR:

SAN JUAN DE PAYARA, FEBRERO DE 2009

INDICE

INTRODUCCION

3 - 15

DESARROLLO 16 - 58
CONCLUSION Y RECOMENDACIONES.. 59 - 61
BIBLIOGRAFIA.. 62
ANEXOS.. 63 - 70

INTRODUCCION
Hablar sobre la desorganizacin de la comunicacin oral resulta una tarea
difcil pues son mltiples y variadas las enfermedades y factores que pueden
afectarla, para facilitar el estudio de la misma, se acostumbra

agrupar las

alteraciones en tres niveles: el primero, las alteraciones del lenguaje; el segundo,

las del habla y el tercero, las de la voz.
El anlisis de los retardos en el desarrollo del lenguaje, los que a lo largo
de la historia de la medicina y de la enseanza especial han recibido diferentes
nombres, y mltiples explicaciones, pero se considera, de forma general, que se
producen por la interferencia en la formacin de aferencias, que dan lugar al
origen, desarrollo y consolidacin del andamiaje funcional de los estereotipos
dinmicos del lenguaje, los que algunos autores denominan fisiologismo frustre.
Tiene como sntoma bsico una dificultad parcial o total en el desarrollo
del lenguaje, ya sea cuantitativa o cualitativa. Las causas pueden incluirse en dos
grandes grupos:
.- Retrasos primarios del lenguaje, son aquellos que ocurren sin una causa
demostrable. Existe, en la literatura diferente consideraciones etiolgicas, algunas
hacen referencia a alteraciones de los centros corticales, de carcter
inmaduracional o dismaduracional, estableciendo una relacin con posteriores
dificultades del aprendizaje. Se considera que el educando tiene un retraso del
lenguaje cuando desde el punto de vista cuantitativo (cantidad de lo que habla), o
cualitativo (calidad de lo que habla) rinde por debajo del 25 % de lo considerado
como estndar o normal para su grupo de pertenencia.
.- Los retrasos secundarios del lenguaje: son aquellos en los cuales existe una
causa demostrable, entre ellas tenemos: Retraso Mental, Lesin Cerebral, Sordera
Perifrica, falta de estimulacin, trastorno de la literalidad, polilingismo,

enfermedades intercurrentes que deterioran la salud del educando o afectan al

sistema nervioso central.
El trastorno del lenguaje resulta secundario a una alteracin de las
funciones corticales en el curso de un proceso patolgico especfico, como en el
caso de la sordera perifrica. Aqu el pronstico est directamente en
correspondencia con la causa que lo determina y su severidad, y sus caractersticas
estarn en relacin con la afeccin que le da origen.
A partir de la exploracin se establecen conclusiones y diagnstico
presuntivo, se recomiendan las investigaciones complementarias que sean
necesarias, y se proponen las pautas de intervencin. Muchos aos de trabajo en
las consultas de evaluacin del desarrollo han demostrado que, con frecuencia, un
nio(a) durante el primer ao de vida, se expresa con un retardo del desarrollo
motor, que se compensa con la estimulacin, luego, alrededor de los dos aos,
presenta manifestaciones de retardo en la adquisicin del lenguaje, y en la etapa
escolar se diagnostica como un trastorno del aprendizaje, que puede llegar a
necesitar de la educacin especial. Por lo que se recomienda el seguimiento hasta
los 5 aos de todos los nios que durante el primer ao tengan un curso de
desarrollo motor retardado.

A los fines de evidenciar la influencia del desarrollo del lenguaje en el

desempeo comunicativo en los estudiantes(as) con compromiso cognitivo en el
I.E.E.B. San Rafael de Atamaica (Primaria A), ubicada en la parroquia San
Rafael de Atamaica, Municipio San Fernando de apure del Estado Apure, se
realiz una observacin durante la vinculacin, mediante la cual, se pudo apreciar
como Problema de Investigacin la Deficiencia en las disposiciones
comunicativas y de lenguaje, en las interacciones comunicativas dentro del aula,
caracterizada por:

Empleo de oraciones sencillas en las comunicaciones entre

estudiantes(as) estudiantes(as) y estudiantes(as) docente,
aprecindose poca espontaneidad, fluidez y coherencia en la
participacin verbal.

Dificultad en la pronunciacin de sonidos y confusin de fonemas

parecidos, con un pobre desarrollo del vocabulario y dominio de
significados de ciertas palabras.

Las frases pronunciadas carecen de entonacin, lo que permite

presenciar un lenguaje montono con presencia de agramatismos y
limitacin en la variedad respecto a tipos de frases y estructuras
gramaticales.

Formulacin

de

respuestas

interrogantes

con

palabras

monoslabas y en algunos casos, palabras evasivas.

En los discursos, se aprecia utilizacin de un orden inusual de

palabras con estructuras gramaticales simplificadas.

En atencin a la situacin expuesta, y a los fines de precisar un

conocimiento real y objetivo de los factores que influyen en la situacin
planteada, se realizo una investigacin diagnostica centrada en el objeto de
estudio, Competencias comunicativas en los estudiantes(as) con Compromiso
Cognitivo, referido al desarrollo de la expresin oral en la relacin estudiante
estudiante, estudiantes docente; con la finalidad de favorecer un desarrollo
adecuado de las interacciones comunicativas, lo que conduce al campo de accin
dirigidos a precisar las Alteraciones en la Expresin Oral, en los aspectos
fonolgicos, sintcticos, pragmticos y semnticos que caracterizan el acto
comunicativo en los educandos con Compromiso Cognitivo; teniendo como
Objetivo General Promover el Diseo de actividades didcticas que permitan la
formacin de Hbitos y habilidades comunicativas, en los estudiantes(as) con
compromiso cognitivo, en el I.E.E.B. San Rafael de Atamaica (Primaria A),

Investigacin que se orienta a dar respuestas a las siguientes interrogantes

cientficas:

Brinda posibilidades para la enseanza y la educacin, el nivel de

desarrollo del lenguaje del educando con compromiso cognitivo?

Existen posibilidades para aumentar la formacin de hbitos y

habilidades comunicativas, en los estudiantes(as) con Compromiso
cognitivo?

A que aspectos comunicativos, debe prestar atencin el Docente, al

estructurar y desarrollar las actividades pedaggicas?
Dentro de este marco terico, se plantea la prosecucin del objetivo

general, as como tambin, generar respuestas satisfactorias a las interrogantes

planteadas, mediante el desarrollo de los siguientes objetivos especficos:

Caracterizar el desarrollo del lenguaje oral en los estudiantes(as) con

compromiso cognitivo.

Analizar las alteraciones del lenguaje expresivo oral, en los estudiantes(as)

con compromiso cognitivo en los aspectos fonolgicos, sintcticos,
pragmticos y semnticas.

Elaborar una gua prctica que contribuya a la formacin de hbitos y

habilidades comunicativas en la Educacin Especial.
En este mismo orden de idea, la importancia y justificacin de la

investigacin, establece relacin con el hecho de que el insuficiente vocabulario

no solo impide a los alumnos expresar adecuadamente sus ideas, sentimientos y
deseos, sino que en una serie de casos dificulta la comprensin del lenguaje ajeno.
El lenguaje dialogal de los escolares es deficiente en diferentes planos; el dilogo
generalmente no surge por iniciativa del educando, puesto que l se interesa poco
por lo que le rodea y pocas veces formula preguntas a los adultos o participa en la
conversacin de estos, las dificultades en el lenguaje dialogal se deben a que cada

uno de los interlocutores durante el desarrollo del dilogo debe pasar varias veces
de las posiciones del que hable a las posiciones del que escucha. La inercia de los
procesos nerviosos propia de los educandos con compromiso cognitivo, as como
las reacciones retardadas complican tales pasos, adems el dilogo requiere
necesariamente que cada uno de los que participan acomode el contenido de sus
expresiones a las del interlocutor, por otra parte los escolares utilizan con mucho
trabajo los conocimientos que poseen y no siempre los emplean en el momento
necesario.
Un problema a resolver resulta cmo instrumentar acciones a nivel de la
atencin primaria que permita la vigilancia sistemtica del curso del desarrollo del
educando de forma integral y, en especial, lo referente al lenguaje. Resulta, por
tanto, fundamental, en primer lugar, adiestrar al equipo de la atencin primaria,
especialmente al Docente y la familia, sobre la importancia que tiene el
diagnstico precoz de los trastornos del lenguaje. En segundo lugar, desarrollar
en la poblacin un adecuado nivel de informacin sobre cmo evaluar el curso del
desarrollo del educando, qu hacer cuando este se retrasa, y cmo estimularlo,
todo lo que complementa el trabajo del sistema de salud.
La metodologa a considerar, esta caracterizada por el mtodo emprico y
terico, a los fines de revelar las relaciones implcitas en las alteraciones de la
expresin oral y su influencia en la comunicacin eficaz y adecuada para el
aprendizaje escolar del educando con compromiso cognitivo, a partir de la
apreciacin de los hechos y fenmenos revelados en el proceso de la misma y el
anlisis de las teoras que caracterizan el desarrollo del lenguaje, lo cual permite
formular el modelo de la investigacin a seguir. En consecuencia se plantea
desarrollar la investigacin considerando seis fases:

Primera etapa: Contempla la aproximacin al problema, mediante la

realizacin de la evaluacin diagnstica que permita la apreciacin y
descripcin de los hechos y fenmenos implcitos en las interacciones

comunicativas, estudiantes(as) - estudiantes(as); docente estudiantes(as)

y estudiantes(as) docente, para la formulacin de diagnostico inicial.

Segunda etapa: Comprende el diseo terico de la investigacin, a los

fines de precisar y describir el objeto de estudio que se propone la presente
investigacin.

Tercera etapa: Dirigida a establecer las relaciones y caracterstica

generales de las alteraciones en la expresin oral en los aspectos
fonolgicos, sintcticos, pragmticos y semnticos que caracterizan el acto
comunicativo en los estudiantes(as) con Compromiso cognitivo y la
influencia en la comunicacin eficaz y adecuada

para el aprendizaje

escolar en la Educacin Especial, a parir de la interpretacin conceptual

de los datos y fenmenos contemplados en el diagnostico de la
investigacin y su fundamentacin terica existente sobre el tema.

Cuarta etapa:

Formulacin

de

los

resultados de la investigacin

expresada en conclusiones y recomendaciones como respuestas a las

interrogantes planteadas, en funcin al tema de estudio.

Quinta etapa:

Formulacin

favorezca

desarrollo

el

de

de

la

propuesta

didcticas

que

hbitos y habilidades comunicativas

en los educandos con Necesidades Educativas Especiales.

Sexta etapa:

Comprende

investigacin,

mediante

la

etapa

la

de

elaboracin

divulgacin
y

de

presentacin

la
del

informe final.
Dentro de este marco metodolgico, las tcnicas investigativas estn
enmarcadas en la observacin cientfica participante y anlisis de contenidos
tericos, apoyadas con la aplicacin de guas de observacin de la disposicin
comunicativa y de lenguaje implcitos en la comunicacin eficaz y adecuada en
situaciones de interaccin dentro del aula escolar.

As mismo, debe sealarse que el proceso de investigacin esta dirigida al

estudio de las alteraciones en la expresin oral en los aspectos fonolgicos,
sintcticos, pragmticos y semnticos que caracterizan el acto comunicativo en los
estudiantes(as) con Compromiso cognitivo, en una poblacin constituida por una
matrcula general de 25 estudiantes(as) con Necesidades Educativas Especiales y
dos (02) docentes de Educacin Especial, en el I.E.E.B. San Rafael de
Atamaica; que permita formular una propuesta didcticas para favorecer la
formacin de hbitos y habilidades comunicativas en estudiantes(as)

con

Necesidades Educativas Especiales, la investigacin se apoya en una muestra

conformada por la matricula escolar inscrita en Primaria A, Seccin U en el
I.E.E.B. San Rafael de Atamaica, representada por trece (13) estudiantes(as) y
un (01) docente, equivalente al 52% de la poblacin estudiantil y el 50% del
personal docente.

La muestra representativa para la investigacin se obtuvo por medio de

tcnicas probabilsticas de muestreo por conglomerados, considerando que la
poblacin estudiantil en dicha Institucin, esta subdividida y agrupada por niveles
de estudios (Primaria A, B), seleccionndose aleatoriamente el grupo de
estudiantes(as) de Primaria A, seccin U

de Educacin Especial en el

I.E.E.B. San Rafael de Atamaica

Finalmente, los aportes y novedades que refiere las diferentes investigaciones
cientficas, evidencian que las personas con Necesidades Educativas Especiales,
puede tener problemas para adaptarse socialmente al encontrar diferencias con los
dems o en algunos casos puede verse rechazado. Si la comunicacin se ha
desarrollado correctamente ser mucho ms fcil lograr una buena adaptacin
social; dentro de los diferentes aspectos en las habilidades sociales, podemos
percibir:

El nmero de palabras que un nio(a) puede pronunciar vara sin que

necesariamente tenga un significado patolgico en relacin a factores
individuales o medio ambientales, aquellos que viven en un medio de
elevado nivel de estimulacin, desarrollan una mayor capacidad para
expresarse que los provenientes de un medio subcultural.

El lenguaje es un fenmeno social que naci del trabajo y la convivencia

social de los hombres, representa una actividad muy complicada,
estrechamente interrelacionada con las dems funciones psquicas del
individuo, intelectual, emocional, motivacional.

Estimular tiene que estar en concordancia con un determinado nivel de

maduracin neurolgica, que le permita al nio responder adecuadamente
a los estmulos propuestos. Son interesantes los aportes de Piaget al
respecto, quien recalcaba que el organismo no asimila cualquier estmulo
en cualquier momento de desarrollo, pues para ser capaz de dar una
respuesta, debe haber llegado a cierto nivel de madurez, lo que implica
determinada sensibilidad a los estmulos. No se refiere el trmino
estimulacin precoz en el sentido de emplear la estimulacin antes de que
estn las condiciones necesarias para que el nio responda, sino que el
trmino precoz lo empleamos, en el sentido que se emplea en la prctica
mdica de actuar oportunamente, sin prdida innecesaria de tiempo.

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MARCO TEORICO
1.1.- ANTECEDENTES:
Hablar sobre la desorganizacin de la comunicacin oral resulta una tarea
difcil pues son mltiples y variadas las enfermedades y factores que pueden
afectarla, para facilitar el estudio de la misma, se acostumbra

agrupar las

alteraciones en tres niveles: el primero, las alteraciones del lenguaje; el segundo,

las del habla y el tercero, las de la voz.
El anlisis de los retardos en el desarrollo del lenguaje, los que a lo largo
de la historia de la medicina y de la enseanza especial han recibido diferentes
nombres, y mltiples explicaciones, pero se considera, de forma general, que se
producen por la interferencia en la formacin de aferencias, que dan lugar al
origen, desarrollo y consolidacin del andamiaje funcional de los estereotipos
dinmicos del lenguaje, los que algunos autores denominan fisiologismo frustre.
Tiene como sntoma bsico una dificultad parcial o total en el desarrollo
del lenguaje, ya sea cuantitativa o cualitativa. Las causas pueden incluirse en dos
grandes grupos:
.- Retrasos primarios del lenguaje, son aquellos que ocurren sin una causa
demostrable. Existe, en la literatura diferente consideraciones etiolgicas, algunas
hacen referencia a alteraciones de los centros corticales, de carcter
inmaduracional o dismaduracional, estableciendo una relacin con posteriores
dificultades del aprendizaje. Se considera que el nio tiene un retraso del lenguaje
cuando desde el punto de vista cuantitativo (cantidad de lo que habla), o
cualitativo (calidad de lo que habla) rinde por debajo del 25 % de lo considerado
como estndar o normal para su grupo de pertenencia.

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En el retraso del lenguaje pueden ocurrir tres posibilidades la primera, el

nio se expresa con solo gestos y mmicas cuando ya deba estar pronunciando
palabras; la segunda, cuando pronuncia palabras pero estas son tan distorsionadas
que solo familiares allegados las comprenden; en tercer lugar, puede ocurrir que el
nio emple palabras no deformadas pero no use use mal las asociaciones
gramaticales, que le correspondera emplear de acuerdo a su edad.
Los retardos primarios del lenguaje son ms frecuente en el sexo
masculino y requieren de un programa intensivo de estimulacin, en general
tienen buen pronstico de recuperacin, pero con frecuencia se relacionan con
ulteriores alteraciones en el aprendizaje, por lo que recomendamos el seguimiento
de los mismos por el Defectlogo de su rea de salud hasta su comienzo en la
escuela, a pesar de que se compensan; algunos autores consideran que existe, en
los que lo padecen, una cierta predisposicin hereditaria:

Los retrasos secundarios del lenguaje: son aquellos en los cuales existe
una causa demostrable, entre ellas tenemos: Retraso Mental, Lesin
Cerebral, Sordera Perifrica, falta de estimulacin, trastorno de la
literalidad, polilingismo, enfermedades intercurrentes que deterioran la
salud del nio o afectan al sistema nervioso central.

El trastorno del lenguaje resulta secundario a una alteracin de las

funciones corticales en el curso de un proceso patolgico especfico, como
en el caso de la sordera perifrica. Aqu el pronstico est directamente en
correspondencia con la causa que lo determina y su severidad, y sus
caractersticas estarn en relacin con la afeccin que le da origen.
Resulta importante considerar, cuando nos enfrentamos a un nio en la

etapa de los dos primeros aos de vida, con manifestaciones de retardo del
lenguaje, que este puede ser la manifestacin clnica inicial de un proceso como el
retraso mental, o la sordera perifrica, que si no son detectados y tratados

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oportunamente, producen en ste, una seria limitacin para su plena integracin

social. Tampoco debemos olvidar que un retardo del lenguaje puede ser la primera
manifestacin de una afeccin como el autismo, o puede ser expresin de una
falta de estimulacin medio ambiental.
De otro lado, Stark (1988) estudi el desarrollo de la comunicacin oral de
45 bebs, con edades entre los 2 y los 18 meses, aparentemente normales de
acuerdo con los reportes del nacimiento y antecedentes peditricos. Ella examin
a 30 de stos cuando estaban en segundo grado y concluy que las subsecuentes
dificultades en la lectura podran predecirse sobre la base de la identificacin
temprana de un retraso en el desarrollo de la comunicacin oral. Sugiri que un
significativo incremento en la latencia del desarrollo de las habilidades motoras
del habla debera considerarse como predictor de la dificultad para la expresin
oral.
Cuando en la consulta del mdico de la familia llega una mam con su hijo
y nos plantea que el nio tiene un retardo del lenguaje, o lo que es igual, que habla
muy poco, lo ms inteligente es remitirlo para una evaluacin especializada, ya
sea al especialista en Logopedia y Foniatra o al Defectlogo.

Aspectos a considerar en la exploracin de un retardo del lenguaje:

1-Datos generales: Nombre, direccin, edad, fecha de nacimiento, sexo,
antecedentes de riesgo relacionados con el embarazo, el parto o la etapa de recin
nacido, antecedentes familiares de riesgo, tales como Retraso Mental, Sordera.
2- Datos especficos relacionados con las caractersticas del desarrollo del
lenguaje hasta el momento del examen: gorjeo, balbuceo, primeras palabras,
lenguaje oracional, pronunciacin, fluidez, alteraciones de la voz, etc.

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3.- Examen del aparato fono articulatorio, y examen de la audicin.

4.- Estado de la expresin oral: Explorndola por medio de la conversacin
espontnea y evaluando sus caractersticas, y tomando en cuenta la informacin
que al respecto brinda la mam o familiar acompaante, tambin podemos
motivar al nio a hablar mediante el empleo de lminas ilustradas, hacindole
preguntas o mostrndole objetos para que los nombre.
5.-

En el caso de que la edad lo permita, se explora el empleo de formas

gramaticales, cuando dice oraciones, narra pequeas historias, forma oraciones,

etc. Cuando le mostramos lminas, evaluamos el uso correcto o incorrecto de
preposiciones, y dems relaciones gramaticales.
6.- Se evala el grado de comprensin, mediante la ejecucin de rdenes, o
comprensin de situaciones que les mostramos mediante lminas o tarjetas.
7.- Se analiza la pronunciacin, prestando atencin a omisiones, distorsiones,
sustituciones, inconstancia, evaluamos su capacidad, si la edad lo permite, de
diferenciar sonidos similares.
8.- Se explora el ritmo y fluidez del lenguaje, teniendo en cuenta la lentitud o
rapidez con que se expresa, vacilaciones, tropiezos.
9.-

Se examina la voz, su intensidad, tono, timbre, entonacin.

10.- Se presta especial atencin a la conducta del nio durante la prueba, su

capacidad de atencin y cooperacin y la dinmica de la relacin con el familiar
acompaante.
A partir de la exploracin establecemos nuestras conclusiones y
diagnstico presuntivo, recomendamos las investigaciones complementarias que
sean necesarias, y proponemos la pauta de intervencin. Muchos aos de trabajo

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en las consultas de evaluacin del desarrollo han demostrado que, con frecuencia,
un nio durante el primer ao de vida, se expresa con un retardo del desarrollo
motor, que se compensa con la estimulacin, luego, alrededor de los dos aos,
presenta manifestaciones de retardo en la adquisicin del lenguaje, y en la etapa
escolar se diagnostica como un trastorno del aprendizaje, que puede llegar a
necesitar de la educacin especial. Por lo que se recomienda el seguimiento hasta
los 5 aos de todos los nios que durante el primer ao tengan un curso de
desarrollo motor retardado.
Tambin esta el nio que sigue un curso de desarrollo motor normal y que
a los 2 aos presenta un retraso en el desarrollo del lenguaje, con frecuencia
este se asocia a una motricidad torpe, y poca destreza manual, que determina en la
etapa escolar dificultades, por lo que tambin recomendamos seguimiento y
estimulacin peridica.
Estudios en diversos pases plantean que un grupo de alrededor del 30 %
de los nios que arriban a la edad escolar no se encuentra debidamente preparado
para enfrentar la tarea de su aprendizaje escolar. Una parte importante de estos
casos no son detectados hasta que no comienzan en la escuela a confrontan
dificultades; es fundamental el papel de la atencin primaria, en especial del
mdico de familia, en la deteccin oportuna de estos casos para brindarles la
posibilidad de los beneficios de la intervencin temprana. La dinmica del trabajo
en el consultorio con frecuencia no le permite al mdico disponer del tiempo
necesario para explorar minuciosamente el desarrollo del nio, por lo que se hace
necesario disponer en la comunidad de recursos que complementen en este
aspecto la labor del mdico.
Un problema a resolver resulta cmo instrumentar acciones a nivel de la
atencin primaria que permita la vigilancia sistemtica del curso del desarrollo del
nio de forma integral y, en especial, lo referente al lenguaje.

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1.2.- CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DEL LENGUAJE ORAL

EN EL ESCOLAR CON COMPROMISO COGNITIVO:

El lenguaje imprime un sello lgico y comprensible a los procesos de la

memoria, organiza la percepcin y facilita el reconocimiento y la diferenciacin
de los objetos, desempea tambin un gran papel en la formacin y desarrollo de
los procesos volitivos, as como en las emociones y sentimientos.
En los educandos con retraso mental tiene lugar un peculiar e insuficiente
desarrollo general del lenguaje que se manifiesta en los ms diversos aspectos de
esta actividad, su lenguaje oral se desarrolla irregularmente tanto en las primeras
etapas como en las posteriores, alterando la comunicacin con el medio ambiente,
repercutiendo en el desarrollo de los procesos psquicos restantes. El lenguaje de
los educandos con retraso mental, no obstante a los defectos que lo caracterizan,
abre amplias posibilidades para la enseanza y la educacin de stos,,
posibilidades que aumentarn considerablemente si el maestro influye en la
formacin no solo de habilidades y hbitos elementales, sino tambin de procesos
psquicos complejos que poco a poco comenzarn a cumplir su funcin rectora en
el desarrollo de los estudiantes(as).
La mayora de los educandos con compromiso mental, presentan
dificultades en el sistema comunicativo, sobre todo el sistema de sonido y la
organizacin sintctico gramatical, dificultades en los usos sociales del lenguaje,
emisin de palabras, se les dificulta estructurar la informacin de acuerdo a la
situacin y tarea planteada, les resulta difcil participar en el intercambio verbal,
dificultndosele el dialogar discursivamente sobre diversos temas.

16

Las dificultades en la pronunciacin de los educandos con retraso mental

constituyen una de las manifestaciones del deficiente desarrollo general del
lenguaje, lo que se fundamenta en la asimilacin retardada del aspecto sonoro del
idioma materno, son propias en los educandos con retraso mental las alteraciones
fontico fonemticas que se manifiestan en la imprecisa diferenciacin auditiva de
los fonemas parecidos y en la dificultad del anlisis sonoro de las palabras.
En el lenguaje oral, los medios de expresin se presentan muy dbilmente,
su lenguaje es montono, pobre en entonaciones y abundante en acentos
incorrectos

y pausas

innecesarias;

en algunos casos

su lenguaje es

patolgicamente lento, apacible, acelerado o excitado. El nio(a) trata de hablar

como hablan los adultos, por eso un lenguaje correcto y rico en entonaciones por
parte del maestro es uno de los medios ms importantes para ensear los recursos
expresivos del lenguaje oral. El vocabulario de los escolares con compromiso
cognitivo, fundamentalmente de los grados inferiores es muy pobre., los escolares
disponen de un crculo ms reducido an de palabras para designar las acciones de
los objetos.
El insuficiente vocabulario no solo impide a los educandos expresar
adecuadamente sus ideas, sentimientos y deseos, sino que en una serie de casos
dificulta la comprensin del lenguaje ajeno. El lenguaje dialogal de los escolares
es deficiente en diferentes planos; el dilogo generalmente no surge por iniciativa
del nio(a) puesto que l se interesa poco por lo que le rodea y pocas veces
formula preguntas a los adultos o participa en la conversacin de estos, las
dificultades en el lenguaje dialogal se deben a que cada uno de los interlocutores
durante el desarrollo del dilogo debe pasar varias veces de las posiciones del que
hable a las posiciones del que escucha. La inercia de los procesos nerviosos propia
de los nios y nias con compromiso cognitivo, as como las reacciones
retardadas complican tales pasos, adems el dilogo requiere necesariamente que
cada uno de los que participan acomode el contenido de sus expresiones a las del

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interlocutor, por otra parte los escolares utilizan con mucho trabajo los
conocimientos que poseen y no siempre los emplean en el momento necesario.
Los estudiantes(as) de grados inferiores experimentan grandes dificultades
en la formacin de sus expresiones, debido a la pobreza del vocabulario activo y
al insuficiente

dominio

de la estructura

gramatical

del lenguaje, el

perfeccionamiento del lenguaje oral es una de las etapas imprescindibles del

trabajo encaminado a elevar el nivel de su desarrollo personal, es importante por
tanto, desarrollar la habilidad para preguntar, responder, as como para escuchar
las aclaraciones, indicaciones y consejos.
En el lenguaje coherente de los estudiantes(as) con compromiso cognitivo
tiene determinada significacin la formacin insuficiente del dilogo, lo cual
obstaculiza el desarrollo de la expresin verbal coherente de las ideas. La
comunicacin con personas que rodean al nio, ejerce una influencia decisiva
sobre su desarrollo, para resolver totalmente la peculiaridad del desarrollo del
lenguaje oral de los educandos con retraso mental es necesario el cumplimiento
por parte de ellos de instrucciones verbales estructuradas de diferentes formas.

1.3.-

COMPROMISO

COGNITIVO

(RETRASO

MENTAL).

CLASIFICACIN:
La consideracin de la deficiencia intelectual como una de las
caractersticas definitorias del compromiso cognitivo, supone valorar la
inteligencia como un aspecto importante para establecer el grado de retraso o
madurez mental que presentan cada uno de los estudiantes(as).
A este respecto han cobrado y cobran relevancia los conocidos tests de
inteligencia, siendo los ms utilizados el Stanford-Binet y el WISC-R. Como
consecuencia, se han establecido numerosas clasificaciones, siendo una de las ms

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representativas la que establece la Organizacin Mundial de la Salud. Segn sta,

el retraso mental se considera:

Retraso mental leve CI 50-55 a 70:

Se les denomina a los de la etapa educable son alrededor del 85% de las

personas afectadas por el trastorno, que suelen desarrollar habilidades sociales y

de comunicacin durante los aos preescolares (0-5 aos de edad), tienen
insuficiencias mnimas en las reas sensorio motoras y con frecuencia no son
distinguibles de otros nios sin retraso mental hasta edades posteriores.
Acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una
autonoma mnima, pero pueden necesitar supervisin, orientacin y asistencia,
especialmente en situaciones de estrs social o econmico desusado. Contando
con apoyos adecuados, los sujetos con retraso mental leve acostumbran a vivir
satisfactoriamente

en

la

comunidad,

sea

independientemente,

sea

en

establecimientos supervisados.

Retraso mental moderado CI 35-40 a 50-55:

El retraso mental moderado equivale aproximadamente a la categora

pedaggica de adiestrable. Este grupo constituye alrededor del 10% de toda la
poblacin con retraso mental que adquieren habilidades de comunicacin durante
los primeros aos de la niez, pueden aprovecharse de una formacin laboral y,
con supervisin moderada, atender a su propio cuidado personal. Tambin pueden
beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es
improbable que progresen ms all de un segundo nivel en materias escolares;
pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son
familiares.
En su mayora son capaces de realizar trabajos no calificados o
semicalificados, siempre con supervisin, en talleres protegidos o en el mercado

19

general del trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en

instituciones con supervisin.

Retraso mental grave CI 20-25 a 35-40.

Incluye el 3-4% de los individuos con retraso mental. Durante los primeros
aos de la niez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo, durante la
edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades
elementales de cuidado personal, se benefician slo limitadamente de la
enseanza de materias preacadmicas como la familiaridad con el alfabeto y el
clculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la
lectura global de algunas palabras imprescindibles para la supervivencia. Los
adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisadas
en instituciones; en su mayora se adaptan bien a la vida en la comunidad a no ser
que sufran alguna discapacidad asociada que requiera cuidados especializados o
cualquier otro tipo de asistencia.

Retraso mental profundo CI 20-25.

Incluye aproximadamente el 1-2% de las personas con retraso mental. La

mayora de los individuos con este diagnstico presentan una enfermedad
neurolgica identificada que explica su retraso mental, durante los primeros aos
desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensorio motor, puede
predecirse un desarrollo ptimo en un ambiente altamente estructurado con
ayudas y supervisin constantes, as como con una relacin individualizada con el
educador. El desarrollo motor y las habilidades para la comunicacin y el cuidado
personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado, algunos
de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y
estrechamente supervisados

Retraso mental de gravedad no especificada:

20

Se utiliza cuando existe claridad sobre el retraso mental, pero no es posible

verificar mediante los test.
Entre las caractersticas ms frecuentes de los deficientes mentales, se reflejan
las siguientes:

Dificultades de percepcin: los educandos con retraso mental tienen

dificultades para interpretar adecuadamente sus experiencias. Aunque sean
capaces de percibir las cosas, stas suelen carecer de sentido para ellos.

Perseverancia: a la hora de adoptar criterios o resolver problemas de la

vida diaria, suelen mantener comportamientos rgidos.

Dificultades de atencin: generalmente son lentos en el aprendizaje e

inseguros en las nuevas estructuras conseguidas.

Conductas impulsivas: a veces se manifiestan de forma violenta si se

sienten contrariados en sus juegos y costumbres.

Dificultades para la comunicacin verbal: son frecuentes las alteraciones

en todas o en algunas del lenguaje (forma, contenido y uso) lo que genera
alteraciones comunicativas.

Problemas emocionales: el retraso mental supone en s mismo una

dificultad para la interrelacin con los dems. La autoimagen y el
autoconcepto que el nio o la nia se forma de s mismo estn
condicionados por las actitudes que observa en los dems hacia l o ella,
de ah la necesidad de procurar climas armnicos y desprovistos de
sobresaltos.

Inadaptacin social: la suma de estas caractersticas pueden desembocar

en grandes dificultades respecto de su interaccin con el entorno.

1.4.- ORGANIZACIN DE LA COMUNICACIN ORAL:

21

El desarrollo de la comunicacin oral desde la niez, se produce a travs

de una serie de etapas sucesivas que vienen a constituir un definido proceso sociofisiolgico de adquisicin, cuyo desenvolvimiento debe marchar a un ritmo
acorde, tanto con el desarrollo fsico, como mental. Dichas etapas se extienden
desde el mismo llanto o grito inicial del recin nacido hasta el uso, fijacin y
automatizacin de la expresin oral, conformndose un verdadero cdigo de
seales, entre estas tenemos:

Refleja indiferenciada: abarca las dos a tres primeras semanas de vida, se

caracteriza por el llanto como reflejo indiferenciado, como respuesta a
estmulos externos o internos, como sonido que no lleva implcito un
objetivo determinado ni un significado especfico.

Refleja diferenciada: En esta el llanto sigue siendo una respuesta refleja a

una situacin dada, pero la manera de llorar indica una cierta
diferenciacin o forma de reaccionar ante estmulos diversos, sin ser
consciente de ello, el nio(a), con su llanto comunica cules son sus
necesidades.

Balbuceo juego voclico: Generalmente ocurre a partir de la sptima

semana. El nio(a) comienza a mostrar con sus reacciones que es
consciente de los sonidos que emite, expresa su satisfaccin al hacer los
sonidos y estos, a su vez, se producen cuando el est contento; es necesario
resaltar que en esta etapa no hay diferencia entre el nio(a) normal y el
sordo, ya que no es necesario or para efectuar los distintos sonidos.
Muchos autores han destacado el valor especfico de la masticacin en la
ontognesis del habla, la que junto con la deglucin y la succin preparan
las estructuras que luego participaran en la articulacin del habla.

Asociativa acstico-motriz : Presente a partir del cuarto o quinto mes, en

ella el odo comienza a jugar un papel de relevante importancia, se

22

producen repeticiones de sonidos o combinaciones de sonidos, en un inicio

el nio(a) repite los sonidos porque orse le da placer, se aprecia un uso
determinado y especfico de las vocalizaciones, sonidos determinados se
relacionan con estados emocionales o necesidades especficas, se percata
del valor de sus vocalizaciones como medio de atraer la atencin.

Ecolalia ambiental: Alrededor de los ocho meses, el nio(a) imita sonidos

que hacen otras personas y que oye regularmente, aunque sin comprensin
o significacin especfica. Relacionada con la anterior representa un
perfeccionamiento de su capacidad auditiva.

Habla propiamente dicha: Ocurre generalmente entre los 10 y 12 meses ,

se dice que el nio(a) comienza a hablar cuando de manera intencional
utiliza signos convencionales, palabras, a las cuales acompaa una
conducta adecuada a la situacin y a lo que esta diciendo, aqu el sonido
mam adquiere un significado que no tenia en la etapa ecollica
ambiental, y cuando lo dice recibe el reforzamiento positivo de placer que
hacerlo produce y la reaccin que determina en el medio, deja entonces de
ser un sonido y se transforma en un signo convencional con significado,
una palabra. Pero primero deber entender el habla, o sea, reaccionar
adecuadamente bien motoricamente o mentalmente a las palabras dichas
por otra persona, tener una comprensin verbal.
Debemos destacar que estas fases de desarrollo no estn perfectamente

limitadas sino que se van superponiendo una sobre la otra, por lo que es posible
que pronunciando las primeras palabras persista algo de balbuceo o de ecolalia.
La repeticin imitativa va perfeccionando el aparato fono articulatorio y
mejorando la pronunciacin, e incrementando el nmero de palabras; primero
comprende palabras, luego combinaciones de palabras lo primero que utiliza y
comprende son los nombres, tomando en cuenta que son los que ms escucha el

23

nio, luego vendrn los verbos, y ms tarde el resto, pero siempre es ms capaz de
comprender, que de pronunciar.
Cuando el nio(a) comprende la utilidad que le reporta hablar para
relacionarse con el medio y para satisfacer sus necesidades e influir en los adultos,
se dedica a perfeccionarlo. En un inicio el lenguaje es elemental, luego la
imitacin, la repeticin, y la convivencia social lo van perfeccionando y gana
complejidad, tanto en el nmero de palabras que emplea, a cmo la emplea, se
desarrolla la habilidad de emplear patrones meldicos y tonales, y la organizacin
sintctica. La etapa entre el segundo y tercer ao, es decisiva.
Alrededor de los dos aos aparecen en su lenguaje inflexiones, uso de
pronombres, plurales, gneros, aparece el uso del yo, comienza, hacer preguntas:
Dnde?, Cundo?, por qu?, que indican una espera de informacin con
respecto a una necesidad determinada.
El nmero de palabras que un nio(a) puede pronunciar vara sin que
necesariamente tenga un significado patolgico en relacin a factores individuales
o medio ambientales, aquellos que viven en un medio de elevado nivel de
estimulacin, desarrollan una mayor capacidad para expresarse que los
provenientes de un medio subcultural.
Durante el tercer y cuarto ao, el habla del nio(a) comienza a
aproximarse cada vez ms en su complejidad a la del adulto, las estructuras
elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario especfico van siendo
sustituidas por formas ms complejas, tpicas del adulto, es la etapa en que
quieren que le relaten o le lean cuentos, el lenguaje se convierte en s mismo en un
medio de conocimiento, en un sustituto de la experiencia diaria, el juego se
convierte en palabras, siendo la palabra creadora de situaciones y de acciones,
adquiere conciencia de su relacin con el medio. Entre los 3 y los 5 aos, se
produce un acelerado proceso de maduracin.

24

Una de la ms importante, diferencia, entre el hombre y los animales

inferiores, es la capacidad que tiene el primero de comunicarse a travs del
lenguaje. La comunicacin tiene dos aspectos esenciales: el primero, el sensorial,
relacionado con la vista y el odo, el segundo, el aspecto motor, relacionado con el
aparato fono articulatorio.

1.5.- CONSIDERACIONES TEORICAS RESPECTO AL ORIGEN DE LOS

PROCESOS PSIQUICO-FUNCIONAL DEL LENGUAJE:
Clsicamente se plantea que el lenguaje es una funcin propia de la corteza
cerebral. Esta funcin se localiza principalmente en dos reas, la primera: el rea
de comprensin del lenguaje, llamada rea de Wernicke, ubicada en lbulo
temporal y el rea de Broca, ubicada en la corteza frontal y encargada del aspecto
motor del lenguaje. Los recientes avances en el estudio de las funciones corticales
superiores aportan cada da nuevos elementos sobre las interconexiones
funcionales de la corteza, que permiten profundizar en el conocimiento de los
mecanismos de las alteraciones del lenguaje y en el papel de la gentica y el
medio.
El desarrollo de novedosas tecnologas en el estudio de las funciones
corticales ha eliminado todo principio de localizacin rgida de las funciones,
dando paso al concepto de sistemas funcionales globales, con base en la accin
simultnea de diversas estructuras cerebrales aferentes y eferentes en el desarrollo
de cualquier funcin.
Los seres humanos necesitan de la comunicacin oral para su integracin
social, son conocidas las dificultades que confrontan aquellos que por diversas
causas no pueden estructurar un lenguaje oral, como en el caso de la sordera
congnita. El lenguaje es un fenmeno social que naci del trabajo y la
convivencia social de los hombres, representa una actividad muy complicada,

25

estrechamente interrelacionada con las dems funciones psquicas del individuo,

intelectual, emocional, motivacional.
Autores como Vigotski y Luria han planteado que las ms importantes
actividades mentales son el resultado del desarrollo social del nio(a). La madre,
empleando el lenguaje al nombrarle diferentes objetos y darle instrucciones
especficas con relacin a estos, comienza a modelar su conducta, por medio del
lenguaje el adulto influye o modifica, a travs de sugerencias, la percepcin del
nio(a) del medio: El lenguaje constituye el instrumento mediante el cual el adulto
forma la conducta del nio(a).

1.6.-

LA

ATENCION

DESARROLLO

DEL

TEMPRANA

LENGUAJE

EN

INFLUENCIA
EL

EN

EDUCANDO

EL
CON

COMPROMISO COGNITIVO:
Resulta fundamental el papel de la atencin primaria, en especial del
mdico de familia, en la deteccin oportuna de estos casos para brindarles la
posibilidad de los beneficios de la intervencin temprana. La dinmica del trabajo
en el consultorio con frecuencia no le permite al mdico disponer del tiempo
necesario para explorar minuciosamente el desarrollo del educando, por lo que se
hace necesario disponer en la comunidad de recursos que complementen en este
aspecto, la labor del mdico.
Un problema a resolver resulta cmo instrumentar acciones a nivel de la
atencin primaria que permita la vigilancia sistemtica del curso del desarrollo del
educando de forma integral y, en especial, lo referente al lenguaje. Resulta, por
tanto, fundamental, en primer lugar, adiestrar al equipo de la atencin primaria,
especialmente al Docente y la familia, sobre la importancia que tiene el
diagnstico precoz de los trastornos del lenguaje. En segundo lugar, desarrollar
en la poblacin un adecuado nivel de informacin sobre cmo evaluar el curso del

26

desarrollo del educando, qu hacer cuando este se retrasa, y cmo estimularlo,

todo lo que complementa el trabajo del sistema de salud.
Atencin temprana, estimulacin precoz, estimulacin sensorial mltiple,
son trminos que con igual significado son empleados para referirse a la
aplicacin de una serie de actividades cientficamente planificadas, de acuerdo al
momento evolutivo y la edad de maduracin del educando durante los primeros
aos de vida, con el objetivo de estimular el desarrollo de forma global o en un
rea determinada.
Estimular tiene que estar en concordancia con un determinado nivel de
maduracin neurolgica, que le permita al educando responder adecuadamente a
los estmulos propuestos. Son interesantes los aportes de Piaget al respecto, quien
recalcaba que el organismo no asimila cualquier estmulo en cualquier momento
de desarrollo, pues para ser capaz de dar una respuesta, debe haber llegado a
cierto nivel de madurez, lo que implica determinada sensibilidad a los estmulos.
No se refiere el trmino estimulacin precoz en el sentido de emplear la
estimulacin antes de que estn las condiciones necesarias para que el nio
responda, sino que el trmino precoz lo empleamos, en el sentido que se emplea
en la prctica mdica de actuar oportunamente, sin prdida innecesaria de tiempo.
Un discurso demasiado simple no motiva al educando para aprender un
nuevo vocabulario o nuevas estructuras gramaticales, y el discurso demasiado
complejo es difcil de comprender. La emisin verbal ideal se compone de un 90%
de palabras y estructuras gramaticales que conoce el estudiante(a) y un 10% de
nuevas palabras o estructuras, que le resultan nuevas. No podemos cambiar la
frmula gentica del estudiante(a), pero s podemos modificar el medio que lo
rodea para que facilite su pleno desarrollo, o para que ejerza una influencia
reconstructora, en caso de que por razones biolgicas exista una desventaja
funcional.

27

Se cree que ofreciendo una estimulacin del lenguaje, en forma natural,

hablndole jugando, cantndole, el educando con compromiso cognitivo puede
apropiarse de hbitos y habilidades comunicativas. Si hay zonas daadas, otras
zonas pueden tomar la funcin de stas, lo que ha sido ampliamente demostrado
en los estudios sobre plasticidad del sistema nervioso central, lo importante es el
estmulo constante, sistemtico, adecuado a las condiciones del nio y su familia,
desde las etapas ms tempranas del desarrollo.
La persona que se responsabiliza con la vigilancia y estimulacin del
desarrollo en cada rea de salud debe estar capacitada para entrenar a la familia en
los mtodos a emplear, la conducta a seguir, debe integrarse de forma orgnica al
resto de los miembros del equipo de salud de la comunidad: psiclogos,
defectlogos, tcnicos en logopedia y foniatra y al equipo mdico, para planificar
en equipo una estrategia de intervencin racional adaptadas a la individualidad de
cada caso.
El proceso de la comunicacin oral no se inicia a una determinada edad
sino desde el mismo momento del nacimiento y, segn algunos autores, incluso
antes, durante la etapa intrauterina, donde el feto reacciona a la voz de la madre,
por lo que estimular el desarrollo del lenguaje es algo que se inicia desde el
nacimiento, cuando la madre y el recin nacido inician un complejo proceso de
dependencia mutua y de relacin afectiva.
Los padres y los docentes, deben conocer el medio ideal para influir en el
desarrollo de la comunicacin oral de los estudiantes(as) con Necesidades
Educativas Especiales, deben saber seleccionar el momento adecuado, la forma
apropiada, las palabras correctas, los mejores reforzamientos, para influir en el
educando. Deben saber comunicarse, de modo que las palabras que utilicen sean
lo suficientemente sencillas para que sean comprendidas, y lo suficientemente
complejas, para que incorporen elementos nuevos de acuerdo con el nivel
individual de maduracin neurolgica.

28

Como premisa esencial debemos conocer las caractersticas del desarrollo

neuropsquico durante los primeros 5 aos de vida del nio(a) que sirve de base
para implementar cualquier programa de atencin o intervencin en el desarrollo
del lenguaje expresivo oral:
Primer trimestre:
Durante esta etapa se produce el primer contacto del nio(a) con el medio,
la progresiva maduracin del control ceflico y la visin, le permite la primera
aproximacin a su entorno, es la etapa del llanto indiferenciado como respuesta a
estmulos internos: dolor, hambre, fro, progresivamente fija la mirada en objetos
y sonre como respuesta, cuando le hablan o mira a su mam.
Segundo trimestre:
El dominio del control del cuello le permite dirigir su mirada, coordinar
los movimientos de sus manos y su vista para alcanzar objetos, responde a los
sonidos orientando la cabeza hacia ellos, la sonrisa inicial se vuelve risa sonora,
gorjea , balbucea, el desarrollo motor le brinda nuevas oportunidades de conocer
el entorno, ya se sienta, usa mejor sus manos, desarrolla reflejos posturales que le
permite mantener el tronco erecto, y lograr equilibrio en la posicin sentado,
conocer el medio, interactuar con l, desarrolla sus proceso psquicos, manipula
juguetes sonoros, se siente estimulado a repetir los sonidos que vocaliza.
Tercer trimestre:
Se ha venido produciendo un proceso en que los sonidos adquieren
significado, cuando decimos: donde est mam?, mira tratando de localizarla, o
cuando le nombramos otros objetos familiares. Al final de esta etapa responde con
la mirada cuando lo llaman por su nombre, es especialmente imitativo.

29

Cuarto trimestre:
El desarrollo motor le permite desplazarse hacia los objetos que le
interesan, manipularlos, reconocerlos, su percepcin de las personas que lo rodean
es clara, sus procesos psquicos han ido perfeccionndose en su convivencia social
e interaccin con el medio, es altamente manipulativo, imita los sonidos de los
adultos, ya tiene claro el beneficio del la comunicacin oral para obtener la
atencin del adulto, dice palabras con significado especialmente mam, pap, al
final de la etapa su lenguaje se incrementa pero las palabras tienen un sentido, un
carcter generalizador, le resulta ms fcil imitar y a los 12 meses puede ser capaz
de pronunciar 10 palabras, pero su capacidad de comprensin es mucho mayor.
El segundo ao:
Se produce un proceso de consolidacin de la marcha y del equilibrio que
le permiten una mayor capacidad de desplazamiento y reconocimiento del
entorno, ya ha aprendido la importancia del lenguaje para relacionarse con otras
personas y comienza un proceso de aprendizaje intenso de nuevas palabras, estas
se acompaan de gestos o mmica y pueden al inicio llegar a 30 40 la palabras,
que tienen generalmente un sentido de oracin, su comprensin del medio
aumenta, aprende conceptos: grande, pequeo.
Al final de la etapa su vocabulario puede llegar hasta 300 palabras, es
capaz de repetir palabras y frases sencillas, puede formar pequeas oraciones, el
habla se convierte en un medio de comunicacin con el entorno, comienza a
emplear adjetivos, pronombres, reproduce en el juego situaciones de su
convivencia con los adultos, el nio est inmerso en un profundo proceso de
aprendizaje del medio social, ya existen las premisas motoras adquiridas durante

30

el primer ao y medio de vida, ahora el desarrollo cognoscitivo, y el lenguaje

pasan a primer lugar por lo que su desarrollo es muy rpido y adquiere una
importancia trascendental. Por eso insistimos en la importancia de evaluar al nio
a la edad de 2 aos y explorar minuciosamente cmo va el proceso de desarrollo
del lenguaje y del aprendizaje, que son los fundamentos necesarios e
imprescindibles para su integracin social.
El tercer ao:
Durante el segundo ao, form las bases para un proceso ms complejo de
aprendizaje que facilita su comprensin e interaccin con el medio: la
comunicacin oral que ya se venia estableciendo, pero que aqu se acelera y
enriquece constantemente, aprende el contenido lgico del habla, comprende el
futuro y el pasado, es la etapa de constantes preguntas: por qu?, adnde?,
repite las palabras que escucha, aunque con errores de pronunciacin, puede
indicar de antemano sus intenciones u acciones con palabras, aprende canciones
infantiles sencillas, versos, su vocabulario se incrementa hasta 1000 palabras al
final de la etapa, emplea oraciones aunque con errores gramaticales en ocasiones.
Existen autores que proponen centros de excelencia del desarrollo en los que el
nio, a partir de los 3 aos, es sometido a un programa intensivo de
entrenamiento, en nuestro pas los programas de crculos infantiles contemplan el
empleo de un conjunto de actividades que facilitan y consolidan su desarrollo, en
la etapa pre-escolar.
El cuarto ao:
Todo lo iniciado en la etapa anterior se consolida, se ampla el vocabulario,
y los procesos cognoscitivos se profundizan, su capacidad de comprender el
mundo que lo rodea, evaluar diferencias, caractersticas comunes, memorizar,
reproducir imgenes sencillas, su pronunciacin y el uso de las reglas

31

gramaticales se incrementan, su vocabulario aumenta y al cumplir cuatro aos

puede llegar a 1500 palabras.

El quinto ao:
La memoria, la atencin, se desarrollan, el vocabulario es ms amplio,
responde a preguntas que requieren cierto nivel de desarrollo en el proceso de
comprensin, identifica semejanzas y diferencias entre diversas ilustraciones
presentadas, y las describe de forma sencilla, tiene mejor pronunciacin, es capaz
de ejecutar rdenes complejas, expresa ms fcilmente sus ideas, su vocabulario
puede alcanzar las 2200 palabras, lo que le permite su incorporacin a la etapa
escolar.

1.7.- CARACTERIZACION DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL

EDUCANDO CON COMPROMISO COGNITIVO:
Los estilos de aprendizaje pueden conjugarse armnicamente con las
llamadas preferencias estilsticas (Maggioli Gabriel 1996) de acuerdo a los
canales sensoriales ms utilizados por las personas para aprender, en tal caso, es
necesario tener en cuenta las potencialidades de los estudiantes(as) para encausar
cualquier accin relacionada con estrategias de estimulacin del desarrollo del
lenguaje expresivo oral:
A).- Preferencias sensoriales:
Tipo visual

Entienden las rdenes mejor si se les dice y le son mostradas.

Le gusta trabajar rpido y terminar temprano.

32

Siempre est mirando atentamente a su interlocutor.

Tiende a seguir a su maestro con los ojos mientras se mueve.

Recuerda la informacin a travs de una fuente visual.

Siempre tiene en cuenta los detalles.

Trata de evitar la produccin oral y cuando se le pide que hable mantendr

su produccin al mnimo.

Muy ntido en la presentacin de la obra escrita.

Tipo auditivo:

Es considerado generalmente como un estudiante agradable en el grupo.

No puede dejar de charlar, murmurar.

Es buen contador de historias.

Puede ser brillante en la obra oral pero a la hora de escribir puede ser
mediocre al conformar textos.

Es generalmente lder de los grupos (sabe escuchar a otros).

Tipo tctil:

Necesita ver, escuchar y hacer para aprender.

Generalmente es familiar con todo el mundo.

Tiene poco poder de concentracin.

Se le hace difcil entender smbolos abstractos (diagramas, lneas de

trabajo).

Necesita tener las manos en el trabajo para entender.

Tipo cinestsico:

Siente que el bur le queda chiquito.

Prefiere ropa bien ancha.

Necesita perodos de reflexin entre las tareas.

Tiene que moverse constantemente.

33

Es muy bueno en los deportes y tareas fsicas.

Generalmente escribe las palabras una y otra vez y no es tmido.

Tienen ambos poderes: los de descomponer el lenguaje y de agrupar

ambas piezas despus con un estilo de gran figura.

Usa movimientos y rutinas rtmicas para aprender.

ACTIVIDADES QUE SE RECOMIENDAN PARA ESAS PREFERENCIAS

ESTILSTICAS DE APRENDIZAJE:
Tipo Visual
-Trabajo

Tipo Auditivo
Tipo Tctil
con -Cualquier trabajo -Artes manuales.

figuras.

con
cassette.

-Videos.

Tipo Cenestsico
-Juego como Simn

audio

dice.
-Juegos de tarjetas,
juegos de pizarra.

-Canciones.
-Juegos
tarjetas.

con

en

el

con

mapas.

-Trabajo y juegos de
movimiento

-Lemas temporales. -Poemas.

-Pizarra.

pizarra.

-Pancartas.

-Trabajo con papel.

-Carreras.

-Diagramas.

en

-Competencias.

-Esquemas.

En atencin a lo antes expuesto, el docente puede plantearse interrogantes

que le permita orientar el tipo de actividad ms acorde a las caractersticas y
potencialidades de sus estudiantes(as), entre estas:
.-

aula

(desplazamientos).
-Trabajar

-Rimas.

-Tareas

Qu estilos y/o orientacin estilsticos predominan en su grupo de

estudiantes(as)?

34

la

.- Cul puede ser la reaccin de determinados estudiantes(as) ante tareas de

aprendizaje diseadas?
.- Cmo enfocar el trabajo individual y diferenciado a partir del anlisis de este
factor?
.- Qu tipo de ejercicios deben combinarse para garantizar el xito de los
educandos en las tareas docentes?
.- Cmo crear un banco de actividades para que todos los estudiantes(as) puedan
tener una participacin activa en clases?
La respuesta a estas interrogantes abren un camino en la atencin a las
necesidades educativas especiales de nuestros estudiantes(as) con compromiso
cognitivo, ya que la determinacin del estilo va a permitir planificar situaciones de
aprendizaje especiales y/o alternativas que potencien independencia cognitiva,
pues los alumnos que se atienden en la enseanza especial son seres pensantes con
capacidad de observar, analizar, reflexionar, aplicar y trasmitir conocimientos
(Lpez Machn Ramn 1998,),

1.8.- VENTAJAS DE LA
APRENDIZAJE DE

IDENTIFICACIN

DE

ESTILOS

DE

LOS ESTUDIANTES(AS) CON COMPROMISO

COGNITIVO:

Ubicacin de los educandos para que reciban el mximo de informacin

con las menores distorsiones posibles.

Favorecer el desplazamiento de los estudiantes(as) y el acceso a diferentes

materiales.

Estimulacin a la participacin activa de stos.

Realizacin de adecuaciones curriculares necesarias.

Determinar potencialidades de los estudiantes(as) para aprender.

Dotar a los educandos de estrategias de aprendizaje que los ayuden a

obtener mejor partido de su forma de aprender.

35

Reforzar los elementos positivos que se manifiestan en el estilo y revertir

lo negativo (esto se educa, se modela y se regula) EJEMPLO: nio que
responde sin pensar- piensa, tmate tu tiempo.

Aplicar un sistema de medidas formativas encaminadas a formar

cualidades del intelecto, educar emociones positivas y rasgos del carcter.

Eliminar barreras para el aprendizaje.

Las ideas expuestas en el presente material indican que las cuestiones

relacionadas con el problema de los estilos de aprendizaje abren una nueva

perspectiva en el Enseanza Especial, aportando vigencia al pensamiento de L.S:
Vigotsky La escuela tiene ante s la tarea de la creacin positiva, de la creacin
de formas de trabajo que respondan a las peculiaridades de los educandos.
Las demandas del desarrollo cientfico tcnico y las condiciones histricoconcreta del mundo de hoy, le plantean a la Pedagoga, complejos retos; la
formacin de un hombre activo, reflexivo, independiente, creativo y portador de
los mejores valores universales, para lograr esto, Qu cambios deben producirse
en la manera ensear?; qu exigencias deben cumplirse para alcanzar un
aprendizaje cualitativamente superior?.
La Doctora Margarita Silvestre en su libro Aprendizaje, Educacin y
Desarrollo, Pg. 22 y 23 plantea las siguientes:

Preparar al educando para las exigencias del proceso de enseanzaaprendizaje (diagnstico) introduciendo el nuevo contenido a partir de los
conocimientos y experiencias precedentes.

Estructurar el proceso de enseanza-aprendizaje hacia la bsqueda activa

del conocimiento por el educando, teniendo en cuenta las acciones a
realizar por ste, en los momentos de orientacin, ejecucin y control de la
actividad.

36

Concebir un sistema de actividades para la bsqueda y exploracin del

conocimiento por el educando, desde posiciones reflexivas que estimulen
y propicien el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.

Orientar la motivacin hacia el objetivo de la actividad de estudio y

mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de
entrenarse en cmo hacerlo.

Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos

lgicos del pensamiento, el alcance del nivel terico, en la medida que se
produce la apropiacin de los conocimientos y se eleva la capacidad de
resolver problemas.
SISTEMA DE OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES:

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES

DEPENDIENTE

Formacin de Hbitos
y

Habilidades Desarrollo

Comunicativas

de

Expresin Oral

VARIABLES

DIMENSIONES

*Capacidad Codificadora del

Mensaje.
*Capacidad Decodificadora del
la Mensaje.
* Dialogo Discursivo.
INDICADORES

INDEPENDIENTES
* Articulacin.
Desarrollo Fonolgico.

Sistema de Sonidos.

* Discriminacin Fontica.
* Movilidad y elasticidad labiallingual.

Vocabulario
Comprensivo
Expresivo.

y Recursos expresivos del * Familia de palabras.

lenguaje.
* Habilidad para preguntar.

Intencionalidad

Estructura

de

37

la * Habilidad para Responder.

Lingstica.

Informacin.

* Coherencia de las ideas.

* Uso apropiado de las palabras.

DIAGNOSTICO
(PRESENTACION DE LOS RESULTADOS)

El nivel de desarrollo del lenguaje en funcin a las disposiciones

comunicativas de los estudiantes(as) con compromiso cognitivo, en el I.E.E.B.
San Rafael de Atamaica (Primaria A), La proporcin de los estudiantes(as)
con compromiso cognitivo, respecto a las disposiciones comunicativas en general,
vara de acuerdo al nivel de desarrollo del lenguaje

y sus caractersticas

particulares, que condicionan su desempeo en las habilidades y comportamientos

asociados al proceso comunicativo, en tal sentido, los estudiantes(as) que
mostraron un nivel de desempeo (bueno, regular y bajo) en las habilidades
comunicativas, de acuerdo a la escala valorativa de A veces, Frecuentemente
y Siempre, la tendencia de la distribucin de los porcentajes es la siguiente:
.- El buen desempeo en las habilidades comunicativas, el mayor
porcentaje de estudiantes(as) se ubicaron en el grupo que a veces presentan
dificultades para encontrar palabras para expresar sus ideas (30%), seguido por
aquellos (25%) que a veces muestran deficientes relaciones gramaticales de las
palabras en el contexto de la oracin, dificultades en la combinacin de
movimientos articulatorios y por ende, dificultades en la combinacin de sonidos,
as como tambin, abundantes acentos incorrectos y vocabulario lento con pausas
innecesarias.
.- Los estudiantes(as) que mostraron un nivel de desempeo regular de las
habilidades comunicativas, estn caracterizados por una distribucin porcentual
alto, casi uniforme, donde el 50% de ellos, evidencian que frecuentemente
presentan deficiencias en la relacin gramatical de las palabras en el contexto de
las oraciones, dificultades en la combinacin de movimientos articulatorios y

38

combinacin de sonidos, con un vocabulario reducido. El 45% de los

estudiantes(as) frecuentemente presentan dificultades para encontrar palabras para
expresar sus ideas y el 25%, evidencia un lenguaje pobre en entonacin,
abundantes acentos incorrectos y un lenguaje lento con pausas innecesarias.
.- El bajo nivel de desempeo en las habilidades comunicativas se
presentan en un porcentaje casi uniforme, donde el 25% de los estudiantes(as),
siempre se observa deficiente relacin gramatical de las palabras en el contexto de
las oraciones, dificultad en la combinacin de movimientos articulatorios y
combinacin de sonidos en palabras y frases; dificultad para encontrar palabras
para expresar sus ideas y un vocabulario reducido. El 50% de ellos, evidencian un
lenguaje pobre en entonacin con abundantes acentos incorrectos, lento y con
pausas innecesarias.
La distribucin porcentual de estudiantes(as) que mostraron un nivel
ptimo, bueno, regular y bajo en la sensibilidad comunicativa, de acuerdo a la
escala valorativa Siempre, Frecuentemente, A veces y Nunca; donde la
tendencia porcentual es la siguiente:
.- El nivel de sensibilidad comunicativa optimo, esta representando por el
25% de los estudiantes(as) que siempre mostraron disposicin para reconocer
fonemas de letras y de frases, y reconocer palabras familiares.
.- El buen desempeo de la sensibilidad comunicativa esta representado
por el 50% de estudiantes(as) que frecuentemente mostraron disposicin para
comprender lo que oyen y disposicin para reconocer palabras familiares, y un
25% que frecuentemente evidencian disposicin para la apreciacin del
significado de las palabras, disposicin para comprender palabras aisladas y
reconocer fonemas de letras y/o palabras.
.- La proporcin porcentual que caracteriza una sensibilidad comunicativa
regular, esta representado por el 50% de los estudiantes(as) que a veces

39

evidenciaron una disposicin para la comprensin del significado de las palabras,

y disposicin para comprender palabras aisladas y reconocer fonemas. El 25% de
ellos, observaron a veces disposicin para comprender lo que oyen y reconocer
palabras familiares.
.- El nivel bajo de la sensibilidad comunicativa, esta reflejado en el 25% de
los estudiantes(as) que nunca mostraron disposicin para la apreciacin del
significado de las palabras, comprender lo que oyen y nunca mostraron
disposicin para comprender palabras aisladas.
Con respecto al buen, regular y bajo desempeo en los comportamientos
asociados a la comunicacin, en funcin a la escala valorativa A veces,
frecuentemente y Siempre, los resultados obtenidos evidencian que:
.- El buen desempeo de los comportamientos asociados a la
comunicacin, se observo en el 55% de los estudiantes(as) que a veces
presentaron poca disposicin para formular preguntas y respuestas; seguido por el
45 % de ellos, que a veces observaron poca disposicin en asumir los roles y
turnos en la interaccin

comunicativa y un 25% presentan a veces,

comportamientos de repeticin automtica y compulsiva de palabras con

intencionalidad, alteraciones en la coordinacin de los miembros

articulatorios

( lengua, labios , paladar); y a veces, presentan poca disposicin para participar en

intercambios verbales.
.- El desempeo regular de comportamientos asociados a la comunicacin,
se observa en el 55% de los estudiantes(as) que frecuentemente mostraron paca
disposicin para participar en intercambios verbales; el 45% de ellos,
frecuentemente presentan comportamientos de repeticiones automticas y
compulsivas de palabras, asociado a alteraciones en la coordinacin de los
miembros articulatorios. El 25% se caracterizan por evidenciar frecuentemente
intencionalidad en la repeticin de palabras, poca disposicin para formular

40

preguntas y respuestas, asociado a la poca disposicin en asumir los roles y turnos

en la intervencin comunicativa.
Finalmente, la distribucin porcentual de estudiantes(as) con compromiso
cognitivo que presentaron un bajo desempeo en los comportamientos asociados a
la comunicacin, donde el 30% de ellos, siempre mostraron repeticiones
automticas y compulsivas de palabras con intencionalidad, asociado a
alteraciones en la coordinacin de los movimientos articulatorios y poca
disposicin en asumir los roles y turnos en la intervencin comunicativa. El 25%
de ellos, siempre evidenciaron poca disposicin para participar en interacciones
verbales, formular preguntas y respuestas.
En este sentido, no esta dems afirmar que la comunicacin, es sin duda, el
medio para el aprendizaje escolar, la necesidad de desarrollar habilidades de
comunicacin oral es una constante entre el Docente y el Estudiante, por lo que es
necesario la incesante bsqueda de nuevas vas, mtodos de trabajo, para dotar al
docente de los instrumentos y recursos necesarios para potenciar el desarrollo del
lenguaje oral en los estudiantes con compromiso cognitivo, entendindose el
termino potenciar como un sistema de acciones preventivas, correctivas y
compensatorias dirigidas a incrementar en el estudiante(a), el desarrollo del
lenguaje oral y su uso, mediante el proceso de la intervencin educativa.

El anlisis precedente de los resultados obtenidos, evidencia que el grupo

de estudiantes(as) con compromiso cognitivo que mostr un regular desempeo y
disposicin comunicativa, la proporcin porcentual es mayor (aproximadamente
el 40% de los estudiantes/as), caracterizados por presentar frecuentemente un
desarrollo fonolgico atemporal, incompleto y con errores articulatorios,
evidencindose trastornos de dislalias, taquilalia, disfona, entre otros; y una baja
discriminacin fontica; alteraciones en la adquisicin y en el uso de morfemas
gramaticales con limitaciones en la conjugacin de formas verbales, vocabulario

41

comprensivo y expresivo reducido y lento, requiriendo con frecuencia, motivacin

para participar en las intervenciones verbales.
En el caso contrario, los estudiantes(as) que evidenciaron un bajo
desempeo y disposicin comunicativa, la proporcin porcentual es menor (entre
un 25% a 30%) caracterizado por presentar siempre dificultades en el sistema
comunicativo sobre todo, el sistema de sonidos y la organizacin sintctica
gramatical; dificultades en los usos sociales del lenguaje, emisin de palabras,
dificultndose estructurar la informacin de acuerdo a las situaciones y tareas
planteadas, resultando difcil su participacin en el intercambio verbal y con ello,
el dialogo sobre diversos temas.
Por otra parte, al considerar las variable de estudio (desarrollo fonolgico,
organizacin sintctica, vocabulario comprensivo y expresivo y la intencionalidad
lingstica) y su influencia en la disposicin comunicativa optima de los
estudiantes(as) con compromiso cognitivo en el I.E.E.B. San Rafael de
Atamaica (Primaria A), permite afirmar que como resultado de su interaccin,
el educando puede alcanza niveles superiores en el desarrollo de su lenguaje que
lo situ en una posicin favorable para interactuar con su entorno. Pero ello no
resulta suficiente para comunicarse, sino que requiere de un grupo de habilidades
y destrezas comunicativas, de gran inters por su aplicacin en la calidad de la
enseanza.

42

PROPUESTA DE ACCION.
GIUA PRCTICA DE ACTIVIDADES PEDAGOGICAS PARA LA
ESTIMULACION DEL LENGUAJE EN LOS ESTUDIANTES(AS) CON
COMPROMISO COGNITIVO

PRESENTACIN:
Ha sido ampliamente demostrada la influencia del medio ambiente rico en
estimulo sobre el desarrollo de las capacidades y habilidades comunicativas del
educando con compromiso cognitivo, los estudios sobre la plasticidad del sistema
nervioso han demostrado que la presencia de una estimulacin adecuada puede
lograr reducir el impacto funcional de la discapacidad y por ende, favorecer la
formacin de hbitos y habilidades comunicativas en el educando con N.E.E.
La intervencin en el desarrollo del lenguaje expresivo del estudiante(a)
con compromiso cognitivo no es mas que una estimulacin diseada acorde a las
dificultades o alteraciones presentes en su lenguaje, basado en la posibilidad de
que el docente pueda actuar y neutralizar el curso tpico del desarrollo que surge
como consecuencia de un determinado proceso patolgico.
La propuesta se sustenta en el diseo de una gua prctica de actividades
pedaggicas con el fin de situaciones de aprendizaje donde el educando pueda
apropiarse de ciertas habilidades y desarrollar sus capacidades comunicativas en
un proceso que favorece el disfrute, inters, la curiosidad y un aprendizaje
constructivo.

43

El principio pedaggico que fundamenta la gua practica de actividades

propuestas, se basa en el conocimiento integral del individuo, sus funciones
individuales y sociales acorde a sus intereses, la apreciacin integral de sus
expresiones, las fortalezas y habilidades individuales en funcin a los sentidos y
los estilos de aprendizaje, referido a la forma como aprende y construye el
conocimiento de cada estudiante(a).
En atencin a lo expuesto, se consideran los planteamientos pedaggicos
de Eric Jensen y Howard Gardner (1960), quienes coinciden en afirmar que el
cerebro humano lo utiliza solamente una forma para entender, interpretar y
procesar nuevas informaciones, sino que usa diferentes canales dependiendo de la
situacin o de la necesidad que se tiene.

Principios de Globalizacin:
Percepcin, interpretacin y comprensin de las actividades integradas y
coherencias a las experiencias de la vida familiar y cotidiana.
Principios de individualidad.
Responde a las diferentes capacidades y actitudes de aprendizaje, para que los
estudiantes progresen a su propio ritmo.
Principios de Sociabilidad.
Considera la convivencia

y la realizacin de trabajos en grupo, para el

desenvolvimiento de sus cualidades morales y de cooperacin de la

consecuencia de sus actividades.
Principio de proceso activo del aprendizaje.
Enfatiza la ejercitacin del lenguaje en actividades de expresin, observacin
y asociacin.

44

Principio de diferenciacin de las actividades.

Establece la vinculacin de las actividades y las fases del aprendizaje:
observacin, asociacin y expresin.
Principio de Dimensiones simblicas y representativa de las actividades.
Establece la interrelacin e interdependencia de los estilos de aprendizaje y los
estilos de enseanza que afecta, la percepcin y el procesamiento de la
informacin, en correspondencia a las potencialidades de los estudiantes(as).

lingstica: facilidad para escribir, leer, contar cuentos o resolver

crucigramas.

lgica Matemtica: inters en patrones de medidas, categoras y relaciones,

resolucin de problemas aritmticos, juegos de estrategias y experimentos.

corporal y Kinesica: facilidad para procesar el conocimiento a travs de las

sensaciones corporales, deportivas, bailes, manualidades, artesana, otros.

visual y espacial: preferencia a las imgenes y dibujos, juegos

constructivos, otros.

musical: manifiestan presencia a las canciones y sonidos.

Intrapersonal: se muestran introvertidos y tmidos, viven sus propios

sentimientos y se auto motivan intelectualmente.

inteligencia naturalista: manifiestan facilidades de comunicacin e

interaccin con la naturaleza.

Finalmente, la gua practica de actividades pedaggicas para la estimulacin

del lenguaje en nios(as) con compromiso cognitivo, se presenta en parte.

JUSTIFICACION:

45

La presente gua prctica de actividades para la estimulacin del desarrollo

del lenguaje expresivo oral responde a la necesidad de promover una atencin
dirigida a la ejercitacin del lenguaje oral expresivo en los estudiantes(as) con
compromiso cognitivo, orientada por los principios que rige la estimulacin
temprana del lenguaje, definida por una serie de trminos tales como atencin
temprana, estimulacin precoz, estimulacin mltiple que con igual significacin,
son usados para referirse a la aplicacin de actividades cientficas planificadas de
acuerdo al momento evolutivo y la edad de maduracin del educando con N.E.E.,
con el objetivo de estimular el desarrollo de forma globales un rea determinada;
en este caso, el rea del lenguaje expresivo oral.
Las actividades pedaggicas de estimulacin, guardan relacin con el nivel
de maduracin neurolgica de los estudiantes(as) a fin de permitir que stos,
respondan adecuadamente a los estmulos propuestos, al respecto Piaget afirma
El organismo no asimila cualquier estimulo en cualquier momento de desarrollo,
pues para ser capaz de dar una respuesta, debe haber llegado a cierto nivel de
madures, lo que implica determinada sensibilidad a los estmulos.
De los antes expuesto, se desprende de un discurso demasiado simple no
motiva al educando para aprender un nuevo vocabulario o nuevas estructuras
gramaticales, y el discurso demasiado completo es difcil de comprender, la
edicin verbal ideal se compone de un 90% de palabras y estructuras gramaticales
que conoce el estudiante(a) y un 10% de nuevas palabras o estructuras, que le
resultan nuevas.
De all que se plantea estimular el lenguaje en forma natural, hablndole
jugando, cantando, entre otros, da modo tal que las actividades permitan que el
educando pueda aprender utilizando el sentido que mas le favorezca en la realidad
de sus tareas, brindndole las herramientas que necesite (dibujos, ilustraciones,
instrucciones verbales, movimientos para analizar la informacin) tomando en

46

cuenta el modo que utiliza para aprender, es decir, de acuerdo con su propio estilo
de aprendizaje.
La oportunidad de las estrategias propuestas considerada al lenguaje como
un proceso en el cual el educando construya sus conocimientos y habilidades de
una manera activa, donde su adquisicin se da en forma interactiva, en un proceso
mediante el cual ste, est en la bsqueda constante, formulando y ensayando de
modo permanente a cerca de la estructura y funcin del lenguaje. Considera que el
educando en todo momento, procesa las relaciones de las personas as como los
acontecimientos ocurridos en el contexto, tomando regencia a lo que el dice y va
modificando en la bsqueda de mejores niveles de comunicacin.
El lenguaje no es solo un instrumento (cdigo de signos y smbolos) para
la comunicacin y expresin del pensamiento, sino es el proceso de interaccin y
comunicacin del educando consigo mismo, con el mundo, con los otros nios(as)
y con el adulto. El objeto general de la presente gua no se reduce a mejorar la
diccin del educando con compromiso cognitivo o a aumentar el numero de
palabras que maneja convenientemente, sino que procura una comunicacin
permanente y amplia entre los estudiantes(as) y entre el docente y el educando:
estimular al educando verbalizar lo que esta haciendo, desarrollar la capacidad
para preguntarse a si mismo y plantearse alternativas y posibilidades divergentes,
fomentar la habilidad para hacer referencias y recuentos de experiencias, interesar
al estudiante(a) por la atencin de las expresiones verbales de los otros nios(as),
interesar al educando en la audicin y comentarios de cuentos y relatos, motivar
hacia los materiales impresos y grabados; donde un punto clave consiste en que el
docente debe establecer un puente entre el nivel y tipo de lenguaje y hbitos de
comunicacin que ste

trae de su medio familiar y su propio estilo de

comunicacin.

47

OBJETIVO GENEREAL:
Estimular el desarrollo del lenguaje expresivo oral dentro de una
concepcin integradora del desarrollo de la personalidad de los estudiantes(as)
con compromiso cognitivo, mediante la participacin activa del educando en su
propio proceso de aprendizaje.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Favorecer en los estudiantes(as) con compromiso cognitivos, la diferenciacin

y el uso de todas las posibilidades que ofrece el acto del lenguaje expresivo
oral.

Propiciar experiencias de aprendizaje que permita a los estudiantes(as) con

compromiso cognitivo, la practica interactiva y social de la interaccin verbal.

48

ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA
Aprendizaje y Esperado

.- Comunicarse a travs
de gestos, el cuerpo,
palabras,
frases
u
oraciones.

Estrategia

.-Recitacin de poesas.
.-Narracin de cuentos.
.-Dramatizacin.
.-Tteres.
.-Interpretar el lenguaje
.Ejercitar
la actual.
coordinacin de los .-Imitar y reproducir las
miembros articulatorios acciones propuestas.
(lengua,
labios,
paladar).

Actividades
.-Producir sonidos cerca del
educando y ante su mirada,
animarlo/a a que lo repita,
hacindolo al mismo tiempo que
el/ella. Ejemplo.
aguuu, mamama, bababa, con
la lengua hacer chasquido,
aplausos, inflar la mejilla, soplar
el aire hacia afuera, otros.
.-Cantar canciones con ritmo y
meloda y animar aquellos
nios(as) se muevan al comps
de ella.
.-Solicitar informacin verbal o
gestual adicional, cuando el
estudiante(a) se exprese verbal
o gestualmente.
.-Invitar a los estudiantes(as) a
que realicen conversaciones a
travs de telfonos, tubos de
cartn, otros.
.-Promover la mejora de la
pronunciacin, haciendo juegos
tales como: soplar papelitos con
pitillo, hacer bombas de jabn,
hacer muecas con la cara: inflar
los cachetes, mover la lengua
de un lado a otro, sacarla

49

Recursos

Fecha

Grabaciones,
reproductor de DESDE:
04-11-2008
CD.
Laminas,
AL 08-11-2008
fotografas
Objetos
variados
Telfonos
Tubos de cartn
Material
para
dibujar

Papelillos
Pitillos
Jabn
Bombas
Otros

Aprendizaje y Esperado

Estrategia

.- Expresar verbalmente .- Representar y

deseos,
experiencias, reproducir
necesidades, sensaciones, experiencias
en
intereses,
ideas, situaciones de la
sentimientos.
vida cotidiana.

Actividades
.-Cuando se presente la
oportunidad, invitarlos(as) a
contar que hizo el fin de
semana, en su hogar, si lo/la
llevaron a pasear si se
divirti, con quien lo hizo, si
le gusto, que comi, que
vio
.-Promover bailes para que
los estudiantes(as) mediante
esto
presenten
sus
emociones y sentimientos a
travs de risas, abrazos,
aplausos otras expresiones.
.-Cuando los estudiantes(as)
construyan frases, repita con
el o ella, agregando los
elementos que le faltan.
.-Pedir a los estudiantes(as)
que imiten conversaciones de
adulto,
nios,
otros,
preguntarles cuando pidan o
expresen algo incorrecto
Como se dice? Cmo se
llama? Qu significa? Qu
quieres?

50

Recursos

Cancionero
infantil
Grabacin
reproductor
CD.

Fecha
.-DESDE:
11-11-2008
de AL 16-11-2008

Aprendizaje y Esperado

Estrategia

.- Reconocer y nombrar .- Identificar,

verbalmente

personas, comparar y descubrir

animales, plantas, objetos, relaciones referentes

situaciones
directamente

tanto a las cualidades que

como

representaciones.

en posee o no, las

personas, animales o
cosas.

Actividades
.- Llamar al educando por su
nombre, pedirle objetos por su
nombre.
Propiciar
a
travs
de
grabaciones el reconocimiento
de voces de personas, sonidos
de animales, objetos otros.

Recursos

CD.

DESDE:
de 19-11-2008
AL 28-11-2008

Objetos
variados

.- Muestre ilustraciones de
imgenes que atraigan la
atencin, diga o pregunte el
nombre del animal el objeto:
este es un.., esta es una...
Qu veo?, veo un .

51

Grabaciones,
reproductor

.- Jugar a buscar los objetos y

los juguetes que usted nombre
dando pistas: color, forma,
sonido que emita.

.- Representar en dibujos
objetos de uso cotidiano

Fecha

Ilustraciones
con

imgenes

variadas.
Material
dibujo.

para

Aprendizaje y Esperado

Estrategia

Actividades

Recursos

.-Hacer preguntas sobre .-Vivenciar

.- Aproveche la situacin de las

situaciones de su inters y situaciones que

actividades y promueva que los

emitir respuestas

requieren solicitar y

ofrecer informacin

preguntas entre s por ejemplo:

en situaciones de

Zulia

intercambio oral.

quiere? Pregntale a tomas

las

nios(as)
pregntale

se
a

hagan
Lilia

si

que necesita?
.- Cuando los nios(as) hagan
alguna pregunta y muestren
inters sobre algo especial,
formule
Qu

algunas
crees

t?

gustara? Por qu?

52

preguntas:
Qu

te

Fecha
DESDE:
01-12-2008 AL
05-12-2008

Aprendizaje y Esperado

Estrategia

Actividades

.-Utilizar el lenguaje oral .-Explorar, distinguir y

para cantar, recitar, contar representar

ancdotas, cuentos

secuencias

rtmicas

en el lenguaje oral.
.-Interpretar
verbalizar

imgenes

visuales.

.-Jugar o rimar

Cantar
canciones
conocidas
por
los
estudiantes(as) dejar en
suspenso palabras de
algunas estrofas para
que ellos(as) la digan,
hacer lo mismo al narrar
cuento o al recitar.
Grabar sus expresiones
verbales,
luego
promover que las oigan
y corrijan
Invitar a que culminen el
cuento,
la
cancin,
refranes, entre otros,
pedirles que nombren o
identifiquen
los
personajes
de
las
ilustraciones,
formule
preguntas que apoyen
su invencin. ejemplo:
Qu
ms
hizo?
Cmo
termino?
Qu fue lo que mas te
gusto? Entre otras

53

Recursos

Fecha

Cancionero
.-DESDE:
08-12-2008
Al 12-12-2008

infantil

Grabacin
reproductor

de

CD.

Cuentos

Refraneros

Ilustraciones

Material
dibujo

de

Aprendizaje y Esperado

Estrategia

Actividades
.-Fomente
a
travs

Recursos
del

.- Dominar el tono de voz .-Identificar variaciones

modelaje el buen uso de la voz,

Hojas blancas

atendiendo

pida a los estudiantes(as) que

Papel bond

funciones de los roles

aprecie como usted lo hace

Marcadores

asumidos.

.-Promueva

Lpices

Otros

al

contexto

situacin comunicativa

y en la forma del habla en

situaciones

dilogos

entre

de
los

.-Imitar roles en sus

estudiantes(as)

juegos.

su ubicacin: con el compaero

considerando

mas cercano, con el que esta

.-Escuchar

mensajes

producidos por otros.

mas distante, con el que esta

ubicado a media distancia,
.-Fomente
palabras,
respuestas,

el
de

derecho
preguntas

de
y

estableciendo

normas de conversacin entre

ellos.

54

Fecha

DESDE:
07-01-2009
AL 13-01-2009

Aprendizaje y Esperado
.-Pronunciar

correctamente

oraciones simples y complejas

utilizando

los

tiempos

verbales: presente, pasado y

futuro

Estrategia

Actividades
.Invitar
a
los
estudiantes(as) a que
.-Vivenciar y organizar
comenten lo que hacen o
secuencias temporales lo
que
observa,
apoyndolos para que
en
un
accionar
logren formar frases u
cotidiano.
oraciones.
Ejemplo:
Podras decirme que
haces?
Cmo
lo
realizaste? Qu usaste
primero, luego? Qu
estar
haciendo
la
seora? Cundo lo
hiciste?
Cundo
realizaras?
.- Colocar ilustraciones
variadas en diferentes
lugares con acciones
temporales,
espaciales,
de causas y efectos sin
texto a los estudiantes(as)
que las interpreten por
medio
de
preguntas:
Narra lo que observas?
Qu
paso
primero?
Qu paso despus?
Qu le paso? Qu
pasara despus?
55

Recursos

Fecha

Ilustraciones

DESDE:
Fotos alusivas a 19-01-2009
AL 23-01-209
hechos
y
acciones
temporales

Cuentos

con

ilustraciones.

EXPERIENCIAS DE LA EJECUCION DE LA PROPUESTA

La aplicacin de las actividades propuestas en la gua prctica de
actividades pedaggicas para la estimulacin del lenguaje en los estudiantes(as)
con compromiso cognitivo, resulto ser un instrumento de mediacin para la
estimulacin del proceso de ejercitacin del lenguaje oral expresivo en los
educandos del I.E.E.B.

San Rafael de Atamaica, a partir de sus propias

producciones orales u en forma activa, mediante la verbalizacin de sus acciones,

la formulacin de interrogantes, recuento de experiencias, el anlisis de
expresiones de sus pares, la audicin y comentarios de cuentos , relatos y
grabaciones, descripcin de ilustraciones; a partir de las cuales, se establece un
andamiaje entre el nivel, tipo de lenguaje y hbitos de comunicacin que posee el
educando y el desarrollo de su estilo de comunicacin propio, que le favorezca el
aprendizaje escolar.
Las actividades desarrolladas permitieron asegurar un progreso del 70% en
las habilidades expresivas de los educandos, caracterizado por los siguientes
logros:
.- las actividades dirigidas a la ejercitacin de la coordinacin de los miembros
articulatorios (lengua, labios, paladar), favorecieron el desarrollo de las formas
adecuadas de la pronunciacin en un 60% de los estudiantes(as) que presentan
problemas de articulacin, mejorando con ello, su diccin en la pronunciacin de
las palabras con relativa claridad de acuerdo a su progreso evolutivo, mostrando
inters en corregir la pronunciacin de sus compaeros(as) y la ejercitacin hacia
la pronunciacin correcta en nuevos vocablos, incorporando movimientos y
expresiones faciales mas relajadas.
.- El desarrollo de las actividades referidas a la recitacin de poesas y audicin de
canciones infantiles permiti un avance progresivo en el 80% de los
estudiantes(as), mejorando la fluidez, fonacin y articulacin de las palabras,
incorporando acciones y sonidos para simular lo que estn haciendo (gestos,
mmicas, otros) y en forma animada, as como tambin, la moderacin de

56

entonacin de su voz, mostrando inters por los ritmos lentos, rpidos,

moderados, fuertes, suaves, agudos, grave, intermedios, chillones, mimosos, otros;
adquiriendo progresivamente los aspectos del principio de cooperacin en la
conversacin: esperar su turno, reclamar su turno, prestar atencin, hacer
preguntas referidas a las normas del oyente y hablante, y por ultimo, inters en
regular su respiracin al cantar o hablar.
.- El 70%

de los estudiantes(as) mostraron avances significativos en las

disposiciones y habilidades para comunicarse, a travs de actividades que invitan

a realizar dramatizaciones de conversaciones a travs de telfonos, tubos de
cartn, otros; lo cual favoreci el inters por escuchar con atencin cuando otro
nio(a) habla, intercambiar con sus compaeros, responder verbalmente usando
frases sencillas, comunicar lo que hacen, narrar situaciones recientes, expresarse
con mayor facilidad y espontaneidad, iniciar y culminar conversaciones entre sus
pares en forma mas animada.
.- Las actividades dirigidas a representar y reproducir expresiones en situaciones
de la vida diaria, permiti que el 80% de los estudiantes(as) prestaran atencin a
los relatos de sus pares, establecer acuerdos, hacer preguntas referentes a los
detalles de la situacin narrada, expresar sentimientos con gestos, expresiones
corporales y sin temor, pronunciando y articulando con relativa claridad las
palabras lo que evidencia su progreso de diccin, manteniendo una fluidez que
supera la tartamudez inicial que caracterizaba su expresin verbal y su capacidad
de comunicacin; mostrando agrado al expresar y compartir sus experiencias, lo
que les motiva a hablar con mayor frecuencia cuidando de articular bien las
palabras, tomando tiempo para ejercitar las palabra nuevas.
.- E progreso evidenciado en las actividades que exigen el reconocimiento verbal
de animales, plantas, objetos, en situaciones tanto directamente como en
representaciones por medio de ilustraciones, permiti reconocer que el 90% de los
estudiantes(as)

atendidos,

mostraron

un

progreso

significativo

en

su

comunicacin, al incorporar frases y oraciones cortas y sencillas y en forma

entendibles acompaadas con acciones gestuales y sonidos para representar lo que
percibe, describiendo las cualidades de los objetos, hechos, otros. Siguiendo un

57

orden relativamente lgico al narrar sus ideas y experiencias, al mismo tiempo se

interesa en representar mediante dibujo las acciones y objetos que refiere, asocia
dibujaos con las palabras que las nombran, suministrando informacin adicional
en atencin a la cualidad mas resaltante.
.- Las disposiciones para la formulacin de preguntas sobre situaciones de su
inters y emitir respuestas, las actividades desarrolladas, permiti un progreso
significativo donde el 80% de los educandos, establecer relaciones de causa y
efectos, interesndose en explicar o comentar sus actividades al comprender
preguntas sencillas tales como: dnde, que hacer, que estas haciendo, que se
necesita, entre otras, as mismo, la utilizacin de oraciones sencillas para negar,
afirmar, establecer relaciones como respuestas a interrogantes, lo que contribuye a
la toma de decisiones por si mismos, dispuestos a enfrentar actividades nuevas
con mayor seguridad.
Finalmente es necesario afirmar que las orientaciones para la utilizacin de
recurso como medio de instruccin considerando las diferentes potencialidades
del educando en atencin a su estilo de aprendizaje, lo que permiti considerar la
estimulacin de todos los sentidos a la hora de realizar las actividades y presentar
la informacin.

58

CONCLUSIN
Una metodologa de enseanza, basada en el enfoque comunicativo y
centrado en la utilizacin de estrategias cognitivas y lingsticas, incrementa el
nivel de calidad en la produccin de textos y por consiguiente en la comunicacin
del educando con Compromiso Cognitivo.
La enseanza tradicional, produce niveles ms bajos de rendimiento en
aquellos estudiantes(as) que son educados bajo este sistema. La socializacin en el
aula, juega un papel importante en el desempeo escolar de los educandos y en la
competencia comunicativa de los mismos.
Es necesario comprender mejor las circunstancias o aspectos que
favorecen o limitan el aprendizaje de la expresin oral y por consiguiente la
competencia comunicativa entre los que destacamos: nivel sociocultural de la
familia, los hbitos de uso del lenguaje, as como el tipo de textos que su entorno
familiar les ofertan.
Es imprescindible generar eventos comunicativos en el ambiente del aula a
travs de un enfoque eclctico que favorezca la confrontacin de hiptesis y el
desarrollo de habilidades verbales, con ello estaremos formando individuos
competentes en su propia lengua y por consiguiente en la comprensin del
lenguaje, que para favorecerlo implica romper los esquemas de organizacin
tradicional en el aula y por consiguiente en la metodologa de enseanza y
aprendizaje.

RECOMENDACIONES
A los fines de contribuir eficazmente con el desarrollo de las competencias
comunicativas y lingsticas del estudiante(a) con Compromiso Cognitivo, se

59

desglosa este apartado considerando diversas sugerencias que favorecen la

estimulacin del lenguaje, los cuales detallamos a continuacin:

Es conveniente observar el acto comunicativo del estudiante(a) antes de

intentar ensear o corregir su expresin. Las posibilidades del educando
marcan la pauta; sabiendo identificar tanto las conductas verbales como las
no verbales, el adulto puede introducir respuestas que favorezcan la
comunicacin.

Debemos ser flexibles y evitar imponer al educando, en todo momento

nuestro criterio, nuestra intervencin en la interaccin comunicativa del
educando debe enriquecerla, dndole ideas, sugirindole alternativas o
como sujeto de sus iniciativas. Haciendo que nuestros mensajes verbales
sean lo menos directivos posibles, favorecemos el incremento de las
intervenciones del educando.

A la hora de comunicarnos con el estudiante(a) con Compromiso

Cognitivo, debemos simplificar el lenguaje que vamos a utilizar, para ello
sera conveniente:
- Hablar ms despacio.
- Pronunciar correctamente sin exagerar ni gritar.
- Repetir si es necesario y/o intentar decir lo mismo de otra forma.
- Respetar el turno de palabra.
- Utilizar gestos naturales para facilitar la comprensin.
- Adecuar el tamao y la dificultad de los mensajes al nivel del nio.
-Utilizar frases simples pero correctas.

Evitar

enunciados

interrumpidos

desordenados,

favorecer

la

comprensin por parte del educando, con preguntas alternativas, atender y

escuchar antes de hablar, no responder por l, dejar que se exprese
libremente y adoptar una actitud positiva frente al educando, alentndole
y felicitndole ante sus progresos.

60

Debemos buscar momentos para compartir experiencias, juegos y todo

tipo de actividades que favorezcan la conducta comunicativa con el
educando, podemos utilizar objetos y situaciones de la vida cotidiana,
juguetes, juegos infantiles, canciones, retahlas, veo-veo, libros de
imgenes y cuentos.

Disponer la organizacin

del aula de forma que se favorezca la

comunicacin, bien en gran crculo

bien en pequeos grupos. El

estudiante necesita ver y or a la persona que le habla, por ello debemos

colocarnos a su altura y evitar ambientes ruidosos Respetar ciertos
espacios de tiempo en el que el nio se exprese libremente.
Fomentar la interaccin del educando con el resto de la comunidad escolar
(otros alumnos, profesores, cuidadores), crear un espacio o rincn de escucha
donde se podran realizar actividades como la asamblea y la hora del cuento (la
asamblea es aconsejable realizarla a diario, al empezar la jornada, compartiendo
experiencias, planificando lo que vamos a hacer a lo largo de la jornada, respecto
al cuento debemos buscar el momento ms adecuado, creando una actividad
participativa, activa y ldica, proponemos el cuento por entregas, cuentos sin
final, inventar un cuento entre todos, poner el nombre a los protagonistas, los
cuentos deben ser cortos y adaptados a las edades de los alumnos), contribuye a
crear situaciones para la interaccin comunicativa cuyo nico fin es incentivar la
expresin del educando..

61

BIBLIOGRAFIA

LVAREZ CRUZ, Carmen. (1989). "DIAGNSTICO Y ZONA DE

DESARROLLO PRXIMO. UNA ALTERNATIVA EN LA VALIDACIN DE
UNA METDICA DEL CUARTO EXCLUIDO". Tesis de doctorado. ICCP.
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DESARROLLO EN LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS, DE
COMPRENSIN Y LECTOESCRITURA EN ALUMNOS CON RETRASO
MENTAL INTEGRADOS EN ESCUELAS PRIMARIAS Y ESPECIALES. Tesis
en opcin al ttulo de Master en Psicologa Educativa. UH. Facultad de
Psicologa. Ciudad Habana.
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