UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

FACULTAD DE EDUCACIN
TESIS
RELACIN ENTRE LIDERAZGO Y GESTION EDUCATIVA DE
LOS INSTITUTOS SUPERIORES DE LA SELVA CENTRAL
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRO EN EDUCACION
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA

AUTORES:
ORELLANA VILLALOBOS IRMA CONSUELO
LOZANO PAULINO YOVANY DAMISELA

ASESOR:
Dr. ELMER SALAS ASCENCIOS
TRUJILLO - PER

2009

A mi querido hijo
Irma

A mis padres
Yovany

AGRADECIMIENTO

El presente trabajo de investigacin se ha materializado gracias a las

personas de los Institutos Superiores pblicos de la selva central, como tambin a
nuestros familiares con su apoyo desinteresado fue posible la elaboracin del
trabajo de investigacin.
As, mismo nuestro reconocimiento constante al asesor Doctor Elmer Salas
Asencio, quien nos orient de manera adecuada en el proceso y culminacin del
trabajo indicado.
Por otro lado los agradecimientos sinceros a los profesores de los Institutos
Superiores de la selva central quienes colaboraron de manera desinteresada con
las investigadoras.

PRESENTACIN

Permtannos presentarnos como maestristas de la Universidad Csar Vallejo,

considerando

el

trabajo

de

investigacin

titulado:

RELACIN

ENTRE

LIDERAZGO Y GESTIN EDUCATIVA DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES EN

LA SELVA CENTRAL.
El presente trabajo de investigacin surge como una necesidad de conocer la
relacin entre liderazgo y gestin educativa de los Institutos Superiores en la
selva central ; de esta manera el lder exitoso se caracteriza por un fuerte sentido
de responsabilidad y compromiso con la finalizacin de la tarea, vigor y
persistencia en alcanzar metas y originalidad en solucionar problemas, capacidad
para ejercitar iniciativa en situaciones sociales, auto confianza y sentido de
identidad personal, capacidad de aceptar las consecuencias de sus decisiones y
actos, preparado para absorber la presin interpersonal, capacidad para tolerar
frustracin y retrasos, habilidad para influenciar el comportamiento de otras
personas, y capacidades para estructurar un sistema de interaccin social a su
disposicin. y de esta forma incentivar la mejora de la gestin educativa de los
Institutos superiores de la selva central.
Por otro lado, conociendo los resultados de la investigacin es necesario
orientar principalmente a los seores directores, con el propsito de mejorar el
trabajo docente en cada una de las Instituciones Educativas.

INDICE
pg

DEDICATORIA

ii

AGRADECIMIENTO

iii

PRESENTACIN

iv

RESUMEN

INTRODUCCION

vi
CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.. 14

1.2.

FORMULACIN DEL PROBLEMA 16

1.3.

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN ...............................16

1.4.

LIMITACIONES DE ESTUDIO........................... 18

1.5.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.....................

1.6.

OBJETIVOS. 30

18

1.6.1. Objetivo general.......... 30

1.6.2. Objetivos especfico........... 31

CAPITULO II
MARCO TERICO
2.1. LIDERAZGO.........................................32
2.1.1 Tipologas y taxonoma de liderazgo.... 35
2.1.2 Principales enfoques de liderazgo. 37
5

2.1.3 Las caractersticas del trabajo directivo . . .. .. 39

2.1.4 Dimensiones del liderazgo..... 48
2.1.5 Liderazgo transformacional y desempeo

. 50

2.1.6 El liderazgo transformacional en la educacin.50

2.1.7 Importancia del liderazgo..51
2.1.8 Estilos de liderazgo52
2.2. GESTION EDUCATIVA..-.. 54
2.2.1. Fundamentacin terica. 54
2.2.2 Dimensiones de la gestin educativa..64
2.2.3 Gestin educativa: administracin...68

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1.

HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN....80
3.1.1 Hiptesis especficas............ 80

3.2.

VARIABLES.. 80

3.3.

DEFINICIN OPERACIONAL....................................................................80

3.4.

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.................................................83
3.4.1 Tipo de estudio...................................................................................83
3.4.2 Diseo de investigacin.....................................................................83

3.5.

POBLACIN Y MUESTRA............................. 84

3.6.

METODOS DE INVESTIGACIN 84

3.7.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS...85

3.8.

MTODOS DE ANLISIS DE DATOS 87

CAPITULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
4.1.

FRECUENCIA Y PORCENTAJE DEL CUESTIOANRIO SOBRE GESTIN

EDUCATIVA .89

4.2.

FRECUENCIAS Y PORCENTAJE DEL CUESTIONARIO DE LIDERAZGO

ESTRATGICO. ... 119

4.3.

VALORES DE LAS ESTADGRAFOS DE LAS VARIABLES GESTIN

EDUCATIVA Y

LIDERAZGO

ESTRATGICO

DE

LOS

SEORES

DIRECTORES DE LA SELVA CENTRAL....149

4.4.

NIVEL DE GESTIN EDUCATIVA DE LOS DIRECTORES DE LA SELVA

CENTRAL...150

4.5.

NIVELES DE LIDERAZGO ESTRATGICO DE LOS DIRECTORES DE LA

SELVA CENTRAL..150

4.6.

RELACIN ENTRE GESTIN Y LIDERAZGO ESTRATGICO DE LOS

DIRECTORES DE LA SELVA CENTRAL..151

4.7.

CONTRASTACIN DE HIPTESIS CON RESPECTO A LA GESTIN

EDUCATIVA Y LIDERAZGO ESTRATGICO DE LOS DIRECTORES DE
LA SELVA CENTRAL152

4.8.

DISCUSIN DE RESULTADOS..154

CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS

NDICE DE CUADROS
Cuadro N 01. Liderazgo para el logro de los objetivos
Cuadro N 02. Formulacin del plan estratgico sobre objetos de la gestin
educativa.
Cuadro N 03. Principios de autoridad moral por parte del director
Cuadro N 04. Capacidad de razonamiento de parte del director en la toma de
decisiones.
Cuadro N 05. Coordinacin para la toma de decisiones.
Cuadro N 06. Elaboracin del PEI en la Institucin Educativa.
Cuadro N 07. Desempeo del equipo directivo en la Institucin Educativa.
Cuadro N 08. Liderazgo Transformacional del director.
Cuadro N 09. Respaldo de la comunidad a la Institucin Educativa.
Cuadro N 10. Alianzas estratgicas con las Instituciones Pblicas.
Cuadro N 11. Adecuacin del clima Institucional.
Cuadro N 12. Capacidad del director en el cumplimiento de las funciones.
Cuadro N 13. Presupuesto de la Institucin Educativa.
Cuadro N 14. Administracin del directivo en los recursos econmicos.
Cuadro N 15. Informacin del director a los miembros de la comunidad.
Cuadro N 16. Evaluacin anual del plan de trabajo.
Cuadro N 17. Eventos de capacitacin en la Institucin Educativa.
Cuadro N 18. Administracin de los fondos en la Institucin Educativa.
Cuadro N 19. Actualizacin del manual de organizacin y funciones.
Cuadro N 20. Conocimiento del MOF por parte de la comunidad educativa.
Cuadro N 21. Desempeo del personal de la Institucin de acuerdo al MOF.
Cuadro N 22. Carreras profesionales segn al sector productivo.
Cuadro N 23. Propuesta pedaggica en el PEI
Cuadro N 24. Elaboracin del PCC y diversificacin curricular.
Cuadro N 25. Fortalecimiento de la gestin de la Institucin Educativa.
Cuadro N 26. Plan de monitoreo, supervisin de lasa actividades pedaggicas.
Cuadro N 27. Plan de capacitacin para los docentes.
Cuadro N 28. Vinculacin de la teora y la prctica.
8

Cuadro N 29. Competicin de la plana docente.

Cuadro N 30. Formacin de capacidades en la investigacin.
Cuadro N 31. Descripcin de los docentes.
Cuadro N 32. Planteamiento de acciones.
Cuadro N 33. Desarrollo que afectan a la organizacin.
Cuadro N 34. Compartimiento de los sueos.
Cuadro N 35. Divisin de los proyectos en partes manejables.
Cuadro N 36. Objecin de las cosas.
Cuadro N 37. Facilidad y entusiasmo en futuras expectativas.
Cuadro N 38. Alegra entre los miembros de la comunidad.
Cuadro N 39. Comunicacin clara en la organizacin.
Cuadro N 40. Felicitacin a las personas por el trabajo.
Cuadro N 41. Inters en el trabajo a largo plazo.
Cuadro N 42. Relaciones cooperativas con la gente.
Cuadro N 43. Mejor funcionamiento en la organizacin.
Cuadro N 44. Celebracin de logros.
Cuadro N 45. Metas claras en grupos de trabajo.
Cuadro N 46. Filosofa de liderazgo.
Cuadro N 47. Formas de innovacin en el trabajo.
Cuadro N 48. Reconocimiento a los miembros del equipo.
Cuadro N 49. Resumen de atmsfera de confianza.
Cuadro N 50. Prctica de valores.
Cuadro N 51. Desarrollo con relacin al proyecto.
Cuadro N 52. Oportunidades sobre habilidades o destrezas.
Cuadro N 53. Tratamiento con dignidad y respeto.
Cuadro N 54. Formacin de grupos de trabajo.
Cuadro N 55. Oportunidad para tomar decisiones.
Cuadro N 56. Tiempo y energa.
Cuadro N 57. Aprendizaje constante.
Cuadro N 58. Pronstico para el futuro.
Cuadro N 59. Experimentacin en el trabajo.
Cuadro N 60. Informacin de trabajo en la organizacin.

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO
FACULTAD DE EDUCACIN
RELACIN ENTRE LIDERAZGO Y GESTIN EDUCATIVA
INSTITUTOS SUPERIORES EN LA SELVA CENTRAL

DE

LOS

AUTORAS: ORELLANA VILLALOBOS, Irma Consuelo

LOZANO PAULINO, Yovany Damisela
RESUMEN
El presente trabajo de investigacin, se dio inicio con el planteamiento del
siguiente problema de investigacin Qu relacin existe entre liderazgo y la
gestin educativa de los Institutos Superiores de la selva central?
As, mismo se plante el objetivo general: Conocer la relacin entre liderazgo
y la gestin educativa de los Institutos Superiores de la selva central .
Adems se plante la siguiente hiptesis: Existe relacin directa entre liderazgo
y gestin educativa de los Institutos Superiores en la selva central.
El mtodo general fue el cientfico, siendo el mtodo especfico el descriptivo,
con un diseo de investigacin de tipo descriptivo correlacional con dos variables.
Se aplic en una poblacin conformada por 15 directores de los Institutos
Superiores y una muestra de la misma cantidad de la poblacin de ambos sexos.
Las tcnicas de investigacin aplicadas fueron: fichaje y la encuesta, con los
siguientes instrumentos: las fichas y el cuestionario con respecto a liderazgo y a la
gestin educativa tipo Likert.
Para el anlisis de los resultados se aplic la estadstica descriptiva y para validar
la hiptesis con respecto dos variables de estudio se aplic la prueba t de
Student.
Se arrib a la conclusin que: existe relacin directa entre liderazgo y gestin
educativa de los Institutos Superiores en la selva central, con un nivel de
confianza del 95% en la poblacin tal como nos indica el valor de la t calculada.
PALABRA CLAVE:
LIDERAZGO GESTIN EDUCATIVA

10

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO GRADUATE SCHOOL OF

INTERNATIONALFACULTY OF EDUCATION
RELATIONSHIP BETWEEN LEADERSHIP AND MANAGEMENT INSTITUTES OF
HIGHER EDUCATION IN THE CENTRAL SELVA
AUTHORS: ORELLANA VILLALOBOS, Irma Consuelo
LOZANO PAULINO, Yovany damsel
ABSTRACT
This research was begun with the approach of the following research problem
What is the relationship between leadership and management education in the
higher institutes of the central jungle?
Thus, it was the general objective: To determine the relationship between
leadership and management education in the higher institutes of the central jungle.
It also raised the following hypothesis: There is direct relationship between
leadership and management education in secondary schools in the central jungle.
The general method was scientific, with the specific method descriptive
research design with a descriptive correlation with two variables.
Was applied in a population of 15 managers in secondary schools and a sample of
the same amount of people of both sexes.
The research techniques used were: signing and the survey, with the following
instruments: the chips and the questionnaire with respect to educational
leadership and administration Likert.
For the analysis of the results was used descriptive statistics and to validate two
hypotheses regarding the study variables was applied Student'st test.
It came to the conclusion that there is direct relationship between leadership and
management education in secondary schools in the central jungle, with a
confidence level of 95% in the population as it shows the value of t calculated.
KEYWORD:
LEADERSHIP - MANAGEMENT EDUCATION

11

INTRODUCCIN
SEOR PRESIDENTE:
SEORES MIEMBROS DEL JURADO.
Cumpliendo con las exigencias del reglamento interno de grados

ttulo,

ponemos a vuestra consideracin el presente trabajo de investigacin titulado:

RELACIN ENTRE

LIDERAZGO Y

GESTION EDUCATIVA DE LOS

INSTITUTOS SUPERIORES DE LA SELVA CENTRAL, con el cual pretendemos

optar el grado de Magster en Educacin con mencin en Docencia y Gestin
Educativa.
El problema general del que partimos permiti formular la interrogante: Qu
relacin existe entre liderazgo y la gestin educativa de los Institutos Superiores
de la selva central?
El objetivo general de la investigacin es: Conocer la relacin entre liderazgo y
la gestin educativa de los Institutos Superiores de la selva central .
Los objetivos especficos que se plantea son los siguientes:
a) Determinar los niveles de liderazgo en los Institutos Superiores de la selva
central.
b) Identificar los factores de la gestin educativa de los Institutos Superiores
de la selva central.
c) Determinar el coeficiente de correlacin entre liderazgo y la gestin
educativa de los Institutos Superiores de la selva central.
Partiendo de la hiptesis general: Existe relacin

directa entre liderazgo y

gestin educativa de los Institutos Superiores en la selva central.

La presente investigacin es de tipo bsica, la cual posee un diseo de
investigacin

descriptivo correlacional, haciendo uso el mtodo general el

cientfico y como mtodo especfico el descriptivo, adems considerando la

12

poblacin de 15 directores de las Instituciones Superiores de la selva central y la

muestra motivo de estudio fue la misma cantidad de la poblacin de ambos sexos.
Los instrumentos utilizados fueron: cuestionario tipo Likert con respecto a
liderazgo y la gestin educativa, fichas; con las siguientes tcnicas: fichaje, y la
encuesta.
Todo el trabajo de investigacin est distribuido en cuatro captulos:
El captulo I: se detalla el problema de la investigacin, constituido por
planteamiento del problema, formulacin del problema, justificacin, limitacin,
antecedentes, objetivos.
El captulo II: trata sobre marco terico, en el cual se menciona la educacin,
principales enfoques de liderazgo, tipos de liderazgo, dimensiones de liderazgo,
importancia del liderazgo y gestin educativa y definicin de trminos bsicos.
El captulo III: menciona sobre la metodologa de la investigacin el cual
comprende el tipo de investigacin, diseo, poblacin, muestra, tcnicas e
instrumentos de investigacin.
El captulo IV: trata sobre el anlisis estadstico de la investigacin, considerando
la estadstica descriptiva, como tambin para la comprobacin de hiptesis se
aplic la prueba de la t de Student para los estudios correlacionales.
Finalmente se mencionan las conclusiones, sugerencias, bibliografa y anexos.
Cabe mencionar a todas aquellas personas quienes nos apoyaron para la
culminacin del presente trabajo de investigacin. A los Directivos de las
Instituciones Educativas del mbito de la investigacin es decir en la selva central
del mismo modo al asesor: Doctor Elmer Salas Asencios por su abnegada
preocupacin y orientacin en el trabajo de investigacin.

LOS AUTORES

13

CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el caso peruano, la convergencia de ideas por parte de los gobiernos de
turno, en la implantacin de polticas econmicas que tienden a disminuir el
tamao del estado y a restringir el gasto en el sector publico; Unido al
reclamo por parte de la sociedad por mayores y mejores servicios, obliga a
los directivos a brindar mejores servicios educativos con mayor eficiencia en
su actuacin. Este inters por mejorar los niveles de eficiencia es desde hace
aos un objetivo presente en cualquier programa de gobierno y es palpable
en especial en el rea de educacin.
Existen evidencias que durante los ltimos aos se ha pronunciado un
deterioro creciente en la calidad de los servicios educativos, especialmente
aquellos ofrecidos por las instituciones pblicas, en las que se encuentra
inmersa la Educacin Superior.
En la actualidad la gran mayora de las instituciones educativas publicas,
continan con los paradigmas tradicionales, de tendencia rutinaria, que
dificulta alcanzar la calidad educativa institucional, sin tomar en cuenta los
fines y objetivos de la organizacin.
En trminos modernos la labor de gestin se llama gerencia, y las personas
que la conducen reciben el nombre de gerentes. El director de las
Instituciones Educativas,
debe conocer y conducir

debe ser lder y orientador de su organizacin,

integralmente y permanentemente el talento

humano, la tecnologa, la estructura y el entorno .Debe tener una visin

gerencial sistemtica e integradora de su organizacin, si quiere que ella
14

logre realmente el cumplimiento de sus objetivos y su supervivencia en el

tiempo.
Por ello el presente estudio de investigacin se pretende medir la influencia
del liderazgo de los directores en la gestin educativa, por cuanto la
organizacin educativa es un sistema y como tal es un todo.
Por otro lado nuestro pas enfrenta alta tasa de desempleo juvenil y un
efecto globalizacin que obliga a una mayor competitividad, sin embargo y
dadas las dificultades propias del proceso educativo debemos ser cautos a la
hora de plantear la tcnica, el modelo y en especial el procedimiento que
utilizaremos para descontar el efecto de los factores, no controlables y que
afectan el resultado de la gestin educativa . y el segundo gran apartado se
centra en medir el liderazgo ejercido por los directores de las instituciones
educativas de nivel superior
Para ello debemos ser capaces de unir avances de investigaciones de la
evaluacin de la eficiencia de temas centrales de mejoramiento de calidad de
la enseanza. una revisin de la literatura en este campo nos dirige
inequvocamente hacia la direccin escolar y especficamente hacia el
liderazgo educativo.
Desde la ptica educativa, la relevancia del tema liderazgo como fuente de
mejora de la calidad de la educacin se fundamenta en los resultados de las
investigaciones sobre instituciones educativas eficaces. Una

cita que

sintetiza este hecho seala : Una revisin de contribuciones mas recientes al

campo nos muestra que , en efecto, los estudios sobre la direccin escolar
se encuentran generalmente asociados a los de liderazgo educativo
Se ha observado evidencias notables de las deficiencias, dificultades y
limitaciones en el manejo adecuado de las instituciones educativas de
educacin superior por parte de los directivos, quienes conducen la
institucin sin tener en cuenta el rol que debe cumplir el director, la aplicacin
de los documentos de gestin, las normativas su interpretacin y aplicacin,
as como los objetivos institucionales, la visin y misin.
En la mayora de instituciones educativas los directores asumen el cargo sin
tener en cuenta una realidad de trabajo consciente y responsable con fines

15

de mejorar y fortalecer la calidad educativa, ms aun sin la perspectiva de

liderazgo.
La educacin en la actualidad a nivel mundial ha sufrido grandes cambios y
transformaciones, por ello la gestin educativa requiere de una metamorfosis
sustancial, que se reoriente a una revisin de estructuras, con la finalidad de
ser mas eficiente y pueda enfrentar con xito las demandas o desafos en el
presente siglo, el mundo de hoy nos exige dotarnos de nuevas herramientas
para encarar coherentemente nuestra supervivencia.
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA
Qu relacin existe entre Liderazgo y la Gestin Educativa de los Institutos
Superiores de la selva central?
PREGUNTAS ESPECFICAS
Cul es el nivel de liderazgo en los Institutos Superiores de la selva
central?
Cules son los factores de las gestin educativa en los Institutos
Superiores de la selva central?
Cual es el grado de correlacin entre liderazgo y gestin educativa de los
Institutos Superiores de la selva central?
1.3 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
Esta investigacin se realiza por que existe la imperativa

necesidad de

conocer la capacidad de liderazgo de los directores de educacin superior

para poder solucionar el problema de las deficiencias de calidad en la gestin
educativa de los institutos superiores de nivel no universitario, puesto que
los proyectos educativos son generalizados por ser

de exclusin,

mediocridad, impertinencia cultural y desarticulada al desarrollo.

La investigacin permitir orientar a la solucin de problemas inmediatos en
favor de mejorar e incrementar las oportunidades educativas de calidad y de
tener propuestas en el que los directores lideren sus instituciones
educativas, as como tambin para los directivos que participan en la gestin
el que va conllevar a lograr una mejora hacia la calidad educativa.
La presente investigacin se justifica por los siguientes aspectos:

16

a) Pedaggicos: Muchas investigaciones que se analizan en el contexto de

este trabajo, definen la importancia de indagar las caractersticas del
Liderazgo del personal jerarca en instituciones educativas a sabiendas de
la incidencia que este aspecto pueda generar en el desempeo y
productividad de los directivos. De all que pueden generarse alternativas
que pudieran coadyuvar al mejoramiento continuo de la educacin en
cualquier nivel y modalidad del sistema educativo peruano.
b) Tcnicos: Es necesario e importante que el docente aporte herramientas,
originadas de estudios sistemticos y con el rigor cientfico necesario,
para recuperar la imagen y dignidad del ejercicio docente y de las
instituciones educativas en los cuales ejercen su labor.
c) Legales: Constitucin Poltica del Per, Ley N28044 Ley General de
Educacin.
d) Prcticos: Los resultados de esta investigacin, adems de que
enriquece el estado del arte, la teora sistematizada de ambas variables,
reportar recomendaciones que las autoridades de los institutos
superiores tecnolgico de la provincia de Satipo, decidirn en que medida
podrn ser vas vlida para aplicar los correctivos a que hubiere lugar
para que estas instituciones siga manteniendo su bien merecida e
histrica imagen.
e) Es relevante: Tiene un amplio potencial tanto por su relevancia acadmica,
social de la gestin empresarial como por sus implicaciones practicas,
utilidad metodologa y pertinencia.
Entre estas podemos sealar
Desde el punto de vista acadmico las conclusiones que se puedan
extraer son una aportacin valiosa a la carencia de evidencia emprica
en las investigaciones sobre liderazgo acadmico y su influencia con la
gestin educativa
Si bien las instituciones educativas no pueden ser catalogadas como
empresas, si constituyen una organizacin que requiere ser gestionada
y por ende las conclusiones del trabajo pueden ser extrapoladas al
campo de la gestin empresarial.

17

 Tiene una relevancia

social ya que los principales beneficiarios del

trabajo lo constituyen los tomadores de decisin del sector publico

educativo y de acuerdo a los resultados pueden fomentar o no el
liderazgo educativo, conocer las condiciones en que se obtienen
mejores resultados y las conductas especificas a potenciar
Es pertinente que el tema de trabajo de investigacin : Influencia del
liderazgo en la gestin educativa , lo es la evaluacin de la eficiencia
utilizando .Y el liderazgo como fuente de obtencin de mejoramiento de
la calidad del servicio educativo , y especialmente en situaciones de
cambio .
1.4 LIMITACIONES DE ESTUDIO
a) Inexistencia de apoyo financiero para la investigacin, por lo que la presente
investigacin es autofinanciada.
b) Falta de estandarizacin en los instrumentos de investigacin respecto al
coeficiente de confiabilidad y la validez acorde a nuestro contexto de
tiempo y espacio.
c) Otra limitacin es con respecto al diseo de investigacin, ya que se trata de un
estudio descriptivo correlacional y no llegndose a una experimentacin.
d) Por otro lado la obtencin de la muestra es de manera no probabilstica, no
haciendo uso la probabilstica.
e) Referente al presente tema de investigacin existen muchas publicaciones; pero
de

acceso

restringido,

principalmente

aquellas

investigaciones

internacionales que se encuentra en Internet, lo cual constituye un factor

limitante para ubicar los antecedentes y plantear perspectivas de impacto
con mayor envergadura.
1.5 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
a) A NIVEL INTERNACIONAL
Prez Bedregal (2001) , sustent el trabajo de investigacin titulado :
PARTICIPACIN
SOCIAL
EN
LA
GESTIN
EDUCATIVA,
DISPOSICIONES EN EL APRENDIZAJE Y APLICACIN POLTICAS Y
NORMAS DE PARTICIPACIN EN LA GESTIN EDUCATIVA, en la
Universidad Mayor de Simn, en la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin, Departamento de Post grado. Cochabamba. Bolivia.

18

El estudio est centrado en dos aspectos: a)prcticas y razones

(disposiciones) de los agentes de la educacin en la concrecin de la
poltica de participacin popular como ejercicio y construccin de
democracia. b) rastreo de factores y condiciones que producen estas
disposiciones, a veces, explcitas y otras menos visibles. Puntos de
partida para ello fueron algunas evidencias percibidas en la concrecin de
las mismas, por ejemplo, una limitada o errada aplicacin, e incluso
omisin de normas en materia

de participacin social en la gestin

educativa.
En este contexto, la investigacin, desarrolla en la escuela prxima a la
ciudad de Cochabamba, muestra con cierto detalle habitus que
manifiestan los distintos actores o agentes de un centro educativo
multitnico con relacin al ejercicio de la participacin social en la
educacin

su

promocin

consecuente

desarrollo.

Consiguientemente, a partir de la observacin de diferentes reuniones y

eventos producidos en la escuela, se describen, examinan e interpretan
las expresiones (verbales o actitudinales) y afinidades valricas de cada
uno de los grupos componentes de la comunidad educativa expresados
en sus principales representantes como son el director, miembros de la
junta educativa, algunos estudiantes y padres de familia.
As, desde un enfoque de investigacin participativa, el estudio
ejemplifica hechos y

situaciones que supone instituir una poltica de

participacin popular dentro del sistema educativo nacional, explicando,

por ejemplo, situaciones de desinformacin entre los agentes con
respecto a esta poltica, as como algunos de sus consecuencias en la
comunidad y su educacin.
Llegando a las siguientes conclusiones:
En el presente capitulo, a tiempo de ultimar el tema estudiado, mostrando
resultados e infiriendo otros con relacin a las interrogantes que nos
habamos planteado, tratamos de resaltar aquellos que consideramos las

19

ms importantes que se han logrado como producto de nuestra

intervencin en una unidad educativa de sistema escolar del pas.
En el caso de la comunidad estudiada, el comportamiento (habitus) de los
agentes tiene a reproducir prcticas que tambin acontecen en el mbito
nacional; es decir, existe una innegable distorsin e incumplimiento de las
leyes susceptible de ser distinguido en dos mbitos espacios
especficos: El primero, el mbito de la poblacin sencilla, humilde o
como se le quiera llamar, el espacio social constituido por personas que,
en el plano poltico, no representan sino a sus familias o grupos sociales
muy reducidos. El segundo mbito, por el contrario, est constituido por la
poblacin que si tiene algn grado de representacin social significativa,
en el plano barrial, municipal, profesional y otros. En ambos casos, pero
particularmente en el primer mbito, consideramos que se incumplen o
distorsionan las leyes principalmente, porque no se las conocen, por falta
de informacin, por desconocimiento y alternativamente, por imitacin o
emulacin a otros que tambin lo hacen.
Con respecto a las funciones desarrolladas por este rgano, concluimos
que la junta educativa tiene a obedecer las recomendaciones que hacen
el director y/o profesores y, reiterando, tales recomendaciones no
obedecen precisamente a criterios directamente pedaggicos y menos
son productos de anlisis colectivo; es decir, concertados al inferir de la
comunidad educativa. As, todas las funciones que expuso este rgano
de participacin en educacin, tuvieron que ver, simplemente, con la
infraestructura del establecimiento. No tenemos registro alguno que haya
planteado ante el conjunto de la comunidad educativa y que demuestre
un tcito inters o preocupacin directa por los asuntos estrictamente
pedaggicos. Todos los datos, pocos por los dems, con respecto a este
tema se refieren de manera aislada y no fueron manifestados,
precisamente, por los miembros de la junta sino por algunos padres de
familia que se encontraban en situacin de descontento ante lo
desarrollado por los profesores de la escuela. Los miembros de la junta
refieren a este tema de una manera indirecta, adems de aislada, como
se dijo.

20

Por ltimo debemos concluir en que estas funciones relacionadas a la

infraestructura o equipamiento del centro educativo y desempeadas por
los miembros de la junta escolar, tienen que ver con acciones
absolutamente coyunturales y poco sostenidas. Esto quiere decir que, en
este plano no se tiene un plan o programa integral concebido en la
consulta al conjunto de la comunidad educativa o comunidad social
donde est inserta la unidad educativa, quiere decir, tambin, que las
acciones asumidas por la junta para intentar un plan de acciones de
mayor alcance, estuvo enmarcado en lo coyuntural trmite de aprobacin
de un proyecto del Colegio Tcnico Humanstico ante el gobierno
municipal y que en la prctica, precisamente por la magnitud del
proyecto, las acciones fueron poco sostenibles.
En suma concluimos que la poltica de participacin popular en la gestin
educativa de una escuela de central de ncleo, todava se manifiesta
incipiente, fundamentalmente, debido a que la misma no es alentada por
las instancias oficiales llamadas a hacerlo. Pero, tambin porque los
agentes directamente involucrados con ella no se muestran interesados,
tampoco sus disposiciones guardan coherencia con aquella poltica. En
este marco, concluimos que el grueso de los padres de familia en su
segmento de dirigencia o de base, as como los docentes y, en un grado
menos visible (porque fueron menos estudiados), los propios alumnos,
manifiestan disposiciones poco proclives a la construccin de espacios
democrticos. Concluimos esto en virtud de la frecuencia sustancialmente
notoria en la toma de posiciones indiferentes, acrticas o conformistas y/o,
por el contrario, en posiciones extremadamente crticas y/o tozudas. De
ello mismo deducimos que el conjunto de estas disposiciones dificulta las
posibilidades de reencuentro de los miembros de la comunidad, as como
la incondicional aceptacin e incorporacin de otros nuevos a su seno.
Por otro lado, estas mismas disposiciones hacen que los agentes que las
producen se resistan a abandonar ciertas posiciones de privilegio a las
que accedieron por los habitus establecidos por un poder invisible en la
escuela, expresada como epicentro del saber y el poder identificado, por
el comn, en la figura del director. Para el grueso de la gente del director

21

es tal porque entre todos los maestros es el que ms sabe, ergo, puede
(poder) hacer lo que hace. Hablamos de la dificultad (imposibilidad?)
que tienen ciertos agentes para distribuir su capital, o cuando menos de
compartirlo entre los otros miembros de la comunidad educativa,
condiciones bsica para el ejercicios democrtico de los derechos y
obligaciones de los involucrados; esto es, respecto a la diversidad
cultural.
Rodrguez Rodrguez

(2006) sustent el trabajo de investigacin

titulado: LA GESTIN EDUCATIVA EN LA ESCUELA SUPERIOR DE

INGENIERA QUMICA E INDUSTRIAS EXTRACTIVAS DEL INSTITUTO
POLITCNICO NACIONAL, en el Instituto Politcnico Nacional de
Mxico, en el cual menciona que los problemas de gnero adquieren
relevancia en la sociedad a partir del movimiento feminista, lo que permite
a la comunidad acadmica hacer investigaciones de gnero que informen
acerca de las condiciones particulares de las mujeres en diferentes
mbitos. Dichos estudios, adems, generan teoras y conocimientos
necesarios para eliminar los rezagos de gnero.
La investigacin que aqu se reporta tiene como fin determinar la forma
en que influye la gestin educativa y la cultura organizacional desde la
teora de la reproduccin y la resistencia, en la condicin de gnero de la
comunidad femenina de Escuela Superior de Ingeniera Qumica

Industrias Extractivas (ESIQIE) del Instituto Politcnico Nacional (IPN).

Es un estudio exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo
fundamentado en las teoras de la Reproduccin de Pierre Bordieu y
Jean Claude Passeron para explicar la influencia de la cultura
hegemnica en la reproduccin de modelos masculinos en la gestin
escolar, as como en la teora de la Resistencia en educacin de Henry
Giroux que considera la participacin activa de las mujeres en la
comunidad escolar que responden, confrontan y producen una nueva
cultura. As mismo, el estudio aporta el enfoque de gnero a las teoras
antes mencionadas.
Para dilucidar las preguntas de investigacin establecidas, se utilizaron
cuestionarios que se aplicaron a una muestra probabilstica estratificada

22

compuesta por directivos, docentes y alumnos. Con los resultados

obtenidos se realiz el anlisis correspondiente, lo que permiti conocer
la realidad desde el punto de vista de la comunidad de ESIQIE.
Los resultados del estudio indican que la matricula femenina en la ESIQIE
creci en 40%, en la ltima dcada. Sin embargo, la influencia de la
gestin educativa y la cultura organizacional repercuten en la condicin
de gnero de la de la comunidad femenina de la ESIQIE, al reproducir el
modelo patriarcal en la estructura escolar e incidir en la accin educativa.
Lo anterior, resultado de la reproduccin de la cultura masculina que se
traslada a la gestin escolar y se hace visible en el organigrama de la
ESIQIE, en donde se evidencia que los puestos de toma de decisiones
estn a cargo de los varones; y las mujeres se encuentran ubicadas en
los mandos medios y/o la docencia.
As mismo, se encontr que se carece de formacin docente que enfoque
de gnero que puede propiciar lenguajes discriminatorios en el aula y
expectativas diferenciadas de los docentes y alumnos con respecto al
logro
Thieme Jara (2005) realiz el trabajo de investigacin con el ttulo de :
LIDERAZGO Y EFICIENCIA EN LA EDUCACIN PRIMARIA, en la
Universidad Autnoma de Barcelona. Chile.
La presente Tesis Doctoral se inscribe principalmente en dos reas
temticas; evaluacin de la eficiencia y liderazgo. Consecuentemente con
la unidad de anlisis los organizadores educativas - existe para cada
tema un rea de especializacin que la literatura reconoce.
Para el caso de la valuacin de la eficiencia en el sector pblico sta se
basa hoy en da principalmente en la tcnica denominada Anlisis
Envolvente de Datos, utiliza anlisis de programacin matemtica para la
construccin de una frontera emprica eficiente relativa respecto a otras
unidades que utilizan su misma cantidad de inputs pero obtienen menos
outputs u obtienen la misma cantidad de output pero con mayor cantidad
de inputs.
Utilizando esta tcnica se han desarrollado varios modelos de anlisis
que intentan explicar de mejor forma el proceso educativo y por ende

23

conducente a una mejor evaluacin del mismo. Dentro de los aspectos

que sobresalen en la bsqueda de esta mejor interpretacin se encuentra
la definicin de los imputs y de los outputs (y la validez de los proxies
utilizados) como, as mismo, la forma de tratamiento de los inputs no
controlables.
La bibliografa sobre eficacia y en especial de la DEA coincide en la
importancia clave de una adecuada seleccin de inputs y outputs para el
correcto desempeo del modelo y la convivencia de incorporar outputs
ajustados en calidad o adicionar una medida de este indicador.
La situacin de la lnea de investigacin sobre liderazgo tiene
caractersticas distintas ya que su lnea de investigacin troncal proviene
bsicamente de la teora de las organizacin con un gran nmero de
aportes de la psicologa y la sociologa; pero su amplio anlisis e
implantacin en el campo educativo proviene mayoritariamente de la
investigacin educativa y especficamente de la organizacin escolar, y
en los ltimos aos se aprecia una creciente influencia del liderazgo
transformacional en el sector. Llegando a las conclusiones:
Conclusiones asociadas a la medicin del desempeo frontera:
La correcta gestin de los sistemas educativos, as como la mejor
formacin de los estudiantes, son dos de los principales objetivos
perseguidos por la mayora de los gestores de los sistemas educativos de
cualquier pas. La importancia que supone el capital humano e intelectual
para el futuro desarrollo y competitividad de todos los pases en una
premisa generalmente aceptada.
Con el objetivo de analizar esta doble vertiente de la poltica educativa,
en una primera parte del trabajo se ha abordado el anlisis de la
eficiencia y de la eficacia potencial de lso sistemas educativos de un
conjunto de 31 pases de todo el mundo. Para ello, se ha tomado la
informacin disponible en Third International Mathematics and Sciencie
Study (TIMSS) del ao 1999. La principal limitacin de la informacin
contenida en los datos del TIMSS es que, a pesar de la abundante
informacin disponible, en lo que se refiere a resultados el estudio
nicamente

proporciona

informacin

24

relativa

las

calificaciones

obtenidas por los alumnos en dos pruebas: una de matemticas y otra de

ciencias. Sin duda, ello supone una limitacin importante al no incluir
otras competencias y capacidades de carcter ms humanstico.
En resumen, existen bsicamente tres conclusiones:
Primero, es fundamental avanzar en definir los requerimientos que han de
realizarse como contraparte al financiamiento pblico, que se asigne
claras responsabilidades a los distintos actores y se promuevan
adecuadas estructuras de incentivos para mejorar la calidad y el
desempeo del sistema educativo.
Segundo, se requiere tambin establecer normas para que el esquema
de libre eleccin de escuelas con financiamiento via subvenciones. Ello
requiere que las autoridades debieran tomar medidas para entregar y
transparentar la informacin, tanto de resultados como de uso de los
recursos, de una manera comparada entre establecimientos.
Por ltimo, claramente el sistema requiere mejorar la formacin de los
profesores. Ellos son elemento central del sistema, ninguna poltica
resultar exitosa si los profesores no participan activamente y no se
preparan adecuadamente.
Conclusiones

asociadas

al

liderazgo

de

los

directores

de

establecimientos educacionales:
En esta parte del estudio se han revisado las principales teoras de
liderazgo. Dentro de estas, se ha seleccionado el enfoque de liderazgo
transformacional para realizar un estudio que analice la relacin existente
entre el tipo de liderazgo ejercido por un director de escuela y distintas
variables de desempeo de la institucin educativa.
La utilizacin de esta teora obedeci a que los distintos enfoques
tradicionales de liderazgo no conducen necesariamente a resultados
exitosos en el campo educativo. En este mismo sentido, Bass (1998)
plantea que en el ambiente escolar la recompensa eventual es
problemtica ya que el director no suele controlarlas. Al respecto seala
el autor: El sueldo y los ascensos dependen de los ttulos, ms que del
mrito, y de las posibilidades existentes, an cuando el director ejerce un
liderazgo transaccional y da recompensas psquicas de reconocimiento y

25

fedd back la ineficacia de los sistemas de evaluacin y el apremio de

tiempo hacen difcil el empleo adecuado de estos refuerzos positivos. Dar
el refuerzo oportuno y aplicar donde sea necesario una accin correctiva
no es nada fcil, dada la capacidad tan escasa de control tanto de los
directores como de los profesores en la mayora de los centros. Slo el
liderazgo transformacional puede conseguir que hacer bien una tarea o
contribuir a una buena causa sean gratificantes y les hagan sentirse
satisfechos de s mismos.
Para finalizar, cabe sealar que este trabajo es un aporte a la solucin del
problema, pero obviamente existen muchos otros aspectos a investigar
para mejorar la gestin educativa en Chile, pero que escapan los
objetivos inicialmente fijados para esta Tesis Doctoral. Entre estas lneas
de investigacin futura que se pretende profundizar son:
Anlisis diferenciado de la eficiencia tcnica de los establecimientos
educativos de acuerdo a grupos homogneos segn su disposicin de
inputs controlables y no controlables.
Anlisis con modelos FDH que posibilite la fijacin de objetivos contra
las mejores prcticas observables.
Incorporacin del output satisfaccin global del estudiante, que
represente la conformidad del alumnado con el despliegue de recursos y
servicios por parte de la institucin educativa, de esta manera, una buena
escuela debe preocuparse en paralelo de que sus alumnos; a) obtengan
el mayor logro acadmico posible, b) que lo consiga con la mnima
diferencia entre ellos, c) obtengan altos niveles de desarrollo de objetivos
socio - conductuales, y d) que todo aquello lo realice con alto grado de
satisfaccin por parte del alumnado.
Anlisis de segunda etapa que incluya un mayor nmero de variables de
proceso como elementos explicativos de las diferencias del desempeo.
Entre ellas podemos nombrar: a) la autonoma con que el director
desempea su gestin, tanto en aspectos de poltica de personal como
de manejo presupuestario, b) la participacin de los padres en la gestin
26

del centro, c) el apoyo al estudio que los padres dan al estudiante, d) el

clima organizacional del centro, e) el desarrollo de programas de
perfeccionamiento docente, f) la existencia de un proyecto educativo
compartido por la comunidad escolar, g) la cultura organizacional, etc.
Definicin y evaluacin +
de un modelo causal de factores v- proceso resultado.
Utilizacin de restricciones sobre las ponderaciones a travs de juicio de
experto. Resulta lgico limitar la flexibilidad del modelo DEA en
educacin, ya que lo contrario posibilita soluciones no deseadas.
Zamora Mendoza Nicols (2005) sustent el trabajo de investigacin
titulado: EL LIDERAZGO EN EL CLIMA ORGANIZACIONAL Y SUS
REPERCUSIONES EN LA CREACIN DE VALOR, llegando a las
siguientes conclusiones:
Como seres humanos, muchos de nosotros hemos conocido y
colaborado con diferentes tipos. Seguramente el estilo de algunos es
admirado, mientras que el de otros es desaprobado, pero invariablemente
se puede aprender de todos y cada uno. De las mejores enseanzas que
sera bueno convertir en una constante en nuestra mente, es la
importancia de las personas y el hecho de que nuestras actitudes y
decisiones las afectan, mayormente, si dependen directamente de
nosotros.
Desde sus orgenes, el hombre ha mostrado ser un ser social. Como
otras especies, tiende a agruparse, ya sea para obtener fuerza,
proteccin, seguridad, compaa o procreacin, pero a diferencia de
aquellas, es en el grupo, donde el hombre encuentra adems, el
verdadero significado de su existencia, en el entendido de que somos
seres racionales.
Dentro de las agrupaciones, crecemos y nos desarrollamos en todos los
aspectos, y no es para menos, pes estas existen en todo nivel y sentido,
desde el ms sencillo o familiar, hasta el ms complejo o internacional.
Sin embargo, el enfoque de este trabajo se destino hacia aquellas que se
27

dedican a producir bienes o servicios, en resumidas cuentas, la empresa.

No importando su tamao, ramo o giro, desde los familiares hasta los
enormes monstruos transnacionales. Al igual que otras agrupaciones, son
unidades que se concentran hombres en torno a una o ms metas
comunes, pero stas, con la variante del beneficio econmico.
Esas personas concentradas en torno a una meta comn, son el principio
de cuentas diferentes en todo, sin embargo algo comn las une, y eso es
la cultura de su pas. De ese modo, la cultura organizacional se ve
afectada por la nacional, lo que es claramente visible en las
caractersticas

que

siguen

por

ejemplo

los

estadounidenses,

culturalmente individualistas e independientes, enfocados al logro de

metas y que si se tiene la oportunidad de trabajar con ellos, como pares,
se puede descubrir que no hacen casi vida social dentro de sus reas de
trabajo, son muy ordenados exageradamente metodistas y siguen reglas
que difcilmente rompen, incluso hablando de horarios de comida, y no se
diga de entrada y salida.
Por su parte en el oriente, para ser ms exactos, en Japn, la empresa
tiende a ser ms enfocada al individuo, a su desarrollo en equipo y por
ende a su interdependencia. Incluso por lo que nos enteramos en los
medios masivos de comunicacin, muchas empresas japonesas previo al
inicio de su jornada laboral, reservan un espacio de tiempo para que sus
empleados practiquen algn deporte. No se diga el hacer notorio su
integracin y valoracin cultural a travs de ceremonias, tambin previas
al comienzo de sus tareas diarias.
A diferencia de los anteriores, nuestro pas, no obstante de gran
capacidad humana, se caracteriza por la dependencia y est sumido en
una

imagen

de

desdn,

despreocupacin

irresponsabilidad,

acompaado aquello claro de la tan afamada corrupcin que carcome y

ahoga el desarrollo. Cabe mencionar algo curioso, cuando el mexicano
traspasa la lnea nacional en busca de empleo, se encontrar muchas
veces con la imagen ya mencionada, que en el extranjero se tiene sobre
l, pero la mayora de las veces, aquella es transformada y la labor y

28

capacidad de nuestros con nacionales es aplaudida y hasta reconocida

internacionalmente.
Hemos visto entonces que la cultura nacional tiene efecto en la
organizacional o laboral. Por lo estudiado, se pueden citar las siguientes
conclusiones:
1. El mexicano como ser pensante y creativo tiene tanta capacidad como
tiene el extranjero de cualquier pas sea o no desarrollado, el
problema es que no ha aprendido a visualizarse y valorarse a si
mismo como raza nica e independiente.
2. La cultura de pas coincide por mucho con el liderazgo que se tiene en
sus organizaciones. En el estudio de Mxico, se pudo ver que la
inestabilidad ideolgica, econmica y poltica nacional, aunada a esa
cultura de dependencia, nacida en el vinculo familiar, la inseguridad
mental en nuestras capacidades personales, el temor en el porvenir,
entre otros factores producto de la cultura, empuja al ejecutivo o jefe
comn a proteger el empleo, no desarrollar sucesores y asegurar el
futuro y el de los suyos, de ser preciso, a precio de corrupcin.
3. No obstante, quienes logran entender que el elemento humano es el
ms importante para el desarrollo incluso del mismo jefe, puesto que
sin gente no habra a quien dirigir, ni un porque de alcanzar metas, y
logran compenetrarse con el grupo hasta formar verdaderos equipos
de trabajo, llegan a convertirse en lderes, los cuales en ese camino,
recibirn mucho ms que el simple asegurar el futuro y el de los
suyos, hablando en todos los sentidos, desde la satisfaccin personal
hasta la econmica.
4. Ser jefe y ser lder son conceptos irreconciliables. Recientemente se
han estado publicando anuncios a cada empleado: se parte de la
nueva cultura laboral. Sin embargo, para que las piernas caminen y
se dirijan en una direccin, es necesario que el cerebro conciba la
idea, desee llevarla a cabo y envi una orden.

29

5. Entonces, el estilo de liderazgo en las empresas, departamentos y

reas, produce un clima que afectara el desempeo y grado de
compromiso de sus integrantes.
6. Ese estilo es una variable muy importante en la motivacin e
integracin de equipos de trabajo.
7. Un equipo de trabajo es aquel donde los integrantes trabajan como
una unidad, porque los lazos creados entre ellos lo transforman al
grado de preocuparse sinceramente unos por otros no solo a nivel
laboral sino personal, y del mismo modo se apoyan unos a otros,
sabiendo que si uno cae, comenzar a arrastrar al resto.
8. Un equipo de trabajo produce sinergia, esto es producir resultados
que sobrepasan a los esperados (valor), mientras que un grupo de
trabajo solo llega en el mejor de los casos a cumplir con las
exigencias que les son impuestas.
9. El estilo de liderazgo se puede adaptar a la situacin de que se trate,
lo cual significa que no existe nico o perfecto, pero si la constante de
ser el elemento humano ms importante.
10. Un gran lder es en realidad un servidor, que se preocupa por la gente
y desarrolla sus talentos. Es alguien que influye en los dems y les
hace soar, les lleva a donde no irn por si solos.
11. Es una gran mentira que la alta direccin se asocia con la idea de
liderazgo, se puede encontrar lideres a todos los niveles de la escala
jerrquica.
1.6 OBJETIVOS:
1.6.1 OBJETIVO GENERAL
Conocer la relacin entre liderazgo y la gestin educativa de los
Institutos Superiores Tecnolgicos Pblicos de la Provincia de Satipo.

30

1.6.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

d) Determinar los niveles de liderazgo en los Institutos Superiores de la
la selva central.
e) Identificar los factores de la gestin educativa de los Institutos
Superiores de la selva central.
f) Determinar el coeficiente de correlacin entre liderazgo y la gestin
educativa de los Institutos Superiores de la selva central.

31

CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1 LIDERAZGO
El tema del liderazgo es una de las ms antiguas preocupaciones del ser
humano. Mitos y leyendas acerca de grandes lderes fueron importantes en
el desarrollo de las sociedades civilizadas. Grandes pensadores como
Platn, Aristteles y Confucio se mostraron interesados en el tema (Bass,
1990). Sin embargo y a pesar de esto, slo se aprecia un estudio sistmico
del tema a partir de principios de los aos 1930 (House y Aditya, 1997).
Desde entonces, el estudio sobre liderazgo ha sido parte central de la
literatura en administracin y comportamiento organizativo. Publicaciones
sobre liderazgo pueden ser encontradas en una larga variedad de revistas
de distintas disciplinas, incluyendo administracin, psicologa, sociologa,
ciencias polticas, administracin pblica y administracin educativa (Yukl,
1989).
Acadmicos e investigadores han debatido sobre cmo definirlo, medirlo,
desarrollarlo y reconocerlo cuando es efectivo. No es de extraar entonces
que Bass(1990) liste ms de 3000 estudios sobre este tema, o que
Yukl(1994) seale que existen casi tantas definiciones como personas que
han tratado de definir el concepto. En este sentido, Yukl(1989) seala que
los investigadores definen liderazgo acorde a su perspectiva individual y al
aspecto del fenmeno que ms le interesa. En este sentido, liderazgo ha
sido definido como una funcin de personalidad, como una funcin de logro
de obediencia, como influencia, como un comportamiento determinado,
como una forma de

persuasin, como una relacin de poder, como un

medio para conseguir metas, como iniciacin de estructura, y muchas

combinaciones de estos conceptos (Bass, 1990). A pesar de esta gran

32

cantidad de trabajos acumulados existen an muchas respuestas sin

contestar sobre el tema (House y Aditya,1997). En resumen y en palabras
de Burns (1978): El liderazgo es uno de los fenmenos ms observados y
menos comprendidos en la tierra.
Identificaremos los componentes del concepto:
a) Influencia: Se entiende por influencia a la habilidad social que posee
un lder para catar la voluntad de otro, para ser recibido en su yo, para
dejarse invadir en su estructura personal, para cambiar en la direccin
que sugiere el lder
En el mismo sentido, Hollander y Julian (1969) sealan que
liderazgo, en un sentido amplio, implica la presencia de una particular
relacin de influencia entre dos o ms personas.
Yukl (1994) seala que la palabra influencia que pareciera ser
entendida intuitivamente y sin embargo, un anlisis ms profundo del
concepto revela ambigedades y complejidades. Entre ellas la forma
del proceso de influencia, el objeto de la influencia, la intencionalidad
del agente y la magnitud del cambio en el receptor de la influencia. Al
respecto, el autor destaca la diferencia entre distintos posibles efectos
del proceso de influencia: compromiso, conformidad y resistencia.
b)

Influencia Diferencial: en toda relacin interpersonal

se da una relacin de influencia y, por tal motivo, para explicar
adecuadamente el concepto de liderazgo, se requerira un elemento
diferencial. En este sentido, el incremento influencial es aquello que
supera el mero uso de la posicin y que constituye, al que lo ejerce, en
sujeto diferenciado. El incremento influencial es una utilizacin
especial del puesto que se ocupa y suele ir acompaado de un mayor
conocimiento, una manera distinta de relacionarse y unas habilidades
psico-tcnicas superiores.
Al respecto, Katz y Kahn (1978) sealan que liderazgo es la influencia
incremental sobre la conformidad mecnica con la rutina directiva de la
organizacin.

c)

Influencia-Grupo: Si el liderazgo se refiere slo al

individuo o al grupo es otro de los temas de amplio debate. Para

33

algunos autores es una caracterstica del individuo y de su

personalidad, por tanto se es lder por algo que el individuo posee, no
por lo que hace en y con el grupo. Por el contrario, para otros autores
es una caracterstica exclusiva del grupo, siguiendo al autor, no se
puede entender el liderazgo sin referencia al grupo. El grupo ejerce y
acta

activamente

en

el

proceso

de

liderazgo.

Se

requiere

comunicacin, influencia mutua, coordinacin, el conocimiento y la

respuesta de aquellos que reciben influencia. En resumen, el fenmeno
de liderazgo no se puede dar sin sensibilidad, conocimiento,
comunicacin y percepcin de las necesidades del grupo.
Sobre la controversia, Yukl (1994) plantea: Una visin es que todos los
grupos tienen roles de especializacin que incluye el rol especializado
de liderazgo. Este rol incluye algunas responsabilidades y funciones
que no pueden ser compartidas sin afectar la afectividad del grupo. Una
visin alternativa es que el liderazgo es un proceso de influencia social
que ocurre naturalmente dentro de un sistema social y es compartido
entre varios de sus miembros. Estos escritores estiman que es ms til
el estudio del liderazgo como un proceso ms que el estudio del Lder
como individuo.
d) Poder: El poder es la capacidad de influencia que nace exclusivamente
del puesto que se ocupa. Liderazgo es poder, pero en relacin con el
grupo y los seguidores. De esta forma, todos los lderes tienen poder,
pero no todos los que detentan el poder son lderes. De la relacin
Poder-Liderazgo-Influencia podemos extraer los conceptos de poder
cualificado, cuando la relacin es valiosa tanto el lder como para los
seguidores, y liderazgo moral, en cuanto su ejercicio se basa en una
relacin de necesidades y aspiraciones mutuas.
Yukl (1994) no es partidario de circunscribir el concepto de poder a la
influencia producto de la relacin jerrquica de una organizacin formal.
En su caso, el autor utiliza el concepto de poder como La influencia
potencial que un agente tiene sobre las actitudes y comportamientos de
una o ms personas.

34

Al respecto, Firella (2000) realiza un aporte al debate. Para este autor,

despus de haber examinado ms de cien autores, el trmino clave es
la influencia. As, ambas acepciones tienen en comn el concepto de
influencia. Sin embargo, la diferencia fundamental corresponde a que la
relacin lder-seguidores es una relacin estrictamente humana e
inspiradora, mientras que la relacin de poder es ms distante y fra. Al
respecto seala: Lo que caracteriza y distingue la influencia por
encima de liderazgo o de relaciones de poder es la presencia o
ausencia de poder
e) Objetivos; El concepto de liderazgo implica la formulacin y el logro de
objetivos comunes, esto es, deben ser significativos tanto para el lder
como para los seguidores. De esta forma, se entiende a funcin del
lder como aquella capacidad de dotar a la organizacin de una visin
comn, de equilibrar lo que la organizacin necesita y lo que los
individuos buscan, a la habilidad para dotar de sentido y de una misin
compartida y atractiva para todos los miembros de la institucin.
Para Hemphill y Conos (1957) el liderazgo es el comportamiento de un
individuo cuando l esta dirigiendo las actividades de un grupo a una
meta compartida
Jacobs y Jaques (1987) plantean que liderazgo es el proceso de dar
propsito (direccin con significado) a esfuerzos colectivos y causar
esfuerzos comprometidos para alcanzar dicho propsito.
f) Valores: El liderazgo se relaciona con los valores en los que se cree y
se requiere potenciar. La disyuntiva en la investigacin es si de forma
explicita los valores deben o no formar parte de la definicin. En
general, se considera como un corolario de la misma, aunque se hace
hincapi en que fortalece la relacin de xito y liderazgo. Por tanto,
habra que prestar mucha atencin a la creacin y transmisin de
valores.
2.1.1 TIPOLOGAS Y TAXONOMAS DEL LIDERAZGO
Muchos esfuerzos se han realizado para clasificar el fenmeno de
liderazgo. En la literatura podemos encontrar clasificaciones de lderes

35

desde tiempos de Platn; el cual defini tres tipo de lderes polticos:

el filsofo, el comandante de ejrcitos y el hombre de negocios. Las
clasificaciones de liderazgo se mantienen popularmente porque
simplifican y proveen etiquetas para una fcil

comunicacin y

comprensin del fenmeno. Existen clasificaciones que se abocan a

categorizar lderes de masas, industriales, de educacin, polticos,
legisladores. Su peligro radica en que puede ocasionar una
sobregeneralizacin del problema (Bass, 1990).
En el mbito psicoanaltico, una popular taxonoma es la conocida con
la tipologa Myers-Briggs, la cual clasifica en cuatro aspectos el
proceso de pensamiento de los lderes cuando se enfrentan a toma de
decisiones y problemas. De acuerdo a esto, los lderes son
extrovertidos o introvertidos, juiciosos o intuitivos, racionales o
sentimentales, decisores o dilatadores.
Por otra parte, Blake y Mouton (1964) desarrollaron la ms popular
clasificacin de estilos de liderazgo. Su modelo establece la
integracin las conductas orientadas a la tarea y las orientadas a la
relacin como el mejor camino para alcanzar el liderazgo efectivo. El
estilo de liderazgo de cada persona es la interaccin entre ambos
niveles de orientacin y son manifestados en 5 estilos en el grid:
Administracin de autoridad y obediencia
Administracin de club campestre
Administracin improvisada
Administracin del hombre organizacional
Administracin de equipos
La propuesta de grid directivo es una versin de las varias que
apuntan que los lderes efectivos son a la vez orientados a la tarea y a
las personas; los denominados lderes alto-alto. Lamentablemente,
la investigacin al respecto no es concluyente. Como seala Yukl
(1994) en este campo emprica ha sido principalmente desarrollada
con cuestionarios y estos proveen slo un apoyo parcial a la hiptesis
que lderes alto-alto son ms efectivos.

36

A pesar de la numerosa cantidad de taxonomas de liderazgo, existen

elementos similares. Algunos tipos que son comunes entre muchas
clasificaciones

incluyen

el

autoritario,

dominante,

directivo,

autocrtico y persuasivo. Otros tipos son el democrtico, participativo,

creador de grupos, apoyador y considerado. Adems, podemos
observar los tipos que incluye el intelectual, experto, ejecutivo,
burocrtico, administrador, representante, vocero y defensor. Es
posible agrupar estas tipologas en autocrticas versus democrticas
(Bass, 1990).
Yukl (1994) propone un taxonoma que integra distintas clasificaciones
de comportamientos directivos. El autor plantea que muchas de las
clasificaciones

existentes

omiten

formas

de

comportamiento

encontradas en investigaciones empricas y que se relacionan con

una direccin efectiva. Otras deficiencias comunes incluyen el uso de
constructos no conductuales como rasgos o habilidades, constructos
ambiguos, conjunto de conceptualizaciones a diferente nivel de
abstraccin, el uso de categoras conductuales que son definidas de
una manera demasiado amplia. La propuesta propone una taxonoma
integrada, basada en una combinacin de enfoques y metodologas.
2.1.2 PRINCIPALES ENFOQUES DE LIDERAZGO PROVENIENTE DE LA
TEORA DE LA ORGANIZACIN:
a) TEORIA DE LOS RASGOS
Esta teora fue uno de los primeros enfoques en el estudio del
liderazgo. Asume que el lder est dotado con cualidades superiores
que lo diferencian de sus seguidores y, por tanto, debiera ser posible
identificarlas (Bass, 1990). Estas cualidades pueden clasificarse en
tres grupos: a)rasgos fsicos, b)habilidades y c)caractersticas
personales (Veciana, 1999).
El estudio concluye que Una persona no llega a ser lder por mera
posesin de alguna combinacin de cualidades.. deben estar en
relevante relacin con las caractersticas, actividades, y metas de
los seguidores. Stogdill (1948) reproducido en Bass (1990).

37

Los resultados de este artculo disuadieron ampliamente a muchos

investigadores. Sin embargo psiclogos industriales interesados en
la seleccin de personal continuaron con esta lnea de investigacin
(Yukl, 1994). Esta vez, el centro de atencin fue la eficacia directiva
ms que en el liderazgo emergente. Los investigadores extendieron
la lista de cualidades, incluyendo destrezas administrativas, tcnicas
y

aspectos

especficos

de

motivacin;

relevantes

los

requerimientos de un rol administrativo (Lord, DeVader, y Allinger,

1986). En 1974, Stogdill revis 163 estudios de rasgos realizados
entre 1949 a 1970, sugiriendo que las siguientes cualidades
caracterizan a un lder con xito:
El lder exitoso se caracteriza por un fuerte sentido de
responsabilidad y compromiso con la finalizacin de la tarea, vigor y
persistencia en alcanzar metas, .. y originalidad en solucionar
problemas, capacidad para ejercitar iniciativa en situaciones
sociales, auto confianza y sentido de identidad personal, capacidad
de aceptar las consecuencias de sus decisiones y actos, preparado
para absorber la presin interpersonal, capacidad para tolerar
frustracin y retrasos, habilidad para influenciar el comportamiento
de otras personas, y capcidades para estructurar un sistema de
interaccin social a su disposicin (Stogdill, 1974 reproducido por
Bass, 1990).
Bass (1990) hace un claro reconocimiento que la relevancia de
caractersticas personales del lder no significa un regreso al
enfoque original. La posesin de ciertas cualidades particulares
incrementa la probabilidad de que el lder sea ms efectivo, pero no
garantiza eficacia, y la relativa importancia de diferentes rasgos
depende de la naturaleza de la situacin de liderazgo.
b) ENFOQUE CONDUCTUAL
Por los aos 1950, muchos investigadores haban concluido ya que
el enfoque de rasgos haba alcanzado un punto desde donde los
rendimientos eran decrecientes (Bass, 1990). La investigacin se

38

centr en el comportamiento directivo. La clave ya no era determinar

los rasgos que haba que buscar al seleccionar futuros directivos,
sino cules eran los comportamientos que haban de ser objeto de
enseanza y aprendizaje en los cursos de formacin de directivos
(Veciana, 1999).
La frontera entre rasgo y conducta no se encuentra completamente
delineada; principalmente cuando las habilidades son definidas en
trminos de desarrollar funciones directivas. Como seala Yukl
(1990) existe poca diferencia entre ambos constructos cuando ellos
son medidos a un nivel muy bajo de abstraccin con items
conteniendo ejemplos de comportamiento efectivo. Debido a esta
superposicin de enfoques, algunos autores, como el mismo Yukl
(1990), realizaban un anlisis separado de la conducta y
caractersticas del directivo.
La investigacin de este enfoque se divide en dos grupos: la
investigacin sobre las caractersticas del trabajo directivo, que
analiza cmo los directivos ocupan su tiempo y describe sus
actividades, roles, funciones y responsabilidades; y la investigacin
sobre el comportamiento directivo, que compara la conducta de los
lderes efectivos con los inefectivos (Yukl, 1994).
2.1.3 LAS CARACTERISTICAS SOBRE EL TRABAJO DIRECTIVO
Esta lnea de investigacin se bas principalmente en mtodos
descriptivos como entrevistas, observacin directa, cuestionarios
descriptivos y ancdotas. Uno de los principales objetivos ha sido
identificar la estructura tpica de actividades y roles directivos para todo
tipo de directivos. Identificar amplias y significativas categoras para
describir el contenido del trabajo directivo ha sido fuente de
preocupacin. Un enfoque en este sentido es la aportacin de
Mintzberg (1973), quien propuso una clasificacin de 10 roles directivos:
rol de emblema, de lder, de enlace, de monitor, de diseminador de
informacin. De vocero, de emprendedor, de dar solucin a crisis, de
asignador de recursos, de negociador. (Yukl,1994).

39

En general, la investigacin descriptiva sugiere que el trabajo directivo

incluye cuatro tipo de actividades: (1) construir y mantener relaciones,
(2) dar y recibir informacin, (3) influenciar gente, y (4) tomar
decisiones. (Yukl, 1994).
a) COMPORTAMIENTO DIRECTIVO
Este

enfoque

ha

empleado

mtodos

como

cuestionarios,

experimentos de laboratorios, experimentos de campo, y de

incidentes crticos para descubrir cmo la conducta de lderes
efectivos difiere de los no efectivos. Por tres dcadas, comenzando
en 1950, la investigacin sobre la conducta de los lderes domin el
foco de atencin. Gran parte de esta investigacin ha seguido la
lnea pionera de los programas de investigacin de la Universidad
de Ohio y la Universidad de Michigan. (Yukl, 1994).
Los estudios de la Universidad de Ohio se basaron en cuestionarios
que recogan diferentes aspectos de la conducta de lderes.. Para
cada uno de los factores, los elementos encontrados por el autor
son:
1) Asociados a la tarea: Accesibilidad, consistencia, experiencia y
conocimiento, capacidad de decisin, planteamiento de metas,
seguimiento y retroalimentacin, habilidad para controlar el tiempo, y
capacidad de resolucin de problemas.
2) Asociados a consideracin: iexpectativas claras y razonables,
respaldo en situaciones de conflicto, fomento de la participacin,
consistencia e imparcialidad, reconocimiento, y delegacin.
House y Aditya (1997) sealan que las principales limitaciones del
enfoque conductual radica en que estuvo basado en observaciones
a individuos que se desempeaban en niveles inferiores de la
organizacin u observaciones de estudiantes universitarios mas que
en lderes de altas responsabilidades. Por otra parte, fue claramente
inductiva y carente de una orientacin terica. Por ltimo, se parti
suponiendo

que

existan

comportamientos

caracterizaban a los lderes exitosos.

40

universales

que

b) ENFOQUE DE CONTINGENCIA:
Dos diversos estudios sobre liderazgo explicado en trminos de
comportamientos tuvieron un xito modesto al tratar de identificar
relaciones consistentes entre patrones de comportamiento del lder y
el desempeo del grupo. La explicacin a este hecho podra
provenir de que el enfoque conductual del liderazgo no consideraba
los factores situacionales al que se vea expuesto. De esta forma, se
fue acentuando el convencimiento entre los investigadores que la
prediccin del xito del liderazgo era un tema mucho ms complejo
que aislar una serie de comportamientos. (Robbins, 1999).
En consecuencia, este enfoque busca identificar los aspectos
situacionales que moderan el impacto que la conducta o rasgos del
lder tienen sobre eficacia del grupo. Estn basadas en el supuesto
que patrones diferentes de comportamientos (o rasgos) sern
efectivos en diferentes situaciones y que el mismo patrn conductual
(o de rasgos) no es ptimo en todas situaciones. (Yukl, 1994).
Este planteamiento desencaden una serie de trabajos que intentan
aislar los factores situacionales crticos que afectan la eficacia del
liderazgo. Dentro de estas variables moderadoras clsicas se
encuentran el grado de estructura de la tarea que se est
realizando, la calidad de las relaciones lder-miembro, la posicin de
poder del lder, la claridad del papel de los sobordinados, las normas
del grupo la informacin disponible del grupo, la informacin
disponible, la aceptacin por parte del subordinado. (Robbins, 1999).
Numerosas son las teoras que se enmarcan dentro de este
enfoque, sin embargo son pocas las que cuentan con un nmero
apreciable de estudios que apoyen la tesis planteada (Yukl, 1994).
En un trabajo anterior, el mismo autor (Yukl, 1989) es an ms
drstico en la evaluacin de este enfoque sealando:
A pesar de la considerable cantidad de investigaciones dirigida a
probar las teoras, no hemos mejorado nuestra comprensin sobre

41

la eficacia directiva. Con pocas excepciones, no es posible hacer

predicciones seguras acerca del comportamiento ptimo que
debiera tener un lder en una situacin dada.
La teora del camino a la meta de House y el modelo de la
contingencia de Fiedler son dos importantes teoras de este
enfoque.
La teora del camino a la meta de House extrae elementos de la
teora motivacional de las expectativas y de las investigaciones de la
universidad de Ohio sobre estructura y consideracin (Robbins,
1999). Se basa en que el rol fundamental del lder es cambiar la
percepcin en el subordinado tanto de la probabilidad (expectativa)
como del atractivo (valencia) de conseguir un determinado
resultado. Esta teora tambin plantea que el efecto de la conducta
del lder sobre la satisfaccin y esfuerzo del subordinado depende
de variables situacionales que afectan tanto el potencial para
incrementar la motivacin de los subordinados como la forma en que
el lder debe actuar para aumentar esta motivacional (Yukl, 1994).las
principales relaciones causales de esta teora son ilustradas en la
figura:
VARIABLES
CAUSALES

VARIABLES
INTERVINIENTES

VARIABLES DE
RESULTADOS

Comportamiento
del Lder

Expectativas y
Valencias de los

Esfuerzo y
satisfaccin de los

VARIABLES
MODERADORAS DE
SITUACIN

Caractersticas de la tarea
y del entorno.
Caractersticas de los
subordinados.
Figura: Relaciones causales teora camino a la meta
Fuente: Yukl (1994)

42

La teora considera cuatro tipos de comportamientos de liderazgo:

de apoyo, directivo, participativo y orientado al logro. Las variables
situacionales

se

dividen

en

las

que

corresponden

las

caractersticas de la tarea y del entorno y a las caractersticas de los

subordinados (Yukl, 1994)l las hiptesis de esta teora plantean que
el lder debe complementar
El modelo de contingencia de Fiedler, describe cmo la situacin
modera las relaciones entre rasgos del lder y eficacia (Yukl, 1994).
Pretende determinar qu estilo de liderazgo es innato a la persona y
por lo tanto no se puede ajustar a las situaciones cambiantes de la
organizacin. La eficacia del lder depender del ajuste adecuado
entre el estilo de direccin y la medida en la cual la situacin le da
control e influencia al lder (Robbins, 1999).
c) LIDERAZGO CARISMTICO
El origen del liderazgo carismtico se debe al socilogo alemn Max
Weber quien, en principios del siglo XX, propuso el concepto de
dominacin

carismtica

en

contraposicin

al

concepto

de

dominacin legal. Desde entonces ha existido mucho inters en

investigaciones de mbito social, poltico e histrico. Weber us el
trmino para describir una forma de influencia no basada en
autoridad formal sino en percepciones de los seguidores de que el
lder est dotado con cualidades excepcionales. Si bien el trmino
se ha conceptualizado de diversas formas, existe cierta coincidencia
de los tericos en verlo como resultado de percepciones y
atribuciones de los seguidores, influenciados por las cualidades y
comportamientos del lder, por las situaciones de contexto, y por las
necesidades individuales y colectivas de los seguidores. (Yukl,
1994).
Se tienen algunas teoras de liderazgo carismtico de House y la
teora atribucional de liderazgo carismtico de Conger y Kanungo:
La teora de liderazgo carismtico de House (1977).

43

La teora atribucional del liderazgo carismtico de Conger y

Kanungo (1987) y Conger (1989).
En resumen, la teora de liderazgo carismtico provee una
explicacin para los casos en que existe una excepcional influencia
que tienen algunos lderes sobre sus subordinados, no explicado
adecuadamente por las primeras teoras de liderazgo.
d) EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL:
ENFOQUE

TRANSACCIONAL

VERSUS

ENFOQUE

TRANSFORMACIONAL:
Los enfoques tradicionales sobre liderazgo se centran en el rol
transaccional del lder. De acuerdo con esto, los seguidores son
recompensados por satisfacer roles basado en acuerdos previos al
lder. Sin embargo, este enfoque ha mostrado que existen lmites
para el desempeo del colaborador y que es necesario un nuevo
enfoque para dar explicacin a resultados que van ms all de los
explicados por el enfoque transaccional tradicional.

Como se

muestra la figura, las funciones del lder transaccional se pueden

agrupar en dos aspectos: el primero es reconocer y clarificar el rol y
las tareas requeridas para alcanzar el resultado deseado. Esto da
confianza al subordinado para desarrollar el esfuerzo necesario que
le permita alcanzar un desempeo adecuado. En segundo lugar,
reconocer qu deseos y necesidades tienen los subordinados y
mostrarles que, si realizan el esfuerzo necesario para alcanzar el
objetivo, estas necesidades y deseos sern satisfechas, (Bass,
1985).

44

I. Reconoce lo que e seguidor

debe hacer para conseguir los
resultados designados.

L: Reconoce las necesidades del

seguidor

I. Clarifica el rol del seguidor.

L:Muestra al seguidor cmo estas

necesidades sern satisfechas si
realiza un adecuado esfuerzo y
desempeo satisfactorio.

S: Confianza en satisfacer
requerimientos del rol
(probabilidades subjetiva de
xito)

S. Valora los resultados

designados.

S: Motivacin para alcanzar los resultados deseados

(Esfuerzo esperado)

Modelo transaccional
Fuente: Bass (1985:12)
lvarez (2001) seala que, en el campo educativo, el modelo
transaccional se manifiesta a travs de pactos muy sutiles y de
carcter implcito entre la direccin y el profesorado, traducindose la
recompensa en facilidades como flexibilidad horaria y control ms
amable a cambio de disponibilidad y responsabilidad mayores en
temas puntuales.
Bass (1985) plantea que la motivacin de un subordinado por su
trabajo no puede ser completamente explicada por el concepto de
intercambio de pagos fsicos o psquicos realizados por un lder a
cambio de servicios satisfactorios prestados por un subordinado.
Plantea que un enfoque de motivacin y liderazgo debe ser sumado
a la lgica del postulado que el esfuerzo es funcin del valor y
probabilidad de ocurrencia del resultado que se obtiene de l.
Los nuevos modelos de liderazgo, entre los que se encuentran el
liderazgo transformacional, planten que son posibles cambios en el
nivel de necesidades de los individuos y que esto incrementa

45

aceleradamente el esfuerzo y desempeo de los seguidores. Ellos

pueden involucrar cambios en actitudes, creencias, valores y
necesidades. Por tanto, a diferencia del transaccional, centrado en
un intercambio de necesidades psquicas y materiales por servicio
contratados con el subordinado, el lder transformacional intenta
influenciar y elevar al subordinado desde un nivel bajo de
necesidades uno mayor, de acuerdo a la jerarqua de necesidades de
Maslow (Bass, 1985).
Los lderes transformacionales: motivan a sus seguidores para que
hagan ms de lo que en un principio esperaban hacer, despiertan la
conciencia de stos acerca de la importancia y del valor de unos
resultados determinados y del modo de alcanzarlos: consiguen que
superen sus propios intereses inmediatos en beneficio de la misin
de la organizacin; elevan los niveles de confianza y amplan sus
necesidades (Bass, 1998).
En el campo de la direccin, Pes i Puig (1989) destaca que el modelo
de liderazgo transformacional recupera el papel del lder en la
formulacin de polticas y que esto es fundamental en las actuales
circunstancias de entornos ms dinmicos que obligan al directivo a
adquirir mayor protagonismo como agente de cambio.
La siguiente figura muestra el modelo de liderazgo transformacional
original planteado por Bass (1985).

Donde las dimensiones de

liderazgo transformacional se desarrollan de manera adicional al

liderazgo transaccional y produce niveles superiores de esfuerzo
extra y desempeo.

46

L: Expansin de la
cartera de necesidades
del seguidor

L: Trascendencia de
la actuacin del
seguidor

L: Elevacin de nivel en
las necesidades del
seguidor en la jerarqua de
Maslow.

L: Construye mayor
grado de confianza y
seguridad en el
seguidor.

L: Elevacin de las
probabilidades
subjetivas de xito
del seguidor.

L: Cambio en la
cultura de la
organizacin.

L: Elevacin del valor de

los resultados designados
para el seguidor.

S:Nivel actual de
esfuerzo esperado.

S:Motivacin acrecentada
par obtener el resultado
designado (esfuerzo extra)

S:Desempeo
esperado.
Figura: Modelo Transformacional

S:Desempeo ms all
de las expectativas.

Fuente: Bass (1985: 23)

Bass y Avolio (1994) presentan diferentes aspectos de cmo el
liderazgo transformacional puede contribuir a mejorar el desempeo
de la organizacin a travs de un mejor uso de sus recursos
humanos. Es as como Kuhnert (1994) conecta el liderazgo
transformacional con el proceso de delegacin para construir una
estratega para elevar el potencial tanto lder como de los seguidores.
En el campo educativo, Alvarez (2001) hace una recopilacin de las
estrategas concretas que la literatura identifica a la hora de plantear
un apoyo al crecimiento personal del profesorado.
Establecer una cultura de participacin para implantar proyectos de
calidad comunes a los intereses de los miembros de la institucin.

47

 Fomentar la formacin permanente del profesorado.

Facilitar adecuadamente recursos que posibiliten mejor desempeo
y mayor satisfaccin de los profesores.
Realizar un diagnstico permanente.
Priorizar actividades en funcin de la misin del centro y su visin de
futuro.
De manera similar, Yukl (1994) seala que, aunque existe mucho por
aprender sobre este tema, existe convergencia en la investigacin
emprica que posibilita plantear una serie de aspectos para guiar a
los lderes que buscan transformar su organizacin y cultura; estos
son:
Desarrollar una visin clara y atractiva.
Desarrollar una estrategia para alcanzar la visin.
Articular y promover la visin.
Actuar seguro y optimista.
Expresar confianza en los seguidores.
Dividir la tarea y usar xitos anteriores para construir confianza.
Celebrar lo xitos.
Usar acciones simblicas y dramticas para enfatizar valores claves.
Liderar con el ejemplo.
Crear, modificar o eliminar formas de cultura.
Usar ritos de transicin para ayudar a la gente a travs del cambio.
2.1..4 DIMENSIONES DEL LIDERAZGO:
Bass y Aboli (2000) realizan su ltimo planteamiento que considera
cinco factores de liderazgo transformacional influencia idealizada
(comportamiento y atributo), motivacin por inspiracin, estimulacin
intelectual y consideracin individual; tres factores de liderazgo
transaccional recompensa, contingente y direccin por excepcin
(activo y pasivo), y un factor de no liderazgo o dejar hacer.

48

ESTILO O DIMENSIN DESCRICIN

DE
LIDERAZGO
Liderazgo transformacional
Influencia
idealizada Los lderes son vistos con respecto, son
(atributo
y modelos de confianza, se pueden contar con
comportamiento)
ellos, y demuestran altos estndares ticos y
morales.
Motivacin
por Los comportamientos de los lderes motivan e
inspiracin
inspiran seguidores, se exalta el espritu de
equipo, tanto los lderes como los seguidores
demuestran entusiasmo y optimismo creando
una positiva visin del futuro.
Estimulacin intelectual Los lderes estimulan y fomentan la innovacin,
la creatividad y cuestiones antiguos supuestos.
Da la bienvenida a nuevas ideas y no debiera
tener miedo a errores o ir contra la corriente.
Consideracin
Pone especial atencin en las necesidades y
individualizada
diferencias de cada individuo. Escucha
efectivamente, desarrolla el potencial y
interacta de forma personalizada con sus
seguidores.
Liderazgo Transaccional
Recompensa
Lderes y seguidores se ponen de acuerdo
contingente
sobre lo que el seguidor requiere hacer para ser
recompensado o evitar castigo.
Direccin por excepcin Lder controla activamente errores o cualquier
(activo)
desviacin de los estndares o de las normas.
Direccin por excepcin El lder pasivamente espera hasta que un
(pasivo)
problema emerja y entonces reacciona.
No liderazgo
Laissez-faire
No transaccional, decisiones no son tomadas,
se ignoran las responsabilidades de liderazgo.
Tabla : Dimensiones del modelo transformacional de Bass y Aboli
Fuente: Adaptado de Parry y Proctor-Thomson (2002:78).
a) DIMENSIONES DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
A continuacin se describen las distintas dimensiones de liderazgo
transformacional.
Influencia idealizada (atributo y comportamiento), (formalmente
denominada carisma).
Motivacin por inspiracin.
Estimulacin intelectual.

49

 Consideracin individualizada.

b) DIMENSIONES DEL LIDERAZGO TRANSACCIONAL

En este apartado se describen las distintas dimensiones
incorporadas bajo el concepto de liderazgo transaccional.
Recompensa contingente.
Direccin por excepcin (activo y pasivo).
c) DIMENSIONES DEL NO LIDERAZGO
La tercera gran clasificacin que realiza Bass, corresponde a la
dimensin de no liderazgo o dejar hacer.
Dejar hacer. El estilo de dejar hacer es evadir la toma de
decisin, en otras palabras, la ausencia de liderazgo.
2.1.5 LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y DESEMPEO
Como sealan Bass y Aboli (2000), tres metaanlisis realizados en los
aos 1992, 1995 y 1996 sealan que mediciones de liderazgo
transformacional y desempeo fueron relacionados ms fuerte y ms
positivas que los estilos transaccionales y que el estilo de dejar hacer.
Las investigaciones en el rea indican que, en la gran mayora de los
casos, el comportamiento de liderazgo basado en el estilo de
recompensa

contingente

afecta

positivamente

el

desempeo

satisfaccin de los seguidores. Al respecto, Howell y Aboli (1993:83)

sealan la evidencia emprica preponderante sugiere que los lderes
que utilizan ms una direccin por excepcin obtendrn niveles bajos
de desempeo de sus seguidores.
2.1.6 EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL EN LA EDUCACIN.
El modelo de liderazgo transformacional ha sido probado con xito en
distintos escenarios organizacionales y en diferentes culturas (Bass y
Aboli, 2000). Al respecto, Cameron (1983) sostiene que los principios

50

de un liderazgo efectivo no esta limitado por el tipo de organizacin

sino ms bien por el entorno en que la organizacin se desenvuelve.
A nivel emprico, Kirby, Paradise y King (1992) reportan dos estudios de
liderazgo transformacional en el campo de la educacin. En el primero,
de carcter cuantitativo, utilizan el cuestionario multifactorial de
liderazgo y demuestran que los profesores asocian liderazgo efectivo
con carisma y estimulacin intelectual, en el segundo, de carcter
cualitativo, los resultados enfatizan la importancia del desarrollo de
oportunidades profesionales para los seguidores y sugieren que
comportamientos especficos del lder, ms que rasgos de personalidad,
incitan a colaboradores a obtener mayores niveles de desempeo. Por
otra parte, concluyen que la relacin entre efectividad del liderazgo y
comportamientos enseables, soportados por ambos estudios, tienen
una gran implicacin para la formacin de directores.
Borrel y Severo (2000) realizan un estudio en los cursos de graduacin
en las Universidades del Estado de Paran, Brasil. Dentro de sus
resultados aparecen correlaciones ms altas entre las dimensiones de
liderazgo transformacional y variables de desempeo que entre estas y
dimensiones transaccionales. Sin embargo, el estilo de direccin por
contingencia tiene

valores muy prximos a las de liderazgo

transformacional y superior en algunos casos. El estudio concluye que

los directivos, debieran evitar un dejar hacer. Al respecto concluyen:
Quiz algunos, por respeto a sus profesores, prefieren no intervenir;
pero esta conducta no es correcta. No se obtienen buenos resultados y
adems segn la opinin de los colaboradores, stos no se muestran
satisfechos y se sienten abandonados. (pg. 486).
Como seala Bass (1988) los directores eficaces deben considerar
individualmente a los miembros del equipo directivo, a los profesores y
alumnos. El conocimiento de las fortalezas de cada uno y el apoyo que
les brinda para superar sus debilidades le otorgan la fortaleza para
liderar adecuadamente. Deben poseer un claro sentido de la misin del
centro integrando al profesorado y alumnado en l, ser persuasivos y

51

platearse metas altas de desempeo, motivar a sus seguidores que

vencer el statu quo que haga posible la renovacin pedaggica.

2.1.7 IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO

Es importante por ser la capacidad de un jefe para guiar y dirigir.

Una organizacin puede tener una planeacin adecuada, control y

procedimiento de organizacin y no sobrevivir a la falta de un lder
apropiado.

Es vital para la supervivencia de cualquier negocio u organizacin.

Por lo contrario, muchas organizaciones con una planeacin

deficiente y malas tcnicas de organizacin y control han
sobrevivido debido a la presencia de un liderazgo dinmico.

El lder ayuda a dirigir y disear la visin de una empresa. Tambin,

promueve los valores y actitudes necesarias de la cultura
organizacional.

2.1.8 ESTILOS DE LIDERAZGO

Kurt Lewin clasific los estilos de liderazgo en autoritarios, democrticos
o participativos y liberal.
El estilo autoritario es de dominacin, impone sus decisiones, en otras
palabras, es un dictador.
El democrtico es participativo, involucrador, toma decisiones en
consenso con sus subordinados.
El estilo liberal es de libertad, responsabilidad individual y grupal, y deja
a la persona tomar sus propias decisiones, que de acuerdo a su criterio
sean las ms acertadas para el fin comn. Este estilo se ha
malinterpretado como anrquico, totalmente permisivo.

52

Para efectos de direccin de empresas, se aplican con mayor

regularidad los dos primeros estilos, pero se recomienda en mayor
medida el empleo del estilo democrtico o participativo, ya que de esta
forma se involucra al individuo en la toma de decisiones de la empresa

DIFERENCIAS ENTRE LOS DIRECTORES DE GRUPOS Y LOS LDERES DE

EQUIPOS

DIRECTORES DE GRUPO

LDERES DE EQUIPO

-El inters primordial en cumplir con los

objetivos en curso le impide pensar en
lo que podra obtenerse, mediante una
reorganizacin, para fomentar la
colaboracin de sus miembros.

-Las metas actuales se toman sin

problemas. Puede ser un visionario acerca
de lo que la gente podra lograr como
equipo. Comparte sus visiones y acta de
acuerdo con ellas.

-Reactivo con la gerencia superior, sus -Es proactivo en la mayora de sus

iguales y empleados. Le es ms fcil relaciones. Muestra un estilo personal.
pero entro de ciertos lmites.
Puede estimular la excitacin y la accin.
Inspira el trabajo de equipo y el respaldo
-Est dispuesto a involucrar a la gente mutuo.
en la planificacin y la solucin de los
problemas hasta cierto punto, pero -Puede hacer que la gente se involucre y
dentro de ciertos lmites.
comprometa. Facilita el que los dems
vean las oportunidades para trabajar en
-Resistente o desconfa de los equipo. Permite que la gente acte.
empleados que conocen su trabajo
mejor que el Gerente.
-Busca a quienes quieren sobresalir y
trabajar en forma constructiva con los
-Considera la solucin de problemas dems. Siente que es su deber fomentar y
como una prdida de tiempo o como facilitar esta conducta.
una abdicacin de la responsabilidad
de la gerencia.
-Considera que la solucin de problemas
es responsabilidad de los miembros del
-Controla la informacin y comunica equip-Se comunica total y abiertamente.
Acepta las preguntas. Permite que el
solamente lo que los miembros
equipo haga su propio escrutinio La

53

gestin educativa

DIFERENCIAS ENTRE UN JEFE Y LDER:

D
I
JEFE
Existe por la autoridad.
Considera la autoridad un
privilegio
de
mando.

Inspira
miedo.
Sabe cmo se hacen las cosas.
Le dice a uno: Vaya!.
Maneja a las personas como
fichas.

Llega
a
tiempo.
Asigna las tareas.

LDER

Existe por la buena voluntad.

Considera la autoridad un privilegio
de
servicio.

Inspira
confianza.
Ensea como hacer las cosas.
Le dice a uno: Vayamos!.
No trata a las personas como
cosas.

Llega
antes.
Da el ejemplo.

R
E
N
C
I
A

2.2 GESTIN EDUCATIVA:

2.2.1 FUNDAMENTACION TEORICA

54

De acuerdo con el documento de la UNESCO (1999), en los ltimos

decenios, en particular este ltimo, el tema de gestin se ha constituido
en el eje de las Reformas Educativas de la dcada del 90 (op.cit..9).As,
las reformas de los ltimos treinta o cuarenta aos en los apartados
estatales habran configurado, entre otros campos, procesos de
construccin de paradigmas en la educacin (Braslavsky,1999).
En este contexto, en el presente capitulo puntualizamos el concepto de
gestin para el presente trabajo.
Gestin es de amplio consenso siguiendo el razonamiento de Romero
(1991) , que los mtodos de organizacin empresarial planteados en el
inicio por Taylor, enriquecidos luego, por fayol , Los padres de la
administracin constituyen el punto de origen de la administracin
moderna ,ahora , denominada gestin

(management).Hemos podido

advertir que son bastantes las concepciones y/o definiciones que se

hicieron del concepto administracin y gestin., Unas veces, sealando
una tcita distincin de los mismos ,mientras que en otras ,ms bien ,
articulndolas, incluso estableciendo paralelismos entre las mismas. Sin
embargo, pese a ello, conforme lo seala Alvarado, es totalmente
comprensible que, en El ejercicio de la administracin de entidades
educativas (se) responde an a criterios intuitivos , empricos y subjetivos
(Alvarado 1998:9)
En este marco, muchos autores adems de hacer operativo el concepto,
identificaron una serie de corrientes o enfoques en las cuales se
encuadraran las diferentes concepciones y definiciones de este concepto
. A manera de ilustracin citaremos, con cierto detalle, solo dos autores
que asumieron esta tarea :Sander (1996) y Casassus (1999) .El primero
nos

muestra

ciertas

caractersticas

de

una

estructura

orgnica

relativamente nueva en la dinmica de la gestin educativa de la regin a

tiempo que nos seala ,tambin , que en el mbito de la gestin o
Construccin del conocimiento en la administracin de la educacin , se

55

utilizan cinco enfoques principales, jurdico, tecnocratico, conductista,

desarrollista ,y sociolgico (Sander,1996:19) .
En este contexto, el enfoque jurdico en la gestin ,cuyo origen histrico
podra ser situado en el periodo colonial ,est enraizado en el derecho
administrativo romano que es caracterizado por su carcter normativo y
su pensamiento deductivo . Este enfoque , a decir de sander , habra sido
alentado no solo desde el mbito jurdico , sino desde los religiosos
(cristiano/ protestantismo), pero tambin por la filosofa positivista .
En materia de gestin educativa , por el desarrollo de sus mtodos ,todas
estas manifestaciones reiteran el carcter normativo y la lgica deductiva
del enfoque jurdico anteriormente descrito (mtodo cientfico, emprico
enciclopedismo

curricular y

los modelos

normativos

de

gestin

educativa). A este respecto ,sander dice que

El enfoque tecnocrtico en la gestin educativa ,reslta en este enfoque la
preeminencia de cuadros tcnicos preocupados por

la adopcin de

soluciones racionales para resolver problemas organizacionales y

administrativos (op.cit:23) quienes apostaban por un modelo de gestin /
administracin mquina preocupado por la economa , la productividad y
la eficiencia .En esa lnea,

desde el sustento terico que separa la

actividad gestionara /administrativa de la poltica, se pregona y defiende

la consolidacin de la llamada revolucin Industrial .
En enfoque conductista de administracin , mas empleado en la empresa
que en el sector pblico , surge como respuesta al enfoque tecnocratico y
busca rescatar la dimensin relegada a un segundo plano por le ltimo
enfoque .Para Sander ,los fundamentos tericos del enfoque conductista ,
se encuentran en las ciencias de la conducta humana, particularmente la
psicologa y la sociologa , de cuya interseccin surge la psicologa social
ola psicosociologa () que alimento los estudios de gestin educativa
por ms de medio siglo (op.cit.:2728) . con mayor precisin , el autor
indica que tales fundamentos se remontan al psicologismo pedaggico

56

del comienzo del siglo XIX, protagonizado por Pestalozzi y froebel

quienes postularon que la educacin debe tomar en cuenta la realidad
psicolgica del educando con todas las exigencias de su mundo subjetivo
, pero tambin a la influencia de la sociologa Durkheimiana (Ibidem).
Similar influencia habra tenido la teora de sistemas , por la utilizacin de
distintos modelos y un sin nmero de aplicaciones.
En el cuarto enfoque de administracin , el desarrollista , resalta la
concentracin

de

sus

propulsores

en

los

requerimientos

organizacionales y administrativos destinados a lograr los objetivos del

desarrollo nacional en aquellos pases en donde la consecucin de
dichos objetivos implica grades transformaciones econmicas y sociales
(Op.cit.:31) . Otro aspecto a resaltar en este enfoque es que, en el campo
de la gestin educativa , este enfoque se inserta en el movimiento
internacional de la economa de la educacin lo que hara que sus
preocupaciones centrales se encontraran en la tecnologa como
instrumento modernizador de la educacin y la sociedad (op.cit.;32)
Por ltimo , el enfoque sociolgicos , sustentado en los cuadros tericos y
metodolgicos de origen latinoamericano , sostiene

la tesis que el

sistema administrativo latinoamericano es paternalista y dependiente del

ambiente sociopoltico. En tal virtud , los protagonistas del enfoque de
ciencia social aplicada a los estudios de administracin de la educacin
procuran responder a las exigencias y peculiaridades econmicas ,
polticas y culturales de Amrica Latina (op.cit.:34)
Por ltimo , Sander dice que , entre otras caractersticas, una
organizacin debera ser conducida con arreglo a la simplificacin , a la
flexibilidad , a la innovacin , la comunicacin telemtica , la meritocracia
(aristocracia del saber) , la productividad, la capacidad de asumir los
riesgos en la toma de decisiones, el liderazgo, la reduccin de la
resistencia al cambio por la apertura y/o incorporacin de procesos de
participacin en la toma de decisiones y el establecimiento de un clima de
trabajo (Cf sander,1996:19-39)

57

Para el segundo autor, casassus (1999),en la regin se habra producido

una secuencia de siete marcos conceptuales, tcnicos e instrumentales
que fueron orientado el cambio institucional :normativo , prospectivo
,estratgico,

situacional,

calidad

total,

reingeniera

visin

comunicacional (Cf.Casassus,1999:18-28). Brevemente caracterizados,

estos marcos estaran refiriendo a las siguientes situaciones.
Los esfuerzos gubernamentales para llegar al futuro desde las acciones
presentes configuraran la visin normativa . Esta visin, que es posible
por el ejercicio racional ,se ensambla bien con la cultura normativa y
verticalita del sistema educativo tradicional (op.cit.:19)
En cambio , en la visin prospectiva ese futuro al que se desea llegar
intervendra en el presente por la impresin de sus imgenes ,
consecuentemente , lo orientara . De ello se deduce que el futuro es
previsible pero tambin mltiple , por ello mismo , incierto.
La visin estratgica requiere normas (estrategia) y medios (tctica) para
lograr el futuro deseado, estrategias y tcticas que faciliten no solo
nuestro arribo a l, sino que nos permitan organizar el entorno .As, la
gestin estratgica , de acuerdo a este autor, quien cita a su vez a ansof,
consistir en la capacidad de articular recursos que posee una
organizacin (humanos, tcnicos , materiales y financieros). Es
importante resaltar que en esta visin , el concepto accin humana esta
enmarcado en una perspectiva de organizaciones y personas que se
constituyen en aliados ver sus enemigos (op.cit.: 21)
Desde la visin estratgico situacional , una situacin es donde est
situado algo . Ese algo es el actor y la accin . Accin y situacin
conforman un sistema complejo con el actor (op.cit.:22) En esta
perspectiva, la gestin se presenta en forma de redes sistema
causales, como proceso de resolucin de nudos crticos de problemas
(ibidem)

58

La visin de calidad total en la gestin educativa, se halla preocupada por

los procesos y productos de la educacin. Aparece como accin de
revisin sistemtica y continua de los procesos de trabajo , para
identificar y eliminar los desperdicios () con el fin de producir
economas (op.cit.:23)
En la perspectiva de la visin de reingeniera , que se sita en el
reconocimiento

de

contextos

cambiantes

dentro

del

marco

de

competencia global ,se discernirn tres aspectos de cambio: a) mejorar lo

que existe no es suficiente ,hacen falta los cambios cualitativos ;b) el
mayor poder y exigencia de usuarios sobre el tipo y calidad de la
educacin ; c) la mayor evidencia de cambios , aun en los propios
procesos que son variantes .La calidad total, en esta perspectiva ,es
vista como un proceso evolutivo incremental, donde la reingeniera sera
un cambio radical y la accin humana , que la posibilitara , un proceso de
crtica racional.
Finalmente, la visin comunicacin al , se preocupa

por el proceso

mismo , lo que implica , entender la gestin desde el punto de vista

operativo, procedimental . para ello es necesario comprender que
distintas perspectivas dan distintas visiones de organizacin ; por
ejemplo , las redes comunicacin ales (op.cit:24)
El propio Casassus ofrece tambien otra definiciones de Gestin,
entendiendo que siempre es deseable contar con varias definiciones
para un concepto , puesto que cada una de ellas ilustra aspectos
diferentes del objeto o proceso contemplado (Casassus, 1999:17). De
estas definiciones rescatamos tres. Una primera dice que gestin es la
capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura , la
estrategia , los sistemas , el estilo, las capacidades, la gente y los
objetivos superiores de la organizacin considerada (Ibdem) . Por
otra parte , la capacidad de articular los recursos de que se dispone
de manera de lograr lo que se desea . La generacin y manutencin
de recursos y procesos en una organizacin para que ocurra lo que

59

se ha decidido que ocurra (sic.Ibdem) , seria una segunda

definicin . Por ltimo, la tercera definicin que nos indica este autor
dice: la gestin tiene que ver con los componentes de una
organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulacin
de recursos , los objetivos y por sobre todo, las interrelaciones entre
las personas en la accin (Ibdem)
Namo de Mello (1993) plantea el modelo de gestin para la
satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje como un
conjunto de estrategias diferenciadas dirigidas a la solucin de
problemas , que deben ser claramente identificados y caracterizados
(op.cit.:191) . De acuerdo con esta autora , el modelo de gestin
recomienda apertura (intra y extra) institucional y entre sus principales
atributos debera tener los siguientes cuatro elementos : flexibilidad,
coordinacin, iniciativa, y actuacin . Debera tener, asimismo , un manejo
de sistemas de evaluacin , ser capaz de establecer y/o inducir modelos
bsicos de calidad de la enseanza obteniendo consenso en torno a las
prioridades .por tanto ,imprime una forma de conducir el proceso de
formulacin e implantacin de polticas que, con objetivos de corto y
mediano plazo , es capaz de pernear el sistema como un todo (Ibdem).
En el conjuntos de estos enfoques y definiciones , igualmente , podemos
encontrar

esfuerzos

orientados

realizar

deslindes

entre

los

mencionados conceptos. Por ejemplo , Layme (1994), dice que la

administracin , en tanto actividad pblica y/o

privada dirigida

esencialmente

burocrticos

la

determinacin

de

niveles

de

responsabilidad poltica, territorial e institucional , adquiere una mayor

relacin con objetivos de desarrollo social y econmico gracias a una
progresiva tendencia hacia la gestin moderna , a partir de los aos 50
(Layme , 1994:19). Se puede advertir que este autor diferencia ambos
conceptos , al sealar a la administracin como un conjunto de
acciones y decisiones destinadas a hacer funcionar instituciones ,
creando y manteniendo un adecuado ambiente de trabajo grupal
individual eficiente y efectivo, en tanto gestin , sera un conjunto
60

de conceptos , instrumentos y tcnicas dinmicas y modernas ,

tiles en la implantacin de polticas y objetivos sociales y
econmicos (Layme,1994:20)
En esta misma perspectiva Alvarado (1998), intenta distinguir conceptos
tales como administracin , gestin y gerencia , arguyendo que los
mismos , frecuentemente , son utilizados con la misma acepcin . El
intento sintetiza en el siguientes esquema :

MARCO TEORICO ____ MARCO OPERATIVO ____ MARCO ACTITUDINAL

(Administracin)

( gestin )

( gerencia )

Administracin, gestin y gerencia

Tomado de Alvarado (1998), Gestin Educativa .Enfoques y procesos
Universidad de Lima Fondo de Desarrollo Editorial
Ahora bien , a tiempo de expresar cierta coincidencia con lo expuesto por
Casassus (Cf.supra), i.e. ilustrar nuestra definicin y posicin respecto al
concepto gestin ,enfatizamos algunas de las visiones que nos ensea
este autor , en particular, aquellas que sealan la accin y la
comunicacin como los factores o elementos constitutivos de la gestin .
Hablamos de la visin estratgica y comunicacinal
Ahora bien, sobre estas lecturas y en referencia directa a las mismas ,
introducimos algunas apreciaciones con relacin al concepto gestin . Por
ejemplo, en concordancia con lo que apunta Ball (1994) , debemos
sostener que el concepto , ocupa un lugar especial y reverencial
(Ball,1994:155) en nuestra existencia , particularmente si sta vinculada a
los

campos

institucionalizados,

mucho

ms

si

el

campo

est

burocratizado. En esta lnea, habamos citado un documento de la

UNESCO que muestra la gestin como el eje de las reformas educativas
en Amrica Latina durante la dcada del 90 . sobre este punto de vista ,
61

parece claro que la eleccin asumida en estas reformas devino en un

ajuste de las estructuras y niveles de la organizacin educativa como
efecto de los cambios asumidos en otras esferas institucionales,
particularmente econmicas .De este modo , actualmente , la ideologa
de la gestin (Management) constituye el conjuntos de conceptos que
dominan el pensamiento actual en materia social. )casassus, 1999:14).
A lo dicho debemos aadir que las disponibilidades (acceso) y
procesamiento de la informacin (capacidad y velocidad) para reducir el
nivel de incertidumbre ha venido a constituirse en le pivote en torno al
cual giran las decisiones de la gestin moderna (UNESCO,1989:12).En
sta ltima aseveracin entendemos por reduccin del nivel de
incertidumbre, retomando los planteamientos de Habermas (Cf.supra), la
capacidad de prediccin implcita en los intereses , particularmente
tcnicos y prcticos , cuyo propsito es objetivizar al mximo posible la
naturaleza , en definitiva el porvenir .Esto no es sino la preeminencia de
una cierta lgica , una cierta creencia en la necesidad lgica ( a menudo
santa o sagrada) , una tendencia a volar con demasiada rectitud hacia
una meta (que) nos lleva a menudo demasiado lejos, en lugar de girar en
torno a ella
Debemos indicar, tambin , que en los hechos le gestin vino a fundir ,
por ejemplo , dos conceptos que , hasta antes de su plena vigencia,
estaban ntidamente separados: la planificacin y la administracin ,
conforme se desprende de los criterios vertidos por Whiteman (1994).
Ahora , sencillamente se habla de gestin al interior de cuyo proceso se
planifica, organiza, administra y evala , como representamos en lneas
posteriores. Pero, lo que debemos resaltar, es el hecho que , en todas las
definiciones de gestin, se alude a una determinada organizacin
(institucin) as como a una accin. Casassus, por ejemplo, en
coincidencia con los planteamientos de Habermas (1999) afirma que los
modelos de gestin se fundamentan en alguna teora de la accin
humana dentro de las organizaciones y que es necesario comprender
para

entender

adecuadamente
62

los

procesos

de

gestin

casasaus,1999:12).Estos modelos se habrn de entender como procesos

de construccin y reconstruccin )Cf.Sander,1996), que adems, por el
hecho de ser producto de la accin deliberada, tiene una base cognitiva
, reflejan normas, estrategias y supuestos o modelos en el cual se opera
(Casassus,1999:18).
Justamente ac, en esta observacin centrada en la accin y
organizacin, ajustaramos nuestra concepcin sobre gestin. Es decir ,
centramos nuestra atencin en el conocimiento de la gestin en tanto ,lo
que Foucault(1988) llama, tecnologa de la moral que descubre la
comn unidireccionalidad en la disposicin de normas . tal revelacin es
entendida por Ball(1994) como una tecnologa terica y practica de
racionalidad orientada a la eficiencia, la viabilidad y el control (Ball,
1994:159), exactamente como lo interpretara Habermas, Segn Grundy )
1994).
Frente a esta realidad, el reto que queda como tarea, se traduce en hacer
de la gestin un proceso que de respuesta(s) a la diversidad, que facilite
la participacin, que promueva la autonoma sin fragmentar () como
negociacin y conversaciones )UNESCO,1999:11) Se debera hacer de
la gestin un espacio social en el cual quienes interacten , lo hagan
desde sus propias disposiciones (habitus) y () tomas de posiciones, las
elecciones que los agentes sociales llevan a cabo en los mbitos ms
diferentes de la practica )Bourdieu,1997:19) en otras palabras , esto
tendra que hacerse a partir de un sistema de desviaciones diferenciales (
estilo de vida ) que definen las diferentes posiciones en las dimensiones
mayores del espacio social (Ibdem 19)
Por otro lado, deberamos cuestionar las definiciones de gestin que
indican y resaltan en ella una necesaria orientacin a la solucin de
problemas .desde nuestro punto de vista , de mas est decir que la
gestin deba solucionar problemas , pero de all a la afirmacin que la
gestin este orientada necesaria y/o exclusivamente hacia ellos , sin
duda, es un tema que debera merecer una mayor precisin .

63

Consideramos ms bien que lo ms atinado en el ejercicio de la gestin

va, precisamente , por apostar hacia modelos dirigidos a prevenir
problemas manteniendo al mximo las condiciones saludables que
podamos construir con la participacin de todos los involucrados, aunque
con la necesaria advertencia de que esta accin (gestin) se inscriba en
un cuadro de direccin , en rigor, un puesto elevado desde donde se
efecta la mejor forma de dirigir (Ball, 1994:155) , en este caso , la
escuela.
Por lo dicho, subrayamos una vez ms que el concepto gestin tiene una
estrecha ligazn con el concepto control. Por ello mismo, lo que est en
juego es saber si este control de los procesos de decisin tecnologa
de la moral para Foucault (1988) est en poder de individuos
particularizados o agrupados corporativamente o, por el contrario, bajo el
control social ,el proceso de gestin es participativo o normativo y por
tanto, necesitadas de la accin de un orden ,sustentado necesariamente
en la racionalidad de la eficiencia, excelencia ,competencia ,viabilidad y
control (Ball,1994:159). Implicara el predominio inobjetable de la gestin
en su versin mas ortodoxa , esto es, la preeminencia de decantados
conceptos aparentemente universales y descontextualizados, tales como
la competencia, excelencia, eficiencia ,calidad, entre otros.
Desde este punto de vista, el marco terico de la gestin , mucho ms
amplio , incluye , adems de estas dos disciplinas profesionales
(administracin y organizacin) , otras como la planificacin

y la

evaluacin .
2.2.2 DIMENSIONES DE LA GESTIN EDUCATIVA
Presentar un perfil integral, coherente y unificado de decisiones.
*Definir los objetivos institucionales, las propuestas de accin y las
prioridades en la administracin de recursos.
*Definir acciones para extraer ventajas a futuro; se consideran tanto las
oportunidades y amenazas del medio en el que est inserta, como los
logros y problemas de la misma organizacin.

64

*Comprometer a todos los actores institucionales.

*Definir el tipo de servicio educativo que se ofrece.
El desarrollo del proceso es responsabilidad del director (pero no el que
realiza todas las tareas), debe:
" Planificar
" Controlar
" Definicin de objetivos
" Decisiones para solucionar problemas
" La comunicacin
" Capacitacin del personal
" La influencia del poder.
Podemos observar dos dimensiones, Las establecidas en el contrato de
trabajo y normativas institucionales, y las de su funcin en una dimensin
no-tradicionista (dimensiones no formalizadas) lo que va mas all de las
normas escritas, las que circulan en los pasillos de la escuela o fuera de
la misma.
La nocin de autoridad es un concepto necesario comprender en la
relacin directivo - institucin. Este liderazgo puede tener base en el
saber y sus habilidades, en la continencia de situaciones afectivas, etc. El
rol directivo implica la gestin de los procesos formales de la institucin,
aquellos formulados y planificados, pero a su vez acciones sobre
situaciones no planificadas como son las relacionadas con las actitudes
de los actores institucionales. Estas interacciones sociales . EL rol del
director en una escuela con necesidad de cambio, en transformacin
educativa, pensando este proceso como una necesidad de reflexin,
anlisis, y cuestionamientos de sus propuestas, que orientan y reorientan
la marcha institucional, con objeto de acomodarse a las necesidades de
las demandas sociales de su territorio, y como tambin de tomar una
perspectiva critica para poder modificar en funcin del desarrollo positivo
65

de la sociedad que la sostiene. Lo que implica cambios tales que se

modifiquen

radicalmente

las

configuraciones

institucionales.

Pueden estar en el orden de lo manifiesto o lo implcitos. Por ejemplo con

las recompensas, gratificaciones sanciones, devoluciones, sealamientos
de los docentes, implicando una modificacin en su conducta, llevndolas
a

la

satisfaccin,

la

frustracin

el

desaliento

posterior.

Un error muy comn en los directivos es de no mantener relaciones con

sus subordinados, con el miedo de perder autoridad. Con esa distancia
van perdiendo nocin de la realidad cotidiana de los docentes y
empleados, con la posible consecuencia de hacer lecturas errneas para
la toma de decisiones.
Los equipos de trabajo pueden perder operatividad, ya que los manejos o
conducciones a distancias son cubiertos comnmente por la burocracia
de los papeles, informes y memorndums, y no estoy puntualizando el
obviar los registros en la organizacin, que a mi parecer, son de suma
importancia porque nos permiten el seguimiento "objetivo" de historicidad
de las gestiones, sino que se transformen en herramientas que
entorpezcan las instituciones.
Cuantas veces nos encontramos con situaciones en las cuales hay
grandes brechas entre lo que se pens, lo que se transmiti, y lo que fue
comprendido.
Solo un seguimiento explicitado en los informes y las evaluaciones
escritas, nos permiten tener un punto de anclaje un tanto ms objetivo.
Un director debe tener un grado importante de estabilidad emocional, ya
que

en

un

mundo

de

cambios

permanente,

que

exige

una

reestructuracin permanente de la institucin, para que esta no quede

caduca en su estructura, esta evolucin cultural genera grandes
ansiedades en sus actores, dando cuadros de presunciones que pueden
desembocar en conflictos internos, con el consecuente deterioro de la
tarea institucional. El rol del director es el de calmar las ansiedades o dar
un marco contenedor de cambio, que permita restablecer los equilibrios
correspondientes, quizs una solucin es la de ir pensando, anticipando
66

en equipo las posibles variables de cambio que implican cada

reestructuracin.
Es de suma importancia que el director organice su tiempo y esfuerzo
dosificando la direccionalidad de su hacer cotidiano y el programado. Una
herramienta muy eficaz es el utilizar racionalmente las agendas de
trabajo, no como una suma de citas, compromisos, de ayuda memoria, de
registros personales mezclados con los del trabajo, sino como un lugar de
organizacin funcional. Una forma es la de darle prioridad a unas tareas
sobre otras, previa evaluacin de los requerimientos de las mismas.
Podamos organizar esa mirada en cuatro dimensiones:
a) La dimensin organizacional (estilo de funcionamiento):
-Los organigramas.
-La distribucin de la tarea
-La divisin del trabajo
-Los canales de comunicacin formal
-El uso del tiempo y de los espacios
b) La dimensin administrativa (las cuestiones de gobierno):
-La planificacin de las estrategias
-Consideracin de los recursos humanos y financieros
-El control de las acciones propiciadas
-El manejo de la informacin
c) La dimensin pedaggica - didctica (actividad diferencial de
otras organizaciones sociales):
-Los vnculos que los actores construyen con los modelos didcticos
-Las modalidades de enseanza
-El valor otorgado a los saberes
-Los criterios de evaluacin
67

-Las teoras de la enseanza

d) La dimensin comunitaria (actividades sociales entre los actores
institucionales):
Las demandas, exigencias y problemas con relacin al entorno
institucional
El rol del director se debe apoyar en los pilares del entusiasmo, el
esfuerzo, el conocimiento, la escucha, el compromiso con el equipo de
trabajo, sintetizando en una tarea jerarquizada de la profesin en un
"querer hacer y saber hacer"...

2.2.3 GESTION EDUCATIVA: ADMINISTRACIN

En el marco de los desafos que se identifiquen habr que discutir y
redefinirqu entendemos por gestin educativa; discusin que se hace
doblemente necesaria puesto que estamos empleando un concepto que,
procediendo del mbito de la administracin, corre el riesgo de ser
restringido a esta dimensin y perder de vista su especificidad educativa.
Y es que hablar de la gestin de una institucin educativa no es lo mismo
que referirse a la gestin de cualquier otro tipo de organizacin. Se trata
de la gestin de una institucin donde se dan lugar procesos educativos
que atraviesan todas las acciones y espacios de la organizacin, desde el
aula hasta la vida institucional; desde el microcosmos estrictamente
pedaggico hasta los diversos universos, dimensiones y procesos
organizacionales que hacen posible o no una enseanza y unos
aprendizajes con determinadas caractersticas. Desde una aproximacin
general, la gestin educativa es vista como el conjunto de condiciones
institucionales requeridas para el desarrollo de aprendizajes de calidad.
sta es una aproximacin que, por su amplitud, cuenta con un importante
respaldo consensual. Sin embargo, cuando se intenta profundizar en su
generalidad y precisar las implicancias prcticas que conlleva, surgen
interrogantes, contradicciones y hasta discrepancias que revelan su

68

complejidad. Una primera cuestin crtica deriva de la estrecha

asociacin que existe entre la gestin educativa y el campo de la
administracin, as como la fuerte influencia que el desarrollo de las
ciencias administrativas y econmicas ha tenido sobre la primera;
situacin que, como hemos referido antes, ha alimentado la tendencia a
reducir

los

procesos

de

gestin

educativa

sus

dimensiones

administrativas, normativas y organizacionales. Una visin moderna del

mismo enfoque es la que hoy reclama mayor eficiencia y modernizacin a
los procesos de gestin educativa. Sin perder de vista la importancia y
necesidad de otorgar eficiencia y racionalidad a la gestin educativa,
como condiciones para una educacin de calidad, surge la necesidad de
definir correctamente la naturaleza de la calidad de educacin y de su
proceso administrativo (Sander 1996). As, el primer requisito para
abordar una discusin sobre la naturaleza de la gestin educativa y la
definicin de una gestin de calidad ser rescatar su especificidad
educativa y la complejidad que trae consigo hablar de una educacin de
calidad. Este es el segundo punto crtico al que nos remite la discusin
sobre el sentido y especificidad de la gestin educativa qu es una
educacin de calidad?
El hombre crece, aprende y tiene experiencias .De sus experiencias
surgen ciertas guas generales de conducta que tienden a dar direcciones
determinadas a la vida y pueden ser llamadas valores, los cuales son un
rasgo comn que posee todo lder.
Los valores son parte de la vida del hombre, se aplican en circunstancias
muy complejas y abarcan mucho ms que los simples extremos de la
verdad y la mentira, del bien del mal, de la justicia o la injusticia, de la
correccin o incorreccin. En relacin a ellos el lder orienta y ejecuta sus
actos, como son la prudencia, la justicia, la fortaleza y la templanza
tolerativa. Sin embargo estas no son las nicas virtudes, sino que bajo su
direccin encontramos muchas otras, como son

la honestidad,

responsabilidad puntualidad, lealtad, confianza, se debe considerar

tambin, que la personalidad del liderazgo el estilo del mismo o los

69

rasgos del lder no existen y tampoco son afines a cada conductor de

hombres.
Es un aspecto importante de la administracin. La capacidad para dirigir
con eficacia es uno de los aspectos fundamentales para ser un director,
maestro o tutor eficiente, con el objetivo de combinar recursos materiales
y humanos, al llevar a cabo sus funciones de planeamiento, organizacin
y control estos obtienen resultados acorde a lo que esperan. Un eficaz
liderazgo en la universidad por parte de los profesores y tutores
respondiendo no solo a las motivaciones de sus subordinados, sino que
tambin los aumenten o reduzcan por medio del clima de organizacin
que desarrollanEn la medida que se desarrolle el proceso de universalizacin, la
complejidad de su estructura y sus tareas, el papel del profesor y el tutor
como sujeto principal para llevar a vas de realizacin el proceso docente
educativo se incrementa, lo que expresa los cambios cuantitativos
ocurridos en el contenido de las funciones de la universidad.
a) El Proceso Administrativo
Si observamos cmo se desarrolla la vida de todo organismo social -y
principalmente la de aquellos que, como la empresa, forma el hombre
libremente- podemos distinguir dos fases o etapas principales. La
comparacin con lo que ocurre en la vida de los organismos fsicos
podr aclararnos mejor estas dos fases.
La primera etapa. Se refiere a la estructuracin o construccin del
organismo. En ella, partiendo de una clula, se van diferenciando y
definiendo los tejidos y rganos, hasta que se llega a integrar el ser en
toda su plenitud funcional, apto ya para el desarrollo normal de las
actividades o funciones que le son propias o especficas.
La segunda etapa. Cuando ya est totalmente estructurado el
organismo, desarrolla las funciones en toda plenitud, operaciones o

70

actividades que le son inherentes, en toda su variada, pero coordinada

complejidad, que tiende a realizar la vida de ese organismo.
De igual manera ocurre en un organismo social: en su primera etapa,
partiendo de la iniciativa de una o pocas personas, todo se dirige a la
estructuracin de ese organismo social; cuando esta debidamente
estructurado, existe una segunda etapa, que consiste en la operacin o
funcionamiento normal del mismo, para lograr los fines propuestos.
Para efectos de una mejor comprensin de este tema se exponen a
continuacin algunos criterios de diversos autores acerca de las etapas
del proceso administrativo:
Henry Fayol. Etapas: Previsin, organizacin, comando, coordinacin y
control.
Koontz & O'Donnell. Etapas: Planeacin, organizacin, integracin,
direccin

control.

G. R. Terry. Etapas: Planeacin, organizacin, ejecucin y control.

Agustn Reyes Ponce. Etapas: Previsin, planeacin, organizacin,
integracin, direccin y control.
Burt K. Scanlan. Etapas. Planeacin, organizacin, direccin y control.
De

acuerdo

las

anteriores

propuestas

acerca

del

proceso

administrativo, puede concluirse que, seis son las etapas bsicas para
su estudio y conformacin de sus dos principales fases.
Fase esttica, compuesta

por la

previsin, planificacin

y la

organizacin, en donde se da respuesta a los cuestionamientos de

Qu se va a hacer? y Cmo se va a realizar? respectivamente.
La otra fase, la dinmica cuya implantacin dentro de la organizacin,
permite ver con mayor claridad lo que al momento se esta haciendo y
as mismo poder evaluar tales acciones, y aqu se encuentran las fases
de integracin, direccin y control.
71

Otra razn por la cual se les ha dado en llamar fase esttica y dinmica,
es debido a la relacin que se tiene con las personas. Generalmente en
la fase esttica se tiene poca o nula relacin con personas, en tanto que
en la fase dinmica, existe gran actividad e interaccin con otros seres
humanos.

b) La Planificacin.
Qu se entiende por Planificacin?.
La Planificacin es el proceso por el cual se obtiene una visin del
futuro, en donde es posible determinar y lograr los objetivos, mediante
la eleccin de un curso de accin.
Cul es la importancia de la Planificacin?.
Propicia el desarrollo de la empresa.
Reduce al mximo los riesgos.
Maximiza el aprovechamiento de los recursos y tiempo.
El autor Jos Antonio Fernndez Arena afirmaba que "Planear es
funcin del administrador, aunque el carcter y la amplitud de la
planeacin varan con su autoridad y con la naturaleza de las polticas y
planes delineados por su superior".
El reconocimiento de la influencia de la planeacin ayuda en mucho a
aclarar los intentos de algunos estudiosos de la administracin para
distinguir entre formular la poltica (fijar las guas para pensar en la toma
de decisiones) y la administracin, o entre el director y el administrador
o el supervisor.

72

Un administrador, a causa de su delegacin de autoridad o posicin

en la organizacin, puede mejorar la planeacin establecida o hacerla
bsica y aplicable a una mayor proporcin de la empresa que la
planeacin de otro. Sin embargo, todos los administradores desde, los
directores hasta los jefes o supervisores, planean lo que les
corresponde.
Cmo se clasifica la Planificacin?
Existen diversos tipos de planes, entre los que se tienen:
Misin: es la razn de ser de la empresa. Tambin se dice que es la
labor, el encargo o servicio especial que una empresa se propone
lograr hacia el largo plazo. Por ejemplo, la misin de una universidad
es la formacin superior, enseanza y la investigacin.
Visin: es la capacidad administrativa de ubicar a la empresa en el
futuro, en dnde deseamos estar de aqu a cinco aos. Por ejemplo,
un Banco puede tener como visin "ser la empresa lder en la
prestacin de servicios financieros en toda Europa".
Objetivos: son el resultado que se espera obtener, y hacia el cual se
encaminan los esfuerzos conjuntos. Por ejemplo, un objetivo de una
empresa comercial puede ser aumentar las ventas del ao 2004 con
respecto a las del 2003. Los objetivos se pueden ser de corto plazo
(hasta un ao), mediano plazo (de 1 a 3 aos) y largo plazo (ms de
3 aos).
Metas: los diferentes propsitos que se deben cumplir para lograr el
objetivo. Las metas son fines ms especficos que integran el
objetivo de la empresa. Por ejemplo, para la empresa comercial que
desea incrementar sus ventas, una meta podra ser capacitar al
equipo de vendedores durante los primeros dos meses del ao
2004, con lo que se busca alcanzar el objetivo planteado.

73

 Polticas: son guas o lineamientos de carcter general, que indican

el marco dentro del cual empleados de una empresa pueden tomar
decisiones, usando su iniciativa y buen juicio. Por ejemplo, competir
en base a precios en el mercado.
Reglas: son normas precisas que regulan una situacin en particular.
Ac se exponen acciones u omisiones especficas, y no dan libertad
de accin. Ejemplos de este tipo son "no fumar", "no ingerir
alimentos en este sitio", etc.
Estrategias: la accin de proyectar a un futuro esperado y los
mecanismos para conseguirlo, y hacer que el futuro de la
organizacin se comporte como se determin. Se puede decir
entonces que estrategias son los cursos de accin, preparados para
enfrentarse a las situaciones cambiantes del medio interno y
externo, a fin de alcanzar sus objetivos. Por ejemplo, una estrategia
podra se "realizar investigaciones de mercado permanentemente, y
proveer de eficiente informacin al equipo de venta, a fin de
aumentar las ventas".
Programas: son planes que comprenden objetivos, polticas,
estrategias, procedimientos, reglas, asignacin de funciones y
recursos, y las acciones necesarias para alcanzar los objetivos,
estableciendo el tiempo necesario para la ejecucin de cada una de
las etapas de operacin.
Presupuestos: es un plan que representa las expectativas para un
perodo futuro, expresados en trminos cuantitativos, tales como
dinero,

horas

trabajadas,

unidades

producidas,

etc.

Los

presupuestos pueden ser de Operacin (ventas, produccin,

inventarios, etc.) y Financieros (de efectivo, de capital, estados
financieros pro forma, etc.).
Procedimientos: son planes que sealan una serie de labores
concatenadas que deben realizarse de acuerdo a una secuencia
74

cronolgica, para alcanzar los objetivos preestablecidos. Un ejemplo

de este tipo de planes es el procedimiento que se lleva a cabo para
el pago de sueldo a los empleados.

c) La Organizacin. Generalidades.
Se refiere a la creacin de una estructura, la cual determine las
jerarquas necesarias y agrupacin de actividades, con el fin de
simplificar las mismas y sus funciones dentro del grupo social.
Esencialmente, la organizacin naci de la necesidad humana de
cooperar. Los hombres se han visto obligados a cooperar para obtener
sus fines personales, por razn de sus limitaciones fsicas, biolgicas,
sicolgicas y sociales. En la mayor parte de los casos, esta cooperacin
puede ser ms productiva o menos costosa si se dispone de una
estructura de organizacin.
Se dice que con buen personal cualquier organizacin funciona. Se ha
dicho, incluso, que es conveniente mantener cierto grado de imprecisin
en la organizacin, pues de esta manera la gente se ve obligada a
colaborar para poder realizar sus tareas. Con todo, es obvio que an
personas capaces que deseen cooperar entre s, trabajarn mucho mas
efectivamente si todos conocen el papel que deben cumplir y la forma
en que sus funciones se relacionan unas con otras.Este es un principio
general, vlido tanto en la administracin de empresas como en
cualquier institucin.
As, una estructura de organizacin debe estar diseada de manera que
sea perfectamente clara para todos, quien debe realizar determinada
tarea y quien es responsable por determinados resultados; en esta
forma se eliminan las dificultades que ocasiona la imprecisin en la
asignacin de responsabilidades y se logra un sistema de comunicacin

75

y de toma de decisiones que refleja y promueve los objetivos de la

empresa.
A continuacin se enumeran y explican los elementos de la
organizacin

los

cuales,

una

vez

comprendidos

asimilados

coadyuvaran en una mejor administracin:

Divisin del trabajo. Para dividir el trabajo es necesario seguir una
secuencia que abarca las siguientes etapas: la primera; (jerarquizacin)
que dispone de las funciones del grupo social por orden de rango,
grado o importancia. La segunda; (departamentalizacin) que divide y
agrupa todas las funciones y actividades, en unidades especficas, con
base en su similitud.
Coordinacin. Se refiere a la sincronizacin de los recursos y los
esfuerzos de un grupo social, con el propsito de lograr oportunidad,
unidad, armona y rapidez, en el desarrollo de los objetivos.
Los Organigramas
Una de las herramientas ms importantes al definir la estructura
orgnica de la empresa es el "organigrama", pero desgraciadamente,
una preocupacin por la tcnica de confeccin del mismo puede hacer
que se pierda de vista los fines bsicos de su diseo.
Los organigramas:
- Establecen la comprensin de los problemas de comunicacin;
- Orientan a los nuevos trabajadores hacia las relaciones y
complejidades estructurales;

- Proporcionan una imagen grfica de la empresa a terceros.

Los organigramas, en su forma ms simple, nicamente muestran las
unidades y relaciones funcionales. En un estado ms complejo,
76

pueden aadirse el titular del puesto de trabajo u oficina, las

responsabilidades principales, los comits, e incluso las relaciones de
comunicacin. Sin embargo son tan grandes y complejas que en tales
organigramas pueden verse nicamente puestos claves o segmentos
de la organizacin.
Cultura Organizacional
Puede definirse cultura como el patrn de comportamiento general,
creencias compartidas y valores comunes de los miembros de una
comunidad.
Si nos percatamos bien, resulta que la cultura se demuestra en todas
las reas de desarrollo de los seres humanos. La cultura
organizacional

puede

ser

definida

como

los

patrones

de

comportamiento, creencias, que se encuentran dentro de una

empresa.
La cultura organizacional, en primer lugar, es dada por los gerentes de
nivel superior de la empresa. Son sus creencias y formas de percibir
las situaciones las que se vuelven como normas. Un elemento de
suma importancia inmerso en la cultura organizacional es el trmino
valor, el cual se convierte en una creencia permanente, o de muchos
aos, que se sirve de gua a los trabajadores, tratando de alcanzar los
objetivos de la empresa.
A continuacin se presenta una matriz comparativa entre una empresa
sin cultura organizacional definida y otra con cultura establecida y
clara.
d) La Direccin. Generalidades.
De dnde proviene la palabra "Direccin"?

77

Etimolgicamente, la palabra "direccin", viene del verbo "dirigere";

ste se forma a su vez del prefijo "di", intensivo, y "regere": regir,
gobernar. Este

ltimo

deriva

del

snscrito

"raj",

que

indica

"preeminencia".
Cul es la definicin de Direccin?.
La direccin es aquel elemento de la administracin en el que se logra
la realizacin efectiva de todo lo planeado, por medio de al autoridad
del administrador, ejercida a base de decisiones, ya sea tomadas
directamente, ya, con ms frecuencia, delegando dicha autoridad, y se
vigila simultneamente que se cumplan en la forma adecuada todas
las rdenes emitidas.
Cul es la importancia de la Direccin?.
Notemos que la direccin es la parte "esencial" y "central", de la
administracin, a la cual se deben subordinar y ordenar todos los
dems elementos.
En efecto: si se prev, planea, organiza, integra y controle, es slo
para bien realizar. De nada sirven tcnicas complicadas en cualquiera
de los otros cinco elementos, si no se logra una buena ejecucin, la
cual depende inmediatamente, y coincide temporalmente, con una
buena direccin. Tanto sern todas las dems tcnicas tiles e
interesantes, en cuanto nos permitan dirigir y realizar mejor.
Y es que todas las etapas de la esttica administrativa se ordenan a
preparar las de la dinmica. Y de stas, la central, es la direccin. Por
ello puede afirmarse, como lo hicimos, que es la esencia y el corazn
de lo administrativo.

Su importancia en razn de su carcter.

78

Otra razn de su importancia radica en que este elemento de la

administracin es el ms real y humano. Aqu tenemos que ver en
todos los casos "con hombres concretos", a diferencia de los aspectos
de la parte mecnica, en que tratbamos ms bien con relaciones,
con "cmo deban ser las cosas". Aqu luchamos con las cosas y
problemas "como son realmente". Por lo mismo, nos hallamos en la
etapa de mayor imprevisibilidad, rapidez y, (si cabe la expresin),
explosividad, donde un pequeo error, -facilsimo por la dificultad de
prever las reacciones humanas- puede ser a veces difcilmente
reparable.
Cuando un administrador se interesa por s mismo en la funcin
directiva, comienza a darse cuenta de parte de su complejidad. En
primer lugar, est tratando con gente, pero no en una base
completamente objetiva, ya que tambin l mismo es una persona y,
por lo general, es parte del problema. Est en contacto directo con la
gente, tanto con los individuos, como con los grupos. Pronto
descubre, como factor productivo, que la gente no est solamente
interesada en los objetivos de la empresa; tiene tambin sus propios
objetivos. Para poder encaminar el esfuerzo humano hacia los
objetivos de la empresa, el administrador se da cuenta pronto que
debe pensar en trminos de los resultados relacionados con la
orientacin, la comunicacin, la motivacin y la direccin.
Aunque el administrador forma parte del grupo, es conveniente, por
muchas razones, considerarlo como separado de sus subordinados.
Para lograr los objetivos de la empresa se le han asignado recursos
humanos y de otra ndole, y tiene que integrarlos. Tambin es
conveniente pensar en el administrador como separado del grupo por
que es su jefe. Como jefe no es tanto uno de los del grupo como aquel
que ha de persuadir al grupo para que haga lo que l quiere o deba
hacerse. La direccin implica el uso inteligente de un sistema de
incentivos ms una personalidad que despierte inters en otras
personas.
79

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1 HIPTESIS DE INVESTIGACIN
Existe relacin directa entre liderazgo y gestin educativa de los Institutos
Superiores en la selva central.
3.1.1.

HIPTESIS ESPECFICAS
a.

Los niveles de liderazgo de los seores directores

de los Institutos Superiores de la selva central , son deficientes y7o

regulares.
b.

Los factores de

la gestin educativa

de los

seores Directores de los Institutos Superiores de la selva central

limitados.
c.

El coeficiente de correlacin entre liderazgo y

gestin educativa de la selva central es alta y positiva

3.2. VARIABLES
3.2.1 DEFINICIN CONCEPTUAL DE LIDERAZGO
Es una funcin de logro de obediencia, como influencia, como un
comportamiento determinado, como una forma de persuasin, como

80

una relacin de poder, como un medio para conseguir metas, como

iniciacin de estructura y muchas combinaciones de estos conceptos.
3.2.2 DEFINICIN CONCEPTUAL DE GESTIN EDUCATIVA
Est referida a la capacidad del Directivo para garantizar el
cumplimiento de la finalidad de la Institucin Educativa, mediante la
evaluacin y supervisin permanente del currculo, la diversificacin
curricular, la organizacin del trabajo educativo, el estilo pedaggico de
los docentes y su capacitacin, medios y materiales, etc.
3.3 DEFINICIN OPERACIONAL
a) PRIMERA VARIABLE: LIDERAZGO
Patrn conductual aprendido que se presenta en el quehacer acadmico
utilizando estrategias que se comprende, memoriza conceptos y
contenidos de las diversas reas. Para ello el instrumento estar formada
por 30 tems tipo Likert, considerando puntajes de 1,2,3,4,5.
DIMENSIONES

INDICADORES

INSTRUMENTOS

81

TEMS

VALORACIN

 Planteamiento
de ideas para el
futuro
Realizacin de
proyectos en el
futuro
Expectativas en
el futuro

Influencia
idealizada

Motivacin
inspiracin

por

Muestras
de
alegra en el
trabajo
institucional
Participacin del
trabajo
en
equipo
Inters en el
trabajo

1,2,3,4,5,
Cuestionario

6,7

Escala de Likert

8,9,10,11

Escala de Likert

Cuestionario
,12,13,14
,15

Cuestionario
Estimulacin
intelectual

Consideracin
individualizada

Filosofa
del
liderazgo
Innovacin en el
trabajo de la
organizacin

Alcances para el
futuro
Oportunidades
desafiantes
Solucin
de
problemas en la
organizacin

16,17,18,

Escala de Likert

19,20,21,

Cuestionario
22,23,24,

Escala de Likert

25,26,27,
28,29,30

b) SEGUNDA VARIABLE: GESTIN EDUCATIVA

Con respecto a la segunda variable, de igual manera para obtener la
informacin correspondiente, se tendr en cuenta un cuestionario de 30
preguntas tipo Likert.
DIMENSIONES
Gestin
Institucional

INDICADORES
Plan
estratgico
PEI

INSTRUMENTOS
Cuestionario

TEMS
1,2,3,4,5,
6,7,8,9,1

82

VALORACIN
Escala de Likert

Gestin
Administrativa

Gestin
pedaggica

Instrumentos
de gestin

Plan anual de
trabajo
Manual
de Cuestionario
organizacin y
funciones
Presupuesto
de
la
Institucin
Educativa

11,12,13,

Proyecto
curricular del
Cuestionario
centro
Propuesta
pedaggica

14,15,16,
17,18,19,
20,21

Escala de Likert

22,23,24,
25,26,27,
28,29,30

Escala de Likert

Plan
de
supervisin y
monitoreo

3.4. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.4.1

TIPO DE ESTUDIO
Se considera que la investigacin es sustantiva, ya que est orientada
a describir, explicar, predecir o retrodecir la realidad, pues se ha
observado las variables (liderazgo y gestin educativa).
No experimental se da cuando no hay manipulacin deliberada de
variables y solo se observa los fenmenos en su ambiente natural
para despus analizarlos. Segn HERNNDEZ y otros (2006: 104) dice:

83

que los estudios correlacionales asocian variables mediante un patrn

predecible para un grupo o poblacin. Su propsito conocer la relacin
que existe entre dos o ms conceptos, categoras o variables en un
contexto en particular.

3.4.2 DISEO DE LA INVESTIGACIN

El presente estudio se clasifica dentro del diseo de investigacin no
experimental, descriptiva correlacional con la finalidad de examinar las
relaciones entre las variables en un momento dado o determinado a
travs de liderazgo y gestin educativa y as establecer una relacin
entre dichas variables.
El diagrama del diseo de investigacin es de la siguiente
manera:
Ox
M

r
Oy

Ox : Liderazgo
r : Relacin
Oy : Gestin Educativa
M : Muestra del estudio
El presente estudio se realiz a partir de datos originales o primarios
captados directamente por las investigadoras mediante la aplicacin
del cuestionario de liderazgo y como tambin de un cuestionario de
gestin educativa.
3.5 POBLACIN Y MUESTRA
3.5.1 Poblacin
La poblacin estuvo constituido por los seores directores de los
Institutos de la selva Central, en tal sentido la poblacin motivo de

84

estudio estuvo conformada por 15 directores entre varones y mujeres

cuyas edades oscilan entre 40 a 60 aos de edad.
3.5.2 Muestra
El tipo de muestreo fue la no probabilstica, en tal sentido la muestra
motivo de estudio estuvo conformada por todos los directores de los
Institutos superiores de la selva central; que representa la poblacin
entre varones y mujeres.
Segn Hernndez Sampieri (2006: 240) nos dice que la eleccin de los
elementos no depende de la probabilidad, sino de las causas
relacionadas con las caractersticas de la investigacin o de quien hace
la muestra. Aqu depende del proceso de toma de decisiones de una
persona o grupo.

3.6 MTODOS DE INVESTIGACIN

3.6.1 Mtodo General
Como mtodo general se aplic el cientfico, ya que es un
procedimiento de actuacin general seguido en el conocimiento
cientfico, pues bien se concreta un conjunto de trmite, fases o
etapas.

Segn Miguel Rodrguez Sosa(1994: 52) menciona que la estrategia o

pauta general para la produccin de conocimientos contrastables, el
mtodo cientfico comprende:

1. Detectar y definir o formular una incgnita o incoherencia

(problema) en el conocimiento disponible sobre un objeto.
2. Analizar el problema a la luz del conocimiento terico disponible.
3. Elaborar suposiciones (hiptesis) tentativamente orientadas a
solucionar el problema.
4. Contrastar la hiptesis por corroboracin o falsacin respecto de
datos tenidos por ciertos.
85

5. Introducir las conclusiones de la contraste en la teora preexistente,

como consecuencias particulares de la misma.
3.6.2 Mtodo especfico
Como mtodo especfico se aplic el descriptivo.
Miguel Rodrguez Sosa (1994: 53) sostiene que el Mtodo
descriptivo tiene como objetivo describir y analizar sistemticamente lo
que existe con respecto a las variaciones o a las condiciones de una
sistematizacin. En estos estudios se obtiene informacin acerca a de
las caractersticas y comportamientos de lo que estamos observando,
pero identificando reas o dimensiones del problema.

3.7 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

3.7.1 LAS TCNICAS DE INVESTIGACIN
a. El fichaje, que es una tcnica de recoleccin de informacin.
Permite seleccionar, organizar, resumir, citar y confrontar la
informacin recabada.
b. La encuesta, su caracterstica es su estandarizacin y unidad tanto
en la forma de construir las preguntas como en su aplicacin.

3.7.2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

a. Las fichas de localizacin son fichas en las que se anotan slo las
caractersticas que permite reconocer la fuente de donde se
consigui la informacin usada en la investigacin como son:
-

Las Fichas Bibliogrficas y las fichas hemerogrficas.

Se elaboran cuando se va por primera vez a una biblioteca o
centro de informacin. Se anota del fichero los textos que
pueden ayudar en la investigacin. una vez fichado todos los
textos que interesan, se proceden a estudiarlos con mayor
entendimiento.

86

- Referencia electrnica
Se refiere a textos que no estn impresos en papel, sino en
soportes de almacenamiento electrnico, tales como: el Internet,
CD.
b) El cuestionario, consiste en un conjunto de preguntas respeto de
uno o ms variables a medir, las preguntas son de tipo cerradas ya
que contiene opciones de respuestas previamente delimitadas;
pensando en los estudiantes, se elabora pensando como se va a
procesar los datos, ya que si el diseo del cuestionario se
desvincula de su procesamiento, se corre el riesgo de tener muchos
datos que luego no se van a poder analizar.
Las preguntas son de tipo Escala Likert, que es un conjunto
de tems presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante las
cuales se pide la reaccin de los participantes entre cinco o siete
categoras.
Los cuestionarios fueron aplicados a los seores directores
(liderazgo estratgico) y a los docentes (opinin sobre la gestin
educativa de los Institutos Tecnolgicos de la Selva Central,
CATEGORAS

VALOR

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Neutral

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

3.7.3 PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIN DE DATOS

a. Se present oficio a cada Instituto Superior de la Selva Central con
el propsito de solicitar el permiso correspondiente para la
aplicacin de los instrumentos a los seores directores.
b. Los instrumentos correspondientes fueron llevados a la validacin
de contenido, en el cual participaron los expertos, esta actividad se
realiz en el mes de mayo del 2008.

87

c. Posteriormente se realiz la confiabilidad de los instrumentos

correspondientes, sta se realiz en el mes de junio del ao 2008.
d. As mismo se efectu la prueba piloto con la cantidad de tres
directores y cuatro profesores.
e. Luego, se aplic a la muestra de estudio en el mes de julio del ao
2008.
f.

A continuacin se procesaron la informacin de

los instrumentos y para ello se utilizaron la estadstica descriptiva y
como tambin a estadstica inferencial mediante la prueba t de
Student.

3.8 MTODOS DE ANLISIS DE DATOS

En esta etapa se hace un anlisis sistemtico del cuerpo de datos para
establecer la base de evidencias e interpretar los hallazgos para proceder a
aceptar o rechazar la hiptesis de la investigacin y se elaboraran
inferencias congruentes para dar respuesta al problema planteado.

Al

concluir la recoleccin de los datos, mediante el instrumento sobre liderazgo

estratgico y gestin educativa. se procedi a hacer el anlisis cuantitativo y
cualitativo de las mismas segn sea el caso, sistematizando la informacin
de acuerdo a criterios considerados para el, presente estudio.

Anlisis estadsticos.

Anlisis interpretativos.

Presentacin en grficos estadsticos.

Una vez obtenidos los datos, se procedi a analizar, interpretar y redactar

toda la informacin obtenida para el caso del instrumento de liderazgo

estratgico y gestin educativa, por lo que los datos obtenidos se aplic los
estadgrafos

de

variabilidad

la

escala

de

intervalo

(media

aritmtica,varianza, desviacin tpica o estndar y el coeficiente de varianza).

Para la Prueba de Hiptesis se utiliz el estadgrafo correlacional con el
tipo de escala de intervalo de la Correlacin de Pearson con dos variables.
Para la determinacin de la Prueba de Hiptesis, seguimos el criterio mas
aceptado por la comunidad cientfica, empleando una nivel de significancia
del 5 % (0,05), y tambin hemos fijado un nivel de confianza del 95 %.
88

89

CAPTULO IV
ANLISIS, INTERPRETACIN Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
OBTENIDOS
Luego de elaborar los instrumentos sobre inteligencia emocional y el desempeo
laboral de los docentes de la UGEL de Jauja, se realiz la validez de dichos
instrumentos, luego la confiabilidad y posteriormente la prueba piloto; para ser
aplicados a la muestra de estudio y de esta manera se determin los resultados
de la informacin respectiva, los cuales mediante la estadstica descriptiva e
inferencial fueron procesados y de esta forma los resultados fueron los siguientes:
4.1 FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DEL CUESTIONARIO SOBRE GESTIN
EDUCATIVA
CUADRO N 01
Liderazgo para el logro de los objetivos
El director es lder, motivador y estimulador para
el logro de los objetivos
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total

Fuente: archivo del cuestionario

90

ni

06
05
04
15

40,000
33,33
26,67
100,00

El 40,00% de los seores directores son lderes de vez en cuando, mientras que
el 33,33% son lderes algunas veces y el 26,67% de los directores son lderes con
frecuencia.

CUADRO N 02
Formulacin del plan estratgico sobre objetivos de la gestin educativa
El
director
formula
plan
estratgico
oportunamente para alcanzar los objetivos en
la gestin educativa
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

01
13
01
15

6,67
86,67
6,66
100,00

El mayor porcentaje de los directores de la selva central, algunas veces formula

plan estratgico de manera oportuna para alcanzar los objetivos en al gestin
educativa, sin embargo el 6,67% de los directores realizan de vez en cuando y
con frecuencia.

91

CUADRO N 03
Principios de autoridad moral por parte del director
Tiene principios de autoridad moral y
ni
%
profesionalismo para la conduccin de la I.E
Muy rara vez
03
20,00
De vez en cuando
06
40,00
Algunas veces
03
20,00
Con frecuencia
03
20,00
Muy frecuentemente
Total
15
100,00
Fuente: archivo del cuestionario

El 40,00% de los directores, siendo el mayor porcentaje de vez en cuando tienen

principios de autoridad moral y profesionalismo para la conduccin de la
Institucin Educativa, mientras el 20,00% de los directores actan rara vez,
algunas veces y con frecuencia.

92

CUADRO N 04
Capacidad de razonamiento de parte del director en la toma de decisiones
El
director
demuestra
capacidad
de
razonamiento para la toma de decisiones
acertadas
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

02
12
01
15

13,33
80,00
6,67
100,00

El 80,00% de los directores del la selva central, algunas veces demuestran

capacidad de razonamiento para la toma de decisiones acertadas, mientras que el
13,33% de los directores se manifiestan de vez en cuando y el 6,67% con
frecuencia.

93

CUADRO N 05
Coordinacin para la toma de decisiones
El director pone inters en los mecanismos
de coordinacin para la toma de decisiones
acertadas
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

01
05
06
03
15

6,67
33,33
40,00
20,00
100,00

El mayor porcentaje de los seores directores algunas veces ponen inters en los
mecanismos de coordinacin para la toma de decisiones acertadas, sin embargo
el 33,33% lo realizan de vez en cuando, como tambin el 20,00% con frecuencia.

94

CUADRO N 06
Elaboracin del PEI en la Institucin Educativa
El PEI se ha elaborado, aplicado y evaluado
con los mismos de la I.E
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

01
02
12
15

6,67
13,33
80,00
100,00

El 80,00% de los seores directores manifiestan que el PEI se ha elaborado,

aplicado y evaluado con los miembros de la Institucin Educativa, de igual manera
el 13,33% sostienen que de vez en cuando el documento del PEI han elaborado,
aplicado y evaluado en la Institucin Educativa.

95

CUADRO N 07
Desempeo del equipo directivo en la Institucin Educativa
El desempeo del equipo directivo en la
organizacin de la I.E el equipo directivo
aplica los instrumentos de gestin
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

06
08
01
15

40,00
53,33
6,67
100,00

Los mayores porcentajes de los directores expresan que algunas veces y de vez
en cuando el equipo directivo aplica los instrumentos de gestin, como tambin el
6,67% de los directores manifiestan que confrecuencia aplican los instrumentos
de gestin.

96

CUADRO N 08
Liderazgo transformacional del director
El
director
asume
el
transformacional
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

liderazgo

ni

01
08
04
02
15

6,67
53,33
26,67
13,33
100,00

El 53,33% de los directores, de vez en cuando asumen el liderazgo

transformacional, pero el 26,67% expresan que algunas veces asumen el
liderazgo tansformacional.

97

CUADRO N 09
Respaldo de la comunidad a la Institucin Educativa
La institucin educativa es respaldado y
aceptado por la comunidad

ni

Muy rara vez

De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

03
04
08
15

20,00
26,67
53,33
100,00

El 53,33% de los directores, siendo el mayor porcentaje algunas veces

manifiestan que la Institucin Educativa es respaldada y aceptada por la
comunidad. Sin embargo el 26,67% expresan que de vez en cuando la Institucin
Educativa es respaldada por la comunidad.

98

CUADRO N 10
Alianzas estratgicas con Instituciones pblicas
La I.E. realiza alianzas estratgicas con
instituciones pblicas
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

03
09
03
15

20,00
60,00
20,00
100,00

La mayora de los directores indican que la Institucin Educativa realizan alianzas

estratgicas con Instituciones pblicas, sin embargo que el 20,00% manifiestan
que rara vez ejecutan alianzas estratgicas con otras Instituciones pblicas.

99

CUADRO N 11
Adecuacin del clima institucional
El clima institucin es adecuado
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni
01
04
10
15

%
6,67
26,67
66,66
100,00

El 66,66% de los directores expresan que algunas veces el clima institucional es

adecuado, mientras que para el 26,67% indican que de vez en cuando el clima
institucional es adecuado.

100

CUADRO N 12
Capacidad del director en el cumplimiento de las funciones
El director demuestra capacidad de hacer
cumplir las funciones de sus miembros
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

08
06
01
15

53,33
40,00
6,67
100,00

El 53,33% de los seores directores de la selva central mencionan que de vez en

cuando el director demuestra capacidad de hacer cumplir las funciones de sus
miembros, sin embargo el 40,00% de ellos expresan que algunas veces realizan
la actividad mencionada.

101

CUADRO N 13
Presupuesto de la Institucin Educativa
El presupuesto de la I.E. se programa,
formula, aprueba, ejecuta y controla
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

02
11
02
15

13,33
73,33
13,34
100,00

La mayora de los directores de la selva central algunas veces el presupuesto de

la I.E. programan, formulan, aprueba, ejecutan y controlan, sin embargo el
13,34% con frecuencia el presupuesto de la Institucin programan, adems el
13,33% de los directores expresan que rara vez programan el presupuesto.

102

CUADRO N 14
Administracin del directivo en los recursos econmicos
El directivo administra con eficacia los
recursos econmicos
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

03
11
01
15

20,00
73,34
6,67
100,00

El 73,33% de los directores de los Institutos superiores de la selva central,

manifiestan que algunas veces el directivo administra con eficacia los recursos
econmicos, como tambin el 20,00% de los directores indican que de vez en
cuando los directivos administran los recursos econmicos.

103

CUADRO N 15
Informacin del directivo a los miembros de la comunidad
El directivo informa con responsabilidad,
transparencia la gestin econmica a los
miembros de la comunidad
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

01
06
08
15

6,67
40,00
53,33
100,00

El mayor porcentaje de los seores directores expresan que algunas veces el

directivo informa con responsabilidad, transparencia la gestin econmica a los
miembros de la comunidad.

104

CUADRO N 16
Evaluacin del plan anual de trabajo
Se evala el plan anual de trabajo para
conocer metas propuestas
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

01
09
04
01
15

6,67
60,00
26,67
6,66
100,00

De vez en cuando los directores evalan el plan anual de trabajo para conocer
metas propuestas, mientras que el 26,67% de los directores manifiestan que
algunas veces evalan el pan anual de trabajo.

105

CUADRO N 17
Eventos de capacitacin en la Institucin Educativa
Se desarrollan eventos de
especializada en la I.E.
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

capacitacin

ni

08
04
03
15

53,33
26,67
20,00
100,00

El 53,33% de los directores expresan que rara vez desarrollan eventos de

capacitacin especializada en las Instituciones Educativas, mientras que el
26,67% de los directores mencionan que de vez en cuando realizan eventos de
capacitacin especializada.

106

CUADRO N 18
Administracin de los fondos en la Institucin Educativa
La administracin de los fondos de la I.E. se
aplica de acuerdo a la ley
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

01
10
04
15

6,67
66,67
26,66
100,00

En la gran mayora de los seores directores de los Institutos Superiores de la

selva central manifiestan que la administracin de los fondos de las Instituciones
Educativas considerando la ley correspondiente.

107

CUADRO N 19
Actualizacin del manual de organizacin y funciones
El manual de organizacin y funciones es
actualizado de acuerdo al cuadro de
asignacin personal
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

02
10
03
15

13,33
66,67
20,00
100,00

Algunas veces el manual de organizacin y funciones actualizan de acuerdo al

cuadro de asignacin personal, tal como nos manifiesta el 66,67% de los seores
directores, mientras que el 20,00% de los directores expresan que con frecuencia
actualizan el manual de organizacin y funciones.

108

CUADRO N 20
Conocimiento del MOF por parte de la comunidad educativa
La comunidad educativa conoce el MOF
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni
09
06
15

%
60,00
40,00
100,00

El 60,00% de los directores expresan que la comunidad educativa de vez en

cuando conoce el MOF, sin embargo el 40,00% de los directores sostienen que
algunas veces la comunidad educativa conoce el MOF.

109

CUADRO N 21
Desempeo del personal de la Institucin de acuerdo al MOF
El personal de la institucin
desempeo de acuerdo al MOF
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

tiene

un

ni

12
03
15

80,000
20,00
100,00

Los directores en su mayora mencionan que de vez en cuando el personal de la

Institucin Educativa tienen un desempeo de acuerdo al MOF, mientras que el
20,00% de los directores expresan que algunas veces el personal de la Institucin
tienen un desempeo de acuerdo al MOF.

110

CUADRO N 22
Carreras profesionales segn al sector productivo
Las carreras profesionales que se ofertan
responden a la demanda del sector
productivo
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

02
08
05
15

13,33
53,33
3,34
100,00

El 53,33% de los seores directores de la selva central de los Institutos

Superiores manifiestan que de vez en cuando las carreras profesionales
responden a la demanda del sector productivo.

111

CUADRO N 23
Propuesta pedaggica en el PEI
En el PEI se han implementado la propuesta
pedaggica
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

04
11
15

26,67
73,33
100,00

Los directores en su mayora sostienen que algunas veces en el PEI se

implementan la propuesta pedaggica, mientras que el 26,67% indican que de
vez en cuando en el PEI se implementan la propuesta pedaggica.

112

CUADRO N 24
Elaboracin del PCC y diversificacin curricular
Se ha elaborado el PCC y el proceso de
diversificacin curricular de acuerdo de los
requerimientos del mercado laboral y
productivo
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

06
09
15

40,00
60,00
100,00

En las Instituciones Educativas en su gran parte elaboran el PCC y el proceso de

diversificacin curricular,

sin embargo una minora elaboran el mencionado

documento de vez en cuando.

113

CUADRO N 25
Fortalecimiento de la gestin de la Institucin Educativa
El directivo fortalece la gestin de la I.E
desarrollando proyectos productivos y de
servicios aprovechando los recursos de la
zona de manera sostenible
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

01
08
06
15

6,67
53,33
40,00
100,00

La mayora de los directores manifiestan que el directivo fortalece la gestin de la

I.E desarrollando proyectos productivos y de servicios, sin embargo el 6,67% de
los directores manifiestan que el directivo rara vez fortalece la gestin de la
Institucin Educativa.

114

CUADRO N 26
Plan de monitoreo, supervisin de las actividades pedaggicas
Se cuenta con un plan de monitoreo,
supervisin y evaluacin de las actividades
pedaggicas
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

01
13
01
15

6,67
86,67
6,66
100,00

El 86,67% de los seores directores expresan que algunas veces cuentan con
plan de monitoreo, supervisin y evaluacin de las actividades pedaggicas, por
otro lado el 6,67% de los directores rara vez cuentan con el plan de monitoreo,
supervisin y evaluacin de lasa actividades.

115

CUADRO N 27
Plan de capacitacin para los docentes
La institucin cuenta con un
capacitacin para los docentes
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

plan

de

ni

02
10
03
15

13,33
66,67
20,00
100,00

La mayora de los seores directores de los Institutos Superiores de la selva

central expresan que cuentan con un plan de capacitacin para los docentes, y el
20,00% de los directores manifiestan que con frecuencia cuentan con el plan de
capacitacin para los docentes.

116

CUADRO N 28
Vinculacin de la teora y la prctica
El proceso enseanza aprendizaje
vinculado la teora con la prctica
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

est

ni

03
06
05
01
15

20,00
40,00
33,00
6,67
100,00

El 40,00% de los directores de la selva central de los Institutos Superiores de vez

en cuando los docentes vinculan la teora con la prctica en el proceso enseanza
aprendizaje, sin embargo el 33,00% de los directores indican que algunas veces
los docentes vinculan la teora y la prctica.

117

CUADRO N 29
Competicin de la plana docente
La plana docente es competitiva
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni
05
05
04
01
15

%
33,33
33,33
36,67
6,67
100,00

El mayor porcentaje de los directores de la selva central expresan que con

frecuencia los docentes de las Instituciones Educativas son competitivos, como
tambin el 33,33% de los directores manifiestan que algunas veces los docentes
son competitivos.

118

CUADRO N 30
Formacin de capacidades en la investigacin
La formacin que se brinda
capacidades para la investigacin
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

desarrolla

ni

04
05
04
02
15

26,67
33,33
26,67
13,33
100,00

El 33,33% de los directores de los Institutos superiores de la selva central

expresan que de vez en cuando la formacin que se brinda desarrolla
capacidades para la investigacin.

119

4.2

FRECUENCIA Y PORCENTAJE
LIDERAZGO ESTRATGICO

SOBRE

EL

CUESTIONARIO

DE

CUADRO N 31
Descripcin de los docentes
Describo a los docentes el tipo de futuro para
crearlo juntos
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

05
07
01
02
15

33,33
46,67
6,67
13,33
100,00

En la mayora de los directores de los Institutos Superiores de la selva central

expresan que describen a los docentes el tipo de futuro para crearlo juntos, sin
embargo el 33,33% de los directores rara vez describen a los docentes el tipo de
futuro para crearlo junto.

120

CUADRO N 32
Planteamiento de acciones
Involucro a otros en el planteamiento de
acciones que llevaremos a cabo
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

01
06
06
02
15

6,67
40,00
40,00
13,33
100,00

Los directores en un 40,00% expresan que de vez en cuando y algunas veces

involucran a otros en el planteamiento de acciones que llevan cabo, y el 13,33%
de los directores manifiestan que con frecuencia involucran a otros en el
planteamiento de acciones.

121

CUADRO N 33
Desarrollo que afectan a la organizacin
Permanezco al da con los desarrollos ms
recientes que afectan nuestra organizacin
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

-03
08
04
15

20,00
53,33
26,67
100,00

La mayora de los directores mencionan que con frecuencia permanecen al da

con los desarrollos ms recientes que afectan la organizacin. Mientras que el
26,67% de los directores expresan que muy frecuentemente se encuentran al da
con los desarrollos ms recientes que afectan la organizacin.

122

CUADRO N 34
Compartimiento de los sueos
Recurro a otros para compartir mis sueos
del futuro as como los sueos de ellos
mismos
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

12
01
01
01
15

80,00
6,67
6,67
6,66
100,00

El 80,00% de los directores expresan que rara vez recurren a otros para compartir
sus sueos del futuro, mientras que el 6,67% de los directores manifiestan que
algunas veces recurren a otros para compartir sus sueos del futuro.

123

CUADRO N 35
Divisin de los proyectos en partes manejables
Me aseguro que los proyectos que dirijo se
puedan dividir en partes manejables
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

04
06
04
01
15

26,67
40,00
26,66
6,67
100,00

El 40,00% de los directores mencionan que de vez en cuando aseguran que los
proyectos que dirigen dividen en partes manejables, as mismo el 26,67% de los
directores expresan rara vez aseguran que los proyectos que dirigen se pueden
dividir en partes manejables.

124

CUADRO N 36
Objecin de las cosas
Objeto la forma en que se hacen las cosas en
el trabajo cuando veo que se puede hacer
mejor
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

01
01
07
06
15

6,67
6,67
46,66
40,00
100,00

El 86,66% de los directores de la selva central expresan que algunas veces y muy
frecuentemente objetan la forma en que se hacen las cosas en el trabajo cuando
observan que se puede hacer mejor.

125

CUADRO N 37
Facilidad y entusiasmo en futuras expectativas
Contagio con facilidad mis expectativas y soy
entusiasta con futuras posibilidades
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

02
05
05
03
15

13,33
33,33
33,34
20,00
100,00

El 33,33% de los directores de los Institutos Superiores de la selva central

mencionan que contagian con facilidad sus expectativas y sus futuras
posibilidades.

126

CUADRO N 38
Alegra entre los miembros de la comunidad
Imparto la alegra a los miembros de la
comunidad
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

02
06
06
01
15

13,33
40,00
40,00
6,67
100,00

El 40,00% de los directores expresan que de vez en cuando y algunas veces

imparten la alegra a los miembros de la comunidad y el 13,33% de los directores
rara vez imparten la alegra a los miembros de la comunidad.

127

CUADRO N 39
Comunicacin clara en la organizacin
Comunico claramente una visin positiva y
prometedora para el futuro de la organizacin
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

02
05
04
04
15

13,.33
33,33
26,67
26,67
100,00

En la mayora de los directores de vez en cuando comunican claramente una

visin positiva y prometedora para el futuro de la organizacin, sin embargo el
33,33% de los directores mencionan que algunas veces comunican claramente
una visin positiva y prometedora para el futuro de la organizacin.

128

CUADRO N 40
Felicitacin a las personas por el trabajo
Felicito a la gente que ha realizado un buen
trabajo
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

08
07
15

53,33
46,67
100,00

El 53,33% de los seores directores expresan que felicitan a la gente que ha

realizado un buen trabajo, y el 46,67% de los directores mencionan que con
frecuencia felicitan a la gente que ha realizado un buen trabajo.

129

CUADRO N 41
Inters en el trabajo a largo plazo
Muestro a los dems como su inters en el
trabajo a largo plazo puede incrementarse si
se concibe como una visin comn
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

07
02
04
01
01
15

46,67
13,33
26,66
6,67
6,67
100,00

Rara vez los directores de la selva central muestran a los dems su inters en el
trabajo, sin embargo el 26,66% algunas veces muestran a los dems el inters en
el trabajo.

130

CUADRO N 42
Relaciones cooperativas con la gente
Desarrollo relaciones cooperativas con la
gente que trabaja conmigo
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

02
05
04
04
15

13,33
33,33
26,67
26,67
100,00

El 33,33% de los directores expresan que poseen relaciones cooperativas en la

gente que trabaja al contorno, como tambin el 26,67% realizan algunas veces.

131

CUADRO N 43
Mejor funcionamiento en la organizacin
Permito
que
otros
conozcan
mis
convicciones sobre como funcionara mejor
la organizacin que lidero
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

13
01
01
15

86,67
6,67
6,66
100,00

La mayora de los seores directores de los Institutos Superiores de la selva

central manifiestan que rara vez permiten que otros conozcan sobre el
funcionamiento de la organizacin que lideran, mientras que el 6,67% de los
directores con frecuencia permiten que otros conozcan sobre el funcionamiento
de la organizacin.

132

CUADRO N 44
Celebracin de logros
Encuentro formas para celebrar los logros
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni
02
03
09
01
15

%
13,33
20,00
60,00
6,67
100,00

El 60,00% de los directores algunas veces encuentran formas para celebrar los
logros, mientras que el 6,67% de los directores con frecuencia encuentran formas
para celebrar los logros.

133

CUADRO N 45
Metas claras en grupos de trabajo
Me aseguro que los grupos de trabajo tengan
metas claras, se tracen planes y establezcan
logros importantes en el proyecto que lidero
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

05
03
05
02
15

33,33
20,00
33,33
13,34
100,00

El 33,33% de los directores rara vez y algunas veces aseguran que los grupos de
trabajo tengan metas claras y de esta forma establezcan logros importantes en el
proyecto, como tambin el 20,00% de los directores expresan que de vez en
cuando aseguran que los grupos de trabajo tengan metas claras.

134

CUADRO N 46
Filosofa de liderazgo
Tengo muy clara mi propia filosofa de
liderazgo
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

03
06
04
02
15

20,00
40,00
26,67
13,33
100,00

La mayora de los directores, de vez en cuando tienen muy clara su propia

filosofa de liderazgo, como tambin el 26,67% algunas veces tienen clara su
propia filosofa con respecto a liderazgo.

135

CUADRO N 47
Formas de innovacin en el trabajo
Busco formas innovadoras que puedan
mejorar el trabajo que hacemos en la
organizacin
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

04
02
04
05
15

26,67
13,33
26,67
33,33
100,00

La mayora de los directores de los Institutos Superiores de la selva central

expresan que con frecuencia buscan formas innovadoras que puedan mejorar el
trabajo en la organizacin, sin embargo el 26,67% de los directores manifiestan
que rara vez y algunas veces buscan las formas innovadoras para mejorar el
trabajo en la organizacin.

136

CUADRO N 48
Reconocimiento a los miembros del equipo
Doy a los miembros del equipo el
reconocimiento
cuando
se
obtienen
contribuciones
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

02
05
06
02
15

13,33
33,33
40,00
13,34
100,00

La mayora de los directores algunas veces proporcionan reconocimiento a los

miembros del equipo cuando obtienen contribuciones, mientras que el 33,33% d e
los directores ejecutan de vez en cuando.

137

CUADRO N 49
Resumen de atmsfera de confianza
Creo una atmsfera de confianza mutua en
los proyectos que lidero
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

01
03
06
05
15

6,67
20,00
40,00
33,33
100,00

El 40,00% de los seores directores algunas veces crean una atmsfera de

confianza en los diferentes proyectos, mientras que el 33,33% actan
frecuencia.

138

con

CUADRO N 50
Prctica de valores
Soy consecuente en la prctica de valores
que estipulo
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

06
07
01
01
15

40,00
46,67
6,67
6,66
100,00

El mayor porcentaje de los directores manifiestan que rara vez y de vez en

cuando son consecuentes en la prctica de valores.

139

CUADRO N 51
Desarrollo con relacin al proyecto
Logro que otros desarrollen un sentido de
identificacin con relacin al proyecto en que
trabajan
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

05
02
07
01
15

33,33
13,33
46,67
6,67
100,00

El 46,67% de los directores consideran que algunas veces relacionan al proyecto

algunos logros que otros desarrollan, mientras que el 6,67% con frecuencia
practican lo manifestado.

140

CUADRO N 52
Resumen de oportunidades sobre habilidades o destrezas
Busco
oportunidades
desafiantes
prueben mis habilidades o destrezas
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

que

ni

07
05
01
02
15

46,67
33,33
6,67
13,33
100,00

Rara vez los directores de los Institutos Superiores de la selva central buscan
oportunidades para probar habilidades o destrezas, sin embargo el 13,33% lo
realizan con frecuencia.

141

CUADRO N 53
Tratamiento con dignidad y respeto
Trato a otros con dignidad y respeto
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni
01
08
06
15

%
6,67
53,33
40,00
100,00

El trato con dignidad y respeto por parte de los seores directores en la selva
central se realiza algunas veces, mientras que el 40,00% de los directores
manifiestan que el trato con dignidad y respeto es con frecuencia.

142

CUADRO N 54
Formacin de grupos de trabajo
Formo grupos de trabajo para solucionar
problemas de la organizacin
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

07
04
02
02
15

46,67
26,67
13,33
13,33
100,00

La mayora de los seores directores rara vez forman grupos para solucionar
problemas de la organizacin, sin embargo el 26,67% expresan que de vez en
cuando lo realizan.

143

CUADRO N 55
Oportunidad para tomar decisiones
Doy a los dems oportunidad para tomar sus
propias decisiones
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

03
03
06
03
15

20,00
20,00
40,00
20,00
100,00

El 40,00% de los directores manifiestan que algunas veces proporcionan

oportunidad a los dems para que tomen sus propias decisiones.

144

CUADRO N 56
Tiempo y energa
Gasto mucho tiempo y energa asegurndome
que la gente se apague a los valores que
hayan sido aceptados
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

12
03
15

80,00
20,00
100,00

La mayora de los directores de los Institutos superiores rara vez gastan mucho
tiempo y energa asegurndose que la gente se apague a los valores que hayan
sido aceptados.

145

CUADRO N 57
Aprendizaje constante
Aprendo cuando las cosas no salen como
esperaba
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

01
03
11
15

6,67
20,00
73,33
100,00

El 73,33% de los directores expresan que con frecuencia aprenden cuando las
cosas no salen como esperaban, mientras que el 20,00% algunas veces realizan
lo mencionado.

146

CUADRO N 58
Pronstico para el futuro
Miro hacia delante y pronostico qu es lo que
espero para el futuro
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

01
02
07
05
15

6,67
13,33
46,67
33,33
100,00

La mayora de los directores expresan que algunas veces al mirar hacia delante
pronostican para el futuro, sin embargo el 33,33% lo realizan con frecuencia.

147

CUADRO N 59
Experimentacin en el trabajo
Experimento y tomo riesgos con mi trabajo,
incluso cuando hay una posibilidad de
fracaso
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

08
06
01
15

53,33
40,00
6,67
100,00

El 53,33% de los directores de la selva central de los Institutos Superiores, rara

vez experimentan y toman riesgos en el trabajo.

148

CUADRO N 60
Informacin del trabajo en la organizacin
Hago una pausa en el trabajo para decirle al
resto de la organizacin que mi grupo ha
realizado un buen trabajo
Muy rara vez
De vez en cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuentemente
Total
Fuente: archivo del cuestionario

ni

06
05
02
01
01
15

40,00
33,33
13,33
6,67
6,67
100,00

El 40,00% de los directores de los Institutos Superiores de la selva central rara

vez realizan una pausa en el trabajo para manifestar al resto organizacin que el
grupo a su cargo ha realizado un buen trabajo.

149

4.3.

VALORES DE LOS ESTADIGRAFOS DE LAS VARIABLES GESTIN

EDUCATIVA Y LIDERAZGO ESTRATGICO DE LOS SEORES
DIRECTORES DE LA SELVA CENTRAL.
CUADRO N
Resumen de los estadgrafos de las variables de gestin educativa y
liderazgo estratgico de los seores directores de la selva central

Estadgrafo
Variable

Ma

GESTIN
15
77,47
EDUCATIVA
LIDERAZGO
15
73,07
ESTRATGICO
FUENTE: Archivo del cuestionario

Me

Mo

S x2

Sx

C.V

76

75

34,981

5,914

7,63%

72

70

44,495

6,670

9,13%

Al ser aplicado dos instrumentos a 15 directores de los Institutos Superiores

Tecnolgicos de la selva central, el promedio del cuestionario de la variable de
gestin educativa fue mayor que el promedio del cuestionario de la variable
liderazgo estratgico existiendo una diferencia de 4,40 puntos.
El 50% de la muestra lograron puntajes menores e igual a 76 y el otro 50%
obtuvieron puntajes mayores de 76, en el instrumento de gestin educativa, tal
como nos indica el valor de la mediana. As mismo el valor de la mediana en el
instrumento de liderazgo estratgico fue de 72.
El valor de mayor frecuencia presentado en el instrumento de gestin educativa
fue de 75 y en liderazgo estratgico de 70.
Los puntajes de ambos instrumentos fueron dispersos, tal como nos manifiesta
los valores de la desviacin tpica o estndar; pero sin embargo dichos puntajes
tienden ser homogneos, ya que los valores del coeficiente de variacin son
menores del 30% convencional.

150

4.4.

NIVEL DE GESTIN EDUCATIVA DE LOS DIRECTORES DE LA SELVA

CENTRAL
CUADRO N 61
Niveles de gestin educativa de los directores
NIVELES
Deficiente
Regular
Bueno
TOTAL
Fuente: archivo del cuestionario

ni
02
11
02
15

%
13,33
73,33
13,34
100,00

El 13,33% de los directores de la selva central (02) poseen una gestin

educativa del nivel deficiente, mientras que el 73,33% de los directores
poseen una gestin educativa regular y el 13,34% de los directores de los
Institutos Superiores Tecnolgicos poseen un nivel buena con respecto a la
gestin educativa.
4.5 NIVELES DE LIDERAZGO ESTRATTIGO DE LOS DIRECTORES DE LA
SELVA CENTRAL
CUADRO N 62
Niveles de liderazgo estratgico de los directores
NIVELES
Deficiente
Regular
Bueno
TOTAL
Fuente: archivo del cuestionario

ni
01
11
03
15

%
6,67
73,33
20,00
100,00

Con respecto a la segunda variable, el 6,67% de los directores se ubican

en el nivel deficiente en cuanto al liderazgo estratgico; sin embargo el
73,33%

de los directores se ubican en nivel regular con respecto al

liderazgo estratgico y el 20,00% se ubican en el nivel bueno; tal como nos

manifiesta el cuadro correspondiente al liderazgo estratgico.
4.6

RELACIN ENTRE GESTIN Y LIDERAZGO ESTRATGICO DE LOS

DIRECTORES DE LA SELVA CENTRAL
CUADRO N 63

151

Gestin
educativa
X
82
78
85
92
70
75
76
80
81
78
75
70
72
73
75

Liderazgo
estratgico
Y
85
75
80
85
68
72
73
72
78
70
70
60
70
68
70

X2
6724
6084
7225
8464
4900
5625
5776
6400
6561
6084
5625
4900
5184
5329
5625

Y2
7225
5625
6400
7225
4624
5184
5329
5184
6084
4900
4900
3600
4900
4624
4900

XY
6970
5850
6800
7820
4760
5400
5548
5760
6318
5460
5250
4200
5040
4964
5250

1162

1096

90506

80704

85390

Aplicando la siguiente frmula se tiene

xy
x

x y
N

1162 1096

1162

15

90506

85390

15
2

80704

1096 2
15

r 0,88

TABLA DE INTERPRETACIN DE LOS COEFICIENTES DE CORRELACIN

COEFICIENTE DE CORRELACIN
De 0,96 a 1,00

INTERPRETACIN
Correlacin perfecta

De 0,85 a 0,95

Correlacin fuerte

De 0,70 a 0,84

Correlacin significativa
152

De 0,50 a 0,69

Correlacin inadecuada

De 0,20 a 0,49

Correlacin dbil

De 0,10 a 0,19

Correlacin muy dbil

De 0,00 a 0,09

Correlacin nula o inexistente

En consecuencia la correlacin entre gestin educativa y liderazgo estratgico de

los directores de los Institutos Superiores Tecnolgicos en la selva central es
fuerte, puesto que r = 0,88, con respecto a la muestra de estudio.
4.7. CONTRASTACIN DE HIPTESIS CON RESPECTO A LA GESTIN
EDUCATIVA Y LIDERAZGO ESTRATGICO DE LOS DIRECTORES DE LA
SELVA CENTRAL.
a) Hiptesis operacional.
Ho:

No existe correlacin lineal significativa entre la gestin

educativa y liderazgo estratgico en los directores de los
Institutos Superiores Tecnolgicos de la selva central.
Ho : o

Ha:

Existe correlacin lineal significativa entre la gestin educativa

y liderazgo estratgico en los directores de los Institutos
Superiores Tecnolgicos de la selva central
Ha : o

b) Nivel de significancia.
0,05 es decir el 5%

c) Estadstica de prueba
t

r N 2
1 r2

d) Regin de rechazo y aceptacin

=0.05

153

gl = 13
Valor crtico = 2,160

Regin de rechazo de
Ho

Regin de aceptacin
de Ho

-2,16

2,16

Aceptar H0 si
-2,16 < tc < 2,16
Rechazar H0 si -2,16 tc 2,16
e) Recoleccin de datos y clculos
N= 15
r = 0,88
t

0,88

15 2

1 (0,88) 2
0,92 (3,61)
1 0.7744

3,18
0,47
t 6,77
t

154

Regin de rechazo de
Ho

f) Decisin estadstica
Puesto que t calculada es mayor que t terica (6,77 > 2,16), en
consecuencia se rechaza la hiptesis nula (Ho) y se acepta la hiptesis
alterna (Ha).
g) Conclusin Estadstica.
Se concluye que: existe una correlacin lineal significativa entre la
gestin educativa y liderazgo estratgico entre los directores de los
Institutos Superiores Tecnolgicos de la selva central.
4.7 DISCUSIN DE RESULTADOS
El propsito de la investigacin fue de El objetivo general de la investigacin
es: Conocer la relacin entre liderazgo y la gestin educativa de los Institutos
Superiores de la selva central, para ello se elabor dos instrumentos, los
cuales en primer lugar se determin la validez del mencionado instrumento,
posteriormente se aplic a la muestra de estudio, para luego los datos fueron
procesados mediante la estadstica descriptiva y la estadstica inferencial
mediante la prueba t de Sudent, llegando a la conclusin estadstica que existe
una correlacin lineal significativa entre la gestin educativa y liderazgo
estratgico entre los directores de los Institutos Superiores Tecnolgicos de la
selva central. Por otro lado, el 13,33% de los directores de la selva central (02)
poseen una gestin educativa del nivel deficiente, mientras que el 73,33% de
los directores poseen una gestin educativa regular y el 13,34% de los
directores de los Institutos Superiores Tecnolgicos poseen un nivel buena con
respecto a la gestin educativa, as mismo el 6,67% de los directores se
ubican en el nivel deficiente en cuanto al liderazgo estratgico; sin embargo el
73,33% de los directores se ubican en nivel regular con respecto al liderazgo
estratgico y el 20,00% se ubican en el nivel bueno; tal como nos manifiesta
el cuadro correspondiente al liderazgo estratgico.
Con respecto al liderazgo para el logro de los objetivos, se puede mencionar
que de vez en cuando y algunas veces son lderes, as

mismo segn el

cuadro N 02, nos menciona que algunas veces el director formula el plan
estratgico de manera oportuna para alcanzar los objetivos en la gestin

155

educativa, y a su vez sostienen que de vez en cuando tienen principios de

autoridad moral y profesionalismo para la conduccin de una Institucin
Educativa.
Sin embargo la mayora de los seores directores de las Instituciones
Educativas realizan alianzas estratgicas con Instituciones pblicas, a su vez
expresan que el clima institucional es adecuado en la mayora de las
Instituciones. Tambin segn el cuestionario aplicado a los seores directores
de la selva central, algunas veces el presupuesto de la Institucin Educativa
programan, formulan, aprueban, ejecutan y controlan, y de esta manera
administran con eficacia los recursos econmicos, posteriormente informan a
la comunidad con responsabilidad y transparencia..
Otro aspecto fundamental, es con respecto a las capacitaciones del
personal docente, en tal sentido rara vez desarrollan eventos de capacitacin
especializada en las instituciones educativas, adems algunas veces el
manual

de organizacin y funciones actualizan de acuerdo al cuadro de

asignacin personal.
Por otro lado, rara vez los directores recurren a otros para compartir sus
sueos del futuro, sin embargo de vez en cuando y algunas veces imparten la
alegra con los miembros de la comunidad, proporcionando un reconocimiento
de los miembros del equipo de trabajo y de esta manera practicando algunas
veces valores ms usuales.
Con respecto al trabajo de investigacin sustentado por Prez Bedregal en
el ao de 2001, se ejecut en la ciudad de Cochabamba en el pais de Bolivia,
en el cual mencionan sobre la participacin popular en el sistema educativo
nacional, en tal sentido el investigador sostiene que esa participacin es
incipiente, fundamentalmente, debido a que la misma no es alentada por las
instancias oficiales llamadas a hacerlo.
Por otro lado, porque los agentes directamente involucrados con ella no se
encuentran interesados.
Mientras que el trabajo de investigacin sustentado por Thieme Jara en
Chile, sostiene que la correcta gestin de los sistemas educativos, as como la
mejor formacin de los docentes, son dos de los principales objetivos
perseguidos por la mayora de los gestores de los sistemas educativos de un

156

determinado pas. Ms an Bass en 1998 plantea que el ambiente de la

Institucin Educativa la recompensa eventual es problemtica ya que el
directos no suele controlarlas. Al respecto seala el autor que el sueldo y los
ascensos dependen de los ttulos, ms que del mrito y de las posibilidades
existentes, an cuando el director ejerce un liderazgo transaccional.
Adems tambin se ha podido evidenciar con la observacin directa y
tambin con los cuestionarios que los directores en su gran mayora trabajan,
se desenvuelven y participan de acuerdo a las reglas institucionales, es decir
estn supeditados al trabajo bajo normas, sin embargo tambin se ha podido
apreciar que para optimizar sus esfuerzos, necesitan tambin de flexibilidad. A
decir de Chiavenato (2005) menciona que para un trabajo verdaderamente
efectivo se debe combinar en primer lugar la disciplina con la flexibilidad y
principalmente la tolerancia.

157

CONCLUSIONES
1. Existe relacin directa entre liderazgo y gestin educativa en los directores de
los Institutos Superiores de la selva central, tal como nos muestra la t
calculada siendo mayor que la t terica (6,77 > 2,16) con un nivel de
significancia de 0,005.
2. Los niveles de liderazgo de los seores directores de la selva central se logr
determinar en tres niveles: el 6,67% de los directores se ubican en el nivel
deficiente, mientras que el 73,33% de los directores se encuentran en el nivel
regular, siendo el mayor porcentaje y el 20,00 % de los directores alcanzan el
nivel bueno.
3.

El coeficiente de correlacin entre

liderazgo estratgico y gestin educativa de los seores directores de la selva
central es de 0,88, en tal sentido la asociacin entre las dos variables es una
correlacin fuerte en la muestra de estudio.

4.

Los niveles de gestin educativa

de los seores directores de la selva central se determin en tres: el 73,33%
de los directores se ubican en el nivel regular, como tambin el 13,34% en el
nivel bueno; as mismo los factores considerados en la gestin educativa
fueron: gestin institucional, gestin administrativa y gestin pedaggica.

158

SUGERENCIAS
Los seores responsables de la UGEL de la selva

1.

central sebe propiciar capacitaciones sobre liderazgo y gestin educativa y de

esta manera mejorar la labor en los Institutos Superiores.
2. Los directores en cada Instituto Superior de igual manera deben propiciar

capacitaciones para el personal docente y jerrquico sobre gestin educativa y

liderazgo estratgico.
3. Se sugiere que otros investigadores deben realizar estudios relacionados al

presente trabajo de investigacin considerando mayor elementos de muestra y

de esta forma generalizar a los elementos de la poblacin motivo de estudio.
4. As mismo se sugiere que deben realizar otras investigaciones incluyendo

aspectos importantes tales como Clima Institucional, clima organizacional, y

otras relacionados con los Institutos Superiores de la selva central.

159

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162

163

VI.-

ANEXOS
FICHAS
ENTREVISTAS
ENCUESTAS

164

FICHA DE ENTREVISTA DE GESTION EDUCATIVA

1.- En la Institucin educativa elabora un diagnostico de que forma

2.- Cuenta con visin, misin y objetivos institucionales coherentes con las polticas de calidad y desarrollo de la educacin
3.- Los directivos , profesores, personal administrativo , estudiantes , conocen y estn comprometidos con la visin, misin,
y objetivos institucionales
4.- Participan orgnicamente y activamente los miembros de la I.E. en la elaboracin de los documentos de gestin en
reuniones
5.- Los Directivos de la Institucin lideran y orientan en los documentos de gestin
6.- Se realiza evaluaciones peridicas en funcin al proyecto educativo institucional , se producen reajustes y mejoras
7.- El PAT tiene objetivos y actividades coherentes con el PEI
8.- Toma desiciones oportunas y actividades adecuadas de acuerdo al PAT el que se concreta en el PEI
9.- Los directivos y docentes conocen y dan cuenta de la ejecucin del plan anual de trabajo basndose a los instrumentos
de gestin como el MOF
10.- La estructura organizativa institucional son funcionales para el logro de los objetivos propuestos
11.- Opta por mecanismos efectivos de toma de desiciones , de informacin y de comunicacin establecidos y son
practicados
12.- La seleccin de personal se selecciona de manera transparente para el mejor cumplimiento de las funciones y logro de
los objetivos
13.- La funcionabilidad de la estructura organizativa institucional es evaluada y mejorada peridicamente
14.- Las formas de convivencia establecidas en la institucin crean un clima favorable
15.- Asume una actitud innovadora y de mejora permanente que comparten los directivos
16.- Los procesos administrativos institucionales son normados con claridad en documentos de gestin administrativa y
aplicados satisfactoriamente
17.- La calidad y oportunidad de los servicios administrativos son evidenciados en
registros actualizados de supervisin y monitoreo
18.- la coordinacin y comunicacin de los directivos es fluida y productiva
19.- Las polticas y procedimientos para la gestin presupuestal son evidenciados en documentos institucionales.

165

166

CUESTIONARIO SOBRE LIDERAZGO

FORMULARIO PARA PROFESORES
NOMBRE DEL CENTRO EDUCATIVO FECHA .
El objetivo de este cuestionario es proporcionar una descripcin del liderazgo del Director/a actual de su Institucin
educativa. Por favor, responda a todos los tems y de forma annima. Sus respuestas son absolutamente confidenciales;
se analizara la informacin de tal manera que nadie podr ser identificado/a
La informacin proporcionada tiene una finalidad netamente acadmica y ser utilizada en una investigacin sobre la
relacin de liderazgo.
Agradecemos de antemano su colaboracin
INSTRUCCIONES. Aparecen a continuacin una relacin de preguntas, juzgue la frecuencia en cada situacin que es
realizada por su Director/a. Use la siguiente escala de puntuacin y marque con una X la alternativa seleccionada.
NUNCA
0

RARAS VECES
1

ALGUNAS VECES
2

BASTANTE A MENUDO
3

MI DIRECTOR /A
1.- Me presta ayuda cuando observa mis esfuerzos ...
2.- Me proporciona formas nuevas de enfocar problemas ..
3.- No interviene hasta que los problemas se agravan ...
4.- Centra su atencin en aquello que no funciona de acuerdo con lo previsto
(irregularidades, errores o desviaciones de estndares)...
5.- Evita involucrase cuando surgen temas importantes ....
6.- Da a conocer cuales son sus valores y principios mas importantes .........
5.- Esta ausente cuando se le necesita
6.- Considera diferentes perspectivas cuando intenta solucionar los problemas
7.- Habla en forma optimista sobre el futuro .
8.- Me hace sentir orgulloso /a de trabajar con el /ella ..
9.- Personaliza las responsabilidades cuando se fijan objetivos ...
10.- Espera a que las cosas vayan mal antes de intervenir
11.- Habla entusiastamente acerca de que necesidades deben ser satisfechas
12.- Enfatiza la importancia de tener un fuerte sentido del deber ...
13.- Dedica tiempo a ensear y capacitar al equipo de profesores
14.- Establece los incentivos relacionados con la consecucin de objetivos
15.- Va mas all de su propio inters por el bien del grupo ..
16- Me trata como persona individual mas que como un miembro del grupo
17.- Demuestra que los problemas deben llegar a ser crnicos antes de actuar
18.- Se ha ganado mi respeto por su forma de actuar..
19.- Concentra toda su intencin cuando resuelve problemas ,errores o quejas
20.- Considera los aspectos morales y ticos en las decisiones que toma ..
28.- Me ayuda a mejorar mis capacidades
.
29.- Sugiere buscar nuevas formas de completar el trabajo .
30.- se demora en responder los temas urgentes ...
31.- Enfatiza la importancia de tener una visin en comuna
32.- Expresa su satisfaccin cuando yo cumplo las expectativas
33.- Utiliza formas de liderazgo que son satisfactorias

34.- Demuestra su autoridad

.
35.- Trabaja conmigo en una forma satisfactoria
...
36.- Aumenta mis deseos de tener xito

37.- Consigue que la organizacin sea eficaz

.
38.- incrementa mi esfuerzo y motivacin

39.- Lidera un grupo que es efectivo

40.- Es efectivo en satisfacer mis necesidades relacionadas con el trabajo

167

SIEMPRE
4

0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0
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0
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1
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1

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01 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4

0 1 2 3 4
0 1 23 4
0 12 3 4
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01 2 3 4
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0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
01 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 23 4

EL LIDERAZGO ESTRATGICO
Qu tanto se compromete usted en las siguientes acciones y comportamientos?. Haga un circulo en el nmero que
indique el grado en que usted realmente se compromete en cada enunciado.

Rara

Acciones y comportamientos

vez

01
02

Busco oportunidades desafiantes que prueben mis habilidades o destrezas.

Describo a otros el tipo de futuro que me gustara para nosotros con la finalidad de

03
04
05
06
07

crearlo juntos.
Involucro a otros en el planteamiento de acciones que llevaremos a cabo.
Tengo muy clara mi propia filosofa de liderazgo.
Celebro logros cuando se ha alcanzado una etapa importante del proyecto.
Permanezco al da con los desarrollos mas recientes que afectan nuestra organizacin.
Recurro a otros para compartir mis sueos del futuro as como los sueos de ellos

08
09
10
11

mismos.
Trato a otros con dignidad y respeto.
Me aseguro que los proyectos que dirijo se puedan dividir en partes manejables.
Formo grupos de trabajos para solucionar problemas de la organizacin.
Objeto la forma en que se hacen las cosas en el trabajo cuando veo que se puede

12

hacer mejor.
Comunico claramente una visin positiva y prometedora para el futuro de la

13
14

organizacin.
Doy a los dems oportunidad para tomar sus propias decisiones.
Gasto mucho tiempo y energa asegurndome que la gente se apegue a los valores

15
16

que hayan sido aceptados.

Felicit a la gente que ha realizado un buen trabajo.
Busco formas innovadoras que puedan mejorara el trabajo que hacemos en la

17

organizacin.
Muestro a los dems como su inters en el trabajo a largo plazo puede incrementarse

18
19

si se concibe como una visin comn.

Desarrollo relaciones cooperativas con la gente que trabaja conmigo.
Permito que otros conozcan mis convicciones sobre como funcionara mejor la

20
21
22
23
24
25
26

organizacin que lidero.

Doy a los miembros del equipo mucho reconocimiento y apoyo a sus contribuciones.
Pregunto Cmo podemos aprender cuando las cosas no salen como esperbamos?.
Miro hacia delante y pronostico qu es lo que espero para el futuro.
Creo una atmsfera de confianza mutua en los proyectos que lidero.
Soy consecuente en la practica de valores que estipulo.
Encuentro formas para celebrar los logros.
Experimento y tomo riesgos con mi trabajo, incluso cuando hay una posibilidad de

27
28

fracaso.
Contagio con facilidad mis expectativas y soy entusiasta con futuras posibilidades.
Logro que otros desarrollen un sentido de identificacin con relacin al proyecto en que

29

trabajan.
Me aseguro que los grupos de trabajo tengan metas claras, se tracen planes y

30

establezcan logros importantes en el proyecto que lidero.

Hago una pausa en el trabajo para decirle al resto de la organizacin que mi grupo ha
realizado un buen trabajo.

168

De vez

Alguna

Con

Muy

en

frecuen

frecuen-

cuando

veces

cia

temente

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1
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3
3
3
3

4
4
4
4
4
4

5
5
5
5
5
5

Despus que haya terminado de procesar el test, transfiera sus calificaciones al cuadro siguiente.
A
1
6
11
16
21
26
TOTAL

B
2
7
12
17
22
27
TOTAL

C
3
8
13
18
23
28
TOTAL

D
4
9
14
19
24
29
TOTAL

169

E
5
10
15
20
25
30
TOTAL

LOS ESTILOS DIRECTIVOS SEGN LIKERT

Marcar con una aspa (x) una sola alternativa. De acuerdo a la siguiente escala:
A: Nunca B: Raramente

C: Ocasionalmente

D: Usualmente E: Siempre

Preguntas
01
02
03
04

Considera que el xito es producto de la confianza que se le otorgue a los subordinados?.

Cuando tiene problemas en su centro educativo solicita ayuda interna para solucionarlos?.
Si tiene que tomar una decisin, considera que otra persona lo puede hacer por usted?.
Acepta la idea de que los resultados son mejores cuando se acepta los consejos de los

05

dems?.
En una situacin de indecisin, acude a sus subordinados para compartir la toma de

06
07

decisiones?.
Estima como eficaz la comunicacin con su personal si lo realiza a travs de rdenes?.
Cree que sus ideas, opiniones y actitudes comunicativas resultan insuficientes para lograr

08

una aceptable comunicacin?.

En su actividad laboral, la comunicacin sirve para compartir ideas, experiencias, consejos e

09
10
11
12
13

informes?.
Siempre est buscando mejorar su gestin sin tomar en cuenta la experiencia de terceros?.
Para comunicarse con su personal, lo hace por intermedio de otras personas.
El respeto y las buenas modales constituyen eje de la cultura organizacional de su entidad?.
Es tolerante y flexible cuando su personal ejerce su derecho a la libre expresin?.
Busca alternativas y sugerencias para mantener y conservar las buenas relaciones

14
15

humanas?.
Al delegar funciones a su grupo, considera que est logrando los objetivos institucionales?.
Genera estrategias para que su personal formule alternativas de solucin a los problemas

16
17

institucionales?.
Para sancionar una actividad desfavorable en su entidad, usted acta con justicia?.
Como directivo, asume toda la responsabilidad o permite que sus subordinados asuman la

18

suya?.
Las actitudes favorables y creativas de su personal, usted las estimula a travs de

19
20

recompensas?.
Las actitudes relevantes de su personal, usted las apremia con reconocimiento pblico?.
Considera que otorgar estmulos, a quien lo merece, ayuda a mejorara el clima

organizacional.

QU TIPO DE JEFE ES USTED?

Es usted por naturaleza un jefe autocrtico, democrtico o de rienda suelta?. El test que sigue puede revelarle en
trminos aproximados qu tipo de jefe tiende a ser, segn los tipos de Kurt Lewin. Marque con SI o NO.
Items
01 Le agrada a usted dirigir el espectculo?.

SI NO

170

02 En general Cree usted que vale pena, el tiempo y el esfuerzo de explicar las razones de una decisin o de
una poltica, antes de ponerla en prctica?.
03 Prefiere usted la parte administrativa de su trabajo de jefe (planificacin, trabajo de oficina, etc). Antes que
supervisar directamente a trabajar con sus subalternos?.
04 Un extrao llega a su seccin y usted sabe que es el nuevo empleado que tom uno de sus asistentes. Al
acercarse a l, Le pregunta cmo se llama antes de presentarse usted mismo?.
05 Mantiene informada a su gente acerca de los acontecimientos que afectan al grupo?.
06 Considera usted que, al asignar tarea, tiende a establecer las metas y dejar que sus subalternos elijan los
mtodos?.
07 Cree usted que, al asignar tarea, tiende a establecer las metas y dejar que sus subalternos elijan los
mtodos?.
08 Llega el momento de decidir una salida del grupo, usted a odo decir que la mayora prefiere que sea el da
mircoles, pero usted est seguro de que les convendra ms que fuera el jueves. Hara votar por la
decisin antes de tomarla usted mismo?
09 Si usted pudiera Hara que su grupo se manejara mediante el uso de conserjes, y que los contactos
personales y comunicaciones se redujeron a un mnimo?.
10 Le resulta fcil despedir a un empleado?
11 Siente usted que cuanto ms amistoso sea con su personal ms fcil le ser dirigirlo?.
12 Despus de cierto tiempo, usted no logra hallar la solucin a un problema de trabajo y transmite el problema
a sus asistentes Le molestara si el problema permaneciera sin resolverse, antes que enojarse con el
asistente?.
13 Esta usted de acuerdo en que una de las mejores maneras de evitar problemas de disciplina consiste en
proporcionar castigos adecuados por violacin de las reglas?.
14 Su manera de manejar una situacin recibe crticas Tratara usted de convencer a su grupo acerca de la
bondad de su decisin en lugar de aclarante que, como jefe, sus decisiones son definitivas?.
15 Deja usted que cada miembro de su grupo deba tener un cierto grado de lealtad personal para con usted?
16 Siente usted que cada miembro de su grupo debera tener un cierto grado de lealtad personal para con
usted?.
17 Favorece usted la practica de formar comits para resolver un problema, en lugar de intervenir usted mismo
en la decisin?.
18 Algunos expertos deciden que las diferencias de opinin dentro de un grupo son saludables. Otros dicen que
eso indica la existencia de fallas bsicas de acuerdo con la primera opinin.

ENCUESTA DE ACTITUDES
Items
01 Tus jefes se interesan por los trabajadores?
02 Te dicen o especifican, cul es tu posicin dentro de la empresa?
03 Tu sueldo o jornal es adecuado a tus requerimientos?
04 La empresa reconoce y estimula tus mritos?
05 Tu actividad guarda relacin con tus habilidades?
06 Te orientan o implementan en tu trabajo u especialidad?.
07 Te dan a conocer como progresas en tu trabajo?.
08 Las instrucciones que recibes es en forma clara y completa?
09 Tienes oportunidad para demostrar tus habilidades?

171

SI NO

10 Te escuchan tus superiores y tienes participacin en los planes y

programas?
11 Te escuchan tus superiores y tienes participacin en los planes y
programas?
12 Te mantienen
13
14
15
16
17
18
19
20

constantemente informado sobre los asuntos

afectan?.
Te delegan algunas responsabilidades?.
Respetan sus sentimientos?
Cumplen las promesas que te hacen en la empresa?
Te corrigen y reprenden de buenas maneras y en privada?
Recibes incentivos atractivos?
Resaltan tus cualidades cuando te lo mereces?
Te tratan con cortesa?.
Confan en ti en la empresa?

172

que te

PROGRAMA DE MAESTRA EN EDUCACIN

Mencin en Docencia y Gestin Educativa
EL LIDERAZGO ESTRATGICO
Qu tanto se compromete usted en las siguientes acciones y comportamientos?. Marque con una X en el nmero que
indique el grado en qu usted realmente se compromete en cada enunciado.
Totalmente

En

en

desacuer

desacuerdo

do

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

Acciones y comportamientos

01
02
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04
05
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INFLUENCIA IDEALIZADA
Describo a los docentes el tipo de futuro para crearlo juntos.
Involucro a otros en el planteamiento de acciones que llevaremos a cabo.
Permanezco al da con los desarrollos ms recientes que afectan nuestra organizacin.
Recurro a otros para compartir mis sueos del futuro as como los sueos de ellos mismos.
Me aseguro que los proyectos que dirijo se puedan dividir en partes manejables.
Objeto la forma en que se hacen las cosas en el trabajo cuando veo que se puede hacer

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mejor.
Contagio con facilidad mis expectativas y soy entusiasta con futuras posibilidades.
MOTIVACIN POR INSPIRACIN
Imparto la alegra a los miembros de la comunidad.
Comunico claramente una visin positiva y prometedora para el futuro de la organizacin.
Felicit a la gente que ha realizado un buen trabajo.
Muestro a los dems como su inters en el trabajo a largo plazo puede incrementarse si se

12
13

concibe como una visin comn.

Desarrollo relaciones cooperativas con la gente que trabaja conmigo.
Permito que otros conozcan mis convicciones sobre cmo funcionara mejor la organizacin

14
15

que lidero.
Encuentro formas para celebrar los logros.
Me aseguro que los grupos de trabajo tengan metas claras, se tracen planes y establezcan

16
17

logros importantes en el proyecto que lidero.

ESTIMULACIN INTELECTUAL
Tengo muy clara mi propia filosofa de liderazgo.
Busco formas innovadoras que puedan mejorara el trabajo que hacemos en la

18
19
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21

organizacin.
Doy a los miembros del equipo el reconocimiento cuando se obtienen contribuciones.
Creo una atmsfera de confianza mutua en los proyectos que lidero.
Soy consecuente en la prctica de valores que estipulo.
Logro que otros desarrollen un sentido de identificacin con relacin al proyecto en que

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25
26

trabajan.
CONSIDERACIN INDIVIDUALIZADA
Busco oportunidades desafiantes que prueben mis habilidades o destrezas.
Trato a otros con dignidad y respeto.
Formo grupos de trabajos para solucionar problemas de la organizacin.
Doy a los dems oportunidad para tomar sus propias decisiones.
Gasto mucho tiempo y energa asegurndome que la gente se apegue a los valores que

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hayan sido aceptados.

Aprendo cuando las cosas no salen como esperaba.
Miro hacia delante y pronostico qu es lo que espero para el futuro.
Experimento y tomo riesgos con mi trabajo, incluso cuando hay una posibilidad de fracaso.
Hago una pausa en el trabajo para decirle al resto de la organizacin que mi grupo ha

07

realizado un buen trabajo.

De

Totalmente

acuerdo

de acuerdo

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5
5
5

Neutral

PROGRAMA DE MAESTRA EN EDUCACIN

Mencin en Docencia y Gestin Educativa
ESCALA DE OPINION SOBRE LA GESTION EDUCATIVA
Manifieste su opinin al respecto de la gestin de su Institucin Educativa, identificando del 1 a 5, que
coincida con la valoracin de la ms negativa a la ms positiva.
Acciones y comportamientos
01
02

GESTION INSTITUCIONAL
El director es lder : motivador y estimulador para el logro de los objetivos
El director formula plan estratgico oportunamente para alcanzar los objetivos en
la gestin educativa

173

Rara
vez

De vez
en
cuando

Algunas
veces

Con
frecuen
cia

Muy
frecuentemente

03

Tiene principios de autoridad moral y profesionalismo para la conduccin de la I.E.

04

El director demuestra capacidad de razonamiento para la toma de decisiones

acertadas
El director pone inters en los mecanismos de coordinacin con los agentes que se
relacionan con la educacin.
El PEI se ha elaborado, aplicado y evaluado con los miembros de la I.E
El desempeo del equipo directivo, en la organizacin de la I.E.el equipo directivo
aplica los instrumentos de gestin , normatividad vigente.
El director asume el liderazgo transformacional : seguro de si ,visionario
,emprendedor ,amable en el desempeo de la organizacin frente a la sociedad
La institucin educativa es respaldado y aceptado por la comunidad local
La institucin educativa realiza alianzas estratgicas con instituciones pblicas y
privadas y/o privadas
GESTION ADMINISTRATIVA
El clima institucional es adecuado
el director demuestra capacidad de hacer cumplir las funciones satisfactorias de sus
miembros
El presupuesto de la I.E. se programa, formula , aprueba ,ejecuta y controla
anualmente
El directivo administra con eficacia y transparencia los recursos econmicos

05
06
07
08
09
10
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14
15

El directivo Informa con responsabilidad, transparencia, la gestin econmica a los

miembros de la comunidad

16

Se evala el Plan Anual de Trabajo para conocer el logro de las acciones y metas
propuestas
Se desarrollan eventos de capacitacin especializada en forma permanente para el
personal de la I.E.
La administracin de los fondos de la I.E. se aplica de acuerdo a la ley general de
tesorera.
El Manual de Organizacin y Funciones es actualizado de acuerdo al cuadro de
Asignacin de Personal (CAP) y documentos normativos
La comunidad Educativa conoce el MOF para el cumplimiento del reglamento
interno
El personal de la Institucin tiene un desempeo satisfactorio de acuerdo al MOF
GESTION PEDAGOGICA
Las carreras profesionales que se ofertan responden a la demanda del sector
productivo , a los ejes econmicos y al desarrollo local y regional
En el PEI se ha implementado la propuesta pedaggica

17
18
19
20
21
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23
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25
26
27
28
29
30

Se a elaborado el PCC y el proceso de diversificacin curricular de acuerdo a los

requerimientos del mercado laboral y productivo
El directivo fortalece la gestin de la I.E. desarrollando proyectos productivos y de
servicios aprovechando los recursos de la zona de manera sostenible.
Se cuenta con un plan de monitoreo, supervisin y evaluacin de la actividades
pedaggicas
La institucin cuenta con un plan de capacitacin para los docentes
El proceso enseanza aprendizaje esta vinculado la teora con la practica
La plana docente es competitiva
La formacin que se brinda desarrolla capacidades para la investigacin

174

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1
1
1
1

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2

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3
3
3

4
4
4
4

5
5
5
5

MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL PLAN DE INVESTIGACION

TITULO RELACIN ENTRE LIDERAZGO Y GESTION EDUCATIVA DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES DE LA SELVA CENTRAL
PREGUNTAS DE
INVESTIGACION
(Formulacin del
problema)
PROBLEMA GENERAL
Qu
relacin existe
entre Liderazgo y la
Gestin Educativa de los
Institutos Superiores de la
selva central?
PROBLEMAS
ESPECIFICOS
Cul es el nivel de
liderazgo en los Institutos
Superiores de la selva
central?
Cules son los factores
de la gestin educativa en
los Institutos Superiores
de la selva central?
Cual es el grado de
correlacin
entre
liderazgo
y gestin
educativa de los Institutos
Superiores de la selva
central?

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
_ Conocer la relacin
entre liderazgo y gestin
educativa
en
los
Institutos
Superiores
Tecnolgicos Pblicos de
la selva central
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
_ Determinar los niveles
de liderazgo en los
Institutos Superiores de
la Selva Central
_ Identificar los factores
de la gestin educativa
de
los
Institutos
Superiores de la selva
central.
Determinar
el
coeficiente de correlacin
entre liderazgo y la
gestin educativa de los
Institutos Superiores de
la selva central.

HIPTESIS

VARIABLES E
INDICADORES

GENERAL
VARIABLES
Existe relacin directa
INDEPENDIENTES
entre liderazgo y gestin
educativa
de
los Liderazgo
Institutos Superiores en INDICADORES
la selva central
ESPECIFICAS
- Los niveles de liderazgo
de los seores directores
de
los
Institutos
Superiores de la selva
central, son deficientes
y/o regulares.
- Los factores de
la
gestin educativa de los
seores Directores de los
Institutos Superiores de
la selva central limitados.
- El coeficiente de
correlacin
entre
liderazgo
y
gestin
educativa de la selva
central es alta y positiva.

175

Planteamiento de ideas
para el futuro
Realizacin
de
proyectos en el futuro
Expectativas en el futuro
Muestras de alegra en
el trabajo institucional
Participacin del trabajo
en equipo
Inters en el trabajo
Filosofa del liderazgo
Innovacin en el trabajo
de la organizacin
Alcances para el futuro
Oportunidades
desafiantes
Solucin de problemas

METODOLOGIA
METODO Y DISENO DE
INVESTIGACION
METODO
_ General: (cientfico)
_Especifico (descriptivo )
DISENO
_ No experimental,
descriptiva y correlacional
M

Ox
r
Oy

M : muestra de estudio
Ox : Liderazgo
r : Relacin
Oy : Gestin Educativa
POBLACIN Y
MUESTRA
La
poblacin
esta
constituida por los 20
directores de los Institutos

en la organizacin

de la selva Central.
La
muestra
est
constituida
por
15
directivos y para ello se
aplicar la tcnica del
muestreo intencional o
criterial.
VARIABLE
TECNICAS DE
DEPENDIENTE
RECOLECCION DE
DATOS
_ El fichaje
Gestin educativa
_ Encuesta
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Plan estratgico
Fichas:
PEI
Fichas de localizacin
Instrumentos de gestin
Fichas bibliogrficas ,
Plan anual de trabajo
hemerogrficas
Manual de organizacin - Cuestionario
y funciones
Presupuesto
de
la ANLISIS DE DATOS
Institucin Educativa
Tablas
frecuenciales,
porcentajes,
medidas de
Proyecto curricular del
tendencia central y para
centro
validar la hiptesis con
Propuesta pedaggica
Plan de supervisin y respecto a la poblacin se
aplicar la prueba t de
monitoreo
Student.

176

OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
VARIABLE GESTION EDUCATIVA

DEFINICION
CONCEPTUAL
La gestin en trminos
educativos se traduce
como el conjunto de
proceso organizacionales
mediante el cul ,el
directivo o equipo
directivo ,determinan las
acciones a seguir
(planificacin), segn los
objetivos
institucionales
,necesidades
detectadas ,cambios
deseados , nuevas
acciones solicitadas
,implementacin de
cambios necesarios , y la
forma como se realizaran
estas acciones
(estrategia y accin) y
los resultados que se
lograran (Mineduc) .y
agrega que la gestin
relacionada con los
procesos se asocia a la
eficacia de la escuela
,con la aplicacin de

DEFINICION
OPERACIONAL

Como capacidad de:

De
finir objetivos
institucionales
Pla
nificar
.- Organizar
. Dirigir
- Controlar y evaluar
- Implementar
cambios
- Aplicar estrategias y
accin
- Capacidad de
influenciar en la
organizacin y
obtener logros
educativos
- Adaptacin al
cambio del contexto

DIMENSIONES
(variables contenidas
en la definicin
operacional)
Define metas y
objetivos

INDICADORES(definicin conceptual)
- Visin

y Misin.- Representa el futuro de la

organizacin, establece objetivos a mediano y largo
plazo y la forma de desarrollarlo
- Detalla los planes necesarios, polticas,
procedimientos, mtodos, presupuesto, programas

Planifica
- Organiza

- Organiza y establece la distribucin de funciones :

- Dirige

- Controlar y evaluar
las acciones

Organiza Funcional.- Estructura Gerencial y

Participativa la cual determina jerarquas necesarias
y agrupacin de actividades y establece la
distribucin de funciones dentro del grupo social.
Manual de organizacin y funciones y otros .-Que
permitan visualizar los indicadores de gestin
- Dirige , motiva a los subordinados , establece los canales de
comunicacin propicios e impulsa el liderazgo

- Planea, Dirige y Organiza .- Sistematizadas

interactivamente en niveles de gestin.
- Control mide el desempeo contra las metas y los
planes, muestra donde existe desviaciones con los
estndares y ayuda a corregirlas
-.
-.
.-

177

VALOR FINAL QUE

ADOPTA LA
VARIABLE
La gestin educativa es:
_ excelente
_ Buena
_ Regular
:_ Malo

reformas ,mejoramiento
perfeccionamiento,
estilos de liderazgo y su
influencia en la
organizacin y resultados
educativos.
TECNICAS E
INSTRUMENTOS
Evaluacin:
_Ficha de evaluacin
Entrevista
_ ficha de entrevista

PROCEDIMIENTOS
Se aplicara estos
instrumentos al personal
de las instituciones
mediante la ficha de
evaluacin y mediante la
ficha de entrevista para
poder resultado de los
indicadores de de la
variable.

NATURALEZA
Cualitativa

ESCALA DE MEDICION
Ordinal

178

FORMA DE MEDIR
Indirecta
Directa

179