Ao de la Diversificacin Productiva y del Fortalecimiento de la Educacin

UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

FACULTAD DE EDUCACIN

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL DE EDUCACIN

INICIAL

JENNIE KARIM LPEZ SEGOVIA

OBJETIVO: PARA OPTAR EL TTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD

PROFESIONAL EN EDUCACIN INICIAL

HUANCAVELICA 2015

DEDICATORIA
A mis padres por el esfuerzo
y apoyo que me brindaron
para cumplir mis anhelos.
A Dios por darme el don de la
vida.

INTRODUCCIN

La importancia de adquirir y utilizar habilidades necesarias para el siglo XXI, es hoy

una de las principales preocupaciones de las instituciones educativas que desean
entregar una educacin de calidad. Esto implica desarrollar competencias desde
edades muy tempranas que permita una actuacin eficiente y eficaz de los nios y
nias en situaciones especficas y contextos reales. Motor de nuestro trabajo.

El desarrollo de competencias en Educacin Inicial, involucra la capacidad de

construccin y reconstruccin de saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales,
contextualizados, reflexionados que respondan a la demanda directamente del medio
donde se devuelvan los nios y nias. Por lo tanto se hace necesario crear en las
aulas espacios activos, reflexivo y atractivos, donde los nios y nias participen en la
construccin del conocimiento, es decir potenciar un sujeto creador que trabaje de
manera activa, viable y objetiva el conocimiento y los saberes que recibe, a partir de lo
que posee y lo que le es brindado desde su entorno.

CAPTULO I
DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD
El termino psicomotricidad engloba una interaccin tridica entre la cognicin, las
emociones y el movimiento y la importancia que tiene esto para el desarrollo de la
persona, as como la capacidad para expresarlo y relacionarse con el ambiente en el
que el nio/a est inmerso.
El nio recin nacido y de unas pocas semanas an no tiene la capacidad de controlar
su propio cuerpo, debido por un lado, a que no es maduro cognitivamente para ello y
por otro, se debe a que no tiene una representacin mental de su cuerpo, esto se
traduce en movimientos en forma de sacudida que afectan a las extremidades y falta
de control de la fuerza con la que ejerce esos movimientos.
Los msculos del recin nacido presentan falta de fuerza para controlar los
movimientos de la cabeza por lo que se le cae hacia los lados si no est sujeta o no
puede mantenerse sentado. Al final de la primera infancia, el nio/a presenta un
notable cambio. Sus movimientos son voluntarios y coordinados, es capaz de andar y
corretear.

IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL DESARROLLO INTEGRAL DEL

NIO
La prctica psicomotriz introduce a tu hijo en un mundo de simbolizaciones,
construcciones y de cooperacin, logrando estimular los tres niveles importantes del
desarrollo humano
La prctica psicomotriz introduce a tu hijo en un mundo de simbolizaciones y de
cooperacin, logrando estimular los tres niveles importantes del desarrollo humano.
A nivel motor, tu nio podr dominar sus movimientos corporales. Tener mayor
flexibilidad y disfrutar del juego en equipo.
A nivel cognitivo, permite explorar

y superar las situaciones conflictivas. Tambin

ayudar a mejorar la memoria, la concentracin, la atencin y la creatividad del nio.

A nivel social y afectivo, la competencia constante har que pierda sus miedos y
poder expresar sus ideas y sentimientos con soltura.

La psicomotricidad es una disciplina que est ya instaurada en todas las escuelas

infantiles en mayor o menor grado. En algunos coles incluso se ofrece como actividad
extraescolar. En realidad, qu es eso de la psicomotricidad? Es como la educacin
fsica o la gimnasia? Como bien indica su nombre se ocupa, por un lado, de la parte
motriz y, por otro, del psiquismo. Es decir, incluye el desarrollo global del nio
(movimiento, emocin y cognicin), as que es algo ms que educacin fsica.
La principal caracterstica en los nios de 0 a 6 aos es el movimiento, por lo tanto,
sta es una disciplina fundamental en su desarrollo. Es una tcnica que le va a ayudar
a desarrollar y perfeccionar todos los aspectos relacionados con el movimiento
corporal. Por medio de este movimiento podr descubrir y explorar el mundo que le
rodea y, al mismo tiempo, entrar en relacin y comunicarse con otros nios y adultos
poniendo en juego toda una serie de afectos, emociones y sentimientos que, a su vez,
conforman el andamiaje sobre el que se van construyendo y asentando todos los
aprendizajes cognitivos.
En nios tan pequeos todos estos aspectos (motor, socio-afectivo y cognitivo) estn
interrelacionados, no se pueden tratar por separado. Por tanto, la psicomotricidad es
fundamental en esta etapa.
Cmo se lleva a cabo? Depender mucho de los centros pero, por norma general, las
sesiones consistirn en una serie de juegos o dinmicas, ms o menos dirigidos por el
adulto, y que sern distintos en funcin de la corriente que sigan. Estas actividades
ayudarn al nio a potenciar su desarrollo motor (voltear, arrastre, gatear, equilibrio,
rodar, saltar, trepar, coordinacin...), a su desarrollo emocional (tristeza, alegra,
enfado, ira...) y, por lo tanto, a su desarrollo cognitivo o aprendizajes (grande-pequeo,
dentro-fuera, alto-bajo, los nmeros y las nociones de cantidad, ancho-estrecho,
rpido-despacio formas geomtricas...). Normalmente, las sesiones de trabajo son en
grupitos de varios nios, dependiendo de las edades.
Cules son sus beneficios? Mltiples. El nio aprende a conocer su propio cuerpo y
sus posibilidades de accin. Pone en juego todas sus habilidades motrices. Le anima a
explorar y descubrir el entorno que le rodea de manera autnoma. Le ayuda a
descubrir que existen dificultades pero que se puede enfrentar a ellas de distintas
maneras. Le anima a buscar nuevos desafos, a relacionarse y jugar con otros nios
respetndose (no hacer dao a uno mismo ni a los dems) y todo ello de manera
divertida, porque lo hacen jugando. Espero que con estas pinceladas tengis ms
claro qu es la psicomotricidad y todo lo que ello implica en el desarrollo de vuestro
hijo.
4

FUNDAMENTOS EN EL QUE SE SUSTENTA LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ

COMO CIENCIA INTERDISCIPLINARIA
Partiendo de esta concepcin de la psicomotricidad, diferentes autores han
desarrollado formas de intervencin que encuentran su aplicacin, en cualquiera que
sea la edad y el mbito, es decir; preventivo o educativo, reeducativo y teraputico.
Realizando esta prctica con el objeto de mejorar u optimizar la capacidad de
interaccin del sujeto con el entorno. Conviene, sin embargo, aclarar estos conceptos
de la intervencin psicomotriz.
Para Ramos (1979) una Educacin Psicomotriz es la que dirige a los nios en edad
preescolar y escolar, con la finalidad de prevenir los problemas en el desarrollo, los
problemas de aprendizajes y/o favorecer el aprovechamiento escolar. La Reeducacin
Psicomotriz es la que se aplica a nios con trastornos psicomotores, es decir, que
presentan tanto retardo en su desarrollo como dificultad en la adquisicin de las
habilidades psicomotrices, mismas que dificultan la adquisicin de sus aprendizajes
escolares.

La Terapia Psicomotriz por su parte, es aplicada a nios con trastornos psicomotores

asociados a trastornos de personalidad; mediante esta prctica psicomotriz, se
pretende llevar al nio psictico, neurtico, etc., a un estado de equilibrio y armona,
donde desarrolle su afectividad e inteligencia con fines de adaptacin.
Como se puede observar en esta clasificacin, la estimulacin psicomotriz acta en
diferentes campos dependiendo de las necesidades que manifieste el sujeto a
intervenir. La educacin psicomotriz nace del planteamiento de la neuropsicologa
infantil francesa de principio de siglo y se desarrolla a partir de las ideas de Wallon,
impulsada por el equipo de Ajuriaguerra, Soubirn y Zazzo, que le dan el carcter
clnico bajo la reeducacin psicomotriz. Este grupo trabaj con individuos que
presentaban trastornos o retrasos en su evolucin, utilizando la va corporal para el
tratamiento de los mismos.
En los aos 70s la educacin psicomotriz vinculada a la educacin especial y unida a
la terapia como tcnica de recuperacin motriz accede al mbito educativo
generalizndose hacia la educacin infantil y primaria, como tcnica ldica y recreativa
con el objeto de prevenir, estimular y favorecer el desarrollo del nio, los procesos de
aprendizaje y su vida de relacin.

Es en estos ltimos aos que la educacin psicomotriz ha ido adquiriendo importancia

porque se ha ocupado de establecer modos de abordar el desarrollo del nio, desde la
estimulacin en el campo de la patologa funcional o psquica, la reeducacin o
intervencin en diferentes reas de las dificultades de aprendizaje, la potencializacin
del desarrollo del nio normal en las escuelas, hasta la calidad de vida del anciano.
La educacin psicomotriz, hoy en da, cuenta con un caudal de tcnicas desarrolladas
bajo el principio de la identidad psicosomtica. Todas estas tcnicas tienen como
comn denominador la importancia que otorgan a la comunicacin.
La educacin psicomotriz se fundamenta en una pedagoga activa (Costa & Mir, como
se cita en Carretero, 1999) la cual fue la primera en formular la necesidad de construir
la accin educativa no sobre programas o procesos previos, sino sobre la actividad
infantil y aprendizajes particulares, postulando el desarrollo de todas las dimensiones
del ser humano y los principios que deben conducir a la educacin integral:

Respeto a la personalidad de cada nio y sus particulares intereses;

Accin educativa basada en la vida;
Actividad del nio como punto de partida de todo conocimiento y relacin, y
El grupo como clula de base de organizacin social y de conocimientos.

Los mtodos activos son una reaccin a las concepciones tradicionales de la

educacin basada slo aprendizajes intelectuales, impregnados del dualismo de la
poca y carentes del trabajo del cuerpo. Desde esta perspectiva la educacin
psicomotriz se sita en la que se denomina educacin integral, que trata de conseguir
una verdadera relacin educativa que favorezca la disponibilidad corporal, la relacin
con el mundo de los objetos y con la sociedad. Una educacin integral construida en
trminos de dinmica de la persona y de la accin. Se trata, pues, de abordar al nio
en trminos de globalidad y de unidad, privilegiando la experiencia vivida, por encima
de cualquier otra.
El principio de globalizacin supone que el aprendizaje es el producto del
establecimiento de mltiples conexiones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado
o vivido. Supone un acercamiento global del individuo a la realidad que quiere conocer.
Esta accin educativa global facilita la organizacin social que va a permitir al nio y al
grupo desear, acceder y participar en los valores y conocimientos de la cultura y
hacerles evolucionar. La relacin educativa debe conducir a una autorregulacin de los
intercambios y de las comunicaciones nio-mundo.

La educacin psicomotriz pone de relieve la unidad y la globalidad de la persona

humana, la necesidad de actuar sobre el plano educativo al nivel del esquema corporal
como base de la disponibilidad corporal y la nocin de disponibilidad corporal como
condicin de las diversas relaciones de "ser" en el mundo. En sntesis, cuando
hablamos de globalidad nos referimos a la estrecha relacin entre la estructura
somtica del ser humano, su estructura afectiva y su estructura cognitiva.
EL DOCENTE FRENTE A LA TAREA DE MOVIMIENTO
Si analizamos lo que actualmente est sucediendo, veremos que, a lo largo de la
educacin infantil, lo ms frecuente es que esta labor la desarrollo la maestra, o el
maestro. En cambio, en los primero cursos de primaria, la realidad es muy distinta. en
la prctica, se dan diversos modelos: puede sucedes que, como en educacin infantil,
esta tarea sea llevada a cabo por los tutores, o que se ocupen de ella los especialistas
de educacin fsica, o todos un poco, o, en ciertas ocasiones, nadie. en algunos
centros privados, podemos encontrar tambin la figura del psicomotricista o maestro
especialista en psicomotricidad para educacin infantil y primeros cursos de primaria.
Cualquiera de estas soluciones puede ser acertada, en funcin, como es lgico, de
cmo se apliquen. Como en otras cuestiones, es importante tener unos criterios
bsicos para poder garantizar el xito de la educacin psicomotriz en la escuela. Es
oportuno destacar los siguientes:

Dado que se trata de un planteamiento global de la educacin que,

especialmente en las primeras edades influye en todos los campos del
aprendizaje, es necesario que todos los maestros que tienen relacin con los
nios y nias estn implicados. el desarrollo psicomotor del alumnado ha de
estar contemplado en el proyecto de centro y, por tanto, todos los maestros
deben sentirse responsables y coparticipes, capaces de coordinarse

convenientemente entre ellos de cara a esa finalidad.

El maestro o la maestra de aula ha de ser el primer responsable, tanto con
respecto a la educacin psicomotriz, que ejerce el centro en relacin con el
grupo de nios, como respecto al seguimiento del proceso evolutivo de cada

uno de ellos.
La figura del maestro especialista ser un refuerzo importante para el rea.
Cuando se d el caso, ya se trate de un psicomotricista o de un maestro
especialista de educacin fsico, mientras tenga la formacin pertinente y este
bien integrado en la escuela, su presencia en el equipo puede representar una
fuente de recursos, y tambin la coordinacin natural de rea.

El resto de educadores que tengan contacto con el grupo-clase ha de estar

informado. Y ha de colaborar en el proyecto de educacin psicomotriz. Es una
cuestin de coherencia que lgicamente, hay que aplicar a todas las reas
educativas. Si lo destacamos e porque todava con demasiada frecuencia la
psicomotricidad se considera un contenido diferente, extra y, en definitiva,
marginal, lo que comporta siempre resultados negativos.

ESQUEMA BASICO DE UNA SESION DE EDUCACION PSICOMTRIZ

I.- DATOS GENERALES:
1.1.- INSTITUCIN EDUCATIVA:
1.2.-DOCENTE DE AULA
: Jennie Karim Lpez Segovia
1.3.-GRADO Y SECCIN
: 5 Aos B
1.4.-DURACIN
: 45
1.5.-NOMBRE DE LA UNIDAD : CONOZCAMOS NUESTRO CUERPO

DESARROL
LO DE LA
PSICOMOTR
ICIDAD

COMPETENCIA

1. Explora
manera
autnoma
espacio,
cuerpo y

de

ACTIT
UD

1.3.
Apre
Nombra las
cia y
el partes
de
cuida
su su cuerpo y
su
los las
cuer

INDICAD
ORES

Seala
partes
gruesas
de
su
cuerpo

EVALUAC
IN
COTEJOLISTA
MENTOS
DE INSTRU

ORGANIZAD
OR

CAPACIDA
D Y
CONOCIMI
ENTO

CINOBSERVATECNICA

AR
EA
ALPERSON

II.- ORGANIZACIN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, CONOCIMIENTO,

ACTITUD, INDICADORES:

III.- SECUENCIA DIDACTICA:

PROCESOS
PEDAGOGICOS

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

RECURSO

TIEMPO

INICIO

UTILIZACIN DEL CUERPO Y EL ESPACIO

La raposa comelona
ASAMBLEA DE INICIO: Los nios salen al
patio y se ubican en el espacio formando un
crculo.

Nios
nias
Radio
CD

10

Nios
nias

25

MOTIVACIN: Cantamos la cancin La

raposa comelona
DESARROLLO O EXPRESIVIDAD MOTRIZ:
Se invita a los nios a reconocer el espacio y la
docente les explica la actividad a realizar:
Van a observa e imitar los movimientos que yo
realizo en forma ordenada:
Movemos la cabeza hacia un lado luego al otro
Levanten los brazos y abracen a su amigo de a
lado
Zapateamos como espaoles
Caminamos como la raposa
Gritamos como raposa
Corremos como raposa
Nos despedimos como raposa
Les gusto?, Qu partes de nuestro cuerpo se
movi?
PROCESO
RELAJACIN: Se invitan a los nios a echarse
al piso que presionen su cabeza luego su tronco
despus su pierna y luego todo su cuerpo
presiona el suelo y despus que
suelten
primero les piernas, luego el tronco y finalmente
la cabeza. Respiren, tomen aire y repetir dos
veces ms el ejercicio de relajacin.
EXPRESIN GRAFICO PLASTICO: Se les
pregunta a los los nios Qu movimiento
realizado les gusto ms? Y se le dicen que lo
dibujen y luego lo comenten con sus
compaeros.

SALIDA

CIERRE:
Se
recoge
los
trabajos
preguntndoles que han dibujado y luego se
colocara su trabajo en un lugar visible.
La docente realiza la retroalimentacin de la
actividad realizada :
les gusto la actividad de hoy?,Cmo se
sintieron?
Qu aprendieron hoy?
Qu partes de su cuerpo movieron?
Cmo debemos cuidar nuestro cuerpo?
Gracias nios, ser hasta maana con otra
9

10

actividad de psicomotricidad.

CAPTULO II
CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PERSONAL Y AUTONOMA
10

DEFINICION DE IDENTIDAD
La identidad es lo que permite que alguien se reconozca a s mismo. En consecuencia,
la identidad personal es todo aquello que nos define como individuos. Tenemos
conciencia de la identidad porque tenemos memoria, sin ella sera imposible nuestro
propio reconocimiento. De hecho, cuando alguien pierde la memoria pierde el
elemento esencial de s mismo.
Aunque estemos permanentemente cambiando desde un punto de vista fsico y
cognitivo, es evidente que en el proceso de transformacin hay algo que se mantiene
inalterable: la conviccin de que somos la misma persona en todo momento. Es una
idea algo paradjica, ya que cambiamos cada da y al mismo tiempo no cambiamos.
Hay un componente biolgico en el concepto de identidad personal. No slo por los
rasgos fsicos externos, sino tambin porque todo nuestro cuerpo expresa una parte
de lo que somos como personas. El conocimiento del genoma humano ha iniciado un
nuevo camino en la definicin del ser humano y, en consecuencia, ya es posible
determinar qu factores biolgicos determinan nuestra personalidad. Por ltimo, hay
que tener presente que somos el nico organismo vivo que es capaz de pensar sobre
s mismo, sobre su identidad personal.

DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL DE UN NIO EN PRE EDAD

ESCOLAR
La Educacin Preescolar constituye el primer peldao de la formacin escolarizada del
nio. Atiende a nios de 3 a 6 aos de edad, etapa decisiva en el desarrollo del ser
humano, ya que en ella se forma el cimiento de la personalidad y la base de una
continuidad en la escuela primaria. En el jardn de nios, primer nivel del Sistema
Educativo Nacional, se inicia una vida social inspirada en los valores de identidad
nacional, democracia, justicia e independencia. Entre sus principios se considera el
respeto a las necesidades e intereses de los nios, as como su capacidad de
expresin y juego, favoreciendo su proceso de socializacin. Sita al nio como centro
del proceso educativo y al docente como parte importante del mismo, ya que conoce
los aspectos ms relevantes que le permiten entender cmo se desarrolla el nio y
cmo

aprende.

El

desarrollo

infantil

es

un

proceso

complejo

porque

ininterrumpidamente, desde antes del nacimiento del nio, ocurren infinidad de

transformaciones que dan lugar a estructuras de distinta naturaleza, tanto en el
aparato psquico (afectividad-inteligencia) como todas las manifestaciones fsicas
11

estructura corporal y funciones motrices. Es complejo porque este proceso de

constitucin en todas sus dimensiones (afectiva, social, intelectual y fsica) no ocurre
por s solo o por mandato de la naturaleza, si no que se produce, mediante la relacin
del nio con su medio natural y social, entendiendo por social aquello esencialmente
humano que se da en las relaciones entre personas y que las constituye mutuamente.
OBJETIVOS

Son de desarrollo no de aprendizaje, y aunque el desarrollo lleva consigo el

aprendizaje busca que el nio desarrolle: Su autonoma e identidad personal,
requisitos para que progresivamente se reconozca en su identidad cultural y

nacional.
Formas sensibles de relacin con la naturaleza que lo preparen para el cuidado

de la vida en sus diversas manifestaciones.

Su socializacin a travs del lenguaje del trabajo grupal y la cooperacin con

otros nios y adultos.

Formas de expresin creativa a travs del lenguaje, de su pensamiento y de su

cuerpo, lo cual permitir adquirir aprendizajes formales.

Un acercamiento sensible a los distintos campos del arte y la cultura,
expresndose por medio de diversos materiales y tcnicas.

DIMENSIONES QUE DESARROLLA EL NIO EN LA EDAD PREESCOLAR

Cognitiva: se refiere a las habilidades de cada ser humano, esto incluye vocabulario,
raciocinio, habilidades para expresarse, etc.
Comunicativa: expresar conocimientos, ideas, acontecimientos y fenmenos de la
realidad, satisface necesidades, forma vnculos afectivos, expresa emociones y
sentimientos.
Espiritual: se refiere a las reas extras-corporales del individuo, generalmente esta
dimensin es usada en el mbito religioso como "alma" o al referirse a lugares donde
vamos a "morir".
Esttica: dibujo, canto, trabajo manual, dramatizaciones. La calidad es una creatividad
humana distribuida normalmente
Socio Afectivo: se refiere a las habilidades de cada individuo para interactuar con otros
y nuestros sentimientos hacia los dems. Las relaciones con los dems son de vital
importancias para el desarrollo del nio, por ello se procura un ambiente cordial y de
respeto al otro.
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Fsica: se refiere principalmente a la anatoma del ser humano, por ejemplo la

dimensin fsica entre hombre y mujeres es distinta.
IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIO EN LA EDAD
PREESCOLAR
El juego es la principal herramienta para trabajar las dimensiones del desarrollo del
ser humano (cognitiva, comunicativa, esttica, espiritual, fsica y socio afectiva).Por
esos los jardines o centro de educacin inicial se vale de actividades placenteras para
el menor.
Es extremadamente importante que a los nios se les ofrezca por lo menos tres tipos
de oportunidades de aprendizaje:

Actividades en arte.
Juegos con cubos y construccin.
Juegos dramticos

DESARROLLO DE ACTIVIDADES
El juego propone aprendizajes significativos que orientan a los nios a observar a y
explorar de manera activa, lo que les ayudara a descubrir sus propias caractersticas y
peculiaridades y las diferencias respecto a los otros.
A travs del juego y de los juguetes los nios adquieren instrumentos para conocer sus
partes y las del otro, crear un ambiente de higiene y seguridad, desarrollar habilidades
motrices bsicas, educar la coordinacin culo-manual a travs de la motricidad
gruesa y por ultimo iniciar a los nios en la responsabilidad de colaborar en tareas
cotidianas, tanto en la escuela como en las casas.
Junto al juego estaos los profesores que debemos conseguir un ambiente en el aula
donde los nios se sientan queridos, valorados y respetados.

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EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL

En la medida en que el nio se va diferenciando del mundo exterior va construyendo
su propia identidad. Si bien la etapa que va de los 3 a 6 aos es la ms significativa en
la construccin de la identidad de la persona, se puede decir que este proceso
comienza desde el mismo momento del nacimiento.
El nio se diferencia de los dems mediante la oposicin hacia gran parte de las
propuestas que las personas le ofrecen. Es este un camino natural hacia la identidad,
nuestro papel como adultos es el de orientar y controlar dicho camino. Que un nio
quiera ser diferente a los que le rodean, no constituye un problema, ms bien es una
necesidad del ser humano. Cuando hablamos de orientar y controlar nos referimos a
crear un clima de seguridad, de relaciones de calidad entre el adulto y los nios, de
valoracin y confianza del adulto en las capacidades del nio. Tambin de la

14

interaccin de los nios con las personas que le rodean, con las que establecer
relaciones de distintas ndole. Todo ello desempea un papel fundamental en la
construccin de la identidad y de una imagen positiva y ajustada de s mismo.
La vida del recin nacido, se reduce casi exclusivamente a reacciones emotivas. Estas
emociones se hallan ligadas, en los cuatro primeros meses, fundamentalmente a
sensaciones orgnicas: hambre, sed, satisfaccin del apetito... Poco a poco
comienzan tambin las emociones ligadas al sentir sensorial ntimamente relacionadas
con el cuerpo y debidas a estmulos exteriores: experiencias del tacto, visuales,
olfativas. Todas estas vivencias afectivas poseen un carcter vital, sirven para la
conservacin inmediata de la vida.
A medida que el nio y la nia distinguen los objetos que le rodean ser capaz de
establecer con ellos relaciones. En los tres primeros aos de vida, evoluciona desde
un conocimiento de las personas (en el segundo trimestre de vida, a un
reconocimiento de s), (18-24 meses los nios reconocen su imagen y comienzan a
usar los pronombres personales), para llegar a la adquisicin del rol sexual (a los tres
aos usan el conocimiento de la identidad sexual y de gnero).

DEFINICION DE AUTOESTIMA
La autoestima podra definirse como el aprecio y valoracin que uno o una tiene por s
misma y es un aspecto muy importante en todo ser humano. La autoestima nos marca
como personas y nos ayuda a definir nuestra personalidad. La autoestima que se tiene
influir en casi todo lo que uno hace, como por ejemplo; influir en la toma de
decisiones, podr modificar acciones, aspiraciones, gustos y muchas otras cuestiones
que forman el ser, la felicidad y la vida de una persona.
Explicado de otra forma, la autoestima es bsicamente la valoracin que nosotros
hacemos de nosotros mismos; como nos vemos, como nos sentimos, como sentimos
que estamos y encajamos en el mundo. Nuestro nivel de autoestima puede determinar
nuestras actitudes, el cmo nos sentimos y encontramos frente a los dems, el trato
hacia mujeres y hombres y tambin cmo encaramos nuestros proyectos, sueos,
ideales, problemas y frustraciones. De nuestro nivel de autoestima depender a qu
aspiramos en la vida, lo que pretendemos lograr y ser y lo que podremos conseguir.
Es importante sealar que, aunque nosotros somos los responsables de definir
nuestra autoestima, conseguir tener una autoestima alta no es sencillo. La autoestima

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conlleva diversos procesos internos a travs de los cuales se debe llegar a la

aceptacin de todo lo que forma parte de una persona, es decir: su imagen fsica,
capacidades, defectos, valorar las virtudes, etc.
Si una persona consigue quererse y ser feliz como es, con sus defectos y virtudes,
conseguir tener una alta autoestima, un buen concepto de si mismo y una valoracin
positiva. Estos aspectos pueden tener un papel fundamental para que esa persona
triunfe en lo que se proponga y sobre todo, sea ms feliz. Una autoestima alta tambin
influir en el concepto que las dems personas tendrn sobre esa persona.
De la misma forma, una baja autoestima seguramente se traducir en fracasos,
frustraciones y en no alcanzar las metas deseadas. La autoestima funciona como un
termmetro que indica lo que somos capaces de lograr. Una percepcin negativa de
nosotros mismos nos limitar a la hora de lograr lo que nos propongamos y tambin
influir en cmo nos ven las dems personas. Si una persona no tiene confianza en s
mismo, difcilmente lo tendrn otras personas. De esta manera, es posible caer en una
especie de crculo vicioso, ya que el hecho de que las dems personas no nos
valoren, servir para reforzar y acentuar an ms la valoracin negativa que tenemos
de nosotros mismos.
Por todos estos motivos, el amor y la valoracin que uno tiene de s mismo, son muy
importantes para la formacin de una persona, su desarrollo y su vida en sociedad.

DEFINICIN DE AUTONOMA
Autonoma (del griego auto, "uno mismo", y nomos, "norma") es un concepto moderno,
procedente de la filosofa y, ms recientemente, de la psicologa, que, en trminos
generales, expresa la capacidad para darse reglas a uno mismo o tomar decisiones
sin intervencin ni influencia externa. Se opone a heteronoma.
La autonoma en el mbito filosfico se integra entre las disciplinas que estudian la
conducta humana (tica), mientras que en el mbito de la psicologa cobra especial
importancia en el estudio de la psicologa evolutiva.
La Autonoma es la capacidad que tiene una persona u organizacin para conducirse y
gobernarse por s misma.
A nivel personal, la autonoma consiste en que una persona ha dejado de estar bajo la
tutela y la patria potestad de sus padres o tutores, o sea, que ha cumplido la mayora

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de edad, y adems que tiene la capacidad econmica para satisfacer sus propias
necesidades; a nivel legal, adems, que es completamente responsables de los actos
lcitos o ilcitos que haga.
A Nivel de las instituciones educativas, la autonoma se refiere a la capacidad que
tiene una institucin educativa a nivel universitario, para determinar su propia forma de
gobernarse, organizarse y planificar su enseanza, as como de distribuir libremente
sus recursos econmicos. La Autonoma no significa una especie de Estado
Universitario dentro de un pas; la autonoma es un estado de organizacin en que se
permite que sea la propia institucin universitaria la que determine las formas de lograr
sus fines educativos y de investigacin, sin contravenir las leyes nacionales ni el bien
comn.
A nivel institucional, son algunas instituciones (como La Comisin Nacional de los
Derechos Humanos o el Instituto Federal Electoral), los cuales no dependen
directamente de alguno de los tres poderes (Ejecutivo, Legislativo o Judicial), pero
estn sujetos a las leyes; tienen funciones organizativas y de vigilancia, y pueden
determinar libremente sus esquemas de organizacin y distribucin de recursos.
En cuanto a las autonomas regionales, es una figura que se utiliza en algunos pases,
como en Espaa o China, en la cual algunas regiones, tradicionalmente con rasgos
culturales propios, se le permite tener un rgimen de gobierno ms descentralizado,
con administracin y recursos propios, impuestos que tambin pueden determinar y
que no pasan al erario nacional; sin embargo estn sujetos a la Constitucin y a las
leyes Nacionales.

PRCTICA DE HABITOS
Son pautas estables de comportamiento que ayudan a nios y nias a orientarse y a
formarse mejor, permitindoles organizarse tanto a nivel personal como colectivo.
Los hbitos son conductas que repetimos muchas veces hasta que forman parte de
nuestras actividades diarias. De esta manera, luego de un tiempo, los hbitos se
vuelven automticos.
LA HIGIENE
En los primeros meses de vida, la higiene es crucial, ya que el nio y nia an no han
desarrollado un buen sistema inmunolgico que los defienda de agentes externos

17

como enfermedades virales, bacterianas y otras. Por ello, es importante una adecuada
prctica de los hbitos de higiene de la familia, docentes y promotoras que estn al
cuidado de los nios para mantenerlos en un ambiente seguro y limpio, tanto a l,
como a su entorno y los objetos que toca. En estas actividades de cuidado es
fundamental el afecto que se brinda a los nios.

Con todo ello aseguramos un

adecuado desarrollo en los nios y las nias.

Con este motivo debemos practicar hbitos de higiene relacionados con los siguientes
aspectos:
-

Higiene del nio

Higiene de las promotoras, auxiliares
Higiene del entorno inmediato
Higiene del ambiente externo

Asimismo, es importante realizar acciones de prevencin e higiene relacionadas a:

-

Condiciones del agua de consumo: el agua que se ofrece debe ser clorada y

en caso que se tenga que guardar debe estar en recipientes limpios y con tapa.
Manejo de la basura: realizar las coordinaciones para que diariamente se

elimine la basura para evitar la contaminacin.

Manejo de excretas: contar en lo posible con servicios higinicos apropiados
para los nios, que fomenten su autonoma y la adopcin de prcticas

adecuadas.
Prevencin del dengue (para zonas endmicas) colocando mosquiteros en
puertas y ventanas, as como en las cunas donde duermen los ms pequeos.
Evitar los depsitos de agua sin tapa.

TIPOS DE HIGIENE: En la actualidad la higiene se puede clasificar de varias maneras,

las principales son: pblica y privada. De la aplicacin de la higiene privada se encarga
el individuo y entre sus principales objetivos destacan el aseo corporal y la limpieza del
entorno. La higiene pblica, por otra parte, es aquella en cuya aplicacin interviene la
autoridad que adopta medidas colectivas para el saneamiento de comunidades, como
la obtencin de agua potable o la construccin de redes de alcantarillado, prescribe
reglas profilcticas y organiza campaas sanitarias preventivas como los programas
masivos de vacunacin que representan una pieza clave en la lucha contra las
enfermedades infecciosas. Adems de estos dos grupos, se pueden clasificar los tipos
de higiene atendiendo al fin que tienen cada uno de ellos como puede ser: higiene
deportiva, higiene corporal e higiene postural.
IMPORTANCIA DE LA HIGIENE PERSONAL: La higiene personal no slo es sinnimo
de limpieza sino tambin de salud. La falta de higiene no pasa desapercibida. Un olor
18

y una apariencia desagradables la delatan pero, adems, una persona con mala
higiene puede transmitir grmenes a los que le rodean.
Objetivos de la higiene personal: Sus objetivos son mejorar la salud, conservarla y
prevenir las enfermedades o infecciones.
La higiene personal en:
MANOS:
Piense en todas las cosas que ha tocado hoy: papeles, alimentos crudos, objetos,
dinero, animales etc. Sea lo que sea, seguro que ha entrado en contacto con
grmenes y las manos, sobre todo alrededor de las uas, son uno de sus lugares
predilectos para alojarse. Lavndose las manos con frecuencia y de forma correcta
puede eliminarlos. Ms an, si descuida la higiene de sus manos, sobre todo cuando
est enfermo, ir esparciendo grmenes a su paso y estos se hospedarn en otras
personas o sobre superficies que despus tocarn otros. De hecho, sta es una de las
principales vas de contagio del resfriado o la gripe,
Mojarlas slo con agua no sirve de mucho; para lavarse bien las manos hay que
utilizar agua tibia y jabn. Los jabones antibacterianos estn de moda, pero el jabn
corriente tambin sirve, aunque para que la piel no se seque ni se reseque es
preferible que sea suave. Y si cree que ha podido estar en contacto con alguien que
tena una infeccin, considere la posibilidad de utilizar un antisptico para manos que
contenga alcohol.
Con el jabn en las manos, frteselas enrgicamente entre s y sin dejar ningn rincn:
los lados de ambas manos, las muecas, entre los dedos y alrededor y por debajo de
las uas. Quince segundos son suficientes para tener las manos limpias. Cuando
termine, aclrelas bien con agua tibia y, en vez de restregar la toalla contra la piel,
squelas a toquecitos con una toalla limpia o mejor an con un papel de un solo uso.
Si al acabar se aplica crema hidratante, estar ayudando a su piel a estar hidratada.
Y cuando no tenga agua o jabn cerca, una buena alternativa son los productos que
no requieren agua. Suelen venir en forma de lquido o toallitas en formato de viaje, y
son perfectos para llevar siempre consigo. Y un consejo: en los lavabos pblicos,
mantngase alejado de los grmenes usando una toallita de papel para tirar de la
cadena y agarrar los pomos de las puertas.
PIES Y PIEL

19

Los pies han de lavarse diariamente si no se quiere padecer olores desagradables,

grietas e infecciones. Si el sudor es excesivo, hay que recurrir a remedios que lo
mermen y se ha de procurar que los espacios entre los dedos estn siempre secos
para no dar tregua a la aparicin de hongos.
Las uas, tanto de las manos como de los pies, son huecos por los que se cuela la
suciedad, por lo que hay que tenerlas siempre limpias y cortarlas regularmente, curvas
las de las manos y rectas las de los pies.
La piel no es slo nuestro envoltorio natural adems acta como barrera que impide el
paso de los grmenes a nuestro organismo. Estos son slo algunos consejos que
puede seguir para cuidarla: protjala del sol, evite el roce continuo de la piel con la
ropa y el calzado para evitar rozaduras e infecciones y procure que est siempre seca,
pues con la humedad la piel se macera y pierde su capacidad de barrera frente a las
infecciones. Despus de la ducha, squese cuidadosamente todo el cuerpo. Un
consejo: si puede seque la ropa al sol, as lograr eliminar muchos microbios.
BOCA Y ODOS
Para mantener a raya la caries y las enfermedades periodontales, las enfermedades
ms frecuentes de los dientes, y para evitar el mal aliento hay que lavarse los dientes
despus de cada comida. El dentfrico ha de contener flor y se ha de usar seda
dental para llegar all donde el cepillo no puede hacerlo: entre los dientes. El uso de
colutorios tambin fortalece la salud oral. No comparta con nadie el cepillo de dientes;
es personal e intransferible y se ha de cambiar con regularidad, aproximadamente
cada tres meses.
No olvide que las prtesis dentales o dentaduras postizas han de mantenerse
perfectamente limpias, lavndolas cuidadosamente despus de cada comida para
evitar infecciones y mal olor. Y, por ltimo, no se olvide de visitar peridicamente al
dentista.
Las orejas han de limpiarse diariamente pero con los odos hay que tener cuidado.
Olvdese de usar los tradicionales bastoncillos de algodn. Con ellos en el conducto
auditivo es ms fcil que se formen tapones de cera, en estos casos el uso de
soluciones de agua de mar para la higiene del conducto auditivo externo son una
solucin segura y eficaz.
OJOS, NARIZ Y GENITALES

20

Los ojos son rganos muy delicados por lo que procure no tocarlos con las manos
sucias, ni con pauelos o toallas, y si recurre a ellos al menos que sean de uso
personal. No se preocupe por su limpieza; la naturaleza le ha otorgado las lgrimas
con ese fin. Estudie, lea y vea la televisin con buena luz para no forzar la vista y
acuda con regularidad al oftalmlogo para cerciorarse de que todo va bien. Y es que,
por ejemplo, las infecciones oculares, principalmente las conjuntivitis, son muy
contagiosas y han de tratarse de inmediato.
No se olvide de retirar los mocos de la nariz a diario. Adems puede utilizar una vez al
da suero fisiolgico o agua de mar; hidratan la mucosa nasal y mejoran el arrastre de
mucosidad, microorganismos y partculas extraas.
Y aunque el bao diario no hace dao a nadie, hay ocasiones en las que
enfermedades, tratamientos o accidentes impiden que se cumpla con la principal
norma de higiene. Aunque as sea, el aseo de los genitales no se puede obviar y ha de
hacerse diariamente. De esta forma, no slo se evitan los malos olores, sino que
tambin se mantienen alejadas determinadas enfermedades e infecciones.

21

CAPTULO III
DESARROLLO DE LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA DEMOCRTICA
En relacin a la identidad personal, los hbitos aportan a los nios

La capacidad de elaborar los propios rasgos personales de forma original, al

mismo tiempo que les identifica con el grupo social en el que han nacido, con

sus valores y con su cultura

Liberan a la mente para que pueda emplear su energa en otros aprendizajes y
se convierten al mismo tiempo, en uno de los recursos para dinamizar y sus

operaciones y hacerlas ms creativas

Dan marcos de referencia y pautas de comportamiento ante situaciones

diversas
Proporcionan a la estructura mental del nio, una trama slida a partir de la que
se hace posible el progreso del pensamiento. Siendo el hbito un acto
complejo del que hay que dominar cada elemento por medio del ejercicio, su
adquisicin proporciona a la mente la trama de comprensin entre lo global y el
anlisis de sus partes, y viceversa. Por ejemplo, aprender a coger la cuchara
para comer, implica poder cogerla, elevarla a una cierta altura y dirigirla con
precisin a la boca. Cada uno de estos actos, da al nio la idea global de lo
que significa para l, el acto total de comer y de la misma forma, la comida le

recordar cada acto que compone el poder comer

Los hbitos mantienen el equilibrio psquico de los nios e incrementan sus
posibilidades de desarrollo y aprendizaje. Esto hace posible que puedan estar
abiertos y dispuestos a realizar nuevos aprendizajes.

En relacin al mbito comunicativo y social

Los hbitos facilitan al nio la comparacin de su conducta con la de otros

compaeros de su mismo grupo social, tambin con lo que hacen los adultos.
Es decir, les proporcionan un recurso para poder evaluar, por comparacin, su

propio aprendizaje y forma de comportamiento.

Poco a poco, dominando ya el mecanismo del hbito, los nios pueden
aprender a ser crticos ante las opiniones de los dems nios y de los mismos
adultos y a decidir cuando la valoracin que hacen los dems de su conducta
se corresponde con el esfuerzo que l ha realizado. Ello le proporciona la
satisfaccin de saber cul es su verdadero nivel de adquisicin en comparacin
con otros nios

22

A travs del aprendizaje de los hbitos, el nio interioriza y procesa los valores
y las actitudes de una cultura y unas conductas concretas siempre en relacin
con los grupos sociales en los que crece (Anton, y Lleix, 1992: 168)

Por lo anterior bsicamente se puede decir que dentro de las habilidades que se
fomentan con estos hbitos, se encuentran la autonoma, pues a travs de la
comparacin con el resto de sus compaeros, el nio va distinguiendo los aspectos
que lo caracterizan a travs de sus propios gustos, autonoma para realizar las cosas
de manera independiente (dentro de sus posibilidades evidentemente) pues algunas
acciones ya las puede realizar sin apoyo de sus paps, por otra parte, se fomenta la
capacidad para negociar frente a situaciones diversas, pues con el paso del tiempo
comprenden que deben enfrentar el mundo por s mismos, y que deben fomentar la
comunicacin para externar lo que desean, pues finalmente el medio en el que se
desenvuelven est lleno de personas.
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO DEL NIO EN PROCESO DE SOCIALIZACIN
Aunque el papel educador de la familia ha ido variando conforme ha evolucionado la
sociedad, sigue siendo una de las funciones fundamentales que debe cumplir.
Antiguamente, la educacin corra a cargo exclusivamente de la familia; ms tarde, las
funciones

educadoras

pasaron

ser

tambin

responsabilidad

del

Estado,

fundamentalmente, de la escuela; en la actualidad, el papel de la familia es

incuestionable, siendo su contribucin ms importante la socializacin de los nuevos
miembros, con la transmisin de valores y actitudes, aunque en vinculacin con el
conjunto de la sociedad.
La familia representa el primer contexto social que acoge al individuo e interviene en
primera instancia en su inmersin social en el contexto sociocultural. Es el primer
agente de la transmisin cultural, aunque no siempre exista una intencionalidad
explcita, seleccionando el repertorio cultural relevante de su contexto y generando
comportamientos precisos en contra de comportamientos azarosos- que le llevan a
anticipar las consecuencias de sus actos sobre la realidad y sobre los agentes
sociales.

El proceso de socializacin comienza desde el momento del nacimiento (Lpez, 1981,

sita su inicio en la vinculacin afectiva diferencial del beb con la figura de apego) y
contina a lo largo de toda la infancia, debiendo ser un proceso gradual, secuenciado,
sincronizado con el desarrollo del individuo y con su participacin activa en el contacto
23

social continuado, adecuando la organizacin de los estmulos sociales al nivel

evolutivo del nio. Los padres ejercen su papel socializador, fundamentalmente, por
dos vas de actuacin: como modelos (atractivos y afectuosos) y mediante las
prcticas educativas que llevan a cabo. La educacin familiar se realiza por medio de
la imitacin y de la identificacin con los padres a travs de los lazos afectivos y de la
convivencia.

Berge

(1981,

27)

afirma:

Se

aprende

compartiendo

normas,

comportamientos, salidas, distracciones, tiempo libre. Schaeffer (1994), en la misma

lnea, destaca que lo importante en la educacin familiar no es tanto lo que los padres
hacen a sus hijos, sino lo que hacen con ellos.
Froufe (1995) seala tambin la importancia de la educacin familiar en la transmisin
de los valores sociales. En el proceso de educacin social de valores podemos
diferenciar dos dimensiones, una de contenido qu se transmite- y otra formal -cmo
se transmite-. La primera hace referencia a los valores inculcados a los hijos, y
depende de los valores de los padres y del sistema de valores dominante en el
entorno sociocultural. Aunque ms que los valores reales de los padres, actan como
predictores las percepciones y atribuciones que hacen los hijos respecto de los valores
y las actitudes de los padres, ya que se trata de un proceso cognitivo de interpretacin,
categorizacin y transformacin de los contenidos de la socializacin. Aprenden ms
de lo que ven, que de lo que oyen. La segunda dimensin se corresponde con la
disciplina familiar. Musitu y Gutirrez (1984) proponen tres dimensiones del
componente formal: disciplina de apoyo, disciplina coercitiva y disciplina indiferente. La
disciplina de apoyo se basa en la afectividad, el razonamiento y las recompensas,
correspondindose con un comportamiento educativo democrtico. La disciplina
coercitiva se define por la coaccin fsica, la coercin verbal y las privaciones; se
corresponde con padres autocrticos. La disciplina indiferente se conforma con la
permisividad y la pasividad, caracterstica de padres permisivos. Los hijos de padres
democrticos son los que muestran las caractersticas sociales ms positivas:
persistencia en la tarea, niveles altos de autocontrol y autoestima, hbiles en las
relaciones sociales, independientes y afectuosas.
Se puede afirmar que lo fundamental es la calidad de la relacin, unas interacciones
familiares de cario y aceptacin, basadas en la habilidad de situarse en la posicin
del otro para responder adecuadamente a la estimulacin de la interaccin, creando
afectos de seguridad personal, confianza, integracin, estabilidad, cohesin y progreso
permanente. Maccoby (1992) considera que los patrones de xito de la socializacin
familiar son la seguridad del vnculo afectivo, el modelaje de los padres y la capacidad
de respuestas de la interaccin entre padres e hijos. Palacios, Marchesi y Coll (1991)
24

unen a estos dos agentes (el nio y los padres) la relevancia de los factores
situacionales relativos al contexto donde se ubica el individuo, diferenciando entre
factores sociales, econmicos y culturales.
Conforme se incrementan los contextos sociales en los que acta el individuo,
aumenta la influencia de los otros agentes socializadores externos a la familia. La
escolarizacin supone un hito importante en el proceso de socializacin, por lo que
supone de apertura contextual y de interaccin con otros agentes sociales. Los
compaeros van a constituir entramados de relaciones sociales en los que tienen lugar
los aprendizajes y la construccin de emociones y valores. La transicin de los hijos a
la adolescencia constituye un cambio importante en la dinmica familiar introduciendo
novedades en las relaciones sociales, pero sin separarse de la vinculacin familiar
(Palacios y Moreno, 1994).

DEFINICIN DE SOCIALIZACIN
La socializacin es el proceso mediante el cual el ser humano aprende e interioriza, en
el transcurso de su vida, los elementos socioculturales de su medioambiente, los
integra a la estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de
agentes sociales significativos, y se adapta as al entorno social en cuyo seno debe
vivir. Tambin, es la asuncin o toma de conciencia de la estructura social en la que un
individuo nace, y aprende a diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable
(negativo) en su comportamiento que se le llama socializacin. La socializacin se
puede clasificar en tres etapas las cuales son: primaria, secundaria y terciaria.
La socializacin es factible gracias a los agentes sociales, que se pueden identificar
como la familia, la escuela, los iguales y los medios de comunicacin. Adems, son las
instituciones e individuos representativos con capacidad para transmitir e imponer los
elementos culturales apropiados. Los agentes sociales ms representativos son la
familia, porque posee un rol primordial ya que es el primer nivel social al que tenemos
acceso y la escuela, ya que en la actualidad ha perdido su papel principal y la escuela
es transmisora de conocimientos y de valores. Tambin en la socializacin una
persona interioriza su cultura de una sociedad determinada. Existen distintos agentes
socializadores: la familia, la escuela, los grupos de pares, el trabajo y los grupos
polticos

25

PROCESO DE SOCIALIZACIN
El ser humano es esencialmente un ser social. Sin embargo, esa naturaleza de ser
social es producto de un largo proceso en la vida de cada persona. Y ese proceso
tiene, por as decirlo, dos caras. Desde el punto de vista de cada individuo, opera el
proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista de la sociedad, y respondiendo a su
necesidad de mantenerse como tal, opera el proceso de socializacin. Este proceso es
importante de considerar si deseamos entender el comportamiento humano.
La socializacin es el proceso por el cual aprendemos a ser miembros de la sociedad.
Es decir, a travs de la socializacin aprendemos a ser miembros reconocidos de la
sociedad en que hemos nacido. Y ser miembro reconocido, esto es, que los dems me
perciban como tal y que yo me identifique como parte de esa sociedad, implica, en lo
esencial, la adopcin de una cultura comn. La socializacin tiene como resultado la
interiorizacin de normas, costumbres, creencias y valores, gracias a los cuales el
individuo puede relacionarse con los dems miembros de la sociedad.
Desde el punto de vista de la sociedad, este proceso se desarrolla a partir de la
participacin activa de las personas en una red de relaciones sociales. La naturaleza
de esas relaciones, sociolgicamente hablando, se expresa en dos elementos que son
las dos caras de una misma medalla: el desempeo de roles que, a su vez, da acceso
a una determinada posicin o situacin dentro de una grupo, denomina status. Y es
precisamente aprendiendo a desempear los roles que la persona se socializa.
Obviamente, a lo largo de su vida, la persona se involucra en una gran cantidad de
relaciones sociales lo que significa que desempea mltiples roles: ser hijo, hermano,
amigo, familiar, alumno, miembro de clubes, trabajador, cnyuge, y padre a su vez,
etc., etc. Y el aprendizaje de cada uno de esos roles le va a permitir internalizar los
valores y las normas de la sociedad. Porque cada cultura, a su vez, va cristalizando
formas tpicas, propias de esa cultura, que definen cmo en esa cultura determinada
se aceptar que las personas desempeen esos roles; estamos hablando, en sntesis,
de una serie de deberes que la persona debe cumplir para ser aceptada y reconocida
como miembros de la sociedad. Y como contrapartida del desempeo de cada rol, la
sociedad asigna o reconoce al individuo una posicin o status que a su vez le abre
ciertos derechos. Deberes y derechos, ya sean formales o informales, sern, en suma,
los que moldearn el comportamiento de las personas a travs de este proceso que
llamamos socializacin.
A lo largo de su vida, cada uno vivir mltiples procesos socializadores, en funcin de
los mltiples roles que desempear. Esto permite introducir una diferencia en las
26

etapas del proceso de socializacin que es til conocer porque sus componentes son
diferentes.
Socializacin Primaria: se denomina as porque es una etapa en la cual los a gentes
socializadores son esencialmente los grupos de carcter primario, es decir, grupos en
los cuales el tipo de relaciones predominantes estn basados en la dimensin afectiva
y emocional de las personas. El comienzo natural del proceso de socializacin para
cada nio recin nacido es su inmediato grupo familiar. En la

historia de la

humanidad, la familia ha sido la agencia de socializacin ms importante. Algunos

autores plantean que los cambios sociales producidos por los procesos

de

industrializacin y modernizacin han llevado a una perdida relativa de su relevancia

ante la irrupcin de otras agencias socializadoras como el sistema educacional y los
medios masivos de comunicacin. Sin embargo, su importancia sigue siendo capital
porque, en general, la familia filtra de manera directa o indirecta a las otras agencias
socializadoras, escogiendo la escuela a la que van los nios, procurando seleccionar
los amigos con los cuales se junta, controlando (supuestamente)
televisin, etc.

su acceso la

Junto a la familia, y an en la infancia, el proceso se abre a otros

grupos primarios de pertenencia.

Socializacin secundaria: la socializacin primaria finaliza cuando el

individuo

comienza a integrarse a grupos en los cuales la naturaleza de la relacin social es de

carcter secundario, es decir, relaciones basadas ms bien en un componente formal,
racional, y que, en general, son relaciones a las cuales la persona se integra
opcionalmente y como resultado de un contrato social, escrito o no. Es la
internalizacin de subculturas (realidades parciales que contrastan con el mundo de
base

adquirido

en

la

socializacin

primaria)

institucionales

basados

en

organizaciones formales. El individuo descubre que el mundo de sus padres no es el

nico. La carga afectiva es reemplazada por tcnicas pedaggicas que facilitan el
aprendizaje. Se caracteriza por la divisin social del trabajo y por la distribucin social
del conocimiento. Las relaciones se establecen por jerarqua, poder, contrato legal,
etc. Este proceso es de especial inters para este curso. Cuando una persona entra a
una organizacin de trabajo, se le socializa para que llegue e a ser parte de esa
organizacin. Y la forma concreta y prctica es a travs del aprendizaje de sus roles,
esto es, el aprendizaje de la forma en que deber desempear su cargo y las tareas y
funciones diseadas por la organizacin para ese cargo en particular.
La socializacin se produce a travs de los que se denomina agentes socializadores,
que son instituciones que la sociedad ha ido creando para garantizar la incorporacin

27

efectiva de sus miembros a la cultura predominante. Existen diversos agentes de

socializacin y ellos juegan un papel de mayor o menor importancia segn las
caractersticas peculiares de la sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de su
posicin en la estructura social. En la medida que la sociedad se ha ido haciendo ms
compleja y diferenciada, el proceso de socializacin tambin se ha hecho ms
complejo: esto deriva del hecho de que debe, necesaria y simultneamente, cumplir
las funciones de homogeneizar a sus miembros lo suficiente como para que puedan
identificarse como pertenecientes a

pero, al mismo tiempo,

diferenciar a los

miembros de la sociedad a fin de que exista tanto la indispensable cohesin entre

todos ellos, pero tambin el reconocimiento al derecho de existir de diferentes grupos
que tienen particulares formas de vivir la cultura global. Estamos hablando de la
creciente y progresiva existencia de subculturas cada vez ms diferenciadas y que
van poniendo una prueba de fuego a la capacidad de tolerancia y aceptacin de las
diferencias. En el surgimiento de esta realidad han jugado un rol esencial los medios
de comunicacin masivos. Un hecho fuera de discusin hoy da es que en el mundo
actual los medios de comunicacin han alcanzado una difusin sin precedentes. Los
diarios, las revistas, el cine, la radio y, sobre todo, la televisin, son usados por una
cantidad muy significativa y creciente de personas para satisfacer, principalmente, las
necesidades de informacin y entretenimiento, dedicando un nmero muy grande de
horas a ver, escuchar o leer los mensajes difundidos por estos medios. Para los nios,
se ha dicho que al cabo del ao estn ms tiempo frente al televisor que frente al
maestro en el aula. Tal situacin tiene un claro efecto socializador, plantendose que
una buena parte de la construccin social de la realidad est determinada por los
medios de comunicacin masiva. Estos medios, particularmente la televisin, daran
una imagen del mundo, elaboraran un mapa de la realidad, que resultara de capital
importancia en la conducta social.
En suma, la sociedad, a travs de sus diferentes agentes socializadores, va
moldeando el comportamiento de sus miembros. Y ese modelamiento es que lo
denominamos socializacin. Cuando se profundiza el proceso de aprendizaje uno
puede tener el cuadro completo de la forma en que opera este proceso que permite
una base comn de significados, lenguajes, valores y visiones lo suficientemente
slida como para que una sociedad permanezca cohesionada, al menos en el grado
suficiente como para seguir siendo lo que es.
Una ltima reflexin respecto de la fuerza que tiene este proceso en el
condicionamiento de nuestro comportamiento. Dado el peso que en la actualidad han
cobrado los medios de comunicacin de masas como agentes de socializacin, se
28

hace imprescindible profundizar en el rol que estn jugando. Por qu decimos esto?
Porque actualmente hay una tendencia a la uniformidad que, en mi opinin, atenta
contra la necesidad de respetar las diferencias y de respetar, en nosotros mismos, el
valor de la individualidad

-no del individualismo- el valor a respetar en nosotros

mismos aquello que forma parte de nuestra individual naturaleza. Y es aqu donde el
peligro de la enajenacin se nos viene encima. El tipo de cultura que ha surgido de la
mano con la modernidad, y el papel que juegan los medios de comunicacin para que
cada uno de nosotros asuma esa cultura como producto completo y digerido, nos lleva
al borde de esa enajenacin. Y el instrumento por excelencia que permite esta
situacin es el proceso de socializacin. De all la importancia de tenerlo en el centro
de nuestro inters.

SUGERENCIAS METODOLGICAS
El juego como estrategia para favorecer la socializacin
El juego es la estrategia principal que la educadora debe tomar en cuenta para el
aprendizaje significativo de los nios, ya que estos desarrollan mejor sus estrategias
de aprendizajes para relacionarse con sus dems compaeros y llegar a la
socializacin conjunta.
La Importancia del Juego en la Socializacin
Muchos investigadores han afirmado que en el proceso de aprendizaje del nio est
presente en l una sinfona de caractersticas que pueden despertar el desarrollo de
su aprendizaje y favorecer la socializacin. Por lo tanto, todo educador debe estar
consciente de que los nios son seres nicos; y que la etapa de la niez representa el
momento propicio para favorecer el desarrollo y aprendizaje que la sociedad demande
en cada individuo. Siempre y cuando entiendan y comprendan que ciertas
caractersticas pueden ayudar a alcanzar los objetivos planteados por la Educacin
Preescolar.
En la poca contempornea, gracias a los avances cientficos, se sabe que mucha de
las cosas que el nio aprende en edad preescolar lo hace a travs de las actividades
propias de su edad, y que hacen que el nio aprenda de manera fcil. Se puede
afirmar que el juego, es una actividad propia del nio; del mismo modo, cuando
alguien se interesa por algo se esmera por llevarlo a cabo; e igualmente, el juego,
segn Vygotski, "es una de las principales actividades del nio, ms all de sus

29

atributos como ejercicio funcional, valor expresivo y carcter elaborativo, el juego

propicia el desarrollo cognitivo, emocional y social, a la vez que sirve como una
herramienta de la mente que habilita a los nios para regular y organizar la conducta.
Por experiencia sabemos que el juego es un caso caracterstico de conducta
despreciada por la escuela tradicional, porque para ellos les pareca carente de
significacin educativa. Pero no cabe duda que los avances de la ciencia nos han
hecho ver que la mejor forma de desarrollar el aprendizaje y la socializacin es a
travs del juego, pues en ello el nio pone de manifiesto el inters, las inquietudes,
manifiesta la comunicacin con los dems, se establecen relaciones sociales y
aprenden a conocer sus realidades. Es tambin representacin y comunicacin del
mundo exterior, aunque los adultos cuando ven jugar a un nio, acostumbran a decir
que son meros pasatiempo, que con el paso de los aos, sern sustituidos por las
actividades tiles. Pero habra que recordarles que "el juego es una de las principales
actividades del nio donde se desarrollan sus habilidades sociales".
El nio, todo el tiempo est jugando, a la vez est experimentando, explorando,
descubriendo su entorno; de esta forma, sin darse cuenta aprende, adquiere nociones
de espacio y tiempo, desarrolla su cuerpo, al mismo tiempo da vida a los objetos y a
las situaciones; del mismo modo, le resulta agradable, pues a travs de l descarga la
energa del cuerpo, libera tenciones familiares, sirviendo adems para las
coordinaciones musculares, El juego, es un medio fundamental para la estructuracin
del lenguaje y el pensamiento.
Jean Chateau, nos afirma que "el juego es sobre todo una forma de asimilacin,
empezando desde la infancia y continuando hasta la etapa del pensamiento
operacional concreto, el nio usa el juego para adaptar los hechos de la realidad,
permite transformar lo real por asimilacin a las realidades"; y desde este punto de
vista cumple un papel fundamental, porque proporciona al nio un medio de expresin
propia y le permite, adems, resolver problemticas mediante los conflictos que se
plantean en el mundo de los adultos.
Por las ideas anteriores solo queda por aclarar que el juego es una de las actividades
fundamentales en la vida del nio, a travs de que puede integrarse en las actividades
que realiza el grupo escolar; y al mismo tiempo relacionarse e interactuar con los
dems compaeros. Y de igual forma le da la libertad de movimiento, accin y
desarrollo, de sus habilidades motrices.

30

CAPTULO IV
TESTIMONIO DE LA VIDA EN LA FORMACION CRISTIANA
Los hijos deben ser formados. Como dijimos, a la edad tierna de la infancia la buena
formacin es crucial y determinar lo que sern para el resto de sus vidas. Cuntos
nios y adolescentes son solamente instruidos por sus padres, sin recibir la
adecuada formacin, es decir, recibiendo un mal ejemplo, que contradice lo que ellos
les ensean! Esto es letal. Los hijos ven lo que vivimos, y eso pesa ms que las
palabras. Ellos no esperan que seamos perfectos, pero que seamos honestos,
ntegros, y coherentes en cuanto a lo que decimos y hacemos, as como entregados a
nuestras convicciones en cuanto al Seor. Ms que la sola instruccin debemos darles
formacin cristiana. Ellos esperan ver con sus ojos que hacemos lo que les
enseamos, que vivimos el mismo estilo de vida que describen las Escrituras. Cuando
no lo hacemos as, en realidad los enloquecemos, los confundimos terriblemente, y
finalmente no podrn ornos bien, porque habr grandes interferencias. Como dice el
viejo dicho: tus acciones hablan tan fuerte que no puedo or tus palabras.
Si vamos a Deuteronomio 6:4-9 cuando se da instrucciones a los padres para que
hablen de Dios a los hijos, primero les manda a que ellos mismos (los padres) amen a
Dios con todo su corazn. Si nosotros mismos no amamos a Dios, lo que implica
seguirle con todo nuestro ser, nuestra enseanza a los hijos ser vaca y sin autoridad.
Pero si realmente le amamos, obedecemos y seguimos en todo, nuestros hijos
tambin lo harn. As que padres, necesitamos cultivar una profunda relacin con
Dios.
"Qu es lo que hace que un joven quiera acercarse a las Escrituras? el reconocido
conferencista y autor Josh McDowell dio comienzo a una enseanza sobre la
importancia de las relaciones entre padres e hijos, en

el Centro Mundial de

Avivamiento, en la capital colombiana. El Dr. McDowell, ense que las relaciones son
la base de las creencias, valores y conducta del ser humano. Un hombre puede ser el
mayor maestro de la verdad como nadie en el mundo y puede conocer y ensear la
Biblia como ningn otro; pero si en el corazn de su hijo no est la certeza del amor de
su padre, tarde o temprano se alejar de la fe." Durante la enseanza cit varios
ejemplos a la iglesia, a travs de investigaciones cientficas de las ms prestigiosas
universidades de los Estados Unidos que comprobaban la importancia de la relacin
del padre con su hijo, y sus efectos definitivos en la vida de toda persona.

31

Como vemos, el lazo fuerte de amor y cuidado hacia nuestros hijos es determinante en
su formacin. As que, por mas que nos empeemos en llevarles a la iglesia, hacerles
leer la Biblia o hablarles del Seor, pero si nuestra relacin con ellos es negativa, no
solo que no tendr buenos resultados sino que les colocamos en situacin de grave
peligro.

LA FORMACION CRISTIANA
Por medio de la Formacin Cristiana queremos ayudar a los alumnos, con la
colaboracin de ellos mismos y de sus familias a:

Desarrollar:
- El sentido cristiano y la dimensin trascendente de su vida.
- La vivencia y expresin libre de la fe a travs de la oracin, la Eucarista y
otras celebraciones sacramentales.

Descubrir:
- Un Jess humano, con una coherencia total con el Reino de Dios, que se
-

nos revela amigo, Seor, Palabra, Uno con el Padre.

Una Iglesia:
Que es pueblo de Dios donde todos sus miembros viven en

comunin
Que es Reino aqu y ahora.
Que es comunidad, un grupo humano acogedor y abierto a todos los
corazones; que seala el camino, que perdona y ayuda antes de

juzgar.
Que se preocupa por las realidades ms sufrientes y marginales y

se compromete con ellas.

Que celebra la Vida acogiendo los smbolos de hoy.
Que da respuesta a las necesidades de la juventud: creando
comunidades juveniles, acompaando a grupos y fomentando la
socializacin religiosa entre iguales.

Una fe:
- Que es experiencia de relacin con Cristo y opcin personal: una actitud
que engloba a toda la persona (intelectual, emocional, afectiva,...).

32

Que revela la identidad personal mediante la interiorizacin, y el

acompaamiento

personal,

aprendiendo

discernir

las

propias

experiencias a la luz de la fe.

Un estilo de vida:
- Que se va formando en el interior de la persona. Una moral que les
-

compromete con los ms necesitados.

Basada en el evangelio de Jess, que educa: el amor, la justicia, la paz,
el respeto, la dignidad humana, el servicio, la entrega, la gratitud, as
como en la ecologa, los derechos humanos, la tolerancia, la

solidaridad, la libertad.
Que impulsa la audacia de amar y de ser amado en la experiencia
cotidiana, y la gratuidad de la entrega en los detalles ms pequeos.

LOS VALORES
Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en
funcin de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan
a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar
de otro. Tambin son fuente de satisfaccin y plenitud.
Nos proporcionan una pauta para formular metas y propsitos, personales o
colectivos. Reflejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones ms importantes.
Los valores se refieren a necesidades humanas y representan ideales, sueos y
aspiraciones, con una importancia independiente de las circunstancias. Por ejemplo,
aunque seamos injustos la justicia sigue teniendo valor. Lo mismo ocurre con el
bienestar o la felicidad.
Los valores valen por s mismos. Son importantes por lo que son, lo que significan, y lo
que representan, y no por lo que se opine de ellos.
Valores, actitudes y conductas estn estrechamente relacionados. Cuando hablamos
de actitud nos referimos a la disposicin de actuar en cualquier momento, de acuerdo
con nuestras creencias, sentimientos y valores.
Los valores se traducen en pensamientos, conceptos o ideas, pero lo que ms
apreciamos es el comportamiento, lo que hacen las personas. Una persona valiosa es
alguien que vive de acuerdo con los valores en los que cree. Ella vale lo que valen sus
valores y la manera cmo los vive.

33

Pero los valores tambin son la base para vivir en comunidad y relacionarnos con las
dems personas. Permiten regular nuestra conducta para el bienestar colectivo y una
convivencia armoniosa.
Quizs por esta razn tenemos la tendencia a relacionarlos segn reglas y normas de
comportamiento, pero en realidad son decisiones. Es decir, decidimos actuar de una
manera y no de otra con base en lo que es importante para nosotros como valor.
Decidimos creer en eso y estimarlo de manera especial.
Al llegar a una organizacin con valores ya definidos, de manera implcita asumimos
aceptarlos y ponerlos en prctica. Es lo que los dems miembros de la organizacin
esperan de nosotros.
En una organizacin los valores son el marco del comportamiento que deben tener sus
integrantes, y dependen de la naturaleza de la organizacin (su razn de ser); del
propsito para el cual fue creada (sus objetivos); y de su proyeccin en el futuro (su
visin). Para ello, deberan inspirar las actitudes y acciones necesarias para lograr sus
objetivos.
Es decir, los valores organizacionales se deben reflejar especialmente en los detalles
de lo que hace diariamente la mayora de los integrantes de la organizacin, ms que
en sus enunciados generales.
Si esto no ocurre, la organizacin debe revisar la manera de trabajar sus valores.

LAS ACTITUDES
Las actitudes son las predisposiciones a responder de una determinada manera con
reacciones favorables o desfavorables hacia algo. Las integran las opiniones o
creencias, los sentimientos y las conductas, factores que a su vez se interrelacionan
entre s. Las opiniones son ideas que uno posee sobre un tema y no tienen por qu
sustentarse en una informacin objetiva. Por su parte, los sentimientos son reacciones
emocionales que se presentan ante un objeto, sujeto o grupo social. Finalmente, las
conductas son tendencias a comportarse segn opiniones o sentimientos propios. Las
actitudes orientan los actos si las influencias externas sobre lo que se dice o hace
tienen una mnima incidencia. Tambin los orientan si la actitud tiene una relacin
especfica con la conducta, a pesar de lo cual la evidencia confirma que, a veces, el
proceso acostumbra a ser inverso y los actos no se corresponden, se experimenta una
tensin en la que se denomina disonancia cognitiva.
34

COMPONENTES DE LA ACTITUD
-

COGNOSCITIVO
Est formado por las percepciones y creencias hacia un objeto, as como por la
informacin que tenemos sobre un objeto. Los objetos no conocidos o sobre
los que no se pose informacin no pueden generar actitudes. La
representacin cognoscitiva puede ser vaga o errnea, en el primer caso el
afecto relacionado con el objeto tender a ser poco intenso; cuando sea
errnea no afectar para nada a la intensidad del afecto.

AFECTIVO
Es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el componente
ms caracterstico de las actitudes. Aqu radica la diferencia principal con las
creencias y las opiniones -que se caracterizan por su componente
cognoscitivo.

COMPONENTE CONDUCTUAL
Es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera. Es
el componente activo de la actitud. Sobre este componente y la relacin entre
actitud-conducta y las variables que estn interviniendo girar nuestra
investigacin.

LAS FUNCIONES DE LAS ACTITUDES

FUNCIN EVALUATIVA:
Fazio: "Poseer una actitud hacia un objeto es ms funcional que no poseer ninguna".
Los efectos adaptativos de poseer una actitud son:
-

Da una pista clara para orientar la accin.

Para saber qu hacer de antemano, y evitar tener que entrar en reflexiones y

juicios deliberativos cada vez que se encuentra dicho objeto.

Demostr que las personas con actitudes ms accesibles se dejan influir
menos por los aspectos de la situacin y atienden ms a las caractersticas
pertinentes del objeto.

FUNCIN INSTRUMENTAL adaptativa o utilitaria (Paez):

35

La actitud sirve a la persona para alcanzar objetivos que le reporten beneficios

tangibles o un ajuste a la situacin.

Se caracteriza por basarse en el principio de utilidad medios-fines: la actitud se
adquiere, mantiene o expresa porque a travs de ella se consigue un objetivo
til para la persona.

FUNCIN EXPRESIVA DE VALORES (Paez):

-

La actitud permite manifestar a la persona lo que realmente piensa y siente o

quiere que los dems sepan acerca de ella.

La diferencia entre esta funcin y la anterior es que, mientras all se hablaba de
una racionalidad utilitaria que permita alcanzar objetivos de corte individualista,
aqu se trata ms bien de proyectar una determinada imagen social, siendo la
racionalidad de corte ms cultural.

FUNCIN IDEOLGICA (Echevarra y Villareal):

-

Las actitudes proporcionan una determinada explicacin de las desigualdades

existentes en la sociedad. Si tal explicacin se acepta, las desigualdades

quedan legitimadas y justificadas.

Para que pueda darse sta funcin, tanto la marginacin de las personas que
pertenecen al grupo desfavorecido, como las estrategias de mantenimiento del

status quo, deben contar con un apoyo y respaldo institucional.

Esta funcin la cumplen determinadas actitudes: las prejuiciosas y las
etnocntricas.

FUNCIN DE SEPARACIN (Snyder y Miene):

-

Consisten en atribuir a un grupo dominado caractersticas plenamente

negativas.
Esta funcin aspira a ejercer un control sobre la posibilidad de que ese grupo

menospreciado pueda salir de su situacin de precariedad.

La principal diferencia con la anterior es que depende ms de las condiciones
de interaccin entre grupos.

Segn Daniel Katz defini varias funciones que las actitudes cumplen en nuestras
vidas:
Segn la funcin utilitaria o adaptativa simplemente nos acercamos a las cosas que
nos satisfacen y nos alejamos de las cosas que nos desagradan. Por ello, nuestra
actitud se forma de acuerdo con nuestra experiencia directa en la vida diaria. Adems,

36

tratamos de adoptar la actitud del grupo al que queremos pertenecer para encajar
mejor en l. Sin embargo, esta funcin no explica nuestra actitud hacia objetos
abstractos.
1.

Otra funcin de las actitudes es la cognitiva, segn la cual nuestra actitud sirve
para ordenar y simplificar la realidad en la que nos movemos. Por ejemplo, la
creacin de prejuicios y estereotipos, aunque en parte van en nuestra contra al
hacernos creer ideas falsas, son tiles para simplificar la informacin que nos

2.

llega del exterior y poder encajarla.

Por otro lado, la funcin defensiva del yo muestra que las actitudes que
adoptamos tambin estn dirigidas a proteger nuestro autoconcepto de la
informacin que podra daarlo. Como muestra la dimensin cognitiva de la
actitud, tendemos a tergiversar o ignorar la informacin que va en contra de
nuestras creencias, entre las cuales se encuentra la imagen que tenemos de

3.

nosotros mismos.
Por ltimo, las actitudes cumplen una funcin expresiva, segn la cual
adoptamos las actitudes que nos permiten satisfacer la necesidad de expresar
nuestros sentimientos. Adems, puesto que consideramos que nuestras
convicciones son las correctas, las valoramos positivamente y el hecho de
expresarlas nos produce satisfaccin. Al expresar nuestras actitudes
construmos positivamente nuestro autoconcepto, lo cual se traduce en un
aumento de nuestra autoestima.

CAPTULO V
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DEL AREA PERSONAL SOCIAL
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA LA ENSEANZA EN EL NIVEL INICIAL
Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos
que configuran la forma de actual del docente en relacin con la programacin,
implementacin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje.

37

En el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educador es

compartida con los nios y las nias que atienden, as con las familias y persona de la
comunidad que se involucren en la experiencia educativa.
La participacin de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad de
la expresin al organizar propsitos, estrategias y actividades. Las educadoras y
educadores aportan sus saberes, experiencia, consecciones y emociones que son los
que determinar su accionar en el nivel y que constituyen su intervencin educativa.
Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizada
sistemticamente permitiendo la construccin de de conocimiento escolar y en
particular intervienen en la interaccin con las comunidades. Se refiere a las
intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y mejorar los
procesos espontnea de aprendizaje y de enseanza, como un medio para contribuir a
un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias
para actuar socialmente.
Segn Nisbet Schuckermith (1987) estas estrategias son procesos ejecutivos
mediante los cuales se eligen, coordinar y aplicar las habilidades. Se vinculan con el
aprendizaje significativo y con el aprender a prender. La aproximacin de los estilos de
enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala Bernal (1990) que los
profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los
conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por
los sujetos de las tareas.
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleada por los alumnos y la
medida en que favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitir tambin
el entendimiento en las estrategias aquellos sujetos que no las desarrollen o que no
las aplican de forma efectiva, mejorando as sus posibilidades de trabajo y estudio.
Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que
ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseanza aprendizaje,
dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los
miembros de la comunidad.
Este de su responsabilidad compartir con los nios y nias que atienden, as como con
las familias y personas de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa.
Educadoras y educadores organizar propsitos, estrategias y actividades aporta sus
saberes, experiencia, consecciones y emociones que sola que determinar su accin
en el nivel inicial y que constituyen su intervencin educativa intencionada. Parten de
38

los intereses de los nios y nias, identifican y respetan las diferencias y ritmos
individuales e integrar los elementos del medio que favorecen la experimentacin, la
invencin y la libre expresin.
En esta tarea diferenciadora los nios y nias reclaman desde lo que sienten y
conocen, motivados y motivadas por firma de libertad que se les ofrece. Por su parte,
intervienen con sus emociones, saberes y expresiones culturales y comunitarias
especficas en el proceso educativo.
Los nios y las nias construyen conocimientos haciendo, jugando, experimentando;
estas implican actuar sobre su entorno, apropiarse de ellos conquistarlo en un proceso
de Interrelacin con los dems.
PROPUESTA

DE

ESTRATEGIA

METODOLOGICA

EN

EL

AREA

SOCIOEMOCIONAL
Algunos principios que se consideran orientadores para el desarrollo de estrategias
didcticas que favorecen la consecuencia de los propsitos y contenidos propuestos
para esta rea son:
-

Comprende las caractersticas del desarrollo afectivo social.

Aceptar los sentimientos del nio la nio/a sin prejuicios para ayudar a

conocerse asimismo.
Estimular al nio la nia para el logro de una mejor autonoma
Brindar oportunidades para escoger, decida, emita, opiniones proponga

iniciativas.
Utilizar sanciones de reciprocidad cuando resulte necesario sancionar su

conducta.
Limitar al mnimo las consecciones, dando oportunidades para que pueda el o

ella misma realizar elecciones.

Apoyar al nio y la nia en sus posibilidades para que no se desanime.
Favorece la participacin para la construccin y aceptacin de normas que

regulan el funcionamiento del grupo.

Comprende las caractersticas del desarrollo afectivo social de la nia/o.
Aceptar los sentimientos del nio y la nia sin prejuicios, para ayudarle a

conocerse asimismo.
Propiciar el desarrollo relaciones cooperativas entre los nios y las nias.
Facilitar el intercambio de opiniones, expectativas, intereses.
Ayudar para que el grupo coordine puntos de vistas divergentes y resuelve

conflictos entre ellos.

Promover el conocimiento y significado social de los comportamientos, normas

y valores bsicos de la comunidad.

Favorecer el conocimiento respecto de diferentes modalidades culturales que
interactan en la comunidad.
39

Actual Coherente con las normas, pautas y valores que se pretende transmitir,
teniendo en cuenta que la educacin es tambin modelo de identificacin muy

importante en edad de tres a cinco aos.

Marca con claridad los lmites que contribuyen a dar seguridad y confianza al
nio y la nia.

LOS RECURSOS Y ESTRATEGIAS DIDACTICAS EN EL AULA

La variedad de recursos y que el profesor de este ciclo utilizan en el trabajo cotidiano
en el aula. Tres son los que se hallan presentes en todas las secciones.
-

El juego en sus mltiples formas.

Las rutinas.
La interaccin bien con los objetos fsicos del entorno o bien con los propios
compaeros y con los adultos.
1.

El juego es un recurso didctico de primera magnitud en educacin

infantil. Muy utilizado. (Escuela activa).
Supone una actividad o disposicin innata que el nio realiza libremente
que tienen un fin en s mismo (actividad autotctica) y que es en
general placentero.
En la educacin infantil autores como Decroly, Montessori y otros han
trazado su metodologa en este recurso ldico.
Su valores pedaggicos han sido resultado desde distintas perspectivas
educativas ldico, creativa, teraputica, etc. en funcin de los objetivos,
contenidos y de los materiales empleados.

2.

Las rutinas constituyen otro de los aspectos especficos de singular

importancia en la escuela infantil, ya que en opinin generalizada los
profesionales de educacin una de sus ms relevantes finalidades es la
consecucin progresiva de la autonoma por parte del nio, ayudarle a
bastarse asimismo, a ser independientes en la eleccin a determinadas
necesidades como:
- Alimentacin.
- Saber utilizar los utensilios de comida con habilidad.
- Saber beber en un vaso sin derramar su contenido de agua de
-

una Jara.
Higiene personal adquisicin de control de intereses.
Lavarse las manos, colgar la toalla, cepillarse los dientes, etc.

ESTRATEGIAS A USAR EN EL AULA

40

El trabajo autnomo
El maestro le proporcin a los nios y las nias estrategias que le ayudan a expresar
sus potencialidades.
Favorece la realizacin de actividades que les permitan conocer sus pensamientos,
darse cuenta de sus sentimientos y llevarlos al autoconocimiento que se demuestra en
una atencin auto dividida, una memoria comprensiva, apreciacin de su cuerpo
espacio, inteligencia creadora y capacidad perceptiva.
Ayuda a tus estudiantes a recordar.
Trabaja con ellos y pregntales.
Desarrollo de la creatividad.
La creatividad del maestro es promover la inteligencia misma.
Puesto que inteligencias resolver situaciones nuevas, inventar soluciones a problemas,
es imaginacin. La creatividad no est reservada solamente para algunas personas
con talento. Como maestro o maestra puedes propiciar un clima de libertad en clases
que permita que los estudiantes se expresen creativamente.
Crear situacin en el aula que tenga que resolverse con los objetos que utiliza los
estudiantes diariamente. Pero que sea de distintas formas.
Inicia una historia y que la terminen de manera distinta los estudiantes.
Motiva a los estudiantes a crear ellos mismos las situaciones pedaggicas.
Resolucin de conflictos
El maestro o maestra motiva a los nios y las nias a contar las experiencias vividas
en su casa y en su barrio y favorece un ambiente de discusiones y pregunta sobre los
sentimientos involucrados.
De la misma manera aprovecha las situaciones que se dan en el aula que pueden
reconocer el conflicto, tales como un nio que interrumpe a otro cuando est
explicando.
Favorece la mayor libertad de expresin de tus estudiantes tratando de no dirigir su
discusin, de manera que ellos y ellas puedan darse cuenta de la consecuencia de
cada una de sus acciones.

41

Habilidades sociales
Para el maestro y la maestra.
Aprovechar cualquier seal de un nio tmido, retrado que no habla y crear las
condiciones para que se exprese.
No pierda oportunidades de reconocer el trabajo que est realizando de manera
harmoniosa ese nio nia que le gusta llamar la atencin envs de atender su
comportamiento negativo.
Aprendizaje cooperativo.
Cada aula es un pequeo mundo donde hay nios y nias grandes, bajitos, gorditos,
alegre, tmidos, muy activos.
Promueve la formacin de grupos de pequeos estudiantes, donde se favorecen en
todas y todas con el intercambio de sus habilidades.

Herramientas para el aprendizaje significativo.

Aprovecha las experiencias que los estudiantes le cuentan en momentos informales
para traerlos al aula y trabajar aspectos de las reas curriculares.
A los ms pequeos, pdeles que te cuenten una historia y copio en la pizarra palabras
y frases de la misma.
Promueve juegos para que imiten animales y as se aprenda sus caractersticas y
conversaciones sobre la comunidad y la familia.
Asumimos esta concepcin amplia de toma de decisiones como equivalente la del
espritu crtico. El espritu es un cuestionarse siempre, forma parte de uno mismo.
Permite que tus estudiantes se expresen libremente para que puedan conocer sus
juicios y sus valores que descienden y que se llegue a elaborar en grupo otros juicios y
soluciones.
La autoestima
Reflexiona sobre el impacto que crea la autoestima el reconocimiento, as como la
crtica o irona que hace a tus estudiantes. Es muy importante rescatar el valor que

42

cada persona tiene a su modo y manera que como hemos dicho conforman la riqueza
de los seres humanos.

TIPOS DE ESTRATEGIAS EN EDUCACION INICIAL

a. Estrategia de recuperacin de percepcin individual.
La estrategia permite describir los elementos de la vivencia de los nios y
nias, opiniones, sentimientos, nivel de comprensin, se concretizan mediante:
Paseos, excursiones, visitas, encuentro de grupos, juegos, dilogos,
experimentacin con diferentes texturas, experimentacin con diferentes
temperaturas, experimentacin con diferentes saberes, experimentacin con
diferentes colores, experimentacin con diferentes sonidos, caracterizacin de
los objetos, observacin y exploracin, juegos simblicos, etc.
b. Estrategia de problematizacin.
En esta estrategia se pone en cuestionamiento lo expuesto, lo percibido, la
observacin en el entorno y las soluciones propuestas se enfatizan las
divergencias a travs de debates y discusiones.
El juego espontaneo, debates, dilogos, observacin y exploracin, juego
trabajo.
c. Estrategia de descubrimiento e indagacin.
Es utilizada para el aprendizaje de bsqueda e identificacin de formacin, a
travs de diferentes medios en especial de aquellos que proporciona la
insercin en el entorno.
Observacin exploracin, dilogo, clasificacin, juegos didcticos, juego de
prcticas y aplicacin cuestionamientos, indagaciones en el entorno.
d. Estrategias de proyecto
Proyectos un proceso que conduce a la creacin, clasificacin o puesta en
realizacin de un procedimiento vinculado a la satisfaccin de una necesidad o
resolucin de un problema se concretizan mediante:
Dilogo, juegos plsticos y de aplicacin, juego trabajo, juego en grupos, armar
y desarmar objetos, observacin, experimentacin, exploracin, clasificacin,
etc.
e. Estrategia de insercin del maestros maestras, alumnos y alumnas en el
entorno: se procura que se logre percibir, comprender promover soluciones
para los problemas naturales, ambientales y sociales, se concretizan mediante:
- Paseos
- Visitas
- Excursiones
- Observacin
43

f.

Exploracin
Dilogo, etc.

Estrategias de socializacin centrada en actividades grupales.

Le permite al grupo la libre expresin de las opiniones, la identificacin de
cooperacin y solidaridad.
- Juegos dramticos
- Juegos simblicos
- Exposiciones
- Danzas
- El juego de prctica y aplicacin
- Dramatizaciones, etc.

44

CAPTULO VI
MTODOS QUE SE USAN EN EL REA PERSONAL SOCIAL
La concepcin educativa que considera el aprendizaje como un proceso autnomo de
construccin que desarrolla el nio lo asume activo que construye sus propias
explicaciones, ideas y representaciones sobre aspectos de la realidad y no como un
simple receptor de informacin. Estas ideas y representaciones del nio surgen la
necesidad de dar respuesta a las preguntas y problemas que s ele van presentando
respecto a si mismo y en la interaccin con el medio en el que vive. La intencin de
nuestra propuesta terico metodolgica es aportar a la investigacin de los provechos
de construccin, por parte del nio de nociones y conceptos sobre la realidad natural y
social.
El estudiante en este proceso de bsqueda de explicaciones para comprender el
mundo de relaciones y objetos que lo rodean, moviliza las herramientas intelectuales,
afectivas y motoras de las que dispone. Las incrementa, as modifica y a la vez cambia
y enriquece su percepcin del medio. De ah que, el desarrollo de estas disposiciones
cognoscitivas tenga un papel tan importante en nuestra propuesta, ms all de la
informacin propiamente dicha.
MTODO SOCIALIZADO
Es un mtodo activo en que el docente y los educandos constituyen grupos de
aprendizaje y se comunican directamente, permitiendo:
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Trabajo mancomunado
Participacin corporativa
Participacin cooperativa
Responsabilidad colectiva
Ayuda mutua
Toma de decisiones grupales

Entre sus principales tcnicas y procedimientos se tiene:

Dilogo

45

Dinmica grupal
Dramatizacin
Visitas: Paseos y excursiones
Entrevistas

MTODO LDICO O DE JUEGOS DE ENSEANZA

Con este mtodo se canaliza constructivamente la innata inclinacin del nio hacia el
juego, quien a la vez que disfruta y se recrea, aprende.
Permite el aprendizaje mediante el juego, existiendo una cantidad de actividades
divertidas y amenas en las que puede incluirse contenidos, temas o mensajes del
currculo, los mismos que deben ser hbilmente aprovechados por el docente.
Los juegos en los primeros tres a seis aos deben ser motrices y sensoriales, entre los
siete y los doce deben ser imaginativos y gregarios y, en la adolescencia competitivas,
cientficos.
Debe seleccionar juegos formativos y compatibles con los valores de la educacin.
Sus variantes son los juegos vivnciales o dinmicas.

MTODO DIALECTICO
Tiene su origen en la antigedad griega. Se retom hasta la modernidad con Hegel y
Marx. Su esencia est determinada por las fuentes tericas y cientficas y por las
categoras fundamentales del movimiento, del espacio y del tiempo.
Ha tenido distintos significados a lo largo de la historia: se ha entend como el arte del
dilogo y la discusin; como la lucha de los contrarios por la cual surge el progreso de
la historia; como una tcnica de razonamiento que procede a travs del despliegue de
una tesis y su anttesis, resolviendo la contradiccin a travs de la formulacin de una
sntesis final; como el arte de ordenar los conceptos en gneros y especies; como un
modo de elevarse desde lo sensible hacia lo inteligible, es decir partiendo de la certeza
de los sentidos hacia el desarrollo de conceptos de un mayor grado de universalidad y
racionalidad; teora y mtodo de conocimiento de los fenmenos de la realidad en su
desarrollo y auto movimiento, ciencia que trata de las leyes ms generales del
desarrollo de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humano que surge en
oposicin a la metafsica.

46

El mtodo dialctico constituye el mtodo cientfico de conocimiento del mundo.

Proporciona al hombre la posibilidad de comprender los ms diversos fenmenos de la
realidad. El mtodo dialctico al analizar los fenmenos de la naturaleza, de la
sociedad y del pensamiento permite descubrir sus verdaderas leyes y las fuerzas
motrices del desarrollo de la realidad.
La dialctica tiene las siguientes caractersticas:
a) Todo est unido, nada est aislado, hay una conexin universal. La accin recproca
entre dos cosas y sus relaciones complejas. El trabajador se adapta a las condiciones
que encuentra en la naturaleza y que ordena sus movimientos; pero la transforma por
el trabajo. Ms an: por el trabajo, el hombre se ha ido transformando paulatinamente.
b) Todo cambia. La realidad est en constante transformacin. El cambio es debido a
la lucha de fuerzas contrarias en la esencia de las cosas.
As, la dialctica consiste en trabajar un tema visualizado su evolucin en tres
momentos sucesivos: Tesis (planteamiento, primera idea) Anttesis (oposicin,
segunda idea) Sntesis (resultado o combinacin de la Tesis y la Anttesis, tercera
idea).
MTODO DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO
Sostiene que el alumno tiene el derecho de participar en todas las actividades de
planificacin, programacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo.
CARACTERSTICAS:
a. Hace una planificacin de la enseanza abierta, flexible , que no sigue un
orden caracterstico
b. Trabaja o planifica comportamientos generales, gruesos, pero definidos (no
c.
d.
e.
f.
g.

conductas especficas).
Los objetivos expresan tanto los procesos como los productos del aprendizaje.
En cuanto a las estrategias:
Propone al estudiante situaciones reales que debe descubrir
Los problemas deben surgir de una situacin exploratoria para que investiguen
La experiencia exploratoria debe poner en movimiento el bagaje constituido por

la experiencia anterior
h. El alumno es protagonista del proceso Enseanza aprendizaje.
i. Enfatiza los procesos: Adquisicin de conceptos, solucin de problemas y
j.

estrategias mentales, a travs del dilogo, juego, investigacin.

Dosifica los adjetivos en funcin de las competencias y contenidos de acuerdo

al perodo de desarrollo de los alumnos.

k. Implica el uso de muy variado y divergente material educativo.
47

l.

Se evalan los procesos que conducen a los productos del aprendizaje, modos

de actuar, pensar y sentir.

m. Sugiere transferir el control del aprendizaje, ejercido por el docente al alumno.
n. El docente debe ser orientador, asesor, amigo, etc.

FASES METODOLGICAS GENERALES DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO:

A. Fase de exploracin de juego de observacin.
B. Fase de presentacin de situaciones problemticas.
C. Fase de ensayo y error. Dejar que el nio ensaye diferentes estrategias para
solucionar problemas a partir de una situacin presentada. Explorar positivamente los
errores para que contine con seguridad. Establecer consignas volvamos hacerlo.
D. Fase de identificacin del problema a nivel representacional simblico y lingstico.
Replantear problemas a travs de juegos simblicos, psicomotrices, dramticos.
Replantear el problema a nivel verbal. El nio relata un cuento relativo al problema.
E. Fase de solucin del problema: Comentar el trabajo grupal, orientar al nio en la
seleccin de alternativas de solucin, usar alternativas de contraste y juegos
simblicos.
F. Fase de realimentacin y evaluacin: Valorizacin de las actividades realizadas.
Fomentar la auto evaluacin individual o grupal.
G. Fase de retencin y transferencia del aprendizaje: Favorecer la retencin a largo
plazo. Presentar situaciones nuevas para que se aplique lo aprendido.
H. Fase de produccin de respuestas.
METODOLOGA JUEGO TRABAJO EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL
Para analizar y comprender su esencia, su metodologa, sus objetivos, la duracin, la
periodicidad y el lugar donde el mismo se va a desarrollar, es que intentamos
dar las caractersticas que consideramos ms relevantes de los trminos juego y
trabajo.
-

JUEGO: Es la actividad primordial de la niez, a la vez espontnea, placentera,

creativa y elaboradora de situaciones. Es un lenguaje, una de las principales
formas de relacin del nio consigo mismo, con los dems y con los objetos del

48

mundo que lo rodea. El jugar, es la puesta en marcha del juego; encierra

como nico objetivo el placer.
-

TRABAJO: Actividad que tiene objetivos a cumplir, meta o producto a lograr y

dificultades para vencer.
El trabajar es la puesta en marcha de esta actividad.
Los objetivos, las metas o productos pueden
dependiendo

de

no

cumplirse,

la resolucin, satisfactoria o no, de las dificultades que

acarre la taiga.
El placer provocado por el cumplimiento de los objetivos fijados en el trabajo,
estn en estrecha relacin con la propia valoracin (con el vencimiento de
obstculos y la concrecin de metas), es ah donde radica el placer por el
trabajo. En el caso del juego, el placer est depositado en la descarga de
energas. El juego es el placer por el placer; pero tambin el trabajo en s
mismo, como actividad, puede generar placer.
OBJETIVOS DEL JUEGO TRABAJO
Se resumen en tres objetivos generales:
-

Brindar oportunidades de desarrollo y aprendizaje en todos los campos de

la conducta: social, emocional, intelectual y fsico.

Canalizar ese desarrollo y aprendizaje a travs de actividades creadoras.
Encauzar una real situacin de juego que permita expresar autnticas

vivencias.
Entendemos que dentro de los campos de la conducta se podran
explicitar de la siguiente manera:
En lo Social: que el nio pueda dentro de una situacin de juego

compartir materiales, situaciones, proyectos.

En lo Emocional: que el nio pueda dentro de una situacin de juego:
- Respetar y valorar el trabajo propio y ajeno.
- Aprender a elegir de acuerdo con sus intereses.
- Desarrollar un sentido de responsabilidad creciente.
- sensibilizarse estticamente.
- adoptar una actitud ms independiente del adulto.

En lo Intelectual: que el nio pueda dentro de una situacin de juego:

- Explorar, experimentar, investigar.
- Organizar la realidad.
- Adquirir las bases para el aprendizaje formal.

En lo Fsico: que el nio pueda dentro de una situacin de juego:

- Desarrollar la psicomotricidad.
- Adquirir y ejercitar habilidades manuales.
- Lograr un buen manejo de su cuerpo en el espacio.

49

Estos objetivos, si se analizan ms en profundidad, podran resultar perfectamente

aplicables a la actividad general del Jardn de Infantes; pero dado que es en ese
momento cuando al nio se le ofrece la gran oportunidad para elegir, planear, ejecutar,
valorar y compartir actividades, los objetivos formulados se convierten en propios de
esta metodologa.

CAPTULO VII
LOS PADRES Y LOS HIJOS
EL PROCESO DE SOCIALIZACIN A TRAVEZ DE LA FAMILIA
La socializacin es el modo con que una sociedad integra a sus miembros a travs de
un proceso de adaptacin a ella; proceso social en cuyo desarrollo el ser humano
adquiere e interioriza la cultura.

50

Hay una socializacin temprana e informal en la que se produce una transferencia de

pautas culturales y otra formal y sistemtica.
La familia y la escuela son las instituciones sociales bsicas en el proceso de
socializacin y deben ser necesariamente consideradas en el diseo de todo
procedimiento para ser aplicado en el nio.
En las interacciones que sostienen los miembros al interior del grupo familiar,
manifiestan conductas que denotan la existencia de un fondo sociocultural tradicional,
que es activamente transferido al nio.
La familia es la unidad estructural social bsica que sirve de instrumento a la sociedad,
para llevar a cabo ciertas funciones especficas que le son inherentes y son muchas
las clasificaciones que se han propuesto para definir sus funciones.
Como unidad social bsica la familia refleja el universo sociocultural del conjunto de la
sociedad, recibiendo inevitablemente su influencia al mismo tiempo que influye en l.
Su objetivo central es la socializacin primaria y brinda el marco referencial y de
control que permite que las otras instituciones sociales puedan ejercer su accin para
el cumplimiento de las funciones que, a su vez, tienen asignadas. La familia socializa a
sus miembros creando en ellos un sentimiento de pertenencia al grupo, ya que en ella
el nio adquiere y asimila los valores, actitudes y patrones de comportamiento.
Entre las diferentes etapas de su ciclo, la familia tiene diversas reas de
funcionamiento: la psicolgica, la sociocultural y la educativa, entre otras, son
determinantes en el proceso de formacin del nio.

SOCIALIZACIN Y CULTURIZACIN
James W. Varder define la socializacin como el proceso por el cual los individuos en
su interaccin con otros, desarrollan las maneras de pensar, sentir y actuar que son
esenciales para su participacin eficaz en la sociedad. Por tanto, la socializacin es el
proceso por el que el ser que nace con unas capacidades, unas caractersticas
biolgicas y psicolgicas individuales y diferenciadoras se desarrolla y convierte en un
ser social.

51

Nacemos sujetos y poco a poco nos convertimos en personas, a travs de la

interaccin social (primero con nuestros padres, despus con el resto de agentes
sociales, entre ellos la escuela). La socializacin es, pues, un proceso que dura toda la
vida, en el cual las personas aprenden a convertirse en un miembro de un grupo
social, trtese de una familia o de una comunidad. En la socializacin un individuo
adquiere creencias, actitudes, costumbres, roles y valores propios de una cultura o de
un grupo social, as como conocimientos e informacin, es decir, saber. Llegar a
pertenecer a un grupo exige aceptar y cumplir las reglas o normas sociales de ese
grupo, ya sea este la familia, amigos, personas de la misma edad, etc. Las relaciones
con esos agentes socializadores, dependiendo de si son tensas y generadoras de
ansiedad o tranquilas y seguras, pueden determinar la naturaleza y eficacia de lo que
se aprende. La socializacin tambin nos sirve para saber afrontar situaciones nuevas
que se producen a lo largo de nuestra vida: los nios nacen en el seno de una familia,
los pequeos van a la escuela, las familias se pueden trasladar a otra ciudad, los
adolescentes empiezan a salir con amigos y amigas, la gente se casa y forma un
hogar, las personas mayores se jubilan, los amigos y parientes enferman y mueren.
Una parte importante de la socializacin consiste en adaptarse a los cambios
principales por los que todo ser humano va pasando a lo largo de su vida.
En ocasiones la socializacin de un nio es fcil y otras veces requiere muchsimo
esfuerzo, constancia, paciencia, comprensin, y un poco de tiempo.
La socializacin aporta dos aspectos fundamentales para la vida humana:
-

Facilita las bases y estructuras actitudinales para la participacin adecuada y

eficaz en la sociedad en la que vive. El sujeto necesita ser adaptado y
adaptarse (en sus aspectos bsicos) a su medio social.

Hace posible la sociedad. A travs de la transmisin de valores y principios

ticos de convivencia de generacin en generacin se construye y mantiene la
sociedad.

La cultura son las pautas, normas o guas que construye y dirige una sociedad
y la hace caracterstica, y se transmite a travs de la socializacin. Por tanto la
socializacin es el proceso, mientras que la cultura son las normas, las pautas
y los valores que se transmiten en ese proceso.

Hay dos aspectos necesarios para la transmisin de la cultura y para la

socializacin:

52

a) Que el sujeto tenga unas condiciones psicolgicas mnimas para percibir,

comprender, interiorizar y aceptar lo que se le transmite.
b) Que el sujeto cuente con un ambiente adecuado, que est en un contacto
comunicativo,

afectivo

y normativo

favorecedor

del

desarrollo

de la

socializacin.
La socializacin no es una cuestin gentica o biolgica exclusivamente, sino tambin,
y fundamentalmente, consecuencia de la relacin con el ambiente. Es decir, el sujeto
nace y luego se hace a lo largo de su vida y en funcin de sus relaciones con la familia
y con el ambiente.
La socializacin se adquiere a travs del aprendizaje y se transmite a travs de las
pautas y estilos educativos, siendo la infancia el perodo clave para su inicio y
adquisicin.

FAMILIA
Desde que nacemos, los seres humanos vivimos rodeados de muchas personas. El
primer grupo humano al que pertenecemos es la familia, clula fundamental de la
sociedad. Segn la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, es el elemento
natural, universal y fundamental de la sociedad, tiene derecho a la proteccin de la
sociedad y del Estado.1 La familia es la clula bsica en la cual los seres humanos
adquieren los primeros rasgos para el desarrollo del carcter y de la identidad
personal, as como los hbitos y los valores que determinarn, en un inicio, su
pensamiento y su desarrollo social. De esta manera, se le considera como una
institucin de gran relevancia para la sociedad y su perpetuidad, al ser sealada por
varios autores como el primer contacto del hombre con la sociedad. A lo largo de la
historia han existido diversos autores con concepciones distintas respecto a la familia,
una de ellas es la versin naturalista, que establece que sta es la nica institucin
que surge de manera natural, concibindosele como un hecho que surge
espontneamente, de instintos primordiales y que no evoluciona hacia realidades
artificiales. Los lazos principales que definen una familia son de dos tipos: vnculos de
afinidad derivados del establecimiento de un esposo fijo; por otra parte, el lazo entre
una mujer y un hombre poda ser roto con la negativa de la mujer a recibir en su casa
al hombre. Por su parte, el "compaero reconocido de una mujer deba asumir la
paternidad de los hijos de sta, aun cuando fuera de dominio pblico que el genitor
el padre biolgico, segn la terminologa utilizada en Occidente fuera otro hombre"

53

(Gough, 1974).En algunas sociedades, slo se permite la unin entre dos personas
mientras que en otras es posible la poligamia, y vnculos de consanguinidad, como
la filiacin entre padres e hijos o los lazos que se establecen entre los hermanos que
descienden de un mismo padre. Tambin puede diferenciarse la familia segn el grado
de parentesco entre sus miembros. La familia nuclear, fundada en la unin entre
hombre y mujer, es el modelo principal de familia como tal, y la estructura difundida
mayormente en la actualidad. Las formas de vida familiar son muy diversas,
dependiendo de factores sociales, culturales, econmicos y afectivos. La familia, como
cualquier institucin social, tiende a adaptarse al contexto de una sociedad.

PAPEL DE LA FAMILIA EN LA SOCIALIZACIN DE LOS HIJOS

Para sobrevivir, los seres humanos necesitan de la ayuda de los adultos durante un
perodo de tiempo relativamente largo. Este hecho ha llevado a todas las sociedades a
organizarse en torno a grupos de personas que generalmente conocemos bajo el
nombre de familia. Dada la ingente cantidad de modalidades que los diferentes grupos
humanos han inventado para organizar su convivencia, definir con absoluta concrecin
y validez qu es la familia resulta una tarea imposible. Por eso, al referirnos a ese tipo
de grupo, es ms conveniente utilizar la expresin 'estructuras familiares' para
destacar, adems, el hecho de que la familia ha conocido formas organizativas muy
distintas segn el tipo de sociedad y el momento histrico. Pero, independientemente
de cul sea su estructura -la forma de las relaciones de parentesco, de las costumbres
matrimoniales, del tipo de control de la conducta sexual o de la realizacin de
cualquier otra funcin-, la familia cumple con el cometido de mantener y socializar al
nio, al mismo tiempo que contribuye a mantener el control social, constituyndose en
el primer agente de socializacin, y no slo por ser el primero en actuar sino,
fundamentalmente, por el carcter cualitativo de su influencia.
En la fase infantil el ser humano comienza su integracin social. Y es con su familia
donde, por un lado, aprende determinados comportamientos relativos a las formas de
comer, dormir, buscar abrigo, sentir, amar, comunicarse, sentarse, saludar, divertirse,
rer, gesticular, lavarse, jugar, vestirse, educar a los nios, y, por otro, interioriza
creencias, valores, normas y tcnicas de conducta, una estructura social determinada,
un cdigo moral, al aprender lo que est bien y lo que est mal hecho, qu prcticas
reciben premios y signos de aprobacin, y cules castigos y reproches, y lo que ellos
implican. A todo esto hay que agregar que, en este grupo primario, las relaciones que
se establecen entre los miembros implican a cada individuo en su totalidad y no slo a
54

uno u otro aspecto de su personalidad, como sucede en la mayora de las

asociaciones entre seres humanos. En la familia se produce, por tanto, un aprendizaje
y una interiorizacin profundamente emocional que la convierten en la fuente de las
influencias ms poderosas a las que el individuo est sometido en todas las
sociedades.
La debilidad y dependencia del recin nacido parecen razones suficientes para
justificar la configuracin de algn tipo de estructura familiar, pero no para explicar la
larga duracin de su influencia.
La explicacin radica en la tarea esencial que realiza la familia al conectar a los
individuos y a la sociedad desde el comienzo de la vida humana: a la sociedad le
ofrece un apoyo fundamental socializando a cada ser de forma individual y dotndolo
de una identidad social, y a los individuos les abre el camino para integrarse, en la
sociedad al mismo tiempo que construye su identidad individual. Este rol fundamental
permite comprender por qu las relaciones familiares, que pertenecen a un mbito de
intimidad, nunca han sido consideradas un asunto privado y siempre han estado
sometidas a un rgido control social. En nombre de la trascendencia social que tiene la
procreacin y la educacin de los hijos otras instituciones sociales han ejercido un
riguroso intervencionismo sobre la familia. Por poner algn ejemplo, en Occidente el
Estado regula la edad mnima para poder casarse, las obligaciones que contraen los
cnyuges entre s y respecto a los hijos, y las condiciones de disolucin y las formas
de resolver y repartir esta separacin, o no permite que un hombre o una mujer se
casen con ms de un individuo al mismo tiempo. O en el caso de la Iglesia catlica,
consagra el matrimonio, y lo considera indisoluble

DIFICULTADES EN LA SOCIALIZACIN DE LOS HIJOS

Hay algunos aspectos que pueden dificultar el proceso de socializacin del nio. Entre
ellos destacamos:
-

La inseguridad afectiva del nio. Los problemas afectivos de los padres, las
desavenencias y enfrentamientos pueden tener repercusiones psicolgicas
sobre cada uno de los miembros de la familia y, por tanto, sobre el desarrollo
psicolgico y social del nio.

La excesiva proteccin de los padres. La sobreproteccin a los hijos es para

los padres una manera de expresar su afecto, su amor, pero tambin puede ser

55

una manera de controlar y tranquilizar sus propios miedos; para los hijos puede
representar, sin embargo, un problema que les genere inseguridad e
indecisin.
-

La falta de atencin paterna. La falta de tiempo, dedicacin y contacto

suficiente por parte de ambos padres con el hijo puede producir en estas
carencias de tipo social. Los padres deben transmitir a sus hijos aprendizajes
sociales y personales que se logran mejor a travs de la relacin directa, clida
y afectiva de ambos progenitores.

La disminucin de la presencia del padre, considerada como necesaria para la

correcta socializacin tanto de los nios como de las nias, podra repercutir
negativamente de manera especial en la socializacin de los nios al no gozar
de la identificacin del mismo sexo. Las nias tendran ventaja en este sentido,
al ser la madre quien ms tiempo dedica a los hijos.

Por ltimo, el trabajo de la madre fuera de casa ha implicado una sobrecarga

para ella, pues, en muchos casos, sigue asumiendo prcticamente en solitario
el peso de las tareas del trabajo domstico y del cuidado de los nios, lo cual
suele producir un estado agobiante en la mujer repercutiendo negativamente
en su relacin de pareja y en la socializacin de los hijos. Por tanto, si se
acepta el trabajo de la madre fuera de la casa, hay que afrontar con mayor
compromiso, por parte del padre, el equilibrio y la distribucin de las tareas
domsticas y buscar soluciones para el cuidado y la socializacin conjunta de
los hijos.
CAPTULO VIII
ESCUELA DE PADRES

Es absolutamente esencial, indispensable y necesaria la participacin de los padres en

la actividad educativa, porque la educacin se da antes que nadad en el seno de la
familia y los padres no pueden estar ajenos al objetivo comn que los une al
establecimiento educativo; la educacin de sus hijos, los hechos que ocurren en la
institucin, etc., son sucesos importantes, objeto de comunicacin para el colectivo
social y especialmente para el familiar que est directamente implicado.
La educacin no es un hecho aislado que se da en forma parcelada en sectores
(familiar, escolar) sino dentro de un sentido de responsabilidad compartida en
cooperacin, por medio de una activa participacin conjunta con los procesos
educativos. Adems las nias y los nios sienten y perciben favorablemente la
56

participacin de sus padres en una institucin, stos aportan a sus nios seguridad,
incentivos y modelos para su propia socializacin, transformando la experiencia
familiar como la escolar, reuniendo un esfuerzo conjunto la formacin de la niez y la
juventud desde el punto de vista integro, consolidando diferentes formas de
comunicacin.
La escuela de padres es una institucin pedaggica que busca el logro de los objetivos
educacionales, generales y especficos adecuados a la comunidad que beneficia.
Constituye una modalidad de contacto en la que como requisito indispensable debe
contar con un grupo de trabajo que posea buenas actitudes sociales y un alto
conocimiento de los problemas familiares, adems este equipo humano debe tener
relacin con el mundo educativo en sus variados niveles; ste debe intervenir en las
reuniones, talleres o actividades con eficiencia y potencia, a fin de despertar el inters
del auditorio y ganar con su colaboracin. Se aplican procedimientos metodolgicos y
didcticos, su mtodo de trabajo es la escuela activa y a que educandos aprenden a
travs de sus propias acciones y pueden proponer temas y tcnicas de trabajo.
La escuela de padres es una actividad enmarcada en el currculo escolar, no es una
actividad docente de segundo orden o de tipo extracurricular, forma parte del
movimiento de educacin permanente. La escuela de padres y la asociacin de padres
aunque tengan puntos en comn, no deben ser confundidas, la diferencia esencial es
que la primera tiene un carcter eminentemente formativo.

OBJETIVOS DE ESCUELA DE PADRES

La escuela de padres, como toda institucin educativa se propone, a modo de meta,
que los educandos logren alcanzar algunos objetivos, los cuales deben estar
claramente formulados, ser conocidos por los sujetos que participaron en el proceso
educativo tambin ser alcanzables y evaluables.

OBJETIVOS GENERALES
-

Vincularse activamente como padre de familia y miembro de la comunidad en

general, al proceso educativo, impartida por la institucin educacional.

Enriquecer el proceso educativo, desarrollando el pensamiento reflexivo y

adquiriendo elementos terico prcticos con la finalidad de aplicar anlisis

57

crtico a situaciones concretas o solucionar problemas, aprovechando mejor el

potencial humano y los recursos del medio.

OBJETIVOS ESPECIFICOS
-

Asesorar a los maestros y a los padres en las consultas y orientaciones

solicitadas desde la escuela y el hogar.

Aportar conocimientos y experiencias, capacitando a los padres de familia, a

travs de las actividades programadas por la institucin o con la ayuda de
medios de comunicacin

Analizar los contenidos y metodologas impartidas por la institucin escolar, con

el fin de reforzarlos oportunamente a travs de sus acciones.

Suministrar, de acuerdo con sus posibilidades, recursos humanos, fsicos y

materiales

para

el

enriquecimiento

del

proceso

educativo.

Promover

actividades de tipo cultural, intelectual y recreativo en la escuela o fuera de ella,

reforzando las experiencias en las nias y los nios como en sus padres.

IMPORTANCIA DE TRABAJAR CON LOS PADRES DE FAMILIAS

Las reuniones entre padres y maestros no son una mera formalidad. El vnculo que se
crea en los encuentros regulares entre los padres de un estudiante y sus maestros
permite que todo el entorno del nio, tanto familiar como acadmico, lo ayude a crear y
sostener estrategias para el xito de su rendimiento en la escuela. Este vnculo es
realmente vital para el pequeo de edad escolar porque as consigue en su familia y
profesores una red de apoyo que tiene sus mejores intereses en vista.
Para un nio, es de gran relevancia que sus padres muestren inters en sus
actividades tanto de la vida diaria como en las escolares. Al mostrarlo, ayudars a tus
hijos con su autoestima y a tener xito escolar.
Un padre involucrado con sus hijos es un padre con voz, que puede luchar y
desempear un papel central para batallar por la educacin que necesitan y merecen
sus pequeos.

58

Uno de los grandes problemas hoy en da, es que cada vez se toma menos en cuenta
el rol de los padres en la vida familiar, asegura Paloma Valladares Ortiz, psicloga
especialista en Educacin.
La estudiosa del tema mencion, que en la actualidad, los nios se quedan mucho
tiempo solos en casa porque los padres se ven obligados, por las necesidades
econmicas, a salir a trabajar todo el da. Por lo mismo, los padres no muestran
inters por falta de tiempo y los nios a causa de su soledad, pierden la motivacin
que surge en el hogar.
Este es el primer eslabn que se rompe entre los padres y los hijos. Se pierde la
vigilancia en la educacin y en las actividades rutinarias de los nios, recalc
Valladares.
La psicloga aclar que la escuela es muy importante para la educacin de los hijos
pero que nada se lograra, sin el apoyo e inters de la familia.
"La escuela s es la principal fuente de educacin en el nio sin embargo, para que
esto se d tiene que estar la familia atrs, porque antes de que vaya el nio la escuela
el primer contacto que tiene con el exterior es por medio de la familia".
"Si se pierde esta parte, es cuando el nio puede encontrar muchos problemas sobre
todo entre los ocho y los diez aos, puede empezar a desarrollar conflictos de
identificacin y ya no ser tan fcil encontrarse a s mismo, todo esto por la falta de la
autoridad de los padres", dijo.
Las consecuencias puede ser devastadoras, la psicologa infantil asegura que algunos
factores que presentarn los nios de padres que no se ocupan de la educacin de
sus hijos son: Desequilibrio mental ante la posibilidad de ser rechazado por sus
padres, aislamiento, prdida de autoestima, culpa y vergenza, depresiones

delincuencia juvenil.
Por el contrario, la experta explic que cuando hay un apoyo familiar en la educacin
del nio, cuando la familia es la primera que promueve la educacin, el nio tiene un
auto-concepto mucho ms fuerte y la fuerza para desenvolverse por s mismo.
Recalc, que es muy importante que la familia apoye a sus hijos tanto el mbito
escolar como en sus relaciones sociales.
"Con el apoyo familiar el nio aprende rutinas y lo que tiene que hacer, que est bien y
que est mal y tambin a convivir con los dems, asunto de suma importancia".

59

Algunas investigaciones en el tema han demostrado que los nios mejoran en la

escuela cuando los padres tienen comunicacin frecuente con los maestros y adems
se involucran en las actividades del colegio.

VISIN PANORMICA DE LA ESCUELA DE PADRES

Reafirmar en el ser humano la prctica de los valores en forma permanente, asi como,
la bsqueda de la unidad familiar por constituir la clula bsica de la sociedad su
promocin y participacin libre, justa y democrtica.

PAUTAS PARA ORGANIZAR LA ESCUELA DE PADRES

Resulta paradgico que para el desarrollo de cualquier profesin, por sencilla que sea,
se organicen cursillos u otras modalidades formativas, sin embargo, para una tarea tan
compleja como es la educacin de los hijos e hijas apenas se encuentran actividades
dirigidas a los padres y a las madres. Y no es porque no haya necesidad. Basta con
escuchar sus testimonios para darse cuenta que existen bastantes dificultades a la
hora de educar y de relacionarse con los hijos.
Los nios son construidos en gran medida, por tanto, los padres y las madres
necesitan tener muy claro cules son las cualidades o valores que consideran
fundamentales para sus hijos. Si queremos que arraiguen dichas cualidades hay que
cultivarlas y cuidarlas de manera continuada. Para que un nio aprenda a leer o a
escribir trabajamos con l cada da, lo mismo se precisa hacer para que incorpore la
responsabilidad, el respeto o la autoestima. A veces se piensa que a medida que se
hagan mayores irn adquiriendo esas cualidades, sin embargo, la experiencia nos dice
que si no se aprenden en las etapas de Infantil y de Primaria, resulta mucho ms
costoso que lo hagan despus.
Las Escuelas de Madres y de Padres se pueden organizar de formas variadas. Lo que
he visto ms til es hacerlas de manera conjunta con el profesorado, sobre todo con
los tutores. Los profesores y los padres son los referentes educativos ms cercanos al
nio. Por lo tanto se trata de ponerse de acuerdo en qu educar, cmo hacerlo e ir
ambos en la misma direccin.
Se puede empezar con cinco o seis sesiones, con una periodicidad semanal o
quincenal dedicada a orientar la solucin a los problemas que manifiesten los padres y

60

las madres. A la vez se irn mostrando distintos recursos y estrategias para trabajar
las cualidades o valores que configuren el modelo educativo para los hijos. Una
persona experta ser el orientador-coordinador de las reuniones; puede ser el tutor,
otro profesor del centro, del equipo de orientacin o de los propios padres o madres. El
trabajo tendr una orientacin prctica, de tal manera que los temas que se traten en
las distintas reuniones se experimenten en casa y en la escuela.
Esta formacin bsica inicial se puede ampliar durante el curso o hacer cada ao
varias sesiones y complementarias con lecturas, intercambio de experiencias, charlas,
etc.

CONTENIDOS DE LA ESCUELA DE PADRES

Los contenidos de las Escuelas de padre son propiamente las competencias.
(Esfuerzo, Cooperacin, Responsabilidad, Autonoma, Respeto, Aprendizaje continuo,
Deseo de saber, Creatividad, Espritu crtico, Asuncin de riesgos y aceptacin del
error).

A partir de las competencias, y teniendo en cuenta el tramo de edad de los hijos y el

nmero de sesiones con el que contamos, se disearn de manera especfica los
contenidos del curso.
Se trabajar acerca de cmo ayudar a que los hijos desarrollen las competencias
oportunas y en el transcurso de las sesiones tambin se abordarn otros temas
importantes como:

El desafo de ser padres. Ser padres en el siglo XXI.

El proceso de crecer.
Las etapas evolutivas.
Modelos de paternidad-maternidad.
El tiempo en familia.
La comunicacin con los hijos.
Las nuevas tecnologas y el mundo virtual.

No obstante, en la primera sesin se recogern las inquietudes y expectativas de los

participantes del grupo en cuanto a los contenidos y temas que tratar, para que en la
medida de lo posible puedan ser trabajados.
ALGUNAS PROPUESTAS PARA ESCUELAS DE PADRES Y MADRES:
61

Promocin de la salud en la familia.

Alimentacin y actividad fsica
Educacin sexual
Prevencin de las adicciones
Resolucin de conflictos en la educacin de nuestros hijos e hijas.
Redes sociales.
Fomento de la lectura.
Hbitos y tcnicas de estudio.
La comunicacin: estrategias para entendernos mejor con nuestros/as hijos/as.
El desarrollo de la personalidad en la adolescencia
Educar para el ocio y tiempo libre.
Potenciar la autoestima de los y las adolescentes.
Las normas y castigos.
Adiccin a las nuevas tecnologas.
Redes sociales e Internet.
Fracaso escolar.
Adolescencia.
Adolescencia y sexualidad.
Cmo hablar con los hijos/as en temas "difciles": drogas, sexo...
Trastornos de la conducta alimentaria.
Autoestima.
Cmo mejorar la autoestima de los/as adolescentes.
Lmites y autoridad positiva.
Estilos educativos de los padres y las madres y la influencia en el

comportamiento de los/as hijos/as.

Habilidades sociales: cmo hacer peticiones y expresar crticas.
Factores familiares de riesgo y de proteccin para el consumo de drogas en

adolescentes.
Autoestima para padres y madres.
Prevencin de la obesidad infanto-juvenil.

LOS PARTICIPANTES EN LA ESCUELA DE PADRES

A pesar de que diariamente los padres mandan sin falta a sus hijos a la escuela y
esperan que les vaya bien, pueden agregar un ingrediente adicional que dar un fuerte
impulso al xito del nio. La participacin de los padres es el ingrediente que hace la
diferencia. La participacin activa de los padres en la educacin de sus hijos, tanto en
el hogar como en la escuela, trae muchos beneficios y tiene un impacto significativo en
la vida del nio.
Cuando los padres aportan su esfuerzo y tiempo, tienen la oportunidad de interactuar
con los maestros, los administradores y otros padres. Pueden aprender por s mismos
sobre las actividades diarias y la cultura social de la escuela, que le permitirn
comprender cmo es la escuela de su hijo.

62

Tanto el nio como la escuela se benefician, y los padres sirven como ejemplo al
demostrar cun importante es la participacin de la comunidad. Adems de mejorar el
rendimiento acadmico, la participacin de los padres da resultado de otras formas
igualmente significativas. Numerosos estudios han demostrado que la participacin de
los padres es un factor de proteccin contra el uso del tabaco, la depresin, los
trastornos de alimentacin, el rendimiento acadmico y otros problemas de los
adolescentes. Al mantenerse involucrado con sus hijos pequeos y adolescentes, los
padres pueden ser una fuente de apoyo, crear un clima que permita tratar temas
difciles y servir de ejemplo para una conducta responsable y de compromiso.
FRECUENCIA Y TIEMPO DE FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA DE PADRES
Pueden tener una duracin aproximada de una hora y media cada una y suelen
constar de tres partes:
-

Primera parte: presentacin del tema,

Segunda parte: trabajo en pequeos grupos,
Tercera parte: de comentarios, debate y preguntas.

Con este modelo de trabajo, se pretende que sea una actividad dinmica y
participativa, en la que tenga cabida la reflexin y la comunicacin entre las familias.
Podr realizarse en las instalaciones de una Institucin o en el centro educativo que lo
solicite. Es necesario un espacio fsico donde puedan trabajar un grupo de familias con
con luz e Internet. Sillas y mesas para los asistentes. Pizarra. Soportes audiovisuales
(Porttil con can proyector o pizarra digital, pantalla para proyectar para visualizar el
material.)

IMPORTANCIA DE LA ESCUELA DE PADRES

-

Es una herramienta de carcter formativo para ayudar a fortalecer las

asociaciones de padres de familia, maestros y la escuela. porque ofrece
espacios de aprendizaje, de reflexin, de intercambio de experiencias de
paps, mams, maestros, alumnos y la escuela.

Es un espacio para realizar actividades en busca de soluciones a problemas

con los nios, nias y adolescentes. mejorando la calidad de vida en casa , en
la escuela y con sus compaeros.

63

Es un centro formativo donde paps, mams y maestros de forma peridica se

renen para trabajar temas de inters comn como la de armonizar la
relaciones padres-hijos-maestros-es-escuela.

Facilita a las asociaciones de padres como establecer estrategias con el

aprendizaje, asesora para una mejor convivencia, acompaamiento para los
hijos e hijas en mejorar la calidad de la formacin acadmica.

LOS BENEFICIOS QUE OFRECE LAS ESCUELAS DE PADRES

-

Ser gua, apoyo y acompaamiento para paps, mams y maestros en la

formacin de los nios, nias y adolescentes, los comprendan, sepan
escuchar, aumenten su autoestima, los respeten

Espacios para crecer en familia

Fomentar una actitud de solidaridad entre las familias y las instituciones
educativas

Abrir campos de aprendizaje de paps , mams para ayudar a sus hijos e hijas
desde casa.

Servir como facilitador entre padres de familia - la asociacin de padres - el

maestro y la escuela.

Es un instrumento de apoyo para promover el compromiso de los paps y

mams en complementar la educacin tradicional con una educacin que los
ayude a salir adelante.

Como pueden ver La ESCUELA DE PADRES es una puerta abierta para paps,
mams, maestros, hijos e hijas e instituciones educativas para que adquieran
conocimientos para una mejor participacin equitativa de padres, maestros y la
escuela a travs de talleres, seminarios, charlas, coaching, mastermind. Formar parte
de ella es tener derecho a una participacin y formacin de los hijos e hijas.

LAS REUNIONES CON PADRES DE FAMILIAS

Las reuniones de padres y maestros son una oportunidad para mejorar la
comunicacin entre padres y maestros. Dado que los nios son diferentes en el hogar
y en la escuela, tanto los padres como los maestros se benefician, ya que pueden
entender mejor al nio y as ayudarlo ms efectivamente. El maestro puede
sorprenderse al enterarse de que lo que consideraba una forma divertida de tratar al
64

nio haca que este se sintiese menospreciado. Los padres quizs se enteren de que
el maestro siente que el nio no est dando lo mejor en la escuela. El maestro se
enterar quizs de que el nio se distrae porque est atravesando problemas
familiares. Obviamente, muchos padres reciben la grata sorpresa de que el nio se
porta mucho mejor en la escuela que en el hogar.
ANTES DE LA REUNIN
Prepararse para la reunin puede hacer que la experiencia sea ms reconfortante.
Pregntele a su hijo si tiene alguna preocupacin o si hay algo en particular que desee
que usted le comente al maestro. Dependiendo de la edad del nio, decida si los
problemas familiares deben mencionarse o no. Si le preocupa el desempeo de su
hijo, lleve copias de algn material que ilustre su preocupacin. Si solo uno de los
padres puede asistir a la reunin, es til tomar notas o grabar la reunin para compartir
luego con aquel que no pudo asistir. Puede preparar algunas preguntas para recabar
informacin sobre el comportamiento y el progreso de su hijo.
DURANTE LA REUNIN
Algunos nios son ms difciles de criar que otros y algunos requieren ms habilidades
para ser apoyados como alumnos que otros. Los padres no deberan sentirse
responsables ni a la defensiva si su hijo tiene dificultades. Sabiendo que su hijo es un
nio difcil, deberan acercarse al maestro en forma colaboradora y buscar ayuda para
el nio trabajando juntos. Los padres no deben nunca atacar ni culpar al maestro, del
mismo modo en que tampoco esperan que el maestro los culpe a ellos. Los padres
quizs sientan que el maestro no es tan efectivo como podra con su hijo, pero nunca
deben acercarse a l crticamente.
LUEGO DE LA REUNIN
Discuta lo ocurrido en la reunin con su hijo. Comunquele primero la informacin
positiva. Sea especfico con respecto a las reas en las que le est yendo bien. Si hay
un problema, disctalo en el contexto de todos los aspectos positivos de desempeo
escolar de su hijo. Cuntele al nio que usted y su maestro ha diseado un plan para
ayudarlo a mejorar y pregntele qu opina.
Una vez que se ha desarrollado el plan, es importante que el padre y el maestro
vuelvan a reunirse luego de un perodo razonable para evaluar el progreso. Los padres
deben recordar que los cambios no se producen de repente y no deben esperar
retroalimentacin muy frecuentemente ni muy pronto. Esto puede poner al nio bajo

65

mucha presin y hacer la situacin ms difcil. Si usted cree que el nio no est
progresando luego de un perodo razonable, considere tratar la cuestin con el
supervisor del maestro. Los padres deben hacerle saber al nio que el buen
desempeo escolar es un valor de la familia y que el maestro y los padres estn
trabajando juntos para ayudarlo a tener xito.
LA ENTREVISTA CON LOS PADRES
La comunicacin entre padres y tutores a travs de la entrevista constituye el mejor
medio de que se dispone para el intercambio mutuo de ideas e informacin sobre el
proceso educativo del alumno-hijo.
A menudo, las entrevistas ayudan a aclarar y completar datos que el tutor ha obtenido
en el cuestionario inicial. No es extrao que a partir de este cuestionario el tutor crea
conveniente tener una relacin personal con algunos padres para profundizar en
ciertos datos de su hijo que le hayan parecido importantes.
El tutor debe ser consciente de que muchas veces los padres no prestan su
colaboracin con el centro debido a sus propios problemas personales: ser
descubiertos en sus errores, sentirse culpables ante la situacin del hijo, no sentirse
comprendidos, tener que cambiar, etc. circunstancias todas que pueden hacerse
presentes en la entrevista. El tutor debe entenderlo y hacer llegar a los padres que no
es un juez sino una persona que conoce a su hijo, se interesa por l y est dispuesto a
escuchar y compartir la opinin que como adulto y tutor tiene de la situacin escolar
del alumno.

Conviene tener en cuenta en las entrevistas con padres:

-

Objetivo que se quiere alcanzar.

Contenido (cuestiones concretas a tratar).
Estrategia para desarrollar la sesin.
Evaluacin.

Respecto al objetivo es imprescindible que el tutor se plantee lo que quiere conseguir

con la entrevista.
Incluso puede ser oportuno que lo escriba para centrar mejor su atencin. Esto le
ayudar a darse cuenta si los objetivos son excesivamente ambiciosos y por tanto no
va a ser posible abordarlos en una sola sesin.

66

En cuanto a concretar las cuestiones que deben tratarse en la entrevista, conviene que
prepare un breve guin que ayude en el proceso de relacin y evite dispersiones, al
formular de modo esquemtico las ideas principales que quiere comunicar.
La finalidad de las entrevistas del tutor con los padres puede resumirse en estos
cuatro puntos:
-

Conocerse y comprenderse mutuamente.

Intercambiar informaciones sobre el alumno.
Desarrollar conjuntamente un plan de actuacin educativa.
Orientarles en la educacin de sus hijos.

67

CAPTULO IX
TCNICAS DE TRABAJO CON PADRES DE FAMILIA
Construir en la familia conceptos nuevos, aprender significativos para mejorar su
cantidad de vida es la esencia de un mtodo psicolgico vivencial, que permita percibir
y elaborar abstracciones para el diario vivir.
El fin: potenciar en la familia las aptitudes y actividades ms favorables en el desarrollo
humano.
Cmo: Clnicas de familia constante; mediante tcticas psicolgicas en el aqu y en el
ahora, ir y venir, desarrollo de procesos psicoteraputicos colectivos e individuales,
formacin de grupos de apoyo, juego de roles y otras., y tcnicas teraputicas que
permitan a la familia sentir la necesidad de cambio y el darse cuenta del presente
vivenciando el pasado proyectados en el futuro.
El permitirle a la familia un espacio de catarsis colectivo e individual otorga a la
escuela de padres una herramienta constructiva para el buen desempeo como seres
humanos.
Buscamos entonces la integracin y sentido de pertenencia por el rol que nos
corresponde en la vida, padres y madres de familias, profesor, hijos, hermanos etc.

TCNICAS GRUPALES
En toda actividad pedaggica pueden realizarse, empleando diferentes tcnicas, las
cuales deben seleccionarse ante todo en concordancia con los objetivos, los recursos
y el grupo participante. Con los padres de familia se pueden utilizar tcnicas
individuales y colectivas.
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Reuniones formativas
Dilogos
Foros
Simposiso
Panel
Juego de roles

68

Toda esta metodologa permite la activa participacin de los padres de familia,

profesores y comunidad que quiera participar, encaminada a una permanente
construccin de nuevas formas de percibir la dinmica familiar en pro de una mejor
calidad de vida y formacin del tejido social sano. La metodologa propuesta para la
escuela de padres es Aprender a Ensear y consta fundamentalmente de cuatro
pasos:
1) Reflexionemos y compartamos: A travs de cuestionamientos se invita a los
participantes a recordar y compartir sus experiencias, creencias, sentimientos, ideas y
conocimiento sobre el tema acordado.
2) Consultemos: a travs de materiales y ayudas educativas que sean consideradas
necesarios para profundizar el tema que se est tratando, tales como lecturas de
documentos, especfico, audiovisuales, etc.
En ocasiones, dada la naturaleza del tema, se pueden invitar expertos para ampliar y
precisar la informacin.
Siempre tendremos en cuenta que para seleccionar y desarrollar determinado tema es
necesario partir de los intereses y necesidades de los padres de familia (comunidad)
3) Debatamos: se integran los puntos de vista que compartimo9s en el momento de
reflexionar y los aspectos nuevos que nos amplan, precisan o nos confrontan con los
materiales consultados y los expertos invitados.
Con la formulacin de algunas preguntas, se inicia la confrontacin de las diferentes
opiniones; tratando de averiguar los puntos de vista en los que estamos o no estamos
de acuerdo y los porque y los objetivos de estas opiniones, se trata de debatir y
proponer.
El debate concluye con una negociacin en la que son posibles situaciones como las
siguientes:
a) los participantes se pueden quedar con el punto de vista con el que llegaron
b) pueden enriquecerse con la opinin de los otros miembros del grupo
c) pueden enriquecerse con lo planteado por esta gua.
4) Decidamos y comprometmonos: el debate no puede quedarse en palabras;
debemos llevar a la prctica lo aprendido y cambiar nuestra vida diaria 8actitud y
aptitud cotidiana); se trata de que realizadas las etapas anteriores, los participantes

69

precisen sus compromisos personales, individuales e instituciones frente al tema

tratado y establezcan un plan de accin a corto y mediano plazo, respondiendo
preguntas como a qu nos comprometemos?, qu haremos para cumplirlo?, qu
tiempo nos fijamos para hacerlo?, etc.

TCNICAS INDIVIDUALES DE TRABAJO DE LA MAESTRA(O) CON LOS PADRES

DE FAMILIA
a) La entrevista
b) La observacin
c) La conferencia

70

CAPTULO X
TALLERES DE ESCUELA DE PADRES
Las plticas de Escuela para padres est enfocadas a proporcionar a los padres de
familia diversas estrategias para comprender, apoyar y dar respuesta a los cambios
propios del proceso de desarrollo de sus hijos en todos los mbitos de su vida. Este
programa tiene valiosas ventajas entre las cuales se encuentran las siguientes:

Ofrecer informacin detallada en temas relacionados con la educacin de sus

hijos
Propiciar un lugar de encuentro entre las familias con problemtica similar
Abordar temas de actualidad e inters para los hijos
Buscar formas ms efectivas de relacin con los hijos

METODOLOGIA
La principal Metodologa que se puede utilizar en la Escuela de Padres es la
participativa, en la que la discusin y el dilogo sirvan como vehculo para el
descubrimiento

de

las

consecuencias

del comportamiento con sus hijos y

el

comportamiento natural de los mismos. Analizando Qu hacen? Por qu lo hacen?

y Para qu lo hacen? Con la idea de saber cules son sus creencias y sus hbitos de
conducta y reflexionar sobre ellos, viendo si hay coherencia entre ambos aspectos. De
esta forma son los propios padres los que concluirn si deben cambiar el pensamiento
o la accin para conseguir "lo mejor para el hijo".
Los modelos metodolgicos que se pueden seguir a la hora de poner en
prctica una Escuela de Padres son tres (Velzquez y Locertales, 1987): Informativo,
Instructivo y Social. No nos detendremos en explicar cada uno y sus pros y sus
contras sino que veremos qu es lo mejor que podemos extraer de cada uno.
En el modelo informativo podemos caer en el error de creer que una Escuela de
Padres es solamente mera informacin, por ejemplo: un ciclo de conferencias. Hay
que "dar los mecanismos que permitan conocer y enjuiciar aspectos nuevos de la
educacin" (Velzquez y Locertales; 1987, p. 35), pero no dar "verdades" establecidas
sobre

la

educacin.

Hay

que

estimular

los

padres

para

ser

crticos

infundindoles confianza, autonoma y responsabilidad, llevando as a cabo una

metodologa

activa, teniendo siempre en cuenta el nivel cultural de los padres.

71

Fomentar la reflexin acerca de lo que se hace, ms que la informacin sobre lo que

se debera hacer.
Con el modelo instructivo se da un paso adelante. Se avanza desde la pura
informacin a la formacin, el cambio de actitudes, todo ello mediante el anlisis
y reflexin de sus acciones educativas. Por lo tanto, requiere de la instruccin de
intervenciones ms autnomas. Los padres se responsabilizan asumiendo su papel de
educadores, aprenden a controlar las variables que les permiten ejercer de forma
correcta su labor educativa
Podramos dividir las prcticas metodolgicas en tres grupos:
1. Medios de formacin e informacin (como cursillos, conferencias, jornadas,
monogrficos, charlas, publicaciones, etc.)
2. Ayuda personal dirigida a los padres (en pequeo grupo o individualmente).
3. Dinmicas de grupos (mesa redonda, estudio de casos, etc.)
ORGANIZACIN DE LOS TALLERES
Escuela y familia tienen el mismo objetivo: el desarrollo integral del nio. Para
ello es necesario favorecer la congruencia entre las prcticas educativas de la
escuela

la

familia,

optimizando

el desarrollo infantil. Una de las formas de

favorecer una prctica educativa coherente es la creacin de una Escuela de Padres.

Hay que tener presente que cuanto antes se inicien estas Escuelas de Padres, ms
rentable ser para que los padres conozcan las opciones educativas de la escuela,
asuman el papel que la familia tiene en la formacin de sus hijos, etc. Por lo
tanto, cuanto ms tempranamente se establezca esta relacin entre escuela y
familia antes dar sus frutos en el desarrollo del nio.
"La relacin familia-escuela permite aumentar las posibilidades educativas de la
familia, mejorar su nivel pedaggico mediante el contacto directo con profesionales de
este campo, dar continuidad al ambiente educativo de la casa y la escuela y elevar el
nivel cultural de la comunidad." (Eva Kallinsky; 1999, p. 11); y, sin duda alguna,
tambin mejora el proceso de aprendizaje de los nios desde un punto de vista formal,
pero para ello es necesaria la comunicacin continua entre ambas instituciones.
Mientras que la familia tiene una atencin ms individual, la escuela establece una
atencin ms como colectivo, realidades que forman parte del concepto de ciudadano
y que no se pueden dejar olvidadas.

72

Pero, qu es una Escuela de Padres? Podramos definirla como un espacio

de encuentro y participacin de los padres y educadores, as como de actualizacin y
reciclaje, que pretende colaborar con los padres -y con los propios profesores- en la
tarea de la educacin de sus hijos.
Esta concepcin de Escuela de Padres conlleva una doble reflexin. Por un
lado, hablamos de "familias", y realmente nos hallamos inmersos en una
sociedad

cambiante,

en

la

que

incluso

el concepto de familia es verstil,

encontrndonos as con familias monoparentales, padres con hijos de distintos

matrimonios, etc. La diversidad familiar es cada vez mayor y es un cambio a tener en
cuenta a la hora de diagnosticar y crear una Escuela de Padres, ya que el concepto de
familia est en pleno momento de mutacin y redefinicin.
Por otro lado, estas Escuelas de Padres conllevan "tiempo". Y es un hecho constatable
que las familias del siglo XXI apenas tienen tiempo libre, y eso conlleva que aquel
destinado al cuidado y educacin de sus hijos se vea deteriorado, as como el
domstico, aumentando la vinculacin con los abuelos, los cuales, en ocasiones, s
disponen de un horario ms flexible y se ven supeditados a sus propios hijos y nietos.
Esta realidad se traduce en nuevas necesidades de la familia, cambiando incluso las
propias funciones de los padres, que van surgiendo de forma espontnea, como
seala Eva Kallinsky (1999, p. 85) "la escuela tiene que hacer frente a las nuevas
necesidades, padres ms instruidos y ms crticos, que esperan ms pero que apoyan
menos. Debe aprender a transigir con 'nuevos' padres".
Vista as la necesidad de crear instrumentos que nos permitan cumplir con este
ambicioso objetivo, pasamos a analizar una de las posibles actividades que podemos
utilizar y que nosotros consideramos muy adecuada. En los siguientes apartados
veremos cmo se organiza una Escuela de Padres y las indicaciones ms esenciales
para su creacin.
DIAGNSTICO
El diagnstico es esencial, no slo a la hora de empezar a dar los primeros pasos de
una Escuela de Padres, sino tambin para la propia evaluacin de todo su
desarrollo.

En unos primeros momentos diagnosticaremos las necesidades del

contexto en el que se establecer la Escuela de Padres, tanto dentro como fuera del
Centro. De esta forma por ejemplo, nos adentraremos en las calles de la barriada en la
que se encuentre el centro, al mismo tiempo que entrevistaremos al profesorado para
detectar las necesidades prioritarias de la realidad ante la que nos encontramos.
73

Por otro lado, recogeremos informacin acerca de los posibles recursos de lo que
podemos hacer uso en un momento dado. Una vez establecidas las necesidades y
conocidos los recursos de los que nos podemos servir para el desarrollo de la
Escuela de Padres, el siguiente paso es tener en cuenta los siguientes factores antes
de llevarla a la prctica:
1. Reunin previa con los padres para presentar el proyecto de Escuela de
Padres.
2. Conocer el horario que ms les interesa a los padres (en funcin de
necesidades).
3. Convocatoria: elaborada de forma atractiva, llamativa, que despierte inters.
4. Prestar atencin a acontecimientos de inters o programas de T.V. (para que
acudir a la cita no signifique la prdida de otros acontecimientos)
5. Asistencia de ambos padres. Es importante concienciar a los padres de la
importancia

de

las distintas sesiones y de su continuidad, as como la

asistencia de ambos.
Al final del curso llevaremos a cabo una evaluacin que nos servir de diagnstico a
fin de establecer el punto de partida del prximo curso.
Podramos hablar entonces de una deteccin de necesidades para, de esta
manera,

establecer prioridades en cuanto a la temtica a abordar e incluso a la

manera de acercarnos a la misma; y de una justificacin del proyecto que haga

viable su puesta en marcha (aunque, en nuestra opinin, la educacin de los
padres se justifica en s misma). Con todo ello delimitaremos no slo los problemas,
sino tambin las propias potencialidades personales e institucionales del entorno (tales
como servicios mdicos,

bibliotecas,

etc.,

en

resumen,

todas

aquellas

instituciones o profesionales en los que nos podemos apoyar a la hora de realizar

las diferentes sesiones).
Desde nuestra experiencia, podemos afirmar que cuando los padres son partcipes en
su organizacin se sienten parte integrante, no meros receptores de informacin. Si
queremos que haya cierto grado de compromiso, son ellos mismos los que deben
asumir

la

responsabilidad

del

papel

fundamental

funcionamiento y el xito de "su" Escuela de Padres.

ACTIVIDAD

74

que tienen para su

Uno de los aspectos claves es desarrollar actividades que fomenten y estimulen la

participacin activa de los padres; para ello hemos de tener en cuenta el nivel sociocultural de los mismos, a fin de adaptar las actividades a sus posibilidades. Por otro
lado, es importante que sean grupos pequeos, con ello facilitamos la participacin y
la confianza. Utilizaremos dinmicas de grupo variadas y creativas que nos permitirn
crear un clima idneo para que los padres se sientan partes integrantes, capaces de
aportar y con deseos de sentirse miembros de un grupo de personas que
comparten, entre otras cosas, el deseo de favorecer el desarrollo ptimo de sus
hijos.
Las estrategias para el buen desarrollo de una sesin son las siguientes:
1. Planificacin: se refiere al qu y cmo se va a hacer y los recursos necesarios
para llevar a cabo la sesin.
2. Sesiones dinmicas: buscar siempre el protagonismo de los padres teniendo
en cuenta en todo

FASE INFORMATIVA
Se informa a los participantes del taller lo que se quiere conseguir obtener en tal taller.
EJEMPLO: PRESENTACINDELTEMA:
1. Entrega individual del test: Est preparado para ser educador de sus hijos?
2. De acuerdo con una clave de respuestas dada en el test, cada padre de familia
se ubica en el grupo correspondiente segn el puntaje obtenido.
3. Compartir en grupos (mximo 6 personas) los resultados y determinar el nivel
en que se hallan.

PLENARIA
Plenaria es una de las tcnicas de comunicacin oral, que facilita la conversacin
sobre algn tema a tratar, para realizar una plenaria es necesario: seleccionar el tema
usando preguntas ejes, escoger a un moderador el cual se encargar de ir marcando
los tiempos que tiene cada uno de los grupos para contestar las preguntas.
La elaboracin de preguntas ejes tienen la finalidad de que los participantes lleguen a
la reflexin, es decir, tienen como objetivo llegar a un anlisis crtico y reflexin, sobre
el tema a tratar durante la plenaria.

75

Desde el punto de vista pedaggico consideramos que es una de las tcnicas que los
profesores pueden llevar a cabo con los alumnos, para que estos adquieran o se les
facilite la comunicacin oral y puedan ir construyendo y adquiriendo tanto la reflexin
como una opinin crtica.

MODELO DE TALLER DE ESCUELA DE PADRES

76

77

78

CAPTULO XI
79

LA FAMILIA
La familia es un grupo social que vara segn la sociedad en la cual se encuentra pero
va a ser un reproductor fundamental de los valores de una sociedad determinada.
La familia es un ncleo compuesto por personas unidas por parentesco o relaciones
de afecto. Cada sociedad va a tener un tipo de organizacin familiar pero algo muy
importante es que en la familia las personas que conforman ese grupo van a tener
relaciones de parentesco y afectivas.
Adems en este grupo familiar se transmiten los valores de la sociedad en la que se
vive y por lo tanto es reproductora del sistema social hegemnico de una poca y
sociedad determinada.
En la sociedad occidental la familia ha venido cambiando en funcin de los cambios
sociales y hoy en da tiene diversas formas, a diferencia de la versin de familia
clsica que se desarroll a lo largo del siglo XIX y XX. Los cambios en el mundo del
trabajo y la mercantilizacin de la vida cotidiana as como los cambios legales y
sociales en torno a la diversidad sexual han modificado y diversificado el concepto de
familia en cuanto a sus formas.
En suma, s se puede definir a la familia como un grupo social que est unido por
relaciones de parentesco, tanto por va sangunea como por relaciones afectivas.
Estos grupos familiares van a reproducir formas, valores sociales y culturales que
estn instalados en una sociedad.

DEFINICIN
Familia es la unin de personas que comparten un proyecto vital en comn, en el que
se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso
personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad,
afectividad, reciprocidad y dependencia.
Inicialmente se trata de dos adultos que concretan intensas relaciones en los planos
afectivo, sexual y relacional.
El ncleo familiar se hace ms complejo cuando aparecen los hijos, entonces la familia
se convierte en un mbito en el que la crianza y socializacin de los hijos es
desempeada por los padres, con independencia del nmero de personas implicadas
y del tipo de lazo que las una. Lo ms habitual es que en ese ncleo haya ms de un
80

adulto y lo ms frecuente es que ambos adultos sean los progenitores de los nios a
su cargo, pero tambin hablamos de familia cuando alguna de esas situaciones no se
dan.
Lo ms importante en la familia no es el compromiso legal o las relaciones de
consanguinidad entre sus miembros, sino:
1. La interdependencia, la comunicacin y la afectividad que se da entre los adultos
que la forman.
2. La relacin de vnculo afectivo estable entre quien cuida y educa, por un lado, y
quien es cuidado y educado, por otro.
3. Esta relacin est basada en un compromiso personal de largo alcance de los
padres entre s y de los padres con los hijos.
Dos criterios en los que se basa la familia son: uno de orden natural, como la
necesidad de cooperacin para sacar adelante a los hijos, y otro de ndole cultural
como las creencias religiosas, filosficas y las tradiciones transmitidas de generacin
en generacin.
En la familia es fundamental la conducta de apego que tiene una importante funcin en
la supervivencia, porque asegura la proximidad y la proteccin de los padres a los
hijos durante un perodo prolongado de tiempo en que la debilidad del nuevo ser
requiere de la asistencia directa y continuada de los adultos.
El papel fundamental de los padres consiste en asegurar la supervivencia de los hijos
y tambien su integracin sociocultural. La familia constituye en si misma un contexto
sociocultural a traves del cual llegan a los nios muchas de las actividades y
elementos que son caractersticos de esa cultura, logrando as que la mente infantil se
llene de contenidos, normas y reglas de convivencia que le permita desarrollarse como
ser social.
El tipo de familia en la que nace y se cra un nio afecta significativamente a las
creencias, valores, expectativas, roles, comportamientos, e interrelaciones que tendr
a lo largo de su vida.

CARACTERSTICAS

81

Comnmente, la familia es considerada como el tomo de la sociedad. Sin embargo,

algunos especialistas sugieren que esto no es as y que nicamente se trata de una
forma de organizacin ms. Independientemente de ello, lo cierto es que la familia es
una de las manifestaciones humanas por excelencia. Debemos mencionar que definir
a la familia puede resultar un tema complicado, gracias a que la situacin actual de los
matrimonios entre personas del mismo sexo han transformado la concepcin que
comnmente se tena al respecto.

La familia es una institucin social, lo cual quiere decir que es una de las

formas cmo una sociedad se puede organizar para satisfacer alguna necesidad o
solucionar algn problema especfico. Al ser una institucin, la familia se basa en un
conjunto de reglas y beneficios que se deben de respetar.

La familia es el resultado de la alianza y la consanguinidad. Esto se traduce en

que la familia surge a partir de la unin de dos personas a travs del matrimonio o
cualquier otra forma de unin, la cual a su vez enlaza a sus respectivas familias, lo que
genera descendientes.

Por lo tanto, se puede decir que la familia se desarrolla en un plano horizontal y

vertical. En el primer caso se trata de parientes que se encuentran al mismo nivel,

mientras que en el segundo de descendientes que pueden ocupar distintos grados.

Una familia debe estar conformada por lo menos por dos integrantes.

Los integrantes de una familia adquieren derechos y obligaciones por ser

miembros de la misma. En este sentido, algunos individuos, gracias a su posicin

familiar, podrn recibir por ejemplo herencias o beneficios. Por su parte, otros debern
cumplir ciertas obligaciones, como los padres, quienes protegern a sus hijos o les
inculcarn ciertas ideas o pensamientos.

IMPORTANCIA
Entendemos por familia al grupo primario del ser humano. Esto es as ya que la familia
acta como el primer grupo de personas con las cuales el ser humano que nace entra
en contacto. La familia es el grupo responsable de cuidar y proteger al beb pero
tambin de integrarlo al mundo y de hacer que, a travs de la enseanza de prcticas,
reglas y pautas de convivencia, pueda adaptarse exitosamente a las necesidades de
la sociedad.

82

La composicin de la familia vara de sociedad en sociedad, de pas en pas, de regin

en regin, pudiendo en algunos casos ser muy numerosa y en muchos otros limitarse
solamente a los integrantes centrales o nucleares: padre, madre e hijos.
Convencionalmente se entiende por familiares secundarios a los tos, primos, abuelos
y sobrinos. Luego, tambin podemos mencionar a la familia poltica, es decir aquella
que se establece en base a relaciones no sanguneas: cuado, nuera, suegros, yerno,
ahijados, etc.
La importancia de la familia estriba principalmente en dos pilares fundamentales para
la existencia del ser humano: por un lado, la familia brinda al recin nacido proteccin,
cuidado y cario, ensendole a travs de esas cosas reglas de comportamiento,
dnde est el peligro, qu cosas no se deben hacer, cmo ser sano, cmo ser
saludable, qu significa cada sensacin, etc. Esto es as ya que un beb (de cualquier
tipo, no slo humano) al ser abandonado sin ningn tipo de cuidado o proteccin de
posibles peligros no podra sobrevivir por s solo. Para los seres humanos, el cuidado y
la proteccin de los padres es necesaria hasta la edad de la adultez, momento en el
cual se entiende que la persona ya puede valerse y cuidarse por s misma (en
trminos de edad, la adultez vara de pas en pas pero se suele establecer alrededor
de los 16 a 18 aos).
Pero otro de los factores ms importantes de la familia, especialmente de la humana,
es la posibilidad de establecer una comunicacin con otros seres, fenmeno que le
permitir a uno luego adaptarse a la sociedad en la que viven otros individuos. Se
estima usualmente que al recin nacido suele llevarle un tiempo comprender que la
madre es un ser distinto a l mismo y all es donde cumple un rol fundamental el
padre, separndolos pero tambin permitindole al beb comprender lentamente que
es parte de algo mayor que s mismo.
Gran parte de nuestra vida es vivida en el ncleo de nuestras familias. En una
nacemos, y probablemente formemos la propia durante nuestra vida. LA FAMILIA
(cualquiera sea su conformacin) es la base de la organizacin de nuestra sociedad.
Qu significa esto? Que influye de manera importante no slo en las distintas reas
de nuestra vida, sino tambin en quin somos y quin seremos.

La familia es donde aprendemos a sociabilizar: Tal como ya coment, nacemos

y (en la mayora de los casos) crecemos al interior de una familia. All, aprendemos a
relacionarnos con otras personas, a cmo resolver los conflictos, a compartir con
otros, y por supuesto, las reglas bsicas del vivir en sociedad.

83

Ejemplo: Pensemos en un nio pequeo (Javier) que ingresa al preescolar a los 3

aos de edad. Si bien esta es su primera instancia de educacin formal, el pequeo ya
sabe muchas cosas del mundo y de cmo relacionarse con otros. Probablemente ya
en su familia aprendi como debe dirigirse a otros, conoce ya alguna manera de
resolver sus problemas (no necesariamente la ptima, pero conoce alguna), y entiende
que existen distintos roles en la sociedad (para un pequeo as, esto sera el distinguir
entre sus compaeros y la profesora, entre un familiar y un desconocido).
Estas distinciones que pudieran resultar banales no lo son, por el contrario, son
bsicas y fundamentales para la vida en sociedad. Es al interior de una familia que
aprendemos a ser seres sociales.

La familia nos entrega valores y creencias: Ya que aprendemos a relacionarnos

con otros desde nuestra familia, tambin aprendemos a mirar el mundo y ubicarnos en
l. Aprendemos normas, y formamos nuestro sistema de creencias y valores. Es decir,
es la primera instancia que nos ensea a creer en algo, y comportarnos valricamente
en el mundo.
Ejemplo: Sigamos con la historia de Javier. Desde muy pequeo sus padres (o
cuidadores) le ensearon diariamente qu estaba bien y qu mal de acuerdo a esa
familia. As, cuando Javier ingresa a preescolar, ya llega con un bagaje importante, el
cual ser reforzado y puesto a prueba durante toda su vida.
Cada familia puede tener su propia jerarqua de valores, y es algo que se ensea
desde muy temprano y caracteriza a un grupo familiar. ste est mediado tanto por la
cultura de su familia como por los valores de los adultos que la conforman. Es al
interior de la familia donde adquirimos los valores y creencias que acompaarn
nuestra vida.

En familia aprendemos de nuestro mundo emocional: La primera red de apoyo

emocional que tenemos a lo largo de nuestra vida, incluso antes de nuestras

amistades, es nuestra familia. Si bien es claro que no todas las familias otorgan la
contencin necesaria, s es el primer referente en este sentido. Nuevamente,
situndonos en el comienzo de nuestras vidas, es justamente nuestra familia quien
nos ensea (o no) a ponerle nombre a lo que sentimos, a lidiar con la frustracin, a
desarrollar nuestra autoestima y donde aprendemos cmo reaccionar ante diversas
situaciones.

84

Por otro lado, y como hemos mencionado, es en el ncleo familiar donde ms

cotidianamente encontraramos contencin y espacio para lo que nos sucede,
actuando as como sistema bsico de apoyo a nivel social.
Ejemplo: Javier aprendi de sus cuidadores (padres, abuelos, u otros) que aquello que
le pasaba cuando lloraba en ocasiones era tristeza, en otras enojo, en otras hambre,
etc. Fueron ellos quienes al ponerle nombre a lo que le pasaba, le ensearon que
poda sentir diversas cosas y como expresarlas. Adems, es capaz de refugiarse en su
madre cuando lo necesita, y tranquilizarse con su abrazo. Estas cosas que est
aprendiendo ahora, no slo las replicar con sus hijos, sino que en cada vnculo
(amistad, pareja, compaeros) que tenga en su vida.
Si bien no todas las familias tienen la misma capacidad de contencin y apoyo, sin
lugar a dudas el interior de la familia el lugar donde aprendemos de nuestro mundo
emocional.

La familia entrega sentido de pertenencia e identidad: Uno de los grandes

atributos que nos entrega nuestra familia es el sentido de pertenencia a algo. Ya sea
por su origen fsico, cultural o de participacin, nos sentimos pertenecientes a algo
mayor, lo que nos entrega identidad desde muy temprano. Sin ir ms lejos, el apellido
que usamos identifica o bien nuestra familia de origen, o nuestra familia actual
(dependiendo la cultura). Este sentido de pertenencia del que hablamos, juega un
papel fundamental a lo largo de nuestra vida (de manera especial en la adolescencia)
constituyndonos como seres nicos y diferenciados.

ESTRUCTURA
Primero debemos definir qu; Se entiende por estructura familiar, a los miembros que
participan y que hacen posible la conformacin de la plataforma del hogar.
En la sociedad de hoy es casi imposible reconocer una estructura firme de familia, sin
embargo esto consigue que analicemos y formemos estructuras definidas para lograr
una familia bien organizada y estructurada.
Por principio de cuentas debemos empezar por definir las estructuras familiares:

85

LA FAMILIA NUCLEAR.
Y esta se define por mantener el ncleo bsico de la familia, pues la conforman: Pap,
Mam e hijos.
Este tipo de estructura fu, es y ser el modelo perfecto de familia, sin embargo no
todos alcanzan a vivir en la plenitud de esta estructura, algunos por los problemas con
la pareja y las separaciones que se dan, otros por habitar en casa de los abuelos,
donde se aborda otra estructura, sin embargo no es imposible llegar a formar una
estructura nuclear.

LA FAMILIA TRONCAL.
Es aquella donde se conserva el ncleo, pero tambin a uno o ms de los abuelos, la
conforman; Abuelos, Padres e hijos.
Cuando se involucran los abuelos en la educacin, ocurre un desequilibrio con los
hijos, ya que en su mayora de casos, los abuelos mantienen una opinin contraria a
los padres, desafiando la autoridad y educacin que se intente labrar con los hijos.

LA FAMILIA MONOPARENTAL.
Es una de las estructuras consecuentes de los cambios de pensamiento en la
modernidad, la conforman; Uno de los padres (Mam o Pap) e Hijo (a) (os) (as).
En esta estructura, los hijos llegan a sufrir las consecuencias de la separacin de los
padres, ocurre en algunos casos; la incomunicacin hacia uno de los padres en este
caso el que abandon el nido, trayendo como consecuencia una falta de identidad
hacia el que se fue, en la gran mayora de los casos los hijos repiten el
comportamiento de los padres.

FAMILIA DE ABUELOS ACOGEDORES.

Esta estructura ha sido una de las tradicionales, sea por abandono o por fallecimiento
de los padres, donde los abuelos toman el lugar que corresponde a los padres, la
conforman; Abuelos y nietos.

86

Las desventajas de esta estructura es que en algunos de los casos, los abuelos ya
estn cansados y "sienten" que la responsabilidad de criar a los nietos ya es una
ardua labor para ellos.

FAMILIAS ESPECIALES.
Son aquellas familias donde se ha formado una estructura de configuracin inusitada,
la pueden conformar personas que tengan o no parentesco alguno, la conforman:
Mayores responsables o tutores y menores receptores o menores tutelados, estos
mayores pueden ser tos, padrastros, padres adoptivos abuelos polticos, Etc.
Este tipo de estructuras, generan por lo general un ambiente falto de amor, donde los
menores o tutelados no reciben el cario adecuado o sano para lograr el crecimiento
emocional, casi por lo general este tipo de monores o tutelados no logra encajar en su
mente, la idea de un hogar felz o un hogar con el cual identificarse.

TIPOS Y ESTILOS DE COMUNICACIN

Los dos grandes tipos, que abarcan otros, son:
La COMUNICACIN VERBAL se centra en lo que se dice. Se realiza continuamente
y consiste bsicamente en hablar. Proporciona al otro un conocimiento exacto de lo
que se quiere decir, aunque tal conocimiento es puramente intelectual, y muchas
veces le falta algo para establecer una verdadera relacin interpersonal.

La COMUNICACIN NO-VERBAL es ms variada: (tono de voz, gestos, postura, el

mismo silencio cuando se decide no comunicarse, la enfermedad, el lenguaje
sintomtico, la agresividad). En definitiva se centra en lo que se dice con gestos o
lenguaje corporal. Su base est en lo aprendido en las etapas preverbales de la
maduracin (antes de aprender a hablar), cuando aprendemos de nuestros padres
inflexiones de voz, tono, ritmo, contacto de las manos, movimientos del rostro,
expresin, ruidos Es una comunicacin un poco ms confusa que la verbal, por lo
que necesita una traduccin segn el contexto en que se d. Con este tipo de
comunicacin hay que tener cuidado ya que puede provocar conflictos. Muchos
malentendidos a nivel de pareja o en las relaciones familiares se deben a una mala
traduccin del lenguaje no-verbal.
87

En cuanto a los NIVELES en que puede establecerse la comunicacin, vamos a

destacar 3:
-

Comunicacin informativa: es cuando slo se dice lo que ha pasado.

Simplemente se informa de lo que se ha visto, odo, hecho. Es una
comunicacin tipo telediario, con la que nunca sabemos lo que la informacin
supone para quien habla.

Comunicacin racional: Es cuando se da la informacin y al mismo tiempo se

dan especulaciones, reflexiones personales, etc. sobre la noticia dada. Es un
poco una comunicacin formativa o manipulativa, porque junto al hecho que se
transmite se pretende actuar sobre el otro. En la familia se usa como vehculo
transmisor de pautas, valores o normas.

Comunicacin emotiva (profunda): Se da cuando mientras se transmite la

informacin o los hechos, se transmiten tambin sentimientos, afectos,
emociones, estados de nimo. Es una comunicacin ms ntima, con la que se
expresan sentimientos, se gratifica, el otro conoce tus valores personales sobre
lo que expresas, se transmite qu nos hace sentir en un momento dado algo,
etc. En una familia este ltimo nivel supone una verdadera comunicacin. La
falta de niveles profundos de comunicacin familiar tiene efectos como: no
saber qu quiere el otro, qu necesita, qu busca, de qu es capaz, se produce
pobreza emocional en el comportamiento, falta de ternura expresada y sentida,
bsqueda de tales gratificaciones en otro lugary todo ello de manera
compulsiva (arrebatos, impulsos)

CAPTULO XII
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA INFANCIA

88

Inteligencia emocional en nios: Las emociones, esas grandes condicionantes de

nuestra conducta, pueden influenciar nuestra vida en multitud de sentidos. Su
manifestacin, puede convertirnos en personas integradas socialmente o excluidas,
todo depende de la manera en que las manejemos.
Al igual que sucede con cualquier aprendizaje, las emociones determinarn nuestra
manera de afrontar la vida. Emocin, pensamiento y accin, son tres elementos muy
relacionados, presentes en todo aquello que hacemos a diario. La comprensin y el
control de las emociones puede resultar imprescindible para nuestra integracin en
sociedad, pero si esta falla, nos convertiremos en personas inadaptadas, frustradas e
infelices.
En la Inteligencia emocional en nios y para comprender y manejar las emociones,
debemos tenerlas presentes en todo momento, siendo la infancia una etapa crucial en
el aprendizaje del manejo y control de las mismas. Tal y como hemos puesto de
manifiesto en ms de una ocasin, la infancia es el momento en que mejor se
adquieren los aprendizajes, y el manejo de las emociones es un aprendizaje
fundamental y que, podemos decir, se encuentra a la base de los dems, por
encontrarse todo lo que hacemos impregnado de emocin.
Si bien para los adultos resulta verdaderamente difcil controlar las emociones en
determinados momentos, para las nias este control es an ms complicado al
carecer de experiencias previas similares y estrategias de abordaje. En ocasiones, nos
encontramos con nias cuyo control emocional es prcticamente inexistente. Se
muestran irascibles e irritables a menudo, no se les puede negar nada porque estn
acostumbradas a que se les permita y consienta casi todo. Adems, se muestran
especialmente frgiles e irritables ante los fracasos, respondiendo de manera agresiva
y hostil a este tipo de situaciones.
Estas reacciones son realmente perjudiciales para el / la nio/a, ya que no slo le van
a limitar su relacin e integracin en el grupo de iguales, sino que incluso, pueden
llegar a afectar a su salud.

De hecho, algunas investigaciones han puesto de

manifiesto que la experimentacin de emociones negativas deriva en una disminucin

de las defensas, convirtindonos en personas vulnerables.
El conocimiento, comprensin y control de las emociones, es por tanto vital, pues
stas nos permiten adaptarnos, comunicarnos y desenvolvernos en sociedad.
Adems, no debemos olvidar que la emocin es fiel compaera de la motivacin, el
motor de la consecucin de objetivos.

89

Gracias a las emociones podemos sentir empata hacia otras personas, recuperar
recuerdos significativos de nuestra vida e incluso superar exitosamente momentos
complicados.
Destacamos que la Inteligencia emocional en nios para la adquisicin de
competencias emocionales prepara a la nia para la vida, le permite estar atento y
poder defenderse de posibles peligros sociales que le puedan acontecer, como por
ejemplo el de las adicciones. Investigaciones, han puesto de manifiesto que las
personas con escaso control y tolerancia emocional, son ms susceptibles de caer en
el mundo de las adicciones que aquellas cuyo control y tolerancia emocional es mayor.
La comprensin de las emociones nos permitir tambin controlarlas y tolerarlas.
Daniel Goleman, pionero en los estudios de Inteligencia Emocional, deca que sta
consista en: el conocimiento de las propias emociones, y manejo de las mismas; en la
motivacin propia; en el reconocimiento de las emociones de los dems; en el
establecimiento de emociones positivas con otras personas
Esta descripcin nos da grandes pistas sobre qu caminos debemos seguir en la
educacin infantil. Es fundamental que se eduque en la adquisicin de todos esos
aspectos mencionados.
Las nias deben aprender a controlar su agresividad, sus reacciones indeseadas
Algo para lo que debemos trabajar con ellas, en especial ante aquellas conductas
emocionalmente inapropiadas. El empleo del castigo, ante estas ocasiones, no suele
resultar demasiado efectivo. En cambio, hacerles reflexionar sobre lo sucedido de
manera objetiva y constructiva, hacindoles entender la importancia de sus acciones y
la repercusin en los dems as como ofrecerles alternativas de conducta positivas,
derivar en una mejora en su manera de pensar y actuar y esto redundar en sus
emociones.

DEFINICIN
La Inteligencia Emocional podra definirse como la capacidad que tiene una persona
de manejar, entender, seleccionar y trabajar sus emociones y las de los dems con
eficiencia y generando resultados positivos.
90

Es decir, es la habilidad para gestionar bien las emociones. Tanto las nuestras como
las de los dems.
Una persona que se enfada con facilidad, que se pone triste con frecuencia o que no
es capaz de controlar sus impulsos... es alguien con mala inteligencia emocional. Por
el contrario, una persona que se conoce bien a s mismo, que es capaz de pensar
antes de actuar, que entiende sus impulsos, que los expresa con educacin siendo
sincero pero, a la vez, consiguiendo no afectar negativamente a la gente que le
rodea...o que es capaz de relativizar y sentir las cosas de una forma sana...sera una
persona con MUY buena inteligencia emocional.
As mismo, la Inteligencia Emocional nos debe servir para entender las emociones de
los dems y saber cmo tratar a la gente que nos rodea de forma que:
-

Estn a gusto a nuestro lado.

No provoquemos emociones desagradables en ellos (ira, tristeza, frustracin,

etc.).
Es decir tener mano izquierda a la hora de plantear las cosas.

CARACTERSTICAS
Las principales cualidades de la inteligencia emocional son cinco: conciencia de uno
mismo, equilibrio anmico, motivacin, control de los impulsos y sociabilidad. Estas
cualidades podemos organizarlas a partir del esquema adjunto: por ejemplo, la
conciencia de uno mismo tiene que ver con la posibilidad del sujeto de poder conocer
las emociones propias. La teora de Goleman no propone sofocar o eliminar las
emociones, sino de controlarlas: por ejemplo, reducir las emociones desfavorables a
un mnimo deseable, o bien incitar las emociones favorables, como en el caso de la
motivacin.

1. Conciencia de uno mismo: Es la capacidad de reconocer los propios

sentimientos, emociones o estados de nimo.
Sabemos que las emociones tienen diversos grados de intensidad: algunas son
lo suficientemente intensas como para poder percatarnos de ellas en forma
consciente, pero otras estn por debajo del umbral de percepcin consciente.

91

Por ejemplo, si a una persona que teme a las serpientes le mostramos una
fotografa de uno de estos reptiles, probablemente la persona afirmar no tener
miedo, pero los sensores que hemos colocado en su piel detectarn
transpiracin (signo de ansiedad).
Desarrollar esta primera cualidad implicar la posibilidad de poder modificar
este umbral que separa las emociones conscientes de las no conscientes,
haciendo que stas ltimas puedan ser percibidas. Para Goleman, mediante un
esfuerzo deliberado podemos hacernos ms conscientes de nuestras
reacciones viscerales (rganos) y, con ello, de nuestras emociones antes
imperceptibles.
Despus de una discusin violenta, luego de un tiempo una persona puede
sentir conscientemente que ya se tranquiliz, pero sin embargo los efectos de
la discusin continan, y es posible que esta persona no se d cuenta que est
nerviosa o irritable. De hecho, cuando se lo hacen notar se sorprender.
La importancia de conocer nuestras emociones reside en el hecho de que a
partir de all podemos controlarlas, pudiendo modificar los estados de nimo
desfavorables. Las emociones no conscientes, suelen, en efecto, traicionarnos,
y si estamos bajo su influencia sin ejercer sobre ellas un cierto control,
podremos fracasar en una entrevista laboral o en cualquier otra situacin que
represente un escaln hacia el xito. Las tres cualidades siguientes se refieren,
precisamente, a la posibilidad de controlar los estados de nimo.
2. Equilibrio anmico: Goleman llama as a la capacidad de control del mal humor
para evitar sus efectos perjudiciales, entendidos estos en trminos de
conductas indeseables.
El ejemplo tpico es la ira, uno de las emociones ms difciles de controlar. Si
otro coche se interpone de repente en nuestro camino, nuestra ira har que
comencemos a manejar de manera imprudente (conducta indeseable).
En este momento podremos recurrir a nuestra inteligencia emocional, y, ms
concretamente, a varios recursos para controlar la ira. Goleman cita por lo
menos cuatro de ellos:
a) Reconsideracin: lo que implica interpretar la situacin de una manera ms
positiva. Pensar, por ejemplo, que el conductor que se interpuso en nuestro
camino estaba apurado porque deba atender una emergencia.

92

b) Aislamiento: alejarse de la situacin y estar unos momentos a solas, con el

fin de obtener serenidad.
c) Distraccin: hacer otra cosa, como por ejemplo salir a dar un paseo a pie.
d) Tcnicas de relajacin como la respiracin profunda o la meditacin tambin
ayudan. La respiracin profunda no debe ser confundida con respirar
pausadamente cuando se experimenta la clera, ya que parece haberse
constatado que este es uno de los peores remedios, ya que la oxigenacin
estimula el sistema nervioso y empeora el mal humor.
Estos recursos son tambin tiles en otros casos de sentimientos y emociones
igualmente indeseables, como la ansiedad o la depresin.
3. Motivacin: Es la capacidad para auto-inducirse emociones y estados de nimo
positivos, como la confianza, el entusiasmo y el optimismo. En una
investigacin realizada en EEUU, se compar el rendimiento de dos grupos
distintos de vendedores: el primer grupo estaba constituido por vendedores
aptos pero pesimistas, y el segundo grupo por vendedores que no pasaron la
prueba de aptitud, pero s la de optimismo. Resultado: los vendedores
optimistas vendieron ms que los pesimistas, por cuanto estos ltimos tendan
a interpretar la negativa del cliente como prueba de su fracaso. Los optimistas,
en cambio, se motivaban pensando "estoy errando la estrategia" o "el cliente
estaba de mal humor", es decir, atribuan su fracaso a la situacin, pero no a
ellos mismos, con lo cual podan motivarse para hacer nuevos intentos.
Seala Goleman que la predisposicin al optimismo o al pesimismo puede ser
innata, pero la prctica puede revertir esta situacin si la persona es capaz de
detectar el pensamiento derrotista y reconsiderar el problema desde un ngulo
menos sombro.
Advirtamos, entonces, la diferencia entre esta cualidad y la anterior: en el
equilibrio anmico el problema que debe resolverse es una emocin intensa,
como la ira, mientras que en la motivacin debe resolverse el problema de un
sentimiento de pesimismo y auto desconfianza. En ambos casos se impone un
control del estado de nimo correspondiente.
4. Control de los impulsos: Goleman define esta cualidad de la inteligencia
emocional como la capacidad de aplazar la satisfaccin de un deseo en busca
de un objetivo. En trminos psicoanalticos, de lo que se trata es que el aparato

93

psquico pueda funcionar bajo el rgimen del principio de realidad a travs del
aplazamiento de la descarga.
En una investigacin iniciada en EEUU en los aos '60, se les dijo a un grupo
de nios que podan ya mismos tomar un chocolate, o bien, que podan tomar
dos si esperaban a que el investigador volviese de hacer un mandado.
Aos despus, se constat que los nios que pudieron esperar para comerse
dos chocolates conservaban la capacidad de postergar el placer en inters de
sus metas, y eran adems ms desenvueltos, seguros de s mismos y ms
tolerantes a las decepciones. Los nios que no pudieron esperar demostraron
ser, en la adolescencia, ms caprichosos, indecisos y propensos al estrs,
atributos estos que difcilmente podran asociarse con el xito.
5. Sociabilidad: Si las cuatro cualidades anteriores tienen relacin con el
conocimiento y el control de las propias emociones, la sociabilidad tiene que
ver en cambio con el conocimiento y control de las emociones y estados de
nimo de los dems.
En este punto, Goleman nos dice que cuanto ms hbiles seamos para
interpretar las seales emocionales de los dems (muchas veces sutiles, casi
imperceptibles), mejor controlaremos las que nosotros mismos transmitimos.
El concepto de Goleman es similar al de inteligencia social en la teora de
Weschler, en la medida en que apunta a una capacidad para entablar vnculos
con los dems que de una u otra manera puedan beneficiar al sujeto.
As un profesional puede tener grandes conocimientos sobre su materia y un
alto coeficiente intelectual, pero si no sabe relacionarse con los dems, tener
amigos o 'relacionarse', como se dice entre nosotros, sus posibilidades de xito
se vern muy disminuidas. Por lo tanto, deberemos relativizar aquello de que
"el conocimiento es poder", siempre y cuando lo entendamos como simple
conocimiento terico y no como una saber acerca de las emociones de los
dems. Un ejemplo nos viene a la memoria: hace varios aos, el periodista B.
Neustadt le haca un reportaje a un sujeto que comenz a ponerse violento.
Para controlar la situacin, el periodista le pregunt es usted agresivo?. Para
preservar su buena imagen, el hombre se vio obligado a contestar que no, y de
ah en ms se calm para evitar una disonancia cognitiva entre sus asertos y
sus emociones.

94

TIPOS
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
La inteligencia interpersonal se define como la capacidad de comprender a los dems
seres humanos, pudiendo lograr una mejor interaccin y empata. Esta inteligencia nos
ayuda a comprender a los dems, poder contextualizar sus comportamientos, estados
de nimo y deseos. Si logramos comprender lo que el otro necesita y en que momento
lo necesita, alcanzaremos una mejor relacin humana con el entorno a travs de una
ptima capacidad de comunicacin.
Aquellos que gozan de poseer inteligencia interpersonal son quienes, generalmente,
logran ser populares, queridos por todos, tienen muchos amigos, y se relacionan muy
bien con sus compaeros de trabajo. Son personas capaces de hallar la frase
adecuada o de ver lo que el otro transmite, sus emociones y sentimientos, de esa
forma son capaces de regular su actitud y entregar a los dems mensajes positivos.
Poseer empata con los otros es necesario para poder vivir en armona, y para
conseguirla es bueno estar en una posicin distendida en la vida, ser receptivo a lo
que los otros transmiten y hacerlo de forma desprejuiciada y sin conceptos
preestablecidos.
Es muy conveniente, para lograr una buena comunicacin con los otros, observar
sobre todo el lenguaje corporal, los gestos, el tono de voz. Si, por ejemplo, no hay
coincidencia en lo que el otro dice y los gestos de su cuerpo, su tono de voz, si est
nervioso, etc., debemos prestar atencin a lo latente, por sobre lo manifiesto, lo que se
deja entrever es ms verdadero que lo que se expresa explcitamente.
De esa forma aquel que posea este tipo de inteligencia y la sepa manejar de forma
hbil, ser muy difcil de engaar.
No es una inteligencia que dependa exclusivamente del manejo del lenguaje, puede
tenerse un manejo relativamente limitado de la lengua comn, y sin embargo, ser
capaz de poseer esta especie de liderazgo, que se observa en figuras polticas,
religiosas, incluso en maestros y profesores.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
La inteligencia intrapersonal, por el contrario, est directamente relacionada con
nosotros

mismos,

con

nuestros

pensamientos,
95

deseos,

capacidades,

comportamientos, etc. Esta inteligencia nos permite ver de forma real lo que somos, lo
que deseamos y como priorizamos nuestros deseos y obligaciones, para as actuar de
forma conveniente. Aquellos que poseen este tipo de inteligencia son tambin capaces
de no engaase a s mismos, saben cules son sus sentimientos y capacidades y los
respetan. Estas personas entienden los motivos por los cuales desean, sienten o
piensan de determinada manera y pueden as actuar de forma conveniente para ellos
mismos.
La inteligencia interpersonal es muy til a la hora de elegir parejas, carreras o trabajos,
poseer el control de nuestras vidas, controlar casi todas las cuestiones que dependan
de nosotros puramente, todo esto proporciona un estado de bienestar que se refleja en
todos los aspectos de la vida, emocionales, fsicos y psicolgicos.
De modo que es necesario alcanzar un desarrollo considerable de ambas
inteligencias, ya que de nada servira poseer un absoluto control de uno mismo, de lo
que se quiere y se es capaz, si no podemos ver ms all de nuestras narices, no
alcanzamos empata, no tenemos buena comunicacin con nuestra familia, amigos o
compaeros de trabajo.
Por oposicin, si somos muy buenos para comprender, ayudar, comunicarnos, y liderar
a los otros, pero no somos capaces de conocer, comprender y controlar nuestro yo
interior, no seremos tiles a los otros ni a nosotros.
Una vez ms y como en todos los aspectos de la vida, queda de manifiesto que lo
mejor es el equilibrio, si podemos desarrollar ampliamente ambas inteligencias,
excelente, pero de no lograrlo, ms vale poseer equilibrio entre ambas que una muy
desarrollada y la otra muy limitada.

EMPATA
La empata es una destreza bsica de la comunicacin interpersonal, ella permite un
entendimiento slido entre dos personas, en consecuencia, la empata es fundamental
para comprender en profundidad el mensaje del otro y as establecer un dialogo. Esta
habilidad de inferir los pensamientos y sentimientos de otros, genera sentimientos de
simpata, comprensin y ternura.
Uno de los elementos clave que forma la inteligencia emocional, es la empata, la cual
pertenece al dominio interpersonal. La empata es el rasgo caracterstico de las
relaciones interpersonales exitosas.
96

Pero, a qu nos referimos cuando hablamos de empata? La empata no es otra cosa

que la habilidad para estar conscientes de, reconocer, comprender y apreciar los
sentimientos de los dems". En otras palabras, el ser empticos es el ser capaces de
leer emocionalmente a las personas.
Es sin duda una habilidad que, empleada con acierto, facilita el desenvolvimiento y
progreso de todo tipo de relacin entre dos o ms personas. As como la
autoconciencia emocional es un elemento importantsimo en la potenciacin de las
habilidades intrapersonales de la inteligencia emocional, la empata viene a ser algo
as como nuestra conciencia social, pues a travs de ella se pueden apreciar los
sentimientos y necesidades de los dems, dando pie a la calidez emocional, el
compromiso, el afecto y la sensibilidad.
Si por un lado, un dficit en nuestra capacidad de autoconciencia emocional nos lleva
a ser vistos como analfabetos emocionales (ignorantes del reconocimiento de las
propias emociones), una insuficiencia en nuestra habilidad emptica es el resultado de
una sordera emocional, pues a partir de ello, no tardan en evidenciarse fallas en
nuestra capacidad para interpretar adecuadamente las necesidades de los dems,
aqullas que subyacen a los sentimientos expresos de las personas.
Por ello la empata es algo as como nuestro radar social, el cual nos permite navegar
con acierto en el propio mar de nuestras relaciones. Si no le prestamos atencin, con
seguridad equivocaremos en rumbo y difcilmente arribaremos a buen puerto.
Revisemos ahora con detenimiento en qu nos es til.
No es raro que se crea comprender al otro slo en base a lo que notamos
superficialmente. Pero lo peor puede venir al confrontar su posicin con la nuestra y no
ver ms all de nuestra propia perspectiva y de lo aparentemente evidente.
Debemos saber que nuestras relaciones se basan no slo en contenidos manifiestos
verbalmente, sino que existen muchsimos otros mecanismos llenos de significados,
que siempre estn ah y de los que no siempre sabemos sacar partido. La postura, el
tono o intensidad de voz, la mirada, un gesto e incluso el silencio mismo, todos son
portadores de gran informacin, que siempre est a nuestra disposicin, para ser
descodificada y darle la interpretacin apropiada. De hecho, no podemos leer las
mentes, pero s existen muchas sutiles seales, a veces invisibles en apariencia, las
cuales debemos aprender a leer.
Un individuo emptico puede ser descrito como una persona habilidosa en leer las
situaciones mientras tienen lugar, ajustndose a las mismas conforme stas lo
97

requieran; al saber que una situacin no es esttica, sacan provecho de la

retroalimentacin, toda vez que saben que el ignorar las distintas seales que reciben
puede ser perjudicial en su relacin. Es tambin alguien que cuenta con una buena
capacidad de escucha, diestra en leer pistas no verbales; sabe cundo hablar y
cuando no, todo lo cual le facilita el camino para regular de manera constructiva las
emociones de los dems, beneficiando as sus relaciones interpersonales.
El proceder con empata no significa estar de acuerdo con el otro. No implica dejar de
lado las propias convicciones y asumir como propias la del otro. Es ms, se puede
estar en completo desacuerdo con alguien, sin por ello dejar de ser empticos y
respetar su posicin, aceptando como legtimas sus propias motivaciones.
A travs de la lectura de las necesidades de los dems, podemos reajustar nuestro
actuar y siempre que procedamos con sincero inters ello repercutir en beneficio de
nuestras relaciones personales. Pero ello es algo a lo que debemos estar atentos en
todo momento, pues lo que funciona con una persona no funciona necesariamente con
otra, o es ms, lo que en un momento funciona con una persona puede no servir en
otro con la misma.
Mahatma Gandhi sostena lo siguiente las tres cuartas partes de las miserias y malos
entendidos en el mundo terminaran si las personas se pusieran en los zapatos de sus
adversarios y entendieran su punto de vista; en coherencia con ello, l decidi no
proceder con violencia en su propsito por lograr la independencia de su pas, y contra
todo pronstico la resistencia pacfica que propuls fue el arma decisiva en la
consecucin de la ansiada liberacin de su patria, la India.
Ciertamente no tenemos que ser como Gandhi para darnos cuenta que existen sutiles
armas que podemos usar en beneficio propio y de los dems, que no son para
destruir sino para hacer florecer relaciones provechosas en aras de nuestro
crecimiento como seres humanos. Finalmente, no es exagerado sostener que las
bases de la moralidad (que siempre es la interior) deben hallarse en la empata, en la
cual a su vez (al ser llevada con integridad) est la raz del altruismo.

98

CAPTULO XIII
LA HIPERACTIVIDAD
La hiperactividad de los nios es considerada como normal, cuando se produce dentro
de una etapa de la vida infantil alrededor de los dos o tres aos. El que un nio sea
inquieto no tiene nada que ver con la sintomatologa que hoy vamos a abordar en esta
informacin. La falta de atencin y la inquietud constante en el nio son sntomas que,
por lo general, los padres comentan primero al mdico de atencin primaria, con
frecuencia alertados por los profesores y educadores.
Este trastorno ha recibido muchos nombres en el pasado, dao o disfuncin cerebral
mnima, hiperkinesia, hiperactividad y dficit de atencin. Pero en realidad todo ello
engloba una alteracin importante de la atencin que, muy a menudo, se da con una
extrema actividad en el nio
El porcentaje de nios con este problema se estima entre el 3 y el 5%, entre los nios
en edad escolar, siendo seis veces ms frecuente en los varones.
DEFINICIN
La Hiperactividad, se caracteriza por excesiva intranquilidad, concentracin lbil,
reduccin del tiempo de atencin y pobre control de impulsos. Estas caractersticas
determinan frecuentes dificultades en la conducta y el aprendizaje escolar.

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Este Trastorno de Conducta y/o Emocional consiste en el cambio continuo de una

actividad a otra, que se manifiesta en una gran intranquilidad, ajena a la voluntad del
nio, por lo que no cesa ni disminuye con rdenes dirigidas al pequeo. Esto hace que
el nio sea considerado como un "malcriado insoportable", que muchas veces incluso,
llega a ser rechazado por los adultos.
Hay algunas actividades muy difciles para estos nios, por ser muy pasivas y
obligarlos necesariamente a estar sentados, tranquilos y concentrados, por eso es que
en las actividades educativas de mesa (recortado, modelado, dibujo) o en las de
lectura de cuentos, observacin de lminas o de nociones matemticas, se cansan
pronto, estropeando su trabajo y dirigiendo su energa a molestar a los dems. Es
bueno sealar que esto no lo hacen por malacrianza, sino porque no son capaces de
controlar sus impulsos.
Puede pensarse que esta intranquilidad agote al nio y lo haga dormir profundamente
a la hora de la siesta, pero no ocurre as, en este momento el nio se muestra tambin
intranquilo, se niega a dormir o demora en hacerlo, e incluso, cuando lo logra, se
mueve dormido, habla y da la impresin de que no descansa.
Como ya habamos dicho, el nio no es responsable de esta manera de actuar y si los
adultos no saben conducirlo, pueden crearle problemas mayores, pues se dificultara
ms su educacin, causndole retraso en el aprendizaje. Es conveniente aclarar que
hay edades en que un aumento en la actividad es totalmente normal.
La hiperactividad es difcil de controlar debido al trabajo tan agotador que es necesario
realizar con estos nios, que por su gran intranquilidad manifiestan generalmente una
falta de atencin que dificulta su comprensin de lo que se les dice, porque no pueden
estar quietos el tiempo necesario para escucharlo.
Esto hace que no realicen bien las actividades, lo que lleva a veces a pensar que no
comprenden y que se les achaquen problemas de inteligencia, que realmente no
tienen. Es til que se conozca que el nio hiperactivo puede ser inteligente y, sin
embargo, ser incapaz de demostrarlo a causa de su dificultad para atender y
concentrarse.
CARACTERSTICAS
Antes de sealar las principales caractersticas del nio hiperactivo hemos de decir
que no tienen un comportamiento extravagante extrao o inusual durante la infancia.
Mantienen conductas conflictivas slo por la frecuencia que la mantienen, la intensidad

100

y la inoportunidad del momento en el que ocurren. Estos nios tienen dificultad para
controlar su conducta en presencia de otros y les resulta ms fcil cuando estn solos.
No todos los nios hiperactivos mantienen las mismas caractersticas que a
continuacin se describen pero las dificultades de atencin, impulsividad e
hiperactividad son rasgos comunes que presentan todos los nios.
Como caractersticas destacamos:

ATENCIN
Lo que ms caracteriza al nio hiperactivo es su falta de atencin cercana a
detalles. La distraccin ms vulnerable es a los estmulos del contexto
ambiental.
En casa tienen dificultades para seguir las directrices que se le marcan, para
organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla.
En el colegio cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes
actividades.
Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan
situaciones que implican un nivel constante de esfurzo mental.

IMPULSIVIDAD
Con frecuencia acta de forma inmediata sin pensar en las consecuencias.
Est inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto.
Est activo en situaciones en que es inapropiado.
Habla de forma excesiva , responde antes de que la otra persona termine, tiene
dificultad para esperar su turno y frecuentemente interrumpe.

HIPERACTIVIDD
Lo ms caracterstico de estos nios es la excesiva actividad motora. Siempre
estn en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir
cogidos de la mano...
Su excesivo movimiento no persigue ningn objetivo, carece de finalidad.

COMPORTAMIENTO
Su comportamiento es imprevisible, inmaduro, inapropiado para su edad.
No son malos pero s que son traviesos.
Se muestran violentos y agresivos verbal y fsicamente
Con frecuencia mienten y cometen hurtos.

APRENDIZAJE
La mayora de los nios hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje.
El 40 50% de los nios hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar.
Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras y
lneas y tienen poca capacidad para estructurar la informacin que recibe a
travs de los distintos sentidos.
101

Las dificultades de los nios hiperactivos estriban en la adquisicin y el manejo

de la lectura, escritura y el clculo.
Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes errores
de ortografa.
En clculo, se olvidan de las llevadas y operaciones bsicas.
En lectura, omiten palabras, slabas e incluso renglones, no comprenden lo que
leen, pueden identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente.
Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la informacin adquirida.

DESOBEDIENCIA
Como dijimos anteriormente al nio hiperactivo le cuesta seguir las directrices
que se le marcan en casa. El nio hace lo contrario de lo que se dice o pide.
Los padres tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de
conducta (hbitos de higiene, cortesa...).

ESTABILIDAD EMOCIONAL
Presentan cambios bruscos de humor, tienen un concepto pobre de s mismo y
no aceptan perder, por lo que no asumen sus propios fracasos.

TIPOS
Existen tres tipos de TDAH
1. Trastorno en el que predomina la impulsividad-hiperactividad, sin mostrar una falta
de atencin significativa.
2. Trastorno en el que predomina la falta de atencin, sin mostrar una hiperactividadimpulsividad significativa.
3. Trastorno tipo combinado, en el que se dan los tres sntomas.

HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD
Los nios hiperactivos estn en movimiento constante. Van de un lado a otro con
rapidez, tocndolo todo o hablan sin parar. Para ellos es bastante difcil permanecer
sentados en la escuela o a la hora de comer. Se mueven inquietos en sus asientos o
se levantan continuamente. Los adolescentes o adultos hiperactivos se sienten
interiormente inquietos, suelen necesitar permanecer ocupados y no es raro que traten
de hacer varias cosas al mismo tiempo.
Los nios impulsivos actan sin pensar. A menudo hacen comentarios inapropiados,
muestran sus emociones sin restriccin y actan sin tener en cuenta las
consecuencias de sus actos. Les resulta difcil esperar para lograr algo que desean:
102

pueden quitarle un juguete a otro nio o golpearle. Incluso siendo adolescentes o

adultos pueden elegir hacer actividades que les proporcionan una recompensa
inmediata, aunque sea pequea, antes que elegir una actividad que les proporcionar
una recompensa mayor pero a largo plazo.
Signos de hiperactividad-impulsividad

Estn inquietos, a menudo moviendo sus manos o pies o revolvindose en sus

asientos.
Corren, escalan o dejan su asiento en situaciones en las que se espera que

estn quietos.
Responden a preguntas de manera precipitada antes de haber escuchado toda

la pregunta.
Tienen problemas para esperar en colas, y quieren obtener lo que desean de
inmediato.

103

CAPTULO XIV
MATERIAL EDUCATIVO EN EDUCACIN INICIAL
DEFINICION
El material educativo es cualquier objeto usado en los centros educativos que sirve
como medio de enseanza o de aprendizaje.
El material educativo es el conjunto de medio de los cuales se vale el maestro para la
enseanza - aprendizaje de los nios para que estos adquieran conocimientos a
travs del mximo nmero de sentidos. Es una manera prctica y objetiva donde la
maestra ve resultados satisfactorios en la enseanza - aprendizaje.
El material educativo es un medio que sirve para estimular el proceso educativo,
permitiendo al nio adquirir informaciones, experiencias, desarrollar actitudes y
adoptar normas de conductas de acuerdo a las competencias que se quieren lograr.
Como medio auxiliar de la accin educativa fortalece de enseanza - aprendizaje pero
jams sustituye la labor de la docente.
Los materiales educativos pueden estar dentro o fuera del aula, considerando que las
murallas del Centro Educativo sirve solo de proteccin y que la realidad natural y
social en su plenitud deben estar a disposicin del nio, por lo que las relaciones entre
el material presentado en clase y los conocimientos previos del nio es tarea central
de la docente, para hacer significativo el aprendizaje.
Los materiales educativos facilitan los aprendizajes de los nios (a) y consolidan los
haberes con mayor eficacia estimula la funcin de los sentidos y los aprendizajes
previos para acceder a la informacin, al desarrollo de capacidades y a la formacin
de actitudes y valores.
IMPORTANCIA
Es evidente que las ayudas sensoriales cautivan el inters del nio. Muchas de estas
ayudas dan al nio la oportunidad de manipular y participar en forma directa; otras,
permiten que concentre su atencin y comprendan con facilidad. Estos materiales
educativos, utilizados inteligentemente por la docente, despiertan y desarrollan el
inters del nio y de esta manera motivan el aprendizaje en forma efectiva.
Se debe tener presente que los medio no tiene valor en si mismo, son solo
instrumentos importantes que la didctica pone en mano de las docentes,
dependiendo de su competencia y acercamiento de empleo, la eficacia de el mismo; la
104

correcta y oportuna utilizacin de estos recurso didcticos relieva su importancia por

las ventajas que ofrece.
El material educativo, en el nuevo enfoque pedaggico, es un elemento bsico para la
motivacin del proceso enseanza - aprendizaje, ya que establece una relacin entre
las palabras y la realidad.
Podemos resumir que la importancia de los materiales educativos hacen posible la
ejercitacin del razonamiento y la abstraccin para generalizar, favoreciendo la
educacin de la inteligencia, para la adquisicin de conocimientos.
Tambin hace que el aprendizaje se lleve a cabo sin requerir un esfuerzo excesivo y
agotador por parte de los nios que tantas veces lo desmoraliza, permitindoles una
enseanza real y no ficticia.
Segn Giuseppe Nereci son importantes porque:
1

Aproxima al alumno a la realidad lo que quiere ensear, ofrecindole una visin

ms exacta de los hechos o fenmenos estudiados.

Motiva la clase

Facilita la percepcin y comprensin de los hechos y conceptos

Concretiza e ilustra lo que se est exponiendo verbalmente.

Contribuye a la fijacin de los aprendizajes6. Permite el desarrollo de

capacidades y actitudes

Permite la formacin de imgenes concretas

Ayuda a comprender mejor las relaciones entre las partes y el todo de un tema,
objeto o fenmeno de estudio

Facilita la comunicacin de la escuela con la comunidad y el mejor

conocimiento de la realidad

Da un sentido objetivo y real del contexto del alumno y la escuela, en el cual el

educando tendr que desenvolverse

105

CARACTERSTICAS

Son materiales impresos o no, que facilitan el aprender a aprender.

Pueden ser impresos, audiovisuales, informticos, etc.
Estn formados por herramientas con un papel didctico o facilitador de la

educacin.
Son utilizados como medio para estimular y orientar el proceso educativo.
Permiten a los estudiantes adquirir informaciones, experiencias, desarrollar

actitudes y adoptar normas de conducta, acordes a los objetivos a lograr.

Son herramientas que enriquecen las propuestas de enseanza.
Usualmente se denomina a los materiales educativos como recursos o medios
para lograr aprendizajes

TIPOS DE MATERIAL
MATERIAL CONCRETO NO ESTRUCTURADO
Todo material que sirva para estimular la curiosidad del nio y proporcionarle
experiencias puede ser empleado como material didctico. Recursos naturales y
material recuperable, propios de la zona y otros elementos de uso cotidiano en el lugar
y comunidad, tales como botones, chapas, piedritas, conchitas, carretes, calabacitas,
envases plsticos, bolitas, semillas, carrizos, retazos de tela, cajitas, plumones en
desuso, trozos de bamb, mangueras, corcho, base de cinta de embalaje, et
MATERIAL CONCRETO ESTRUCTURADO
Material expresamente diseado y elaborado en fbricas o talleres de produccin de
material didctico con recursos propios de la localidad, para el desarrollo de un
contenido curricular especfico, tales como bloques lgicos de plstico o triplay,
material para ensartar, material para enhebrar y otros
MATERIAL REPRESENTATIVO Y GRFICO
Tales como encajes, rompecabezas, loteras, domin, juegos de simetra, cuadrados
integrados, cuentos, lminas, siluetas expresivas, etc.
Es aquel material que representa a los objetos reales en dibujos, figuras, siluetas.
Se les denomina estructurados, cuando han sido diseados especialmente con fines
pedaggicos como por ejemplo el banco de textos significativos, los cuentos, las
tarjetas por completar, las siluetas expresivas, etc.

106

Se les llama no estructurados cuando son diseados sin una intencin pedaggica
pero los usamos para ese fin, como por ejemplo, almanaques, calendarios, fotografas,
etc.
CLASIFICACIN
VISUALES
1) Material impreso: material auto instructivo, textos, cuadernos, revistas y
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)

peridicos, materiales simblicos: mapas, planos, grficos, estadsticos.

Software (Programa para computadoras).
Diapositivas o filminas.
Transparencias.
Franelgrafos.
Carteles, murales y rota folios.
Maquetas.
Pizarrn.
Blog.

AUDITIVOS
1)
2)
3)
4)
5)

Palabra hablada (exposicin dilogo)

Radio
CD
Telfono
Internet

AUDIOVISUALES
1)
2)
3)
4)
5)

Programas de televisin
Cine
Programas de vdeo cassette
Multimedios
Video conferencias

DISPOSICION DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS

107

108

109

CAPTULO XV
ESTRATEGIAS METODOLGICAS GENERALIDADES
Desde el punto de vista etimolgico, la palabra mtodo indica el "camino para llegar a
un fin". Obrar con mtodo es obrar de manera ordenada y calculada para alcanzar
unos objetivos previsto, o lo que es igual, dirigir nuestra actividad hacia un fin previsto
siguiendo un orden y disposicin determinados.
De acuerdo con lo expuesto podra definirse el mtodo como la organizacin racional y
prctica de fases o momentos en que se organizan las tcnicas de enseanza para
dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseados. Tambin puede
decirse que el mtodo consiste en proceder de modo ordenado e inteligente para
conseguir el incremento del saber, la transmisin del mismo o la formacin total de la
persona.
Por tanto, el mtodo se contrapone a la "suerte" y al "azar". En ese sentido, privilegia
el orden, la orientacin, la finalidad esperada, la adecuacin a la materia y la
economizacin del tiempo, materiales y esfuerzos, sin perjuicio de la calidad de la
enseanza.
El mtodo es propiamente el camino que se sigue en el campo de la investigacin,
seala una va y asimilacin de la verdad. El mtodo utiliza los procedimientos como
medio prctico para lograr un fin determinado.
Todo mtodo est constituido por elementos o recursos de mayor especificidad como
las tcnicas, estrategias, procedimientos, formas, modos har posible la conduccin
del pensamiento y la accin hacia la consecucin de los fines.
El mtodo por su rigurosidad otorga firmeza, coherencia y validez con respecto al fin
previsto. Es como un principio ordenador o instrumento que ofrece garantas a la
accin y al pensamiento.
Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos
que configuran la forma de actuar del docente en relacin con la programacin,
implementacin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje.
En el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educadora es
compartida con los nios y las nias que atienden, as con las familias y persona de la
comunidad que se involucren en la experiencia educativa.

110

La participacin de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad de

la expresin al organizar propsitos, estrategias y actividades.
Las educadoras y educadores aportan sus saberes, experiencia, concesiones y
emociones que son los que determinar su accionar en el nivel y que constituyen su
intervencin educativa.

ESTRATEGIAS METODOLGICA
Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos
que configuran la forma de actual del docente en relacin con la programacin,
implementacin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje.
En el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educador es
compartida con los nios y las nias que atienden, as con las familias y persona de la
comunidad que se involucren en la experiencia educativa.
La participacin de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad de
la expresin al organizar propsitos, estrategias y actividades. Las educadoras y
educadores aportan sus saberes, experiencia, consecciones y emociones que son los
que determinar su accionar en el nivel y que constituyen su intervencin educativa.
Ejemplo de estrategias:

Planificar y organizar cuidadosamente el contenido, actividades, tutoras con

los alumnos, no dejar lugar a la improvisacin, etc.

Motivar al estudiante a travs de la puesta en prctica de diferentes

actividades, contenidos atractivos, multimedia, etc.

Explicar los objetivos que se pretenden alcanzar a lo largo de los diferentes

temas, mdulos y curso en general, para que el estudiante sepa qu se espera

que aprenda.
Presentar contenidos significativos y funcionales, que sirvan al estudiante para
resolver problemas de la vida diaria.

Solicitar la participacin de los estudiantes, a travs de actividades de distintos

tipos y formatos.

111

Fomentar aprendizaje activo e interactivo. Es fundamental el rol activo del

estudiante para que sea partcipe en la construccin de su propio
conocimiento.

Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje.

Evaluar formativamente el progreso, para que el estudiante tenga siempre

informacin de qu est haciendo bien y qu debe corregir.

Evaluacin del curso, del profesor, de los materiales, etc, por parte de los
alumnos cada cierto tiempo, empleando por ejemplo la herramienta
evaluaciones (tipo encuesta) de la plataforma e-Learning. Etc.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas
sistemticamente, permitiendo la construccin de un conocimiento escolar y, en
particular se articulan con las comunidades.
Se refiere a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y
mejorar los procesos espontneos de aprendizaje y de enseanza, como un medio
para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y
las competencias para actuar socialmente.
Segn Nisbet Schuckermith (1987), estas estrategias son procesos ejecutivos
mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el
aprendizaje significativo y con el aprender a aprender. La aproximacin de los estilos
de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala Bernal (1990) que los
profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los
conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por
los sujetos de las tareas.
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas y la medida en que
favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitir tambin el
entendimiento de las estrategias en aquellos sujetos que no las desarrollen o que no
las aplican de forma efectiva, mejorando as sus posibilidades de trabajo y estudio.
Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que
ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje,
dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los
miembros de la comunidad.
112

Es de su responsabilidad compartir con los nios y nias que atienden, as como con
las familias y personas de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa.
Educadoras y educadores deben organizar propsitos, estrategias y actividades.
aportar sus saberes, experiencia, concesiones y emociones que son las que
determinan su accin en el nivel inicial y que constituyen su intervencin educativa
intencionada. Parten de los intereses de los nios y nias, identifican y respetan las
diferencias y ritmos individuales e integran los elementos del medio que favorecen la
experimentacin, la invencin y la libre expresin.
En esta tarea diferenciadora los nios y nias reclaman desde lo que sienten y
conocen, motivados y motivadas por firma de la libertad que se les ofrece. Por su
parte, intervienen con sus emociones, saberes y expresiones culturales y comunitarias
especficas en el proceso educativo.
Los nios y las nias construyen conocimientos haciendo, jugando, experimentando;
estas estrategias implican actuar sobre su entorno, apropiarse de ellos; conquistarlos
en un proceso de inter relacin con los dems.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que
se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas,
los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la
finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas
de aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y
contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes,
posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con
los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes
fundamentales del proceso de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son la forma en que enseamos y la forma en que
nuestros alumnos aprenden a aprender por ellos mismos. El siguiente manual
pretende ser una gua para todos aquellos que nos adentramos en el maravilloso
mundo del aprendizaje.

113

Como profesores nos interesa conseguir de nuestros alumnos todo lo mximo de ellos,
sin embargo existen muchas diferencias de calidad y cantidad de estrategias de
aprendizaje para los alumnos.
Todos deseamos que estas tcnicas de aprendizaje surjan efectos en todos por igual,
pero sabemos que eso es imposible, depende de muchas cosas, desde la motivacin
del estudiante, inteligencia, conocimientos previos etc... hacen que el resultado pueda
diferir bastante del resultado final. Sin embargo est demostrado que las estrategias
de aprendizaje juegan un papel muy importante en todo este proceso. Es por ello que
necesitamos reforzar la idea de que estos mtodos son tan esenciales como el propio
aprendizaje.
Como docentes debemos de ingenirnosla para aprovechar al mximo no solo las
posibilidades del alumno sino tambin las nuestras. Es importante no quedarnos atrs
en las nuevas vas de la informacin y tratar de conseguir la mayor modernizacin de
nuestras habilidades.
CARACTERSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje son:

conscientes: los estudiantes deben saber que la estn utilizando y cules son.
controladas: los estudiantes deben controlar cules utilizar y cundo son

adecuadas esas estrategias.

intencionales: los estudiantes deben utilizarlas a propsito, para aprender.

114

CAPITULO XVI
115

MEDIO AMBIENTE
EDUCACION Y AMBIENTE, COMO EL NIO SE PONE EN CONTACTO CON EL
MEDIO AMBIENTE
Desde el nacimiento y a lo largo de toda su infancia, los nios y las nias mantienen
un intercambio permanente con el medio natural y social, en el que se encuentran
inmersos, interactuando con l y conocindolo a travs de sus percepciones y
experiencias.
Los nios y las nias, desarrollan un vnculo con su entorno y progresivamente un
sentimiento de pertenencia hacia su grupo familiar, as se integrarn con otros adultos
y pares en actividades de juego y recreacin, expresando sus sentimientos y
necesidades y respetando las de los dems. De este modo, irn desarrollando
capacidades y actitudes relacionadas con la convivencia social.
La socializacin infantil constituye un proceso a travs del cual las nias y los nios
aprenden los modos en que funciona su grupo social, para poder actuar
adecuadamente dentro de l. Son los adultos los mediadores que facilitan a los
infantes la apropiacin de la herencia social constituida por los conocimientos,
patrones de comportamiento, valores y actitudes.
El contexto de la socializacin infantil abarca los entornos social y natural inmediatos,
sus elementos fsicos y las relaciones entre ellos, as como las organizaciones, roles y
relaciones sociales presentes; y es en estos entornos, donde las nias y los nios
mantienen intercambios permanentes, interactan con ellos y van conocindolos. Tal
contexto abarca tambin los entornos mediatos y remotos que llegan hasta ellos a
travs de la televisin, la radio y los medios informticos, capturando de diversas
maneras, su atencin e inters.

Respecto a la variedad de relaciones sociales en las que las nias y los nios
participan dentro de su familia, institucin educativa o comunidad, stas van
amplindose progresivamente, permitindoles experimentar la vida en grupo, acordar
y

aplicar

normas,

conocer

defender

sus

derechos,

asumir

cumplir

responsabilidades, enfrentar conflictos cotidianos con otros nios, e iniciarse en

prcticas democrticas, sealando sus opiniones, respetando las de los dems y
contribuyendo al desarrollo de proyectos de bien comn con sus pares y con la
comunidad, para una sana convivencia.

116

Por ello, la Educacin Inicial se propone fomentar experiencias significativas,

placenteras y gratificantes que favorezcan el desarrollo de su sentido de pertenencia a
una comunidad familiar, escolar, local, regional, nacional y global, como tambin el
desarrollo de habilidades sociales para una adecuada convivencia, como la iniciativa,
el respe la autonoma, la colaboracin, ayuda mutua y reciprocidad, incorporando
actividades ldicas imaginarias y real estimulando la creatividad y el disfrute de
actividades recreativas desde la primera infancia.
As, al mismo tiempo, al entrar en contacto con entorno y los objetos que en l se
encuentran a travs de la exploracin y la experimentacin, el nio estable
comparaciones, agrupaciones y diferentes tipos de relaciones que se pueden dar entre
ellos, permitindole descubrir vivenciar y apropiarse progresivamente de su medio,
desarrollando su pensamiento.
A travs de esta rea se promueven tres aspectos:
-

Afectividad y sentimiento de pertenencia a su medio se El desarrollo de la

afectividad del infante, se da a travs del vnculo de apego, que es la primera
interaccin s que experimenta el nio. La afectividad y el sentimiento de
pertenencia, son aspectos vinculados a las experiencias tiene en la interaccin

con las personas de su entorno social.

En la primera infancia, la socializacin constituye el proceso que permite
trasladar al nio pequeo, parte importante y considerable del bagaje cultural d
sociedad, de modo que resulte apropiadamente prepa para enfrentar los

siguientes momentos de desarrollo.

Es en este tramo de edad que la nia y el adquieren la capacidad de
relacionarse con otras personas construyen los conocimientos de su
sentimiento de seguridad y de confianza en s mismos, todo lo cual les servir
para asegurar armona y equilibrio en su vida futura. Por ello, el nio requiere
que las personas que lo rodean le hablen, jueguen con l y le den muestras de
afecto, tales estmulos que el nio se sienta amado y seguro. La adecuada
relacin de la nia y el nio con los miembros de su familia contribuye a afirmar
su progresiva conciencia de s mismo y los lazos afectivos que lo vinculan con
el grupo social.

A travs del proceso de socializacin, la cultura ayuda a satisfacer la necesidad que

todo nio(a) tiene de identificarse su propia individualidad y reconocer su pertenencia
a una sociedad determinada. Asimismo en esta relacin con " entorno, deber

117

aprender a reconocer las diferencias

interculturales

como oportunidades para

conocer y aprender los dems, en un contexto de respeto y comunicacin.

Conocimiento y conservacin del medio natural
La construccin del conocimiento que la nia y el nio hacen sobre el medio natural es
a partir de su accin sobre la realidad. Primero, descubrirn los diversos elementos
mundo fsico (objetos) y natural (Sol, Luna, estrellas, , tierra, agua, aire, minerales,
etc.), las formas de vida se dan en los diferentes ambientes naturales (plantas y "males), algunas caractersticas, propiedades, funciones organizacin de los mismos,
e identificarn fenmenos propios de esta realidad (lluvia, granizo, viento, fro, calor,
Desde temprana edad y de manera progresiva, las nias y los nios ampliarn sus
posibilidades de observar, manipular, construir y modificar; aprendern a constatar los
cambios y a contrastar los resultados de sus acciones sobre el medio, transformando
as su entorno, al que poco a poco se van adaptando y a la vez transformando.
La interaccin con el medio natural permitir tambin que las nias y los nios se
inicien en la utilizacin de estrategias y procedimientos bsicos, propios de la
investigacin: observar, explorar, hacer preguntas, recibir informacin, darse algunas
explicaciones. De esta manera, no slo satisfacen sus necesidades de descubrimiento
y de aprendizaje, sino que construirn las herramientas intelectuales para buscar
inteligentemente, de acuerdo con su edad, la solucin de problemas que pudieran
surgir en su relacin con el medio en que viven.
La interaccin permanente con el medio natural facilita a las nias y los nios su
pronta integracin con dicho ambiente. Participando de manera cada vez ms
constructiva y creadora, contribuyen a desarrollar actitudes de inters y disfrute. De
esta forma, se est desarrollando desde temprana edad, una educacin para el
cuidado, proteccin y conservacin del ambiente.
LA EDUCACIN AMBIENTAL EN EL CURRCULO DE EDUCACIN INICIAL
Incorporar estrategias para el desarrollo de la educacin Ambiental en las actividades
cotidianas del Jardn de Infancia, se considera relevante, porque es importante que los
nios y nias se eduquen ambientalmente y participen de manera organizada en su
hogar, escuela y comunidad desde temprana edad, ya que a medida que stos, crecen
van descubriendo los elementos e interacciones del ambiente y los van relacionando
con sus vivencias. En esta etapa la educacin puede desarrollar esa sensibilidad por
el ambiente. Para ello se deben propiciar los conocimientos, habilidades, destrezas y

118

la clarificacin de los valores indispensables para la proteccin y la conservacin del

ambiente, desde una perspectiva integral que les permita el desarrollo pleno de su
personalidad lo cual ser fundamental para lograr en el futuro un adulto que participe
activamente en el mejoramiento, conservacin y proteccin del ambiente.
Por lo tanto, es importante que el docente de Educacin Inicial le brinde al nio y a la
nia la posibilidad de realizar experiencias ambientales que vayan ms all del aula y
de los recursos didcticos que les permita observar, experimentar, explorar para
generar su autonoma, confianza y seguridad en los ecosistemas sociales ms
prximos, conociendo y utilizando las normas que le permitan convivir con ellos.
Asimismo, se debe involucrar y orientar a la familia y a la comunidad a travs de la
accin en la vida cotidiana, en procesos sencillos de aprendizaje en el nio, para que
favorezcan el desarrollo de la Educacin Ambiental y por ende una valoracin hacia la
conservacin y proteccin del ambiente.
Bien es sabido, que los nios y nias tienen su forma de aprendizaje y desarrollo
caracterizado por la curiosidad, sensibilidad, espontaneidad, observacin, exploracin
de todo lo que les llame la atencin o que sea de su inters, esta iniciativa del nio,
debe enriquecerse con la intervencin mediadora del docente para iniciarlos hacia la
Educacin Ambiental, la cual es considerada por el Currculo Bsico de Educacin
Inicial como un todo, con significancia ecolgica, es decir, ofrece al nio y la nia
experiencias significativas en su medio fsico, social y natural, promoviendo el respeto,
cuidado y conservacin de su ambiente.
Es por esto que a travs de este estudio se pretende sensibilizar a las docentes del
Jardn de Infancia "Mesones", para que estos a su vez, guen a los nios y nias hacia
el amor, cuidado y mejoramiento ambiental, a travs de actividades ambientales con
su entorno que no slo sean producto de la planificacin docente, sino que stos, a
partir de sus propias interacciones con el ambiente aprendan y construyan su propio
aprendizaje.
El impacto estar centrado en un diseo de estrategias que proporcione a los
docentes de la institucin mencionada, herramientas que les ayuden en la formacin
de una actitud positiva hacia el ambiente, el conocimiento y la sensibilizacin de
actores educativos hacia el rescate ambiental y la incorporacin de la comunidad, en
actividades tendientes al mejoramiento y cuidado del ambiente comunitario.

119

PROCESOS EN EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL

En la formacin de la conciencia ambiental, un papel importante lo juega el
aprendizaje que tiene lugar en la escuela, en el seno familiar y en la comunidad en
general. En los diferentes espacios el nio encuentra a un otro (padre, abuela, medios
de comunicacin) que le informa sobre su medio ambiente, forma conocimientos,
mediatizando sus relaciones con el mismo y estimulando sus potencialidades con
ideas, tareas o acciones a favor o no de l.
Los procesos que constituyen la conciencia ambiental no existen independientemente
unos de otros, sino que se encuentran relacionados, gentica, estructural y
funcionalmente, por lo que una intervencin cuyo objetivo sea el desarrollo de uno de
ellos, repercute en dependencia del nivel de desarrollo de los dems. La intervencin a
realizar deber estar dirigida esencialmente al control de las condiciones y a la
promocin de las posibles relaciones que generen los nexos entre estos procesos,
reduciendo al mximo las contradicciones que puedan existir entre ellos.
De esta forma, el enfoque terico tambin determina la comprensin de la intervencin
que se realiza. Para el estudio se definieron las siguientes realidades o procesos
psicolgicos: vivencias, percepcin, conocimientos, actitudes y comportamiento.
El estudio se desarroll con la aplicacin de los principios y conceptos definidos desde
este enfoque, conociendo el contexto escolar y sus relaciones.

Para ello se hicieron observaciones planificadas de la actividad docente, cuyo objetivo

general consistir en examinar las caractersticas estructurales y funcionales del
sistema actividad-comunicacin que acontecen en el aula.
Los resultados obtenidos permitieron arribar a las conclusiones siguientes:
Se establecieron dos grupos en cuanto al desarrollo de la conciencia ambiental, con
alto y bajo niveles (evaluada a partir del nivel alcanzado en dos o tres de los
parmetros estudiados). Los escolares de la muestra, de manera general, presentan
una concepcin incompleta sobre el medio ambiente, debido en lo fundamental a que
no lo consideran en aspectos sociales, solo fsico-naturales; se observan niveles
moderados de conocimiento ambiental, lo que determina bajos niveles de desarrollo
de la conciencia ambiental, susceptibles de mejorar, aunque de forma general tambin
existen debilidades en el desarrollo de las actitudes y comportamientos, y a la
correspondencia entre ellos.
120

 De los procesos estudiados, los que ms afectan la conciencia ambiental son el bajo
conocimiento de lo que es medio ambiente y, por tanto, de la percepcin de los
problemas ambientales que existen; por ejemplo, de las relaciones interpersonales
(atraccin-rechazo en el seno del grupo) y contra los que no se encamina una accin
consciente. Por otro lado, existen incongruencias entre actitudes y comportamientos
ambientales, que tambin proceden del desconocimiento del concepto y de la
percepcin de los problemas que los aquejan.
Existen inconsistencias en la formacin de la conciencia ambiental a este nivel de
enseanza, debido principalmente a dificultades en la preparacin y comunicacin
educativas de los maestros para llevar a cabo esta labor, y a la falta de un programa
suficientemente efectivo que fomente la formacin de dicha conciencia.
A partir de los resultados obtenidos, se realiz una propuesta interventiva para
fomentar el desarrollo de la conciencia ambiental de los escolares, dirigida a las
deficiencias concretas que se detectaron, y en la cual se tendrn en cuenta
fundamentalmente la experiencia emocional y la cualidad de reflexin de los nios,
cuyo fin ser a su vez punto de partida para nuevas actividades de transformacin.
Del estudio de la conciencia ambiental en nios, se concluye que se debe contemplar
al entorno encarndolo desde el punto de vista de la relacin nica que existe entre el
individuo y ste en determinada etapa de su desarrollo, como de ca L. S. Vigotsky.
Para ello se deben contemplar tambin las condiciones internas del individuo que
posibilitan que, en conjunto con las condiciones externas, alcance una interaccin ms
armoniosa (superior) con el medio.

ORIENTACIONES METODOLGICAS
El nivel de Educacin Inicial est orientado al desarrollo y logro de competencias
bsicas que deben alcanzar los nios y nias en dos ciclos, para ello se requiere de
una propuesta metodolgica que enmarque la accin pedaggica y que facilite el logro
de aprendizajes.
Dicha metodologa se basa en la integracin de los aprendizajes, a travs de ella, la
persona se acerca a conocer el mundo involucrando todo su ser globalmente. El
aprendizaje que adquiere es el producto del establecimiento de mltiples conexiones
entre los nuevos conocimientos y los que ya posee. De esta manera el aprendizaje
llega a ser ms fructfero cuando las relaciones que se establecen entre los diferentes

121

conocimientos se amplan y diversifican en el tiempo y pueden ser aplicados en la

vida.
Se considera que no existe una sola forma de aprender, ya que cada uno tiene su
propio ritmo de aprendizaje, sus propias necesidades y caractersticas, sin embargo se
plantean principios y estrategias metodolgicas bsicas que se han organizado segn
las condiciones fsicas y emocionales que se deben ofrecer a los nios y nias durante
la intervencin educativa. Entre los principios

metodolgicos se plantean dos

condiciones:
Condiciones afectivas:
Seguridad afectiva
Libertad de movimiento
Condiciones fsicas:
Organizacin y uso del espacio
Organizacin y uso de los objetos
Organizacin del tiempo

La Seguridad Afectiva
Brindar seguridad afectiva a nios y runas implica procurarles un ambiente clido y de
bienestar psicolgico.
Por eso se sugiere:
-

Estar en permanente interaccin con runos y runas, promoviendo su expresin

a travs de diversos lenguajes (corporales, sonoros, gestuales, grficos, etc.).

Detener nuestra accin, si omos o sentimos que un nio nos quiere decir algo,

para atenderlo.
Plantearles a los nios Lmites claros: deben saber qu es lo que vamos a
permitir en el tiempo que van a permanecer juntos y lo que no vamos a permitir
de ninguna manera (como el golpear a los compaeros o destruir los
materiales).

Las manifestaciones de los nios no deben ser reprimidas excepto en el caso de que
ellos mismos se pongan en peligro o pongan en peligro a otros.
Si hablamos de lmites debemos mencionar las consecuencias que surgen cuando los
nios "rompen los acuerdos" establecidos: en estos casos es importante pensar en
122

una consecuencia reparadora que tenga relacin

con el lmite transgredido. Por

ejemplo, si rompen un libro deben, con la compaa de la profesora, repararlo.

Debemos tratar de liberarnos de algunas prcticas comunes: el ofrecimiento de
recompensas (sellos

caritas felices o tristes en las manos o cuadernos), las

amenazas, el fomentar la competencia, el obligar al perdn. Estas prcticas no ayudan

en la puesta de lmites y en la posibilidad de reparar el dao.
Acercarnos fsicamente a nuestros nios: esto quiere decir que debemos acortar las
distancias fsicas colocndonos a su altura para poder mirarnos directamente a los
ojos y percibir las expresiones del rostro.
Debemos conocer las prcticas educativas que se da: en el hogar y en la comunidad,
para orientar a los padres y madres de tal manera que no se violente el desarrollo de
los nios. Principalmente debemos involucrar a los papas ayudndolos a organizarse
para acompaar el desarrollo de sus hijos.
Libertad de movimiento
El cuerpo en situacin de aprendizaje ocupa un lugar de intermediacin de los
procesos de representacin. Se considera que es el primer objeto de conocimiento, y
es a travs de las acciones motrices que conocer otros objetos.
Los nios y nias aprenden a partir del conocimiento de su cuerpo. De acuerdo con el
desarrollo del pensamiento, ellos aprenden a partir de las actitudes motrices
espontneas en interrelacin con su entorno (objetos, espacio y personas),
constituyendo la base de sus aprendizajes. Esto posibilita desarrollo de su
pensamiento que va progresivamente evolucionando hacia lo simblico, pasando de la
accin (de reto) a la representacin.
El nio aprende a partir de la exploracin y experimenta con su entorno. En dicha
accin descubren diferentes es, consideradas como actividades que tienen una
accin y dimensin matemtica, que corresponden a sus primeros

pensamientos

lgicos matemticos.
En ese sentido es importante permitirle la libertad de movimiento, ya que a travs de
su cuerpo los nios y nias acercan al mundo a conocerlo y apropiarse de l.
El espacio, los objetos y el tiempo

123

Es importante promover la autonoma de los nios, en ambiente en que se sientan

seguros y no slo desde lo afectivo, sino tambin desde la organizacin temporal y
espacia: que establece el adulto. Por eso se sugiere:
Procurar un espacio fsico seguro con materiales atractivos que los estimulen para ser
transformados por los nios y nias y que estn a su alcance.
Organizar el aula espacial mente: delimitar bien los espacios y drselos a conocer a
nios y nias para que puedan plantear su proyecto de juego. Ellos deben saber con
claridad cul es el espacio donde podrn realizar juegos corporales y los materiales
que estn en este espacio. De la misma manera debern conocer los otros sectores
que se encuentran en el aula y sus materiales.
Promover la utilizacin del espacio externo, fuera del aula para trabajar diferentes
actividades. Es necesario que dicho espacio est delimitado visual mente para nios y
nias que no ofrezca peligros para que se sientan ms seguros.
Los materiales ofrecidos deben tener en cuenta las posibilidades motrices y manuales
de los pequeos y deben corresponder a la evolucin de su inters. El color, forma,
peso, tamao, deben ser tomados en consideracin, as como la cantidad que se debe
dosificar segn la edad y el nmero de alumnos: "Ni muchos ni pocos", es mejor la
calidad que la cantidad.
Acompaar los proyectos espontneos de los runos procurndoles los materiales que
necesitan. En este aspecto, es importante, permitirles desarrollar su autonoma a partir
de:
Darles el tiempo para que ellos elijan el material y el juego que van a
desarrollar.
Plantearles preguntas abiertas y creativas, con posibilidad de diferentes
respuestas.
Preguntarles para qu van a usar el material que nos estn solicitando.
Brindarles 2 3 alternativas de materiales para que ellos elijan.
Organizar la jornada temporalmente (puede usarse algn organizador grfico como las
lneas de tiempo, o un listado de actividades del da), para que nios y nias sepan
qu van a hacer primero, que harn despus y que harn al final de la jornada.
CAPTULO XVII
PARA QUE ENSEAMOS CIENCIAS NATURALES EN EDUCACION INICIAL

124

Las ideas previas son ideas que tienen los nios, de cmo son los hechos y
fenmenos sociales, y naturales, por medio de sus experiencias en la realidad. Son
estables en el tiempo, poseen coherencia interna y son relativamente comunes en el
grupo de pares. Se relacionan con lo que conocen y con las caractersticas, y
capacidades de su pensamiento.
Si bien pueden tener diferentes matices, el ncleo de lo expresado es similar. Al
encontrarse una serie de patrones comunes dentro del aula, son utilizadas como un
recurso didctico.
En el modelo investigativo se priorizan estas ideas previas, se basa en la teora
constructivista, en la cual, la actividad del alumno es esencial para "... la bsqueda de
explicaciones ms o menos formalizadas de las prcticas docentes" (Porln, Rivero).
Es decir, cambiar estas concepciones, transformndolas, trabajando con ellas, para
actuar contra ellas.
El docente trata de que las ideas previas espontneas de los nios, "... maduren y
evolucionen, sin pretender por ello sustituirlas por las cientficas. Los conceptos
cientficos son un medio (no un fin) que puede ayudar a complejizar el conocimiento
cotidiano de las personas." (Porln, Rivero)
Carretero afirma, que las ideas previas son construcciones personales, con un
componente perceptivo y concreto, resistente al cambio, implcito e incorrecto desde el
punto de vista cientfico.
"La evolucin de las ideas previas en el alumno hasta que coinciden con las ideas
cientficas, suponen un proceso lento, entre otras cosas, porque la funcionalidad de las
primeras para el sujeto, hace que sean muy resistentes al cambio" (Carretero).
Una vez que se explicitan las ideas previas, y se tiene un conocimiento acerca de lo
que saben los nios, se adecua el desarrollo de la clase de forma que, todos los
problemas planteados sean significativos e incentiven la actitud de investigar.
Estas preconcepciones de los alumnos son incoherentes e incorrectas cientficamente,
pero son coherentes para el alumno, ya que le permiten explicar la realidad.
Para cambiar las ideas previas errneas, es necesario desarrollar una metodologa en
la que los alumnos vean que las ideas que poseen, que dan como vlidas y

125

explicativas, en realidad no lo son; es decir, desarrollar una metodologa basada en el

cambio conceptual.
Se debe crear en el alumno insatisfaccin, respecto a su conocimiento previo,
proporcionndole experiencias para que compruebe, por s mismo, que ese
conocimiento no es vlido.
"Para que se produzca un cambio terico debe existir una concepcin cientfica que
sea una alternativa a la concepcin errnea del sujeto. La concepcin cientfica que el
profesor facilita al alumno debe ser comprendida por ste" (Carretero). Para esto, el
docente debe mostrarle que la concepcin cientfica que le propone, resuelve los
problemas que la concepcin previa planteaba.
Porln opina que "... hay que crear las condiciones adecuadas para que los alumnos
se cuestionen sus propias ideas, y las cambien a la luz de informaciones nuevas que
desequilibren lo necesario, y slo lo necesario, sus esquemas preexistentes".
De esta manera, es probable que los nios aprendan las concepciones cientficas
proporcionadas en
clase.En oposicin a esto, el aprendizaje receptivo (modelo tradicional), no considera
la existencia de las ideas previas. "La mente del alumno es una pgina en blanco, o
est llena de conocimiento errneo que no hay que tener en cuenta" n, Rivero).
Luego de definir la idea bsica, es necesario recordarla durante toda la planificacin y
desarrollo de las clases.
En el modelo investigativo hay una integracin de conceptos, procedimientos y
actitudes.
Las experiencias o actividades deben plantearse como problemas, y tender al
desarrollo del pensamiento divergente (descubrimiento; alienta a profundizar y/o
justificar elecciones), o como demostraciones de lo que conocemos.
El uso de recursos didcticos debe permitir la participacin, la toma de decisiones, la
autonoma, el uso grupal del material y el desarrollo del saber hacer; aqu incluimos a
las destrezas, las tcnicas y las estrategias, trminos que hacen referencia a las
caractersticas que definen un procedimiento. Trabajar los procedimientos significa
aumentar la capacidad de saber hacer y saber actuar ante determinadas
circunstancias de manera eficaz.

126

En las experiencias-problema, es necesario seleccionar materiales que permitan a los

alumnos poder elegir, disear y utilizarlos en funcin de las soluciones acordadas en el
grupo de trabajo. Las ideas previas que se ponen en juego al resolver una situacin,
se pueden modificar o no, durante este proceso. Al planificar estas experienciasproblema, es necesario considerar las posibles resoluciones y/o procedimientos que
pueden seguir los alumnos.
"Las experiencias tienden a desarrollar procesos que no pueden hacerse a partir de la
concepcin de demostracin".
La estructura de conocimiento de cada sujeto incluye un conocimiento procedimental,
que se basa en reglas o procedimientos, el cul se manifiesta en la accin ("saber
hacer"), puede ser fsicamente observable o no. El conocimiento de la realidad debe
"ponerse al servicio" del conocimiento procedimental. Es decir, "No tiene sentido
ensear al alumno nuevas explicaciones que no le sirven para explicar la realidad y
resolver problemas" (Carretero)
El docente debe disear actividades para que el alumno desarrolle su conocimiento
procedimental basado en la investigacin del alumno, y en la exploracin.
"... La forma ms adecuada para consolidar los conceptos, los procedimientos y las
actitudes construidos, es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en prctica
sus nuevos aprendizajes..." (Porln); as, en la accin, puede comprobar su inters y
utilidad, es decir, proporcionarle actividades en las que vaya independizando el nuevo
aprendizaje, del contexto en que fue construido, y de esta manera favorecer la
reflexin sobre lo aprendido.
Es de gran utilidad llevar un registro de las expresiones verbales del nio y de las
actividades, para luego disear las actividades de evaluacin.
Hay que tener un objetivo, un problema, sobre algn aspecto de la realidad que gue a
observar el objeto en cuestin, o investigar en distintas fuentes, para conocerlo,
producir y registrar datos; es decir, formular suposiciones provisorias (anticipaciones,
hiptesis) sobre cmo es el objeto que se estudia o las relaciones entre ste y otros.
Se apunta a ampliar o modificar lo que saben los chicos sobre el mundo que los rodea,
mediante situaciones en las que se tengan en cuenta los saberes previos, se utilicen
materiales sencillos y permitan el desarrollo de estrategias de conocimiento y
destrezas del mundo de la ciencia.

127

En la enseanza de las ciencias hay un gran inters por las estrategias de

razonamiento y la resolucin de problemas. "Las estrategias son, especficas para
los problemas de cada conocimiento especfico, ya que..... dependen de los
conocimientos previos, el contenido de la tarea, la estructura presente "(Nieda,
Macedo).
En el modelo tradicional de enseanza, se descuida claramente el aspecto
procedimental, ya que prioriza el dominio de conceptos, sin tener en cuenta los
procedimientos que realizan los alumnos.
El docente al mostrar, al dar una clase expositiva, es quien arma el desarrollo de
resolucin, manipula el material, "ilustra" la explicacin, de esta manera los alumnos
no

logran

un

aprendizaje

significativo.

Generalmente, se realizan preguntas que tienden al cierre, que no llevan al alumno a

realizar otras investigaciones, dan pautas de la informacin que stos poseen.
"La poblacin necesita de una cultura cientfica y tecnolgica, para aproximarse y
comprender la complejidad y globalidad de la realidad contempornea, para adquirir
habilidades que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con
su entorno, con el mundo del trabajo, de la produccin y del estudio" (Nieda, Macedo).
El sistema educativo debe facilitar que los alumnos adquieran una cultura cientfica y
tecnolgica, que les permita comprender mejor el mundo moderno y tomar decisiones
fundamentadas en la vida cotidiana; a travs de una metodologa que se base en el
cuestionamiento cientfico, en el reconocimiento de la propias limitaciones, en el juicio
crtico y razonado; esto se d en el modelo investigativo.
Nuestra sociedad es progresivamente compleja, por lo tanto, para su buen
funcionamiento, requiere que se desarrollen las capacidades individuales que
favorezcan la incorporacin a procesos productivos complejos y la flexibilidad mental
necesaria para poder asumir distintos roles en esta sociedad dinmica.
Es necesario que los nios y jvenes tomen conciencia de la importancia de las
implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida cotidiana. "...la enseanza
de las ciencias favorece en nios y jvenes el desarrollo de sus capacidades de
observacin, anlisis, razonamiento, comunicacin y abstraccin; permite que piensen
y elaboren su pensamiento de manera autnoma." (Nieda, Macedo)

128

No slo adquieren conocimientos cientficos, sino que, adems, se les brindan

conocimientos y herramientas con un carcter social, para que progresivamente
adquieran seguridad al debatir ciertos temas de actualidad.
La autoevaluacin ayuda mucho, ya que, al ser capaz de detectar las propias
dificultades, permite buscar ayudas precisas y adoptar estrategias adecuadas. Esto no
slo sirve para el mbito escolar, sino que contribuyen en la vida cotidiana y en la
posterior y futura actividad profesional.
Durante el aprendizaje de competencias cientficas, se va conformando una actitud
activa del alumno, al resolver problemas, pero tambin es importante la bsqueda y el
reconocimiento de los mismos.
A grandes rasgos, se podra decir que, al ensear competencias cientficas, se permite
que los individuos comprendan el mundo en el que viven; sean capaces de integrarse
en su medio; adquieran autonoma, capacidad de cooperacin, creatividad y libertad;
desarrollen en forma conjunta lo cognitivo, psicomotor y socioafectivo; y que acten en
forma reflexiva e inteligente ante diversas situaciones.
Es esencial "... hacer que los nios sean conscientes de que la ciencia es una
actividad preeminentemente social" (Porln, Garca), y que no es slo de unos pocos o
privilegiados, es decir, de la comunidad cientfica exclusivamente.
Respecto a las ideas previas, puedo demostrar lo expuesto anteriormente, con el
trabajo realizado sobre el en una sala de 5 aos.
Para indagar las concepciones referidas a los msculos, pregunt a los nios:
-qu tenemos debajo de la piel?
Huesos y sangre.
-Qu ms?
Venas!, y adentro tienen sangre!
-La sangre y las venas nos permiten realizar movimientos?
S! (Alan)
No!! (Karen)
-Por qu dicen que s y por qu no?
S, porque si no tenemos sangre, no podemos vivir y entonces, no nos movemos; y los
huesos hacen que el cuerpo no se caiga.
Yo digo que no, porque la sangre es como el jugo, y si es tan blandita la piel, estara
toda floja, entonces no nos podramos mover.
129

-Ustedes que piensan? Quin tiene razn? Karen o Alan?

Alan; porque con los huesos y la sangre alcanza para movernos. Por mayora,
decidimos anotar en una lmina las ideas que tenamos, para luego colgarla en la sala.
Luego de comprobarlo con diferentes experiencias, y de realizar investigaciones en
casa y en la sala; recordamos la pregunta:
-La sangre y las venas nos permiten realizar movimientos?
Antes decamos que s, pero est mal. Porque tenemos msculos, que nos dejan
movernos, sin ellos, no podemos correr, caminar, jugar, ni mirar los dibujitos.
-Por qu?
Porque en los ojos tambin tenemos msculos te acords seo, que en el libro que
traje de mi casa, se vea la cara sin piel? y se vea que alrededor de los ojos tenemos
msculos.
-Y qu son los msculos?
Son piel, como un elstico, porque se estira.
-Entonces con la sangre y los huesos solos no alcanza para realizar movimientos?
No!, sino Cmo te movs?
-Podemos decir entonces que Karen tena razn?
y........, s. Ella saba ms.
El dilogo anterior, ejemplifica una situacin sobre las ideas previas, y el cambio
conceptual de los nios, el cual se realiza a largo plazo.
En cuanto a los procedimientos, en sala de 4 aos, trabajamos el tema del
crecimiento de plantas, y realizamos germinaciones de diferentes semillas.
Comenzamos con un nico tipo de semillas, realizamos una serie de procedimientos,
por ejemplo: observacin de la semilla, manipulacin y exploracin, formulacin de
anticipaciones (Qu creen que va a pasar si plantamos la semilla en la tierra?),
utilizacin de instrumentos, obtencin de informacin a travs de dibujos,
interpretacin de informacin, comprobacin de las anticipaciones por confrontacin y
establecimiento de conclusiones a partir de sta.
Siempre existen conocimientos previos en los alumnos, la teora constructivista dice
que si no los tuvieran, sera imposible atribuirle un significado inicial al nuevo
conocimiento. Ante un nuevo contenido de aprendizaje, los alumnos presentan
conocimientos previos ms o menos elaborados, ms o menos coherentes, y sobre
todo, ms o menos adecuados o inadecuados en relacin a ese contenido.
Adems, el aprendizaje ser ms significativo en la medida en que el alumno pueda
establecer ms relaciones con sentido entre lo que ya conoce, sus conocimientos

130

previos, y el nuevo contenido que se le presenta. Con esto quiero decir, que el docente
debe ser la ayuda y gua, que le permita al alumno movilizar y actualizar sus
conocimientos anteriores para tratar de entender las relaciones con el nuevo
contenido.
Con los procedimientos se trata de asegurar la inclusin en una red de significados
ms amplia. Cada procedimiento debe estar vinculado con otros ya conocidos, lo que
llevar a su revisin, ajuste, modificacin y enriquecimiento. Hay que recordar que en
este tipo de aprendizaje, la construccin es progresiva, de esta manera se asegura la
funcionalidad del procedimiento y la posibilidad de aplicarlo a situaciones nuevas ms
complejas.
Hoy la sociedad evolucion gracias al desarrollo cientfico y tecnolgico. Los nios no
estn ajenos, es tal el bombardeo que ellos reciben de los medios de comunicacin, y
las muchas horas que estn expuestos a ellos, que debemos sacar provecho de todas
estas situaciones, por lo tanto creo que es fundamental que los alumnos adquieran
competencias cientficas y tecnolgicas desde muy temprana edad. Porque muchas
veces se deja de lado al nivel inicial, se lo subestima, y no se tiene en cuenta que si se
realizan aprendizajes verdaderamente significativos, y se adquieren procedimientos
relacionados con la ciencia y la tecnologa, los posteriores aprendizajes escolares
sern de gran facilidad para los alumnos y no lo vern como "una carga", y los
docentes tendrn ms herramientas para utilizar, ya no lo sentirn como un "karma".
Es necesario recordar que una buena enseanza de las ciencias estimula conductas
como: la observacin, la indagacin, la curiosidad, la creatividad, y por sobre todo, le
ofrece al, nio la posibilidad de experimentar con la incertidumbre y el asombro.
"La recuperacin de una cultura cientfico tcnica debera suministrar los
conocimientos que hagan posible la participacin activa con sentido crtico, en una
sociedad como la actual en la cual el hecho cientfico est en la base de gran parte de
las opciones que la sociedad reclama"
LA CIENCIA COMO PRODUCTO Y COMO PROCESO
De qu hablamos cuando hablamos de ciencias naturales? Qu es esa cosa que
enseamos en nuestras clases? Comenzamos con esta pregunta porque, aunque no
siempre se explicita o seamos conscientes de ella, tosa propuesta didctica lleva
consigo una visin sobre su objeto de enseanza que determina mucho de lo que
sucede en una clase. La concepcin de ciencia impacta desde lo que el docente elige

131

hacer, preguntar, explicar o incluso callar, hasta el tipo de actividades que se proponen
a los alumno so el clima que se genera en el aula.
Para explicar la mirada sobre las ciencias naturales que nos gua en nuestra propuesta
pedaggica, vamos a usar una moneda como analoga. Pregntense por un momento:
Cul es su caracterstica ms notoria? Acertaron: tiene dos caras.
Comencemos por la primera cara de la moneda. Cuando hablamos de ciencias
naturales, solemos referirnos a un conjunto de conocimientos que la humanidad ha
construido a lo largo de varios siglos y que nos permite explicar cmo funciona el
mundo natural. Hablamos por ejemplo, del concepto fotosntesis y tambin del
mecanismo de seleccin natural, junto con el concepto de reaccin qumica y el
conocimiento sobre cmo se produce una bacteria. Estos conocimientos, por
supuesto, no estn dispersos ni son ideas sueltas, sino que estn fuertemente
organizados en marcos explicativos ms amplios (teoras y leyes) que les dan sentido.
Llamaremos a este cuerpo de saberes el PRODUCTO de la ciencia.
Pero si vemos la ciencia solamente como un producto estamos dejando a un lado la
otra
cara de la moneda. Porque las ciencias naturales son tambin un PROCESO unos
modos de conocer la realidad a travs de los cuales se genera ese producto.
Pensemos en la otra cara de los productos de la ciencia que mencionamos en el
prrafo anterior: Cmo sabemos que una planta fabrica su alimento a partir de la luz
del sol?; Qu evidencias nos dicen que el ambiente juega un fundamental en la
evolucin de los seres vivos?; Cmo podemos averiguar se, al mezclar dos
sustancias, ocurre una reaccin qumica?; Cmo darnos cuenta de que una bacteria
se est produciendo?
En esta otra cara de la ciencia, tienen un rol fundamental la curiosidad, el pensamiento
lgico, la imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin emprica, la
formulacin de modelos tericos y el debate en una comunidad que trabaja en
conjunto para generar nuevo conocimiento. Y en este modo de construir el
conocimiento, tambin tiene un papel importante el contexto, dado que la ciencia es
una actividad humana, hecha por personas, con dudas, pasiones e intereses, que
trabajan en instituciones enmarcadas en una sociedad y en un momento histrico.
Entender esta segunda cara de la moneda implica, tambin, comprender el carcter
social de la ciencia y su relacin con otros aspectos de la cultura

132

ACTITUD CIENTIFICA
La actitud cientfica se trata de una predisposicin a detenerse frente a las cosas para
tratar de desentraarlas: interrogando, buscando respuestas y sin instalarse en
certezas absolutas.
La esencia de una actitud cientfica es la persona frente a una realidad a la que se
admira e interroga. Para lograr esta actitud se necesitan dos atributos esenciales: una
actitud de bsqueda de la verdad y una curiosidad insaciable. La bsqueda de la
verdad consiste en avanzar encontrando incertidumbres provisionales, no se trata de
la verdad como algo o que se pueda poseer. En cambio, la curiosidad insaciable es
la interrogacin permanente de la verdad, es por esto que se habla de actitud cientfica
como estilo de vida.
Existen obstculos que impiden el desarrollo de una actitud cientfica y stos se basan
en que las personas estn convencidas de una verdad absoluta o de lo nico a lo que
siempre han estado acostumbrados e imponen su criterio, sin tomar en cuenta alguna
otra opinin que sea contraria a la de l. La actitud cientfica es positiva en la vida de
los hombres, ya que los lleva a tener una visin equilibrada en la vida.
sta puede constituirse en un referente para guiar nuestra vida ya que nos motiva a
tener una apertura espiritual e intelectual para un dilogo sin barreras de ninguna
ndole y de esta manera conllevndonos a sostener una visin equilibrada y realista de
la vida humana, ayudndonos a hacer ms flexible la mente y a que seamos tolerantes
y respetuosos hacia la forma de pensar de los dems. Puede ser la salida a muchos
de los problemas que afectan nuestra vida.
PARA QUE ENSEAMOS
Enseamos Ciencias Naturales para formar ciudadanos con competencias cientficas y
tecnolgicas, que les permitan comprender el mundo que los rodea, y participar en la
resolucin de problemas relacionados con la ciencia y la tecnologa
"Las Ciencias Naturales posibilitan la comprensin del medio natural, la dinmica de
los fenmenos que en l se producen y la de s mismo como ser en el mundo.... estos
conocimientos

permiten

prever

la

probabilidad

de

ciertos

sucesos;

como

consecuencia, se hace posible una relacin ms eficiente con el medio para satisfacer
las necesidades humanas, en particular, mediante la adquisicin de capacidades para
el desarrollo cientfico- tecnolgico.

133

CAPTULO XIX
AREA DE CIENCIA Y AMBIENTE
FUNDAMENTACIN
Los seres humanos somos parte del ambiente natural del planeta e interactuamos con
l constantemente. Por ello, la construccin del conocimiento que las nias y los nios
hagan sobre l debe facilitarles no slo saber datos correctos y confiables sobre el
ambiente natural, sino tambin sentirse parte de l y saber interactuar con esta
realidad, as como saber actuar sobre ella y para ella, respetndola. Las nias y los
nios descubrirn los diversos elementos del mundo natural (Sol y estrellas, Luna,
atmsfera, clima, tierra, agua, aire, minerales, etc.), las formas de vida que se dan en
los diferentes y numerosos ambientes naturales (plantas y animales), as como las
caractersticas, propiedades y funciones bsicas de los mismos.
Los conceptos y nociones acerca de los ecosistemas. Cadenas alimenticias y hbitat,
permitirn entender cmo los seres humanos dependemos del ambiente natural que
nos rodea. Identificarn fenmenos propios del medio natural (nubes, lluvia, granizo,
viento, fro, calor, humedad, clima etc.) y de los ecosistemas. Tendrn un conocimiento
inicia sobre microclimas; en diversas zonas geogrficas.
IMPORTANCIA
La interaccin con el medio natural permitir tambin que las nias y los nios se
inicien en la utilizacin de estrategias y procedimientos bsicos, propios de la
investigacin: observar, hacer preguntas, formular posibles respuestas, recolectar o
recibir informacin, darse algunas explicaciones. De esta manera, no slo satisfacen
sus necesidades de descubrimiento, conocimiento y de aprendizaje, sino que
construyen las herramientas para buscar inteligentemente la solucin de problemas
que pudieran surgir en su relacin con el medio en el que viven.
La interaccin permanente con el medio natural facilita a nias y nios su pronta
integracin respetuosa y protectora con dicho ambiente. Participando de manera cada
vez ms constructiva y creadora en proyectos de tipo cientfico y de proteccin y
conservacin de su ambiente natural, desarrollarn actitudes de inters, compromiso,
responsabilidad simultneamente disfrutando de la naturaleza. De esta forma se est
desarrollando desde temprana edad una educacin para el cuidado, proteccin,
conservacin y defensa del ambiente.

134

La ampliacin progresiva del entorno natural en el que se desenvuelven los nios y las
nias, ensancha el marco de sus experiencias de su representacin del mundo, e
incide tambin en sus sentimientos de pertenencia y en la construccin de nuevas
identidades. Como parte de esta expansin del entorno, la
Institucin

Educativa infantil debe tomar en consideracin que

existen diferentes

maneras de comprender el origen elementos que pueblan la naturaleza y de explicarse

caractersticas y comportamiento. Sera necesario es que para el desarrollo de la
conciencia ambiental nia y el nio se incorporen las concepciones y prcticas de
manejo del ambiente, existentes en los diferentes pueblos y se facilite el acceso de
los nios y a espacios y entornos cada vez ms diversos, a fin estimular su curiosidad
y satisfacer su necesidad de explorar, conocer y actuar.
Si bien la accin del ser humano puede ejercer efectos negativos sobre el ambiente
cuando no acta con criterio responsable y en armona con la naturaleza,
depredndola

o generando

la extincin de las especies, el ser humano puede

generar inteligentemente mejores condiciones en la edad de vida del presente y del

futuro de los pobladores, aprovechando racionalmente sus recursos para satisfacer las
necesidades sin causar deterioro o destruccin. Estas posibilidades hacen necesaria
una educacin ambiental incluya entender fenmenos contemporneos como extincin
de las especies, la contaminacin ambiental, las limitaciones del agua, la biodiversidad
con su enorme riqueza de fauna y flora sin explorar que an existe en nuestro pas,
que permita tomar conciencia de las responsabilidades de los peruanos sobre el
cuidado, conservacin y mejora de sus recursos naturales.
Esta propuesta establece una relacin con el medio natural desde la praxis, desde el
quehacer cotidiano de la comunidad. Trabajando a partir de la perspectiva de
potencialidad

problemtica

alternativa

y siguiendo

las

concepciones e

interrelaciones con el ambiente en los diferentes pueblos, se lograr que el contenido

tenga sentido.

El desarrollo de los logros de aprendizaje y capacidades est organizado en dos

componentes:
Conocimiento del ambiente natural.
Intervencin humana en el ambiente.

135

PASOS DEL METODO CIENTIFICO

METODO CIENTIFICO: Es una secuencia de pasos que nos permiten explicar hechos
o fenmenos de la naturaleza a travs de una actividad cientfica.
PASOS O ETAPASA DEL METODO CIENTIFICO
a) LA OBSERVACION: Es un proceso que e nos permite obtener informacin
acerca de los objetos, hechos o fenmenos.
b) LA HIPOTESIS: Es una explicacin que contesta una pregunta, luego debe ser
comprobada para ver si es correcta o no.
c) LA EXPERIMENTACION O BUSQUEDA DE INFORMACION: Servir para
comprobar o refutar una hiptesis a travs de la medicin o comparacion.
d) LA ORGANIZACION DE LA INFORMACION: Es el resultado de nuevas
observaciones, mediciones o indagaciones a travs de un experimento o
bsqueda de informacin en libros, revistas,entrevistas,etc.Ahora, estos datos
obtenidos durante la actividad de investigacin, tendremos que organizarlos en
cuadros grficos, esquemas, diagramas, fotos, etc.
e) LAS CONCLUSIONES O COMUNICACION DE

LOS

RESULTADOS

OBTENIDOS: Si comprobamos que la hiptesis planteada es verdadera,

nuestra conclusin ser VALIDA; en caso de que los hechos investigados no
coincidan con la hiptesis, esta ser NO VALIDA, por lo que tendremos que
replantear la hiptesis

CAPITULO XX

136

METODOLOGIA PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL REA DE CIENCIA

Y AMBIENTE
CONDICIONES QUE DEBE REUNIR EL EDUCADOR
Las condiciones que debe reunir el educador de este tiempo son las siguientes:
-

Debe tener capacidad de aprendizaje y un espritu crtico e innovador que le

permita valorar las nuevas corrientes e incorporarlas a su prctica, con el
objetivo de hacer el mejor aporte posible a la comunidad educativa a la que
pertenece.

Tiene que ser ntegro, y pueda ofrecerle al nio nuevas experiencias, que le
permitan conocer sus inquietudes i intereses. Que tenga capacidad de actuar
con ecuanimidad y equilibrio, que exprese su sensibilidad social en sus
prcticas, actividades y con los seres que le rodean.

Debe ser respetuoso de su entorno y un individuo capaz de integrarse a una

comunidad

Debe tener capacidad para examinar crticamente y para transformar su

prctica docente.

Debe ser un practicante reflexivo, i tener ergonoma cognitiva.

Analizador de las prcticas y del trabajo, mediante la actuacin comunicativa.

Ha de centrarse en determinados temas como por ejemplo de tipo

metacognitivo,

desarrollo

de

competencias,

entrevista

de

explicitacin...establecer modelos.
-

Ejercer la capacidad de observacin, de anlisis y de metacomunicacin.

Las transposiciones didcticas y referentes de competencias deben estar

esencialmente orientados hacia las prcticas efectivas de enseanza y su
dimensin reflexiva.

El lugar es importante para los conocimientos de la prctica sobre la prctica,

para equilibrar el peso de los saberes que hay que ensear o de los saberes
acadmicos descontextualizados.

Formacin universitaria y profesional liberada del academicismo clsico del

alma mater como de la obsesin prescriptiva de las escuelas normales.

Formacin alternada, desde los inicios, como una fuerte articulacin terica y
prctica
137

La reflexin sobre los problemas profesionales solo pueda prenderse con

referencias constantes a las prcticas.

Es evidente que el docente del siglo XXI debe reunir muchas condiciones tanto
morales, cientficas, de gestin y competen.

LA DISCIPLINA Y LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

1. Ttulo

: Conozcamos y cuidemos nuestro

cuerpo

2. Situacin problemtica

Desconocimiento sobre la importancia y

prctica en el cuidado del cuerpo

3. Justificacin

Habindose

observado en nuestros nios (as) el poco

cuidado que tienen de su cuerpo y la falta de
prctica de hbitos de higiene personal y
alimenticia, se ha visto por conveniente
desarrollar la presente unidad de Aprendizaje
para que los nios y nias tomen conciencia
de la importancia y valoracin de su cuerpo
practicando hbitos

positivos de salud,

cuidado e higiene personal.

4. Contenidos transversales

Educacin para la Salud socio emocional

dentro de una cultura ambiental para la
Reconstruccin Educativa Regional.

5. Actividades :

138

Mi Cuerpo es maravilloso

Juego con mi cuerpo

Conociendo las partes de mi cara

Juguemos con nuestras articulaciones

Armemos nuestro mueco articulado

Soy nio y soy nia

Explorando con mis sentidos

Conozco el sentido de la vista

Con que escuchamos?

Puedo sentir los olores

Qu puedo tocar?

Hum, que rico!

Qu hay en mi rincn de aseo?

Implementemos nuestro sector de aseo
Identifiquemos los tiles de aseo
Conozcamos los objetos peligrosos
Dientes sanos, sonrisa feliz

Aprendo a cuidar mi cuerpo

Aprendiendo a proteger nuestro cuerpo

Visitamos al amigo Doctor

Participemos en la campaa de aseo personal

139

Hbitos de alimentacin

Visita al mercado

Reconocemos los alimentos nutritivos

Los animales tambin nos alimentan

Loncheras nutritivas

As funciona mi cuerpo
-

Como late mi corazn

Por qu respiramos?

Adnde van a los alimentos que comemos?

Participamos de una exposicin

Soy importante

Cmo nacemos?

Mi cuerpo est cambiando

Dios es mi creador

Participamos de una gymkhana familiar

6. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES: (3 AOS)

Personal social

rea

Componentes

Logros de aprendizaje

1-Perceptivo orgnicomotriz y socio motriz.

1-Explora y transforma de manera

autnoma el espacio y los objetos
e interacta con otras personas
demostrando progresivamente
coordinacin dinmica global.

1.1.1-Demuestra coordinacin y
equilibrio en las actividades espont
, ldicas y de la vida cotidiana

1-Se identifica como nio o nia

reconociendo y valorando sus
caractersticas fsicas, afectivas y

2.1.1-Reconoce, y nombra las difere

partes de su cuerpo, asumindolas
como propias.

2-Identidad

140

Capacidades y actitudes

espirituales y las de sus

compaeros.

2.1.2 -Explora las diferentes partes

su cuerpo a travs del movimiento

2.1.5-Se reconoce como nio o nia

identificando caractersticas corpora
espirituales.

3-Desarrollo de la
Autonoma.

1-Acta con seguridad, iniciativa y

confianza en si mismo de manera
autnoma en las actividades
cotidianas respetando las ideas
propias y las de los dems.

3.1.5-Participa en su propio cuidado

actividades de alimentacin, higiene
descanso.

3.1.7-Sigue indicaciones para evitar

situaciones peligrosas y prevenir
accidentes.

Lgico Matemtica

Ciencia y Ambiente

1.

Conocimiento del
Ambiente natural.

1-Interacta en forma activa y

placentera con el medio natural
utilizando estrategias de exploracin
y experimentacin con sus
elementos. Descubre las relaciones
que se dan entre seres vivos
mostrando actitudes de respeto y
cuidado.

1.1.8-Disfruta del medio natural al

realizar actividades de recreacin al
libre.

2- Intervencin humana
en el ambiente.

1- Utiliza estrategias bsicas de

exploracin, experimentacin y
resolucin de problemas en su
interaccin con el entorno natural
descubriendo la nocin de objeto, su
diversidad funcional y exp0licando
fenmenos.

2.1.1-Colabora con el cuidado de su

entorno natural.

1- Nmero, relaciones y
funciones

1- Establece relaciones entre

personas y objetos de acuerdo a sus
propiedades en situaciones
cotidianas, en forma autnoma y
creativa.

1.1.1-Identifica objetos y sus

caractersticas preceptales: color
tamao forma.

2- Geometra y Medida

1- Establece y comunica relaciones

espaciales de ubicacin, direccin,
distancia y posicin respeto a objeto,
personas y lugares de su entorno.
Valora la importancia de orientarse
en el espacio

2.1.1-Se ubica en el espacio las

nociones dentro, fuera, arriba-abajo

IntegralComunicacin

1- expresin y
comprensin oral.

1-Expresa con espontaneidad sus

necesidades, sentimiento, deseos,
conocimientos y experiencias,
comprendiendo los mensajes y
apreciando el lenguaje como una
forma de comunicarse con los
dems

1.1.1-Se expresa espontneamente

sealando objetos y personas de su
entorno.

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INDICE
DEDICATORIA
INTRODUCCIN

CAPTULO I
DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD
IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL DESARROLLO INTEGRAL DEL
NIO
FUNDAMENTOS EN EL QUE SE SUSTENTA LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ
COMO CIENCIA INTERDISCIPLINARIA
EL DOCENTE FRENTE A LA TAREA DE MOVIMIENTO
ESQUEMA BASICO DE UNA SESION DE EDUCACION PSICOMTRIZ
CAPTULO II
CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PERSONAL Y AUTONOMA
DEFINICION DE IDENTIDAD
DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL DE UN NIO EN PRE EDAD
ESCOLAR
OBJETIVOS
DIMENSIONES QUE DESARROLLA EL NIO EN LA EDAD PREESCOLAR
IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIO EN LA EDAD
PREESCOLAR
DESARROLLO DE ACTIVIDADES
EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL
DEFINICION DE AUTOESTIMA
DEFINICIN DE AUTONOMA
PRCTICA DE HABITOS
LA HIGIENE
La higiene personal en:
CAPTULO III
DESARROLLO DE LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA DEMOCRTICA
3

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO DEL NIO EN PROCESO DE SOCIALIZACIN

DEFINICIN DE SOCIALIZACIN
PROCESO DE SOCIALIZACIN
SUGERENCIAS METODOLGICAS
El juego como estrategia para favorecer la socializacin
La Importancia del Juego en la Socializacin
CAPTULO IV
TESTIMONIO DE LA VIDA EN LA FORMACION CRISTIANA
LA FORMACION CRISTIANA
LOS VALORES
LAS ACTITUDES
COMPONENTES DE LA ACTITUD
LAS FUNCIONES DE LAS ACTITUDES
CAPTULO V
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DEL AREA PERSONAL SOCIAL
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA LA ENSEANZA EN EL NIVEL INICIAL
PROPUESTA DE ESTRATEGIA METODOLOGICA EN EL AREA
SOCIOEMOCIONAL
LOS RECURSOS Y ESTRATEGIAS DIDACTICAS EN EL AULA
ESTRATEGIAS A USAR EN EL AULA
TIPOS DE ESTRATEGIAS EN EDUCACION INICIAL
CAPTULO VI
MTODOS QUE SE USAN EN EL REA PERSONAL SOCIAL
MTODO SOCIALIZADO
MTODO LDICO O DE JUEGOS DE ENSEANZA
4

MTODO DIALECTICO
MTODO DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO
METODOLOGA JUEGO TRABAJO EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL
CAPTULO VII
LOS PADRES Y LOS HIJOS
EL PROCESO DE SOCIALIZACIN A TRAVEZ DE LA FAMILIA
SOCIALIZACIN Y CULTURIZACIN
FAMILIA
PAPEL DE LA FAMILIA EN LA SOCIALIZACIN DE LOS HIJOS
DIFICULTADES EN LA SOCIALIZACIN DE LOS HIJOS
CAPTULO VIII
ESCUELA DE PADRES
OBJETIVOS DE ESCUELA DE PADRES
OBJETIVOS GENERALES
OBJETIVOS ESPECIFICOS
IMPORTANCIA DE TRABAJAR CON LOS PADRES DE FAMILIAS
VISIN PANORMICA DE LA ESCUELA DE PADRES
PAUTAS PARA ORGANIZAR LA ESCUELA DE PADRES
CONTENIDOS DE LA ESCUELA DE PADRES
LOS PARTICIPANTES EN LA ESCUELA DE PADRES
FRECUENCIA Y TIEMPO DE FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA DE PADRES
IMPORTANCIA DE LA ESCUELA DE PADRES
LOS BENEFICIOS QUE OFRECE LAS ESCUELAS DE PADRES
LAS REUNIONES CON PADRES DE FAMILIAS

ANTES DE LA REUNIN
DURANTE LA REUNIN
LUEGO DE LA REUNIN
LA ENTREVISTA CON LOS PADRES
CAPTULO IX
TCNICAS DE TRABAJO CON PADRES DE FAMILIA
TCNICAS GRUPALES
TCNICAS INDIVIDUALES DE TRABAJO DE LA MAESTRA(O) CON LOS PADRES
DE FAMILIA
CAPTULO X
TALLERES DE ESCUELA DE PADRES
METODOLOGIA
ORGANIZACIN DE LOS TALLERES
DIAGNSTICO
ACTIVIDAD
FASE INFORMATIVA
PLENARIA
MODELO DE TALLER DE ESCUELA DE PADRES
CAPTULO XI
LA FAMILIA
DEFINICIN
CARACTERSTICAS
IMPORTANCIA
ESTRUCTURA
LA FAMILIA NUCLEAR.
6

LA FAMILIA TRONCAL.
LA FAMILIA MONOPARENTAL.
FAMILIA DE ABUELOS ACOGEDORES.
FAMILIAS ESPECIALES.
TIPOS Y ESTILOS DE COMUNICACIN
CAPTULO XII
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA INFANCIA
DEFINICIN
CARACTERSTICAS
TIPOS
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
EMPATA
CAPTULO XIII
LA HIPERACTIVIDAD
DEFINICIN
CARACTERSTICAS
TIPOS
CAPTULO XIV
MATERIAL EDUCATIVO EN EDUCACIN INICIAL
DEFINICION
IMPORTANCIA
CARACTERSTICAS
TIPOS DE MATERIAL

CLASIFICACIN
VISUALES
AUDITIVOS
AUDIOVISUALES
DISPOSICION DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS
CAPTULO XV
ESTRATEGIAS METODOLGICAS GENERALIDADES
ESTRATEGIAS METODOLGICA
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
CARACTERSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
CAPITULO XVI
MEDIO AMBIENTE
EDUCACION Y AMBIENTE, COMO EL NIO SE PONE EN CONTACTO CON EL
MEDIO AMBIENTE
LA EDUCACIN AMBIENTAL EN EL CURRCULO DE EDUCACIN INICIAL
PROCESOS EN EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL
ORIENTACIONES METODOLGICAS
CAPTULO XVII
PARA QUE ENSEAMOS CIENCIAS NATURALES EN EDUCACION INICIAL
ACTITUD CIENTIFICA
CAPTULO XIX
AREA DE CIENCIA Y AMBIENTE
FUNDAMENTACIN
IMPORTANCIA
8

PASOS DEL METODO CIENTIFICO

CAPITULO XX
METODOLOGIA PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL REA DE CIENCIA
Y AMBIENTE
CONDICIONES QUE DEBE REUNIR EL EDUCADOR
LA DISCIPLINA Y LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
BIBLIOGRAFIA