UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES

ESCUELA DE POST GRADO

SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDACTICA UNIVERSITARIA

TRABAJO DE

ACTIVIDAD DEL EVALUADOR

CATEDRA: SISTEMA DE EVALUACION DEL
APRENDIZAJE
DOCENTE: Mg. ANGELICA SENEPO GONZALES

Presentado por los Posgraduandos:

GUILLEN MANTILLA, Wilfredo
PUENTE JESS, Roberto Christian
JAVIER WLIFREDO PAREDES SOTELO
JUDITH PANTOJA CADILLO
JUAN ALBERTO GUTIERREZ

LIMA, MARZO DEL 2015

INTRODUCCION
En un primer significado la palabra instrumento significa utensilio manual de trabajo.
Cada profesin tiene sus instrumentos particulares los que fueron creados a lo largo
de los aos por los hombres.
Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las herramientas que usa el profesor
necesarias para obtener evidencias de los desempeos de los alumnos en un proceso
de enseanza y aprendizaje.
Los instrumentos no son fines en s mismos, pero constituyen una ayuda para obtener
datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha
atencin en la calidad de stos ya que un instrumento inadecuado provoca una
distorsin de la realidad.
En la educacin superior, la evaluacin permite conocer las competencias adquiridas
por el estudiante que le servirn en el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse
slo por medio de tests escritos sino que a travs de tareas contextualizadas.
Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se conoce
como evaluacin alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y tcnicas que
pueden ser usados dentro del contexto de la enseanza e incorporados a las
actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).
Aunque no hay una sola definicin de evaluacin alternativa lo que se pretende con
dicha evaluacin, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo los
estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macas,
1995, p. 9).
A diferencia de la evaluacin tradicional, la evaluacin alternativa permite:

Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar

de comparar a los estudiantes entre s.

Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.

Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las

experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.

Los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no den una
visin clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos,

solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensin o interpretacin del

conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Adems, se
argumenta que los exmenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia
del conocimiento holstico y la integracin del conocimiento y, no permiten evaluar la
competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de
lo que espera la sociedad. Adems, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se
emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las
estrategias de enseanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas.
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluacin que respondan, en
concreto, a una integracin e interpretacin del conocimiento y a una transferencia de
dicho conocimiento a otros contextos.
Eisner (1993, pp. 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar
en cuenta para entender mejor el proceso de evaluacin y seleccin de instrumentos.
Para l, la evaluacin debe:

Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de

resolucin de problemas y de construccin de significado.

Mostrar cmo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al

producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para
transferir aprendizaje.

Reflejar los valores de la comunidad intelectual.

No debe ser limitada a ejecucin individual ya que la vida requiere de la

habilidad de trabajo en equipo.

Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las
situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.

Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use

inteligentemente las herramientas de aprendizaje.

Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no slo las partes.

Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se

sientan cmodos.

La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin, entendiendo

estas como "cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice
para obtener informacin sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas
tcnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas,
las tcnicas para la evaluacin del desempeo y las tcnicas de observacin
(entrevista, lista de cotejo, escalas, rbricas,).

ACTIVIDAD DEL AVALUADOR

REVISIN Y CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS DE EVALUACIN EDUCATIVA
La eleccin de una determinada tcnica o, mejor; de un conjunto de ellas estar en
funcin de los objetivos y de las circunstancias que rodeen a la evaluacin; algunos
indicadores son: los propsitos, el grado de estructuracin, la amplitud de la
evaluacin, los recursos disponibles, el tiempo disponible, las personas implicadas, la
obtencin de los datos, el proceso de anlisis, etc.
La eleccin de una determinada tcnica o la combinacin de varias determinar no
slo el proceso y la metodologa de la evaluacin (cualitativa, cuantitativa, mixta), sino
tambin su validez y fiabilidad, por no hablar de cientificidad u objetividad. Es
responsabilidad del evaluador o del equipo seleccionar las tcnicas ms apropiadas
para cada caso. De una eleccin correcta depender en alto grado el xito de la
evaluacin del estudiante universitario.
LA OBSERVACIN
La observacin directa, continuada y sistemtica de la actividad educativa, en general
y didctica en particular, es un procedimiento bsico para la obtencin de informacin
necesaria para evaluar. Una observacin aislada u ocasional puede encerrar algn
valor, pero carece del rigor y de la cientificidad de la observacin que es producto de
un diseo evaluatorio ms o menos flexiblemente planificado, en funcin del modelo a
seguir.
Knapp (1965) define la observacin como "un conjunto de registros de incidentes
de comportamiento que tienen lugar en el curso normal de los acontecimientos

y que son destacados como significativos para describir modelos de

desarrollo". Si nos circunscribimos al mundo escolar; la observacin es una tcnica
muy adecuada para obtener informacin acerca de los alumnos y de los profesores
respecto a sus comportamientos habituales o no, relaciones, actividades, discusiones,
decisiones, participaciones, reacciones.
Aunque el campo ms trabajado en las investigaciones sobre la evaluacin es el de
los aprendizajes del mbito cognoscitivo, gracias a los tests estandarizados, las
pruebas objetivas y los exmenes orales y escritos, existen otros muchos ms campos
que deben ser evaluados y cuya tcnica de acceso a la informacin ms efectiva es la
observacin.
Rodrguez Diguez (1980) nos proporciona una lista de exigencias que debe reunir
todo instrumento de observacin para que sea cientfico, segn los criterios
cuantitativos:
A) Definicin estricta y concreta de los comportamientos elegidos para ser
observados, de tal modo que no quepa incertidumbre sobre la procedencia de
recoger o no cierto tipo de acontecimientos.
B) Indicacin de las condiciones en las que la observacin debe realizarse.
C) Se alude al lugar, al tiempo, a los sujetos observados, a los observadores, a los
instrumentos precisos.
D) Posibilidad de un tratamiento cuantitativo, de algn tipo de expresin que sea
homognea con las calificaciones convencionales.
E) Significado y posible inferencia a efectuar sobre lo observado, es decir; la
validez de la observacin.
F) Por ltimo, el problema de la estabilidad de las valoraciones, su fiabilidad.
En el paradigma cualitativo, las observaciones igualmente requieren unas
exigencias, si bien sus planteamientos son ms flexibles aunque no menos
necesarios; as, no es preciso que puedan ser cuantificadas, sino cualificadas e
interpretadas; en cuanto a las condiciones, que en las cuantitativas vienen totalmente
prefijadas por el planteamiento y el diseo de la evaluacin, en los modelos
cualitativos las observaciones pueden generarse o cambiarse a medida que se va
desarrollando la evaluacin.
En sntesis los requisitos de toda observacin, adems dc cumplir 1os de validez y de
fiabilidad, tienden a responder satisfactoriamente a las siguientes preguntas:
Necesitamos informacin respecto a...? En qu condiciones debemos acceder a
esa informacin? Poseemos los instrumentos o procedimientos y registros
necesarios? Qu objetivos cubre o puede cubrir? Se cubren las expectativas
iniciales? Qu nuevas vas se abren?

La observacin est especialmente indicada para obtener informacin a la que no se

puede acceder por otros medios: exmenes, cuestionarios, tests,... para abordar
aspectos en su ambiente ms natural tambin se realizan observaciones en los
laboratorios o en situaciones con variables controladas, pero no son estas las
situaciones ms abundantes en educacin), para complementar informaciones
recogidas por otras tcnicas tanto observacionales como de otro tipo, para acceder a
contenidos informativos, actitudinales... Igualmente es una tcnica eficaz para
descubrir los efectos del currculo oculto.
Las tcnicas ms habituales son:
Los anecdotarios: Sirven para recoger de forma episdica los hechos ms
sobresalientes que se producen en el desarrollo de una determinada accin relativa al
campo de las aptitudes, de las actitudes, de los intereses, de las reacciones
temperamentales, de sociabilidad o de cualquier otro tpico que nos interese. No debe
recoger opiniones ni juicios de valor debe exclusivamente describir los hechos o las
acciones. Los pasos a seguir seran: seleccionar al campo de observacin (clase,
taller; oficina, relaciones informales, bar, hogar...), seleccionar los observados (todos,
slo algunos), tiempo (un da, una semana, un mes), elaborar una ficha de registro
ms o menos estandarizada, registrar las observaciones, archivarlas. Cada ancdota
debe plasmarse en una ficha.
Listas de control. Son listados enumerativos, la mayora de las veces bastante
largos, de conductas abiertas o ya determinadas con las que el observador debe estar
habituado. En ellas debe anotar si tal conducta, comportamiento, hbito, costumbre,...
aparece, se manifiesta, o no. Exigen una buena preparacin por parte del observador;
grandes dotes de observacin y mucho tiempo, no admite matizaciones. Pueden
dirigirse las observaciones y las anotaciones tanto a grupos como individualmente.
Modelo
Identificacin (nombre o grupo observado)
(Seale con una X la columna correspondiente)
Respecto a su cumplimiento
Es puntual a la hora de iniciar el trabajo
Es puntual a la hora de finalizar el trabajo
Busca excusas para abandonar el trabajo
Entabla conversaciones innecesarias
Respecto a sus compaeros
Siempre est dispuesto a ayudar

SI

NO

Es sincero
Se muestra alegre
Presta sus herramientas o tiles de trabajo
Respecto a sus superiores
Es sumiso
Busca las razones de las rdenes
Es respetuoso
Respecto a
Escalas de valoracin
Estas escalas son prcticamente las mismas que las de control, si bien en ellas se
pueden incluir matizaciones respecto al grado de acuerdo o desacuerdo, existencia o
no de una determinada cuestin, comportamiento, etc. Son clsicas las escalas de
Likert, Thurstone, Osgood y Guttman.
Escalas de Likert o de puntuaciones sumadas. Permiten la cualificacin y la
cuantificacin, su presentacin puede ser descriptiva, grfica o numrica. La escala en
su totalidad sera un listado de tems, preguntas o grficos referidos a todos los
aspectos contemplados en dicha escala.
Modelo descriptivo:
(Marque con una X lo ms ajustado a su caso)
Muy
en En
Sencillamente Muy de
desacuerdo desacuerdo de acuerdo
acuerdo
Considero que mi lugar de trabajo es
agradable
Pienso que
serviciales

mis

compaeros

son

Normalmente me encuentro a gusto en mi

lugar de trabajo
La misma escala presentada de forma numrica:
Punte entre 0 y 10 dependiendo de si est en franco desacuerdo o muy de acuerdo
con lo que se seala en cada tem. El 0 expresa el mximo grado de desacuerdo y el
10 el mximo grado de acuerdo.
Puntuacin 0-10
Considero que mi lugar de trabajo es agradable
Pienso que mis compaeros son serviciales
Normalmente me encuentro a gusto en mi lugar de trabajo
En forma grfica puede presentarse as, una vez rellenada:

(trace una lnea hasta donde crea conveniente)

Muy
desacuerdo

en En
Sencillamente Muy de
desacuerdo de acuerdo
acuerdo

Considero que mi lugar de trabajo es

agradable
Pienso que mis compaeros son
serviciales
Normalmente me encuentro a gusto
en mi lugar de trabajo
Las escalas de Thurstone suponen, para quien las elabore -normalmente por criterio
de jueces-, realizar una lista de rasgos respecto a un aspecto, persona o fenmeno, en
la que el primer tem encierre una descripcin o calificacin excelente y el ltimo una
descripcin o calificacin muy negativa y en medio unos quince o veinte niveles
intermedios ordenados progresivamente. La lista as elaborada se da para ser
respondida a las personas escogidas por la muestra. Su respuesta se limita a sealar
la frase con la que est ms de acuerdo, una vez ledas todas. Su construccin es
bastante complicada, redaccin de tems, graduarlos, nivelarlos, estudio por criterio de
jueces, retirar los tems en los que no hay acuerdo, pretest, redaccin definitiva.
(Lea todas estas afirmaciones y seale aquella -una- con la que se sienta ms
identificado).
1.
2.
3.
4.
5.

El trabajo para el hombre es el mayor bien del que puede gozar, una bendicin.
El trabajo es una fuente de satisfacciones.
El trabajo es un medio para poder subsistir.
El trabajo, si no existiera mejor.
(Ultima) El trabajo es una maldicin, una verdadera desgracia.

Las escalas de Osgood, fundamentadas en el diferencial semntico, se utilizan para

obtener informacin respecto a un tpico o varios. Al igual que las anteriores sirven
para acceder a determinadas informaciones, que por otros medios seran difcil de
alcanzar; sus datos pueden ser analizados comparativamente, para establecer
procesos de seguimiento o evolucin, etc. Al igual que las escalas deLikert, pueden
presentar distintos grados o niveles en las matizaciones. Normalmente se establecen
grados impares (3, 5 7 posibilidades de respuesta) para mejor ajuste a las curvas de
normalidad (Gauss), aunque tambin pueden establecerse niveles pares (2, 4, 6 u 8
opciones

de

dicotomizables,

respuesta)
del

tipo

rpidos lentos, etc.

si

nos

buenos

interesa

detectar

malos,

informaciones

cumplidores

fcilmente

incumplidores,

Su construccin es tambin muy fcil. Supone escoger un tpico o varios tpicos,

fenmenos o personas objeto de estudio. Sobre estos tpicos se elabora una lista de
adjetivos calificativos y sus antnimos (diferencial semntico) que tengan relacin
cualitativa con el objeto de estudio. Esto se traslada a la escala (ver modelo), se aplica
y se extrae la informacin para posterior tratamiento.
Las escalas de Guttman, son otro tipo de escalas, apropiadas para evaluar actitudes,
aunque tambin pueden ajustarse a otros requerimientos. Son escalas acumulativas,
puesto que la primera respuesta debe incluir a las restantes. Son bastante
complicadas de formular si se quiere respetar esa condicin en algunos casos.
Pueden dirigirse a varios campos de estudio o ser monogrficas.
Las escalas de produccin. Evaluar por escalas de produccin supone llevar a cabo
comparaciones de trabajos realizados con modelos o escalas graduados lo cual
posibilita la localizacin de un determinado trabajo en un nivel determinado que le es
adjudicado en funcin de las coincidencias o similitudes con un nivel de esa escala.
Por ejemplo, algunos modelos existentes para valorar la escritura. En algunos casos,
existen escalas de producin publicadas e incluso tipificadas, pero en otros deben
construirse a partir de las propias producciones de los alumnos de acuerdo con unos
criterios.
Veamos por ejemplo una escala con cuatro niveles de produccin para valorar un
bodegn pintado al leo por un grupo de alumnos:
Nivel de produccin 1: Realismo, colorido, profundidad, sombreado y detalles.
Nivel de produccin 2: Realismo, detalles, colorido y sombreado.
Nivel de produccin 3: Realismo, bastantes detalles, colores no bien logrados y falta
de profundidad.
Nivel de produccin 4: Falta de perfeccin en las formas, pocos detalles, poca
luminosidad y escasa profundidad.
LA ENTREVISTA
La entrevista es una tcnica de acceso a la informacin muy empleada en la
evaluacin y en procesos de orientacin; si bien, tiene otras aplicaciones. La
entrevista, al igual que otras tcnicas, debe entendersecomo una tcnica
complementaria,

nunca

deben

considerarse como instrumentos

ni

nicos

ni

excluyentes. Es una tcnica propia de los estudios cualitativos, naturalistas de corte

etnogrfico. Al ser una actividad compartida y de relacin entre el entrevistado
(evaluado) y el entrevistador, (evaluador) toda entrevista debe realizarse dentro de un
ambiente agradable, natural, honrado, confiado y sincero; la artificialidad, la
incomodidad, la desconfianza y la insinceridad son los peores enemigos de la

entrevista. Cuanto hagamos para mitigar disminuir o hacer desaparecer lo

anteriomente mencionado redundar en una ms provechosa informacin para ambas
partes.
Bajo el trmino entrevista se acogen diferentes manifestaciones de relacin
comunicativa, desde las ms abiertas e informales a las ms cerradas e inflexibles.
Una clasificacin de las variadas formas que puede adoptar la entrevista es la
siguiente:
Entrevistas dirigidas, estructuradas directivas. Son entrevistas en las que los
objetivos los contenidos de las mismas y las tcnicas modos de actuar estn
claramente determinados y previstos de antemano. La iniciativa es totalmente del
entrevistador, en la mayora de los casos el entrevistado se limita a responder a las
preguntas formuladas, sin apenas lugar para otras incursiones. Son propias de
situaciones formalizadas, solemnes y cargadas de artificialidad; como ejemplo pueden
citarse los exmenes orales, los cuestionarios orales, las entrevistas de seleccin de
personal... Tanto entrevistado como entrevistador tienen muy bien definidos sus
papeles y se deben circunscribir a ellos, lo que provoca rigidez, formalismo y una
cierta restriccin a la hora de formular las preguntas y de elaborar las respuestas.
Tanto la preparacin como la realizacin, su registro y su evaluacin se ajustan a
pautas predeterminadas.
Su finalidad primordial es la de conseguir informacin, siendo la interrogacin la
tcnica ms apropiada. En el registro pueden utilizarse los ms variados medios
grabaciones audio, grabaciones audiovisualess, protocolos, notas,- Tras su evaluacin
se toman decisiones: aprobar, suspender, aceptar a tal o cual candidato, continuar o
no un contrato o una relacin, etc.
Entrevistas semiestructuradas, semidirigidas. En estos casos las entrevistas no
estn sujetas a la rigidez y formalidad propias de las anteriores. Su caracterstica
esencial es la flexibilidad. Los objetivos no estn predeterminados y cerrados de
antemano, la responsabilidad es ms compartida, si bien corresponde en mayor parte
al entrevistador, los ambientes son ms distendidos, su formalizacin es menor.
Suelen utilizarse para realizar exploraciones, para recopilar informaciones previas y
estudiar las posibilidades de intervencin en contextos educativos, para los procesos
de orientacin escolares, vocacionales y personales, etc.
Las entrevistas no directivas, no estructuradas, abiertas o libres. Si bien el primer
trmino tiene unas connotaciones especficas (vase la obra de Carl Roger; 1975),
este tipo de entrevistas se caracteriza por no tener determinados ni los objetivos ni los
contenidos a tratar. La finalidad esencial de este tipo de entrevistas se centra en la

propia realizacin, en la propia entrevista. Debe realizarse en las condiciones ms

naturales posibles huyendo de la artificialidad. Es apropiada para situaciones no
controladas (experimentales), se emplean en investigaciones cualitativas. Los papeles
de entrevistador y entrevistado no estn tan definidos, por situarse ambos en un plano
de mayor igualdad, las preguntas pueden ser formuladas por los dos, se admiten todas
las ideas y las transacciones o cambios de temas no son bruscos y diferenciadores de
preguntas anteriores. El discurso es ms fluido.
Son especialmente indicadas para establecer primeros contactos, indicar puntos de
vista, alcanzar primeros acuerdos, dar a conocer inquietudes, intereses, etc.
Independientemente del tipo de entrevista que se vaya a realizar el entrevistador se
debe preocupar de su preparacin, de su realizacin, de su financiacin, de su registro
y de su evaluacin.
En el primer caso, adems de su preparacin personal fruto de sus estudios y
experiencia, se ha de preocupar por preparar los objetivos, los contenidos, las tcnicas
especficas a emplear, la forma de registro, la preparacin de las condiciones
ambientales...
La realizacin de la entrevista debe considerar unas determinadas tcnicas, que
deben utilizarse de forma flexible; tan negativo puede resultar el ceirse demasiado a
ellas como pasar de ellas o desconoceras. Algunas de estas tcnicas son las
siguientes:
Tcnicas de concordancia. Se denomina as al conjunto de elementos que permiten
establecer una relacin personal de cordialidad con el entrevistado y un clima de
mutua confianza. Su finalidad es facilitar la actitud de apertura, facilitar la
comunicacin y construir vas de relacin interpersonal. Los medios para conseguirlo
son: a) Iniciar la entrevista de forma natural y cordial, llamndolo por su nombre, evitar
los silencios, romper la inseguridad con un tema agradable, intranscendente, facilitar la
colocacin, en una palabra, facilitar el sentirse cmodo. El tema introductorio debe ser
breve, para evitar largas derivaciones intrascendentes. b) El lugar y la disposicin
deben ser acogedores, cmodos y no distractivos para facilitar la comunicacin. c) Las
actitudes de condescendencia y aceptacin son fundamentales. Al entrevistado se le
debe dejar escoger la hora e incluso el lugar o la oportunidad para llevar a cabo la
entrevista.Las tcnicas de aceptacin se preocupan por la viabilidad, el progreso y el
avance de la entrevista, es decir que la entrevista sea aceptada por el entrevistado. En
ello intervienen: la expresin facial, las conductas motoras, las manifestaciones
fisiolgicas -sudor; rubor. -la verbalizacin -tono, intensidad, modulacin... a veces,
importa ms el cmo se dice que lo que se dice-, la distancia y posicin del cuerpo,
una posicin demasiado relajada puede ser interpretada como una falta de inters.Las

tcnicas de estructuracin hacen referencia al contenido, la naturaleza, los lmites y

los objetivos de la entrevista. Se ha de escoger aquella que se ajuste ms a la
finalidad, tiene mucho que ver con el nivel de estructuracin o de directividad.Tcnica
del silencio. Deben distinguirse e interpretar los silencios del entrevistado y los del
entrevistador. En el primer caso diferenciar si los silencios significan aceptacin,
rechazo oindiferencia. En el segundo, y como tcnica especfica, el silencio puede
emplearse para facilitar y posibilitar la expresin del entrevistado, aumentar su
capacidad de reflexin, como muestra de nuestro inters, preocupacin, como
indicativo de que no tenemos prisas, que estamos a su disposicin. Es conveniente
acompaar los silencios del entrevistador con gestos de asentimiento, de duda, de
cierta sorpresa.
En sntesis, en una entrevista se debe evitar:

Hablar demasiado y querer controlar la situacin.

Someter al interlocutor a un interrogatorio.
Aparentar prisa y preocupacin.
Tratar de conseguir demasiado en una entrevista.
Hacer juicios prematuros como por ejemplo pensar que no servir de nada

nuestra entrevistade, especialmente al principio. O en las primeras entrevistas.

Evitar que el sujeto diga cosas, las cuales, despus, quisiera no haber dicho.
Se debe procurar:

Que el entrevistado est relajado.

Que se suprima el protocolo.
Que haya buena preparacin.
Ponerse en lugar del propio entrevistado. Demostrar empata.
Ser un oyente atento.
No hacer alardes de autoridad.
Procurar que el sujeto quede menos preocupado al salir de la entrevista y
tenga ms confianza en s mismo.

Respecto a la finalizacin deben seguirse las mismas consideraciones que se han

nombrado al hablar del inicio.
En cuanto al registro, hemos de decir que es uno de los momentos crticos si se
quiere conservar la informacin recogida. Lo ideal sera grabar audiovisualmente las
entrevistas con el fin de analizar suficientemente las informaciones verbales y tener
registrados comportamientos, gestos, actitudes, etc.; sin embargo, eso slo es posible
en situaciones muy formalizadas, lo que no siempre es posible ni conveniente. Pueden
recogerse notas ms o menos extensas, grabaciones magnetofnicas, con acuerdo
mutuo. Rellenar protocolos estandarizados o elaborados puntualmente. Si no se puede
tomar el registro total, inmediatamente a la finalizacin de la entrevista se debe
elaborar un informe en el que se recoja lo ms esencial y significativo de la misma.

Cada entrevistador debe elaborar sus propios modelos de registros en funcin de os

objetivos de cada entrevista.
La evaluacin o valoracin de la entrevista consiste en saber detectar el valor de las
verdades que el informante nos ha proporcionado. Hay que tratar de averiguar lo que
realmente nos ha querido decir el entrevistado. Es necesario para ello ir ms all de
sus palabras, tratando de aprender el verdadero significado de las mismas.
Por ser esto importante, no nos resistimos a repetir que la entrevista es un medio
complementario de otras tcnicas de acceso a la informacin y que las informaciones,
por esta tcnica recogida, deben ser cotejadas y complementadas por otras tcnicas,
tambin a la inversa. En el campo de las evaluaciones cualitativas estas valoraciones
pueden completarse por procedimientos de triangulacin.
LAS TCNICAS SOCIOMTRICAS
Las tcnicas sociomtricas tienen como finalidad el obtener informacin acerca de la
posicin de los individuos dentro de un grupo as como de las relaciones que entre
ellos se establecen. Son tcnicas que permiten conocer y evaluar situaciones
personales o grupales en temas tales como: participacin, liderazgo, aceptacin,
rechazo, etc., de tanta resonancia en el mundo adulto, en el mundo del trabajo.
Son muchos los instrumentos a los que podemos recurrir. Sin duda los sociogramas
son los ms conocidos y empleados. Sin embargo tampoco deben utilizarlos en
solitario, cuando menos deben cotejarse con otras tcnicas sociomtrcas, con la
observacin, con entrevistas, etc.
El sociograma se aplica a grupos con una cierta estabilidad y continuidad. No es til
cuando se trate de grupos inestables, de poca duracin y de escaso conocimiento
entre ellos. La elaboracin de un sociograma o test sociomtrico se ajusta a los
siguientes pasos:
Determinar la situacin sociomtrica. Debe ser distinta para cada caso, aunque se
mantengan ciertas constantes. No es la misma situacin la que se brinda si la
pregunta se refiere a jugar a trabajar; a divertirse, a estudiar, etc. Suelen distinguirse
tres campos: de la afinidad (por igualdad de intereses), el de la efectividad (por la
seguridad de alcanzar un objetivo) y el de la afectividad (ligado a cuestiones afectivas).
Establecer los criterios en los que fundamentar las elecciones o los rechazos,
concretarlos en una actividad de posible realizacin contextualizada y explicitar
condiciones para su realizacin.
Elaborar el protocolo de respuestas.
Preparar unas matrices de respuestas.
Realizar el vaciado.

Proceder

al

anlisis

de

los

datos. Pueden

ser

tratados

cualitativa

cuantitativamente.
Conclusiones a nivel de grupo e individualmente.
CUESTIONARIOS, INVENTARIOS Y TEST
Los cuestionarios son unos instrumentos que permiten la recogida rpida y
abundante de informacin respecto a los temas ms variados, tanto tomados de forma
aislada, como conjunta. Los cuestionamos pueden ser monotemticos o politemticos
segn intenten cercar un objeto de estudio desde varias problemticas. Son
presentaciones escritas en las que el sujeto anota sus apreciaciones. Se presentan en
forma abierta o cerrada; en el primer caso puede escribirse lo que se quiera, en el
segundo caso, quien responde al cuestionario debe ceirse a las respuestas que se le
ofrecen. Suelen emplearse para perfilar temas o problemticas sobre los cuales
despus realizar estudios con mayor profundidad.
Entre las ventajas cabe sealar: la rapidez, la facilidad de aplicacin, y la posibilidad
de ser contestado por muchos sujetos. Los inconvenientes vienen dados por la falta de
sinceridad, la adecuacin del lxico, la superficialidad, la concordancia de las
respuestas en las preguntas abiertas.
En la elaboracin de los cuestionarios deben tenerse presentes las consideraciones
siguientes: Incluir una presentacin indicando los objetivos, el uso que se le va a dar;
indicar claramente si es annimo o no,delimitar el o los objetivos de los cuestionarios,
no hacerlos demasiado extensos, asegurarse el nivel de comprensin cuidando la
terminologa empleada, indicar las normas de su aplicacin, realizar una prueba a
modo de pretest, consultar con expertos para la revisin y apelar a la sinceridad de los
sujetos encuestados.
Los inventarios son un tipo especial de cuestionarios; se diferencian en que tienen
una presentacin mucho ms estandarizada y reiterativa; algunos de ellos, con el
tratamiento y requisitos necesarios, se convierten en test de personalidad, test de
intereses actitudinales, aptitudinales y vocacionales.
Los tems se prestan a varias formalizaciones pero las ms usuales responden al
siguiente esquema: Ante distintas afirmaciones se debe contestar en la casilla del SI,
del NO o de una casilla con?, que significa una posicin dudosa, ambivalente...
Modelo
Se considera una persona cumplidora

SI

NO

Se considera una persona ambiciosa

SI

NO

Se considera una persona autoritaria

SI

NO

Los Test son pruebas de evaluacin de la ms diversa ndole. Existen test de

aptitudes mentales: inteligencia, memoria, atencin, etc; de personalidad; de intereses
vocacionales; de instruccin, etc. Todos ellos se configuran a partir de una serie de
preguntas o tareas las cuales una vez respondidas o realizadas permiten ser
puntuadas y establecer categoras en base a las diferencias individuales, la mayora
de las veces segn criterios y requisitos estadsticos rigurosos. Pero como que
entendemos que sera entrar en una temtica ya tratada, no desarrollamos las
particulardades; adems, entendemos que su funcin es ms diagnstica que
formativa o sumativa.
LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO
Bajo este epgrafe queremos recoger una serie de tcnicas que nos permiten obtener
informacin respecto al rendimiento acadmico de los estudiantes; es, pues, un campo
que se refiere bsicamente a la constatacin de la adquisicin de conocimientos,
habilidades, destrezas. Esta informacin puede conseguirse a travs de los exmenes
orales; escritos y las pruebas objetivas, sin olvidar las otras tcnicas hasta ahora
mencionadas.
Los exmenes
Los exmenes permiten a los alumnos elaborar sus respuestas de acuerdo con sus
conocimientos y estilo personales. Gracias a ellos se puede comprobar directamente
la calidad y las caractersticas de las respuestas, su profundidad y los procesos
mentales implcitos en ellas. Puede detectarse aspectos tales como. el dominio
terminolgico, la fluidez verbal , el nivel lxico, la sistematizacin del discurso las
estructuras conceptuales, las fuentes de conocimiento, el manejo de tcnicas, la
originalidad y creatividad.
Las ventajas de los exmenes radican en la facilidad de su elaboracin y bajo costo,
en permitir una elaboracin de respuestas personales, en la gran cantidad de
informacin que puede recogerse, y en que permiten preguntar a todos los alumnos
las mismas cuestiones (en el caso de exmenes escritos)
Todo buen exmen debe poseer las siguientes caractersticas:
Fiabilidad para asegurar la permanencia y la constancia de las informaciones.
Validez en tanto en cuanto pueda cumplir con el objeto o fin para el que fue realizado.
Que tenga relacin con los objetivos que se intenta evaluar.
Objetividad en la correccin.
Amplitud, que sea lo suficientemente extenso y comprensivo para que sea capaz de
evaluar los contenidos que se intentan evaluar.

Practicidad, de manejo fcil tanto para el profesor como para el alumno.

Integralidad, que se pongan de manifiesto una amplia gama de factores que
intervienen en el hecho educativo. (hechos, conceptos, principios, procedimientos,
actitudes, etc.).
Velar por el cumplimiento de estas cualidades redundar en unas mejores y ms
justas evaluaciones.
Los exmenes orales pueden presentar un mayor o menor nivel de estructuracin
(rigidez de la tcnica en s); pinsese en un examen oral que consiste en dar
contestaciones a un cuestionario cerrado previamente preparado por el profesor; o en
la evaluacin de un debate participativo. Las formas de un examen oral segn
Rodrguez Diguez (l980) son:
a) Desarrollo oral de un tema sacado a suerte o elegido por el profesor.
b) Tema elegido por el alumno.
Ambas formas pueden permitir su realizacin con tiempo de preparacin o sin l.
Realizarse de forma autnoma y enteramente personal o con realizacin de preguntas
por parte del profesor
c) Interrogatorio efectuado por el profesor.
d) Debate entre alumnos, tanto individuales como grupales.
e) Entrevistas con diferentes grados de estructuracin.
f) Ponencias o presentacin de trabajos preparados previamente.
Respecto a los exmenes escritos es preciso manifestar que, en principio, poseen las
ventajas y los inconvenientes ya sealados anteriormente, si bien es necesario
precisar algunos aspectos: la normativa de ejecucin debe ser clara, debe explicitarse
la naturaleza exacta de la tarea, los enunciados no deben prestarse a equvocos o
malas interpretaciones. Como ventajas suele mencionarse la igualdad de las
preguntas y de las situaciones, la posibilidad de reflexionar antes de responder; el
ajustar ms el nivel lingstico, la presentacin, la economa de tiempo, su traslacin a
taxonomas, apreciar estilos, originalidad, sentido crtico, organizacin conceptual...
Como inconvenientes cabe mencionar, la pesadez en la correccin, los efectos
halo, la poca comprensividad, nunca se abarca lo suficiente...
Rodrguez Diguez (l980) nos presenta las distintas modalidades de exmenes
escritos:
a) Tema propuesto por el profesor en el momento del examen.
b) Tema elegido entre varios propuestos.
c) Tema propuesto a sorteo.
d) Preguntas propuestas por el profesor.

e) Prueba semi objetiva, compuesta por un total de 5 a 10 cuestiones.

f) Tema propuesto, permitindose el uso de material.
g) Cuestin tcnica o problema a resolver sin material.
b) Cuestin tcnica o problema a resolver con material.
i) Tema elegido y preparado por el alumno fuera del aula y desarrollado sin material.
j) Comentario de texto.
k) Bosquejo esquemtico de cuestiones amplias.
Tanto los exmenes orales como los escritos tienen muchos problemas a la hora de
constatar su validez y su fiabilidad, es por ello que, deben considerarse los aspectos
ya mencionados de validez, fiabilidad y objetividad. Incrementar estas cualidades en
estas tcnicas puede lograrse:
Por criterio de jueces. Que sean varios los examinadores. Triangulacin de
evaluadores.
Especificar claramente los objetivos a conseguir y los contenidos que deben ser
presentados oralmente o por escrito.
Establecer ponderaciones a diversas categoras: secuencializacin, correccin
ortogrfica o semntica, limpieza, sistematizacin, claridad de ideas, contenido,
orginalidad, sentido crtico...
Respetar al mximo las exigencias tcnicas: preparacin, presentacin, claridad en
las preguntas, registro operativo, preparar esquemas de correccin, etc.
Contrastar las informaciones obtenidas con los exmenes con otras tcnicas de
evaluacin. Triangulacin de tcnicas.
Las pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son uno de los instrumentos ms empleados en la evaluacin
de los aprendizajes porque solventan los graves problemas que afectan a los
exmenes en cuestiones de objetividad, fiabilidad y validez. Su construccin es
compleja y costosa, ya que exige la redaccin de muchos tems y de diferente formato;
que los tems sean discriminativos, con diferentes niveles de dificultad; es preciso
elaborar unos protocolos a modo de pretest para su posterior correccin y redaccin
definitiva, etc. Sin embargo, este esfuerzo se ve recompensado por la facilidad,
precisin y objetividad en la correccin, la posibilidad de comparacin de datos y el
tratamiento estadstico.
En las pruebas objetivas el alumno no elabora respuestas casi nunca, sino que se
identifica con las soluciones propuestas; su principal tarea consiste en discriminar las
opciones

verdaderas,

correctas,

de

las

que

no

lo

son.

Las

principales ventajas, adems de las ya mencionadas, hacen referencia a: la

comprensividad de contenidos al ser muy numerosas las preguntas, a la capacidad de

evaluar

distintas

operaciones

mentales:

memoria,

atencin,

discriminacin,

razonamiento, aprendizajes bien asimilados... suelen ser agradables de resolver.

Los inconvenientes se centran en: que no todos los contenidos o actividades pueden
fcilmente incluirlas en tems; aspectos actitudinales de enjuiciamiento, creatividad,
actividades prcticas, criticidad, etc. difcilmente pueden ser de esta forma evaluados;
se evalan resultados, no procesos o desarrollos.
"En consecuencia, las pruebas objetivas nunca deben utilizarse como prueba nica"
La mayora de los autores que han realizado estudios sobre las tcnicas de evaluacin
ofrecen, en este apartado, cuadros sinpticos de los tipos de preguntas que se pueden
incluir en las pruebas objetivas. Por su simplicidad y claridad recogemos la aportada
por Fernndez y Sarramona en 1976.
PRUEBAS OBJETIVAS
De evocacin
Respuesta breve
Complementacin (en una frase o texto que faltan palabras incluir esas palabras)
Texto incompleto (completar un texto incompleto con otra parte del texto)
Grficas (Realizar un grfico o dibujo como respuesta. Eje., dibujo de ngulo agudo).
De discriminacin
Dos opciones (verdadero-falso)
Opciones mltiples
Justificacin de la opcin (Justificar la opcin elegida).
De reconocimiento
Seleccin mltiple (Ejem.: seleccionar familias de palabras, tiempo, temporal,
temporalidad, etc.).
Eleccin de la mejor respuesta (De varias respuestas buenas elegir la ms adecuada).
Asociacin (Ejem.: asociar dos palabras en idiomas distintos).
De identificacin
Ordenacin (Ordenar nmeros de mayor a menor)
Localizacin (Ejem.: localizar el error en una prueba de atencin o discriminacin)
De pruebas mltiples (Ejem.: dados operaciones de matemticas identificar aquella o
aquellas errneas).
Una prueba objetiva es un conjunto de tems de enunciado breve a los que les siguen
una o ms respuestas presentadas a modo de alternativas. En algunos casos debe
responder con una frase corta, una palabra, una cifra, etc.
Normalmente las pruebas objetivas se construyen a partir de diferentes tipos de tems;
entonces la prueba debe ser ponderada en sus partes, ya que el valor de
determinados tems debe ser mayor que otros; aunque tambin pueden ser todas las

preguntas del mismo estilo (todas verdadero/falso, todas de eleccin mltiple, todas de
asociacin).
Para obtener una puntuacin a partir de una prueba objetiva se utilizan distintas
frmulas. Las ms utilizadas son:
Para una prueba o preguntas de verdadero/falso, porque la posibilidad de acertar por
azar es del 50%
Puntuacin = Aciertos - Errores
P=A-E
Un sujeto que haya acertado 70 preguntas y haya contestado mal 15, de las 100 que
componen el total de una prueba, obtendra una puntuacin final de 5,5 sobre 10.
P = 70-15 = 5,5
Para una prueba o preguntas de eleccin mltiple
Puntuacin = Aciertos (Errores/Numero de alternativas de respuesta) - 1
P=A-(E/N-1)
En este caso, un sujeto que hubiera acertado 70 preguntas y contestado mal 15, de
las 100 que componen el total de una prueba, obtendra, si la prueba inclua cuatro
alternativas de respuesta, una puntuacin final de 6,5 sobre 10.
P = 70-(15/4-1) = 6,5
Si se desea efectuar un anlisis para conocer el ndice de facilidad/dificultad de cada
tem y, en consecuencia, de toda la prueba ha de emplearse la siguiente frmula:
Indice de dificultas = Nmero de aciertos/Nmero de sujetos que realiza la prueba
If = (A/N) X 100
La dificultad de la prueba se halla sumando los ndices de dificultad de cada tem, o de
facilidad segn se mire, y dividiendo por el nmero de tems.
EL PORTAFOLIOS (Carpeta)
Barber (1999) seala que la evaluacin por portafolios, tambin llamada evaluacin
por carpetas, consiste en una coleccin de trabajos de los alumnos que busca
demostrar, por medio de la mejora progresiva, lo que son capaces de hacer en un rea
o contenido especfico.
Se trata de un conjunto particular de selecciones de actividades y trabajos que recoge,
entre otras, las mejores producciones de los alumnos, no todas las que llevan a cabo.
Este sistema de evaluacin no se presenta como una forma alternativa de valoracin
de los aprendizajes escolares, sino como un complemento. Saber lo que los alumnos
son capaces de hacer en un momento determinado y en qu condiciones lo llegan a
realizar puede ser un instrumento potente de influencia educativa.

El progresivo conocimiento de las capacidades de los alumnos y de los entornos en

los que se desarrollan puede ser utilizado por el profesor para orientar aprendizajes
posteriores, a la vez que ofrece a los alumnos la posibilidad de ir integrando estos
aprendizajes de manera positiva, paulatina y consciente.
Esta particular coleccin de producciones de los alumnos se concreta en una carpeta
individual, dividida en varios apartados, prefijados en funcin de la edad y de los
objetivos especficos de la evaluacin. Cabe la posibilidad de que, en lugar de
determinar a los alumnos qu apartados debern completar con sus trabajos a lo largo
del curso (frmula comn en la enseanza obligatoria), los objetivos de enseanza y
aprendizaje que proponen los profesores se dirijan a la creacin de la carpeta, como
una toma de decisiones con entidad propia y susceptible de valoracin en s misma
(diseo ms comn en la enseanza superior).
Los apartados pueden referirse a cualquier objetivo propuesto por el profesor, aunque,
normalmente, se orientan a valorar habilidades que no quedan reflejadas en los
exmenes u otro tipo de trabajos. Pueden adquirir diferentes formas y utilizar medios
diversos: audiovisual, informtico, construcciones geomtricas, dibujo, escritura, etc.
En cada uno de los apartados de la carpeta o portafolio los alumnos han de incluir una
seleccin de muestras de su trabajo, en las que manifiestan al profesor su capacidad
en el tema que se ha delimitado, segn el objetivo concreto que previamente han
acordado. Se trata de una evaluacin abierta, en la que profesor y alumnos comparten
los objetivos de enseanza y aprendizaje y los criterios de valoracin, que en otros
sistemas de evaluacin presentan ms opacidad. Tanto es as, que el alumno no
decide bajo su exclusiva responsabilidad qu muestras de su trabajo debe incluir en la
carpeta, sino que el profesor le ayuda a decidir. Se puede afirmar que la toma de
decisiones guiada es uno de los valores ms formativos para los alumnos, puesto que
ubica y explicita los objetivos de aprendizaje de manera personalizada.
Este procedimiento de evaluacin estimula una dinmica de mejora del propio trabajo
y de trabajos posteriores, imprimiendo un tono de revisin y superacin continuada. El
movimiento en los dos sentidos, de avance y retroceso, conecta y, a su vez, ampla el
tiempo de evaluacin, superando la duracin limitada que tienen los exmenes y otras
pruebas comnmente utilizadas. Acostumbrados a un tipo de evaluacin ms puntual
y, consecuentemente, sometida a ms probabilidades de azar, el sistema de
evaluacin por carpetas muestra el producto, pero tambin el proceso de aprendizaje,
por su caracterstica de trabajo inacabado y de perfeccionamiento progresivo a medio
y largo plazos.
Indicaciones

Las carpetas o portafolios son considerados no slo un instrumento sino un sistema de

evaluacin, dado que articulan y hacen confluir en un solo recurso diferentes factores
que en una evaluacin ms estandarizada encontramos de manera dispersa y aislada.
Este sistema de evaluacin se puede iniciar en el segundo ciclo de Educacin
Primaria, con un ndice claro y predeterminado por el profesor, y puede acabar en los
estadios ms avanzados de enseanza superior. En Educacin Secundaria el ndice
que organiza y orienta la presentacin de los trabajos puede contar con algunos
puntos elaborados por los propios alumnos; e incluso, si los estudiantes estn
familiarizados con el recurso, pueden llegar a elaborarlo ntegramente. Al hacerlo
mostrarn de manera personalizada cmo seleccionan, organizan y entienden el
trabajo de clase.
La evaluacin por portafolios est indicada cuando se busca una confluencia de
factores en la evaluacin. De manera esquemtica, citamos los siguientes:
Averiguar el progreso y el proceso seguido en el aprendizaje por parte de los
alumnos y, tambin, las ayudas que el profesor despliega en su seguimiento.
Priorizar una evaluacin extensiva en el tiempo, en contraposicin a una evaluacin
puntual como puede ser la efectuada por medio de exmenes
Implicar ms a los estudiantes mediante la autoevaluacin. Puesto que los
estudiantes conocen los objetivos y los criterios de evaluacin y mantienen un
dilogo escrito continuado con el profesor, pueden tambin reflexionar y opinar
sobre su propio aprendizaje.
Mostrar el nivel de destreza y el grado de profundizacin sobre los contenidos que
cada uno de los estudiantes est dispuesto a asumir y quiere conseguir en aquella
rea concreta.
Dar ocasin a los alumnos de que muestren habilidades relacionadas con la
materia de estudio, decididas segn su criterio, que no siempre quedan reflejadas
en otros instrumentos, precisamente por tratarse de pruebas o trabajos propuestos
unilateralmente por el profesor.
Evitar que las decisiones relativas a la evaluacin favorezcan a un tipo de
estudiante o colectivo, dado que cada uno de los alumnos argumenta sus
propuestas en el marco de una oferta ms amplia y configura lo que llamaramos
una evaluacin abierta.
Proporciona material de aprendizaje y evaluacin ms diversificado para facilitar al
profesor la confianza en la correccin y la orientacin posterior de los estudiantes.
Ejemplo: Una carpeta para la evaluacin de la lectura en clase
Antes de disear el contenido de la carpeta y de delimitar sus apartados, debe hacerse
una reflexin acerca cules son los objetivos que queremos que consigan los alumnos.

Este anlisis ayudar a determinar los indicadores de evaluacin y por consiguiente

los apartados que debe contener la carpeta.
Otro de los aspectos a tener en cuenta es determinar el tiempo durante el que se van
a recoger producciones escolares de los alumnos y otros datos de inters para la
evaluacin (datos que sern aportados por los propios alumnos o por los profesores).
En la temporalizacin debe determinarse cundo se comenzar a introducir trabajos e
informes en la carpeta; qu revisiones peridicas o parciales se realizarn; y cundo
se llevar a cabo una recopilacin final de toda la informacin.
Las carpetas deben guardarse en un lugar del aula que sea fcilmente accesible para
los estudiantes y enseantes. Su ubicacin debe invitar a aportar elementos de una
manera continuada y a reflexionar sobre sus contenidos, de modo que se permita la
planificacin de nuevos pasos de aprendizaje.
Asimismo, debe determinarse, el momento y la forma en que los padres de los
alumnos sern informados del contenido de las carpetas.
CARPETA PARA EVALUAR LA LECTURA EN CLASE (DISEO)
Curso

ANALISIS DE RESOLUCIONES JUDICIALES

Temporalizacin

PRIMER Y SEGUNDO PARCIAL

Revisiones peridicas con Al menos una en cada unidad didctica. (Se puede
los estudiantes

realizar un control de progreso ms exhaustivo con

aquellos alumnos que presenten ms necesidades).
La carpeta incluir un registro con la fecha en las que
se realizan las revisiones.

CONTENIDO

DE

LA

CARPETA

DOCUMENTO

QUE

INCLUIR

RESPONSABLE DE INCLUIRLO
INDICADOR

DOCUMENTO-SOLAPA

RESPONSABLE

Fichas de lectura ledos en los Fichas bibliogrficas de los Alumno

dos parciales

libros ledos

Resmenes de libros y textos

Puede extraerse de las Alumno

fichas bibliogrficas
Trabajos

de

resmenes Alumno

propuesto en clase sobre

textos cortos.
Entonacin, pausa, ritmo y Registro de una lectura en Alumno
velocidad lectora

audio o mejor en vdeo

Registro realizado por el Profesor
profesor con de una lectura

de clase
Realizacin de esquemas con Actividades del alumno

Alumno

los personajes de una novela

Comprensin de textos

Ejercicios del alumno

Actitud ante la lectura

Valoracin por observacin Profesor

Participacin

activa

en

Alumno

las Valoracin por observacin Profesor

actividades lectoras en el aula

Apoyo de la familia en las Percepcin
actividades lectora

tutor

del

profesor Profesor

travs

de

los

contactos con los padres.

Se

puede

pedir

los Padres

alumnos que incluyan una

ficha bibliogrfica de un
libro ledo por los padres.
Cuestionario de actitudes Padres
hacia

la

cumplimentar

lectura
por

a
los

padres
Ejercicio

libre

del

que

el Ejercicio libre relacionado Alumno

alumno est satisfecho.

con la lectura o la escritura:

declamacin

de

una

poesa, elaboracin de una

poesa o cuento, carta a un
autor de una obra leda,
etc.
Otros que puedan surgir a lo
largo del desarrollo del curso.

GARANTAS DE RIGOR CIENTFICO DE LOS INSTRUMENTOS DE

EVALUACIN
Sin entrar en ms consideraciones respecto a las evaluaciones cualitativas y
cuantitativas, la evaluacin en general requiere que se contemplen una serie de
requisitos para que tal evaluacin posea ndices suficientes de credibilidad y
operatividad; entre ellos, los ms significativos son la fiabilidad y la validez de los
instrumentos de medida.

La fiabilidad hace referencia al grado de permanencia, estabilidad o consistencia de

las mediciones; por tanto, nos referimos igualmente a los resultados de un test, como
a la informacin recogida por medio de un cuestionario o una entrevista, o mediante
una observacin. Desde el punto de vista prctico puede considerarse la fiabilidad
como la consistencia entre las puntuaciones que otorgan a una misma variable (o
evento) diferentes evaluadores, o la persistencia de las puntuaciones cuando se aplica
el mismo instrumento de evaluacin en diferentes momentos. Por lo tanto la fiabilidad
puede entenderse como la exactitud de los datos, en el sentido de su estabilidad,
repeticin o precisin.
La validez hace referencia a la cualidad atribuible a un instrumento en virtud de la cual
se puede garantizar que dicho instrumento mide exactamente lo que desea medir y no
cualquier otro constructo por afn que sea.
La validez externa de un instrumento alude a la posibilidad de que los datos obtenidos
a travs del mismo, puedan aplicarse en igual medida a otros grupos semejantes, pero
que no son analizados en ese momento.
LA VALIDEZ Y LA FIABILIDAD
LA FIABILIDAD
Encontrar una fiabilidad perfecta lo que en terminologa cualitativa se denomina
dependencia- es raramente posible al analizar cualquier evento propio de los
contextos educativos, ya que intervienen factores externos e internos en los sujetos y
en las situaciones que imposibilitan la recogida de datos en idnticas condiciones.
Para constatar la fiabilidad de un instrumento de recogida de informacin, pueden
emplearse los siguientes procedimientos:
Fiabilidad por repeticin. Si aplicado el mismo instrumento o la misma tcnica
repetidamente se obtienen los mismos datos, se dice que el instrumento es fiable.
Ahora bien, hemos de precisar que pueden ocurrir algunos fenmenos que debemos
tener en cuenta a la hora de interpretar los datos del test-retest, tales como: que el
tiempo transcurrido haga variar los datos; que los acontecimientos ocurridos en ese
intervalo hayan modificado las condiciones, las actitudes, etc.; o que presentar la
misma tcnica o el mismo instrumento haga recordar o presentar conductas
aprendidas.
Fiabilidad por formas paralelas. Consiste en correlacionar dos pruebas, que se
supongan equivalentes, a los mismos sujetos.
Fiabilidad por par-impar o las dos mitades. Se aplica un instrumento una sola
vez, pero se recogen dos puntuaciones: una las preguntas pares y otra de las impares,
y despus se correlacionan.

En la metodologa cualitativa se habla de dependencia para referirse a este

concepto de fiabilidad. Desde este punto de vista, la dependencia se logra utilizando:
Mtodos solapados, la triangulacin segn la cual se pueden utlizar diferentes
mtodos a la vez, con el fin de compensar las insuficiencias de unos con las ventajas
de otros favoreciendo la complementariedad. Consiste, pues, en recoger datos
respecto a un sujeto, objeto o evento, o de interpretar una serie de datos desde
diferentes perspectivas: entrevista-cuestionario-observacin,
Rplica paso a paso, muy semejante el planteamiento de las dos mitades pero ahora
empleando datos cualitativos. El grupo objeto de estudio se divide en dos y se trabaja
paralelamente existiendo contacto y comunicacion entre las dos evaluaciones.
Observadores externos. Someter a consideracin los instrumentos o los datos
recogidos por el evaluador a las opiniones de personas competentes en la materia; es
decir, contar con la ayuda de jueces expertos.
LA VALIDEZ
La validez es la cualidad esencial de un instrumento de evaluacin, sin validez no
puede existir verdadera medicin. SEAONE y RECHEA (1976), recogiendo una
definicin ya clsica, expresan que "la validez es la capacidad de un test para medir lo
que se propone medir".
En el seno del paradigma cuantitativo la validez es estimada a travs de distintos
procedimientos estadsticos que arrojan determinados ndices o coeficientes de
validez. El ndice de correlacin entre distintas pruebas, o el anlisis factorial para
evaluar la estructura interna de las pruebas son dos de los estadsticos ms utilizados.
Es necesario mencionar los conceptos de validez interna y de validez externa; la
primera implica el control adecuado sobre las variables externas, los procedimientos
de seleccin, de medicin, etc.; se entiende por la segunda, la extensin y el
aprovechamiento de la generalizacin de los resultados.
En el plano cualitativo la validez interna se equipara con credibilidad y la validez
externa con transferibilidad.
La validez en el paradigma cualitativo se consigue, en cuanto a la credibilidad
(validez interna), mediante:

El trabajo prolongado en el lugar de la experiencia.

La observacin persistente.
El juicio crtico de los compaeros.
La triangulacin.
La recogida de material directo variado.

 Las interpretaciones de los participantes.

La coherencia estructural, es decir, que no existan conflictos internos ni
contradicciones.
La contrastacin de los anlisis y de las interpretaciones con los datos y
documentos bsicos: entrevistas, grabaciones audiovisuales, etc.
Respecto a la transferibilidad (validez externa) se pueden mencionar los siguientes
requisitos:
Un muestreo terico, que no pretende ser representativo sino que surge de
lo que se entiende que es importante y relevante.
La recoleccin de abundantes datos descriptivos que permitan comparar el
contexto descrito con otros contextos a los que se podran realizar transferencias.
La elaboracin de descripciones minuciosas de todos los factores contextuales
que conciernen a la investigacin.

CONCLUSION

La evaluacin, apreciada como objeto del conocimiento, lo es tambin para el anlisis

dialctico del proceso y del resultado que representa la actividad pedaggica del
docente. En tal sentido, los conceptos subordinados o colateralmente conectados con
la evaluacin, desde el punto de vista lgico, son peldaos del conocimiento del
proceso evaluativo, de ah la necesidad de comprender las interrelaciones de la
evaluacin, el control, la calificacin, la acreditacin, la comprobacin y la medicin.
El anlisis histrico de la evaluacin del estudiante y su expresin en las teoras
psicopedaggicas reflejan un conjunto de ideas predominantes que se han
manifestado como tendencias en diferentes momentos del curso histrico. Estas
tendencias se expresan actualmente, en primer lugar, en considerar la evaluacin
como equivalente al examen, la medicin o la comprobacin por separado y, en
segundo lugar, en la enajenacin de los sujetos participantes directa o indirectamente
en el proceso evaluativo, al hiperbolizar el papel de las notas o calificaciones como
elemento que clasifica, etiqueta, sojuzga, sanciona o premia al estudiante y lo acredita,
con lo que se justifica la repercusin individual y social que ste ha alcanzado.
Otra manifestacin que muestra a la evaluacin con tendencia reduccionista es la que
la establece como una tendencia netamente tcnica, ya que limita la evaluacin al
rendimiento acadmico, generalmente de los conocimientos y, en el mejor de los
casos, de las habilidades. Es decir, esta tendencia profundiza ms en el aspecto
cognitivo del sistema de contenido de la enseanza.
En este sentido, ha influido tambin el desarrollo de las teoras epistemolgicas y
tecnocrticas, estas ltimas no tienen en cuenta al hombre como configuracin
compleja o como personalidad integral, favoreciendo el aspecto cognitivo y en
detrimento de lo procedimental y afectivo, y convicciones inherentes al hombre. Es
caracterstico de esta tendencia la utilizacin acrtica e indiscriminada de trminos
eficientistas derivados del proceso de produccin de bienes materiales, as como de
otros derivados de las ciencias exactas como la estadstica: validez, confiabilidad,
medida, entre otras. Lo anterior se evidencia en la emisin de valores numricos en
relacin con hechos y fenmenos sociales humanos.
Estas tendencias han lastrado de tal modo la evaluacin, que para muchos, evaluacin
del aprendizaje es sinnimo de evaluacin del rendimiento acadmico. En general la
tendencia actual ve la evaluacin como apndice en el proceso, no como un
componente estructural y dinmico, lo cual se rescata en la actual reforma curricular.

La actual tendencia reduccionista no aprecia en la evaluacin el espacio de

convergencia pedaggica, psicolgica, social y econmica que este componente
representa para la relacin alumno-maestro-trabajo-sociedad.
El enfoque actual de la reforma curricular considera que la evaluacin es una, en la
medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, lo procedimental, actitudinal y
metacognitivo en el procedo pedaggico; es decir, que a un proceso nico
corresponde una evaluacin integradora tambin nica. Es necesario evaluar
conjuntamente los conocimientos, las habilidades, las capacidades, la aplicacin de
mtodos, procedimientos, la asuncin de valores y el nivel de desarrollo de la
personalidad alcanzada por el joven bachiller. De acuerdo a B. Lonergan, la premisa
que se asume en la reforma curricular del Bachillerato General Estatal es de
conciencia y no eficiencia.
Adems de lo anterior, dentro de las lneas de accin que se tienen, est el enfoque
centrado en el aprendizaje y el enfoque de la educacin basado en normas tcnicas
de competencia laboral, para lo cual la evaluacin asume un papel primordial.
Otra caracterstica importante dentro de la actual reforma curricular es la
contemplacin de lo cualitativo y cuantitativo dentro de la evaluacin, adems de
establecerse conforma los niveles de la actividad consciente intencional, los cuales
son:
1) Atender: en este nivel se evala qu tanto fue capaz el alumno de estar atento a la
realidad y con qu nivel de calidad, suficiencia y pertinencia obtuvo los datos
necesarios para el trabajo posterior, considerando para ello la informacin que aporta
el alumno, ya sea de la memoria, investigada, imaginada o creada, la cual puede ser
evaluada de manera cualitativa y cuantitativa a travs de la tcnica de interrogatorio;
esta tcnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita
informacin al alumno, de manera escrita u oral. Las preguntas requieren su opinin o
interpretacin de la realidad dado en sus conocimientos previos. Algunos instrumentos
utilizados para llevar a cabo esta tcnica son:
- La prueba pedaggica (examen): este instrumento se integra con preguntas
previamente estructuradas sobre la temtica u objeto de estudio, el cual puede ser de
dos tipos: 1) Con preguntas abiertas, donde el alumno responde libremente (el cual se
recomienda) y 2) Con preguntas cerradas, en las que el alumno se limita a responder
sobre lo que se le cuestiona.
- La entrevista: este instrumento permite determinar de manera directa (cara a cara) la
calidad y cantidad de la informacin que el alumno posee. Existen dos variantes de
este instrumento: 1) La entrevista estructurada; en ella el docente se concreta en
formular las preguntas con respecto a un orden; 2) La entrevista no estructurada: en
esta variante el docente cuenta con la flexibilidad para modificar el orden y la
estructura para poder formular las preguntas, pero no as la intencin de stas.
2) Entender: una vez que el alumno ha procesado los datos de manera dialctica, llega
al nivel de inteligencia donde se evala la cantidad y calidad de los conceptos que
muestra y que ha comprendido en el proceso educativo, dados en la forma de
expresin o formulacin que realiza con sus propias palabras. Las tcnicas que se

pueden utilizar para la evaluacin de este nivel son muy diversas, dado que con
algunas se puede determinar lo cuantitativo y con otras lo cualitativo, por lo que se
recomienda la combinacin de ambas, as como de sus instrumentos, entre los que
tenemos
los
siguientes:
Tcnicas de solucin de problemas: consiste en solicitar al alumno evidencias que
demuestren que es capaz de dar solucin de problemas de la vida real y no slo los
expuestos de manera terica; los problemas pueden ser de orden conceptual para
evaluar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien puede implicar el
reconocimiento de la secuencia de un procedimiento. En esta tcnica se pueden usar
los siguientes instrumentos: pruebas objetivas, estandarizadas, de ensayo o por
temas, y la solucin concreta de problemas reales y contextualizados.
Tcnica de solicitud de productos (portafolios de evidencias): esta tcnica se refiere a
la solicitud de productos resultantes del proceso de aprendizaje dado en este nivel.
Los instrumentos que se pueden utilizar en esta tcnica son diversos y variados, entre
los que tenemos:
Proyectos: consisten en la elaboracin de una propuesta que integre un tentativa de
solucin a un problema o necesidad; estos pueden ser de investigacin, desarrollo o
evaluacin.
Monografas: este instrumento propicia la investigacin documental, as como la
seleccin e integracin de informacin en torno a un tema especfico.
Ensayos: este instrumento se caracteriza por ser un escrito donde el alumno expresa
su punto de vista, propiciando la bsqueda e integracin de informacin, as como el
anlisis y emisin de juicios acerca del trmino tratado.
Reportes: es la presentacin escrita de los resultados de alguna actividad, que puede
ser una investigacin documental o de campo, una prctica de laboratorio o cualquier
otra actividad que se lleve a cabo como parte del proceso de aprendizaje. Los reportes
en general se clasifican en dos: 1) Sumativos: tiene la finalidad de informar de manera
formal y detallada sobre los resultados de algn proyecto o fase que lo integra; 2)
Formativos: tiene la finalidad de retroalimentar peridicamente la planeacin o
aplicacin de las actividades o procesos.
3) Juzgar: en el nivel de la reflexin se evala el desarrollo que ha mostrado el
alumno en su capacidad de preguntar, buscar razones, fundamentar sus opiniones y
respuestas, aportar evidencias para probar afirmaciones, buscar ejemplos o
contraejemplos, etc. Las tcnicas que permiten evaluar de manera cuantitativa y
cualitativa este nivel son diversas, entre ellas tenemos la tcnica de observacin, la
cual permite identificar de manera inmediata los recursos con que cuenta el alumno y
la forma en que los utiliza, tales como la identificacin, seleccin, ejecucin o
integracin, as como la generacin de la capacidad de criticidad y juicio. Los
instrumentos que se utilizan son los siguientes:
Participacin: con el cuadro de participacin se elabora un registro de la frecuencia y
calidad de las participaciones con que los estudiantes reflexionan y juzgan la certeza
de lo tratado en el nivel de inteligencia.
Demostraciones: con este instrumento se solicita al alumno que de manera prctica o
terica muestre el porqu del funcionamiento o manejo de un instrumento,

experimento, fenmeno o la ejecucin de alguna otra actividad dada en el nivel de la

inteligencia o la observacin de la competencia en una situacin prctica, la cual
consiste en recopilar evidencias sobre el desempeo del alumno.
4) Valorar: en el nivel de la deliberacin se evalan las actitudes que se han derivado
de lo que el alumno ha ido descubriendo en el curso; qu tanto ha cuestionado sus
propios valores o los de la sociedad en la que vive; qu tan capaz es cuando toma sus
propias decisiones. Para evaluar lo anterior se puede utilizar la tcnica de la
observacin, integrando adems de los instrumentos arriba descritos los siguientes:
Listas de verificacin (de cotejo): con este instrumento se registra la presencia o
ausencia de conductas o manifestaciones que se espera que el alumno externe
despus de haber alcanzado los niveles anteriores, como la determinacin del valor,
importancia o trascendencia de los conocimientos alcanzados, as como la actitud ante
el estudio, el respeto y apoyo al trabajo de los compaeros, la asuncin de valores,
responsabilidad y autoestima, entre otros.
Las rbricas: son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles
progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que un alumno muestra
respecto a un proceso o produccin determinada, as como a la valoracin de la
utilidad del conocimiento alcanzado.
Registros anecdticos: son descripciones en forma de ancdota de los hechos o
cambios de actitud alcanzados por el alumno en el proceso educativo consciente e
intencional, los cuales aportan informacin complementaria a los datos cuantitativos
obtenidos con otros instrumentos.
Es de observarse que algunas tcnicas e instrumentos se pueden aplicar a uno o
varios niveles, pero lo recomendable es que en cada curso se realicen cuando menos
tres tipos de instrumento de evaluacin distintos, y que ninguno de stos represente
ms del 40% de la calificacin final para la cual la suma de ellos deben dar el 100% 4.
La aplicacin sera, objetiva y sistemtica de las tcnicas e instrumentos de evaluacin
generar un sistema propio y contextualizado para cada asignatura, con lo cual el
docente perfeccionar su labor pedaggica.

BIBLIOGRAFIA
Barber Gregori, E. (1999). Evaluacin de la enseanza, evaluacin del
aprendizaje. Edeb: Barcelona.
Bernardo Carrasco, J. (1991). Tcnicas y recursos para el desarrollo de las
clases. Ediciones Rialp: Madrid.
Calfee, . C. y Perfumo, P. (1993). Carpetas de estudiante: oportunidad para una
revolucin en educacin. Comunicacin, lenguaje y educacin. 19-20, 87-96.
Ferrndez Arenaz, A. y Jimnez Jimnez, B. (1989). Seguimiento y Evaluacin
de los Procesos Didcticos. Fondo Formacin Empleo: Madrid.
Medina Rivilla, A. y Villar Angulo, L. M. Coordinadores (1995). Evaluacin de
Programas Educativos, Centros y Profesores. Editorial Universitas: Madrid.
Valencia, S. W. (1993). Mtodo de carpeta para la evaluacin de la lectura en
clase: los porqu, los qu y los cmo. Comunicacin, lenguaje y educacin. 1920, 69-75.