La enseanza del dilogo en los conflictos

Un aporte desde el interaccionismo sociodiscursivo

Autora: Magister Mirian Barberena
Filiacin institucional: Universidad Nacional de Rosario
Direccin de Capacitacion de la DGCyE de la provincia de Buenos Aires,
CIIE -Centro de Capacitacin e Investigacin Educativa-Villa Gesell

Contenido
1
2
3
4

Resumen .............................................................................................................. 2
Introduccin ........................................................................................................ 2
Las hiptesis que guiaron la investigacin ....................................................... 3
Marco Terico: el interaccionismo sociodiscursivo ......................................... 4
4.1 Dilogo y conflicto: gneros textuales y prcticas sociales ....................... 5
4.2 La construccin sociocultural de las emociones y la directividad ........... 6
4.2.1
Neurobiologa de las emociones y de los sentimientos ........................ 7
4.2.2
Sentimientos y comportamientos sociales.......................................... 10
4.3 Emociones, lenguaje y convivencia .......................................................... 11
4.4 Regla de Oro como orientador de la conducta ........................................ 13
5 Metodologas ..................................................................................................... 14
6 Sntesis ............................................................................................................... 15
7 Secuencia didctica - 12 talleres ...................................................................... 16
7.1 Taller 1: Palabras para emociones y palabras con emociones ............... 16
7.2 Taller 2: La narracin y la comprensin de las acciones humanas ....... 16
7.3 Taller 3 y 4 : El contexto de la accin verbal ........................................... 16
7.4 Taller 5: Acciones verbales y emociones .................................................. 16
7.5 Taller 6: Discutir y evaluar acciones ........................................................ 17
7.6 Taller 7: Integracin y evaluacin de proceso ......................................... 17
7.7 Taller 8: Argumentacin y sanciones en la escuela con gestin
participativa .............................................................................................................. 17
7.8 Taller 9: Los consejos ................................................................................. 17
7.9 Taller 10: De los insultos a los elogios ...................................................... 18
7.10
Taller 11: La Regla de Oro como herramienta de dilogo interno para
resolver conflictos ..................................................................................................... 18
7.11
Taller 12: Cierre y evaluacin final ...................................................... 18

1 Resumen
Este trabajo surge en el marco de la escritura de tesis para la maestra en
Enseanza de la Lengua y la Literatura, de la Universidad Nacional de
Rosario, bajo la direccin de la doctora Dora Riestra.
Partimos de considerar las limitaciones de las propuestas actuales de la
enseanza del dilogo para la resolucin de conflictos, o dilogo
argumentativo, ya que solo apuntan a desarrollar habilidades lgicocognitivas y desconocen los aspectos emocionales. En todo caso, si estos
aspectos son tenidos en cuenta, frecuentemente es para considerarlos como
obstaculizadores del razonamiento vlido.
Tratamos de mostrar que los conflictos estn atravesados por aspectos
emocionales que impiden el desarrollo del dilogo y que por lo tanto, a la
hora de ensearlo para resolver o aclarar conflictos se ve necesario tenerlos
en cuenta.
Cerramos con una secuencia didctica en la que hemos intentando
contemplar los aspectos emocionales a la hora de ayudar a que nuestros
alumnos desarrollen su capacidad de utilizar el dilogo en situaciones de
conflicto

2 Introduccin
Dora Riestra, en su artculo El discurso didctico en la enseanza de la
lengua: entre la transposicin terica y la accin poltica plantea la
necesidad de que los desarrollos didcticos respondan a una demanda social
concreta.
Justamente es la demanda social la que da sustento a la eleccin del tema
que se trabaj en la tesis.
En nuestro pas, y en muchos otros, las instituciones educativas estn
inmersas en un proceso de transformacin profunda en la bsqueda de
maneras ms democrticas de gestin institucional, en un contexto de
profunda crisis.
La buena convivencia es una de las condiciones necesarias para que se
pueda ensear y aprender, a la vez que es un contenido a ser enseado y
aprendido(Resolucion 1709/09 DGCyE Pcia de Bs As)
Sin duda que se trata de un contenido que atraviesa varias materias
diferentes, pero en el rea que nos ocupa tenemos que entre los propsitos
de enseanza de la materia Prcticas del Lenguaje, de la escuela
2

secundaria en los tres primeros aos de la provincia de Buenos Aires se

plantea: que los alumnos expresen y defiendan sus opiniones y creencias
entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva
crtica y reflexiva, utilizando el dilogo como forma privilegiada para
resolver los conflictos. (Diseo Curricular para la Educacin Secundaria,
1ro, 2do y 3er aos).
As que nos vamos acercando a nuestro planteo: que ensear la buena
convivencia es (entre otras cosas) ensear a utilizar el dilogo como forma
de resolver conflictos.

3 Las hiptesis que guiaron la investigacin

a) Las propuestas de enseanza que se aproximan al propsito de trabajar
con el dilogo en situaciones de conflicto, no tienen en cuenta los aspectos
emocionales. Sin embargo, son las emociones las que generan o
condicionan el contexto de conflicto. Por lo tanto, si queremos ensear el
dilogo como forma de dirimir conflictos se ve necesario incorporar los
aspectos emocionales.
b) No se puede dialogar desde cualquier emocin, no se puede dialogar
cuando uno est atravesado por un conflicto, ya que ah uno est en una
emocin de rechazo, que impide dialogar.
c) En los conflictos de convivencia no hay un problema de desconocimiento
de gnero textual, sino un problema de choque en la representacin de la
situacin de la accin verbal.
d) Si el propsito es ensear a que nuestros alumnos prioricen el dilogo
como manera de resolver conflictos, los docentes estamos en problemas no
solo porque es una prctica social poco frecuente, sino tambin porque los
docentes adentro del aula muchas veces no logramos resolver los conflictos
mediante el dilogo.
e) Los docentes en general hemos sido formados en una cultura que valoriza
lo racional y en situaciones ulicas que nos inestabilizan emocionalmente
muchas veces no encontramos respuestas adecuadas. La representacin
social presupone que los buenos docentes son naturalmente pacientes,
asertivos y afectivos y que, adems, tienen una innata autoridad que les
posibilita controlar a los alumnos. Esto es sin embargo una versin
idealizada muy diferente de la realidad del aula de todos los das.

f) Como los mismos docentes en ocasiones somos los protagonistas del

conflicto, necesariamente un docente que quiera ensear a usar el dilogo
como manera de resolver conflictos, debe ser un docente que est dispuesto
a intentar l mismo resolver los conflictos en los que participa mediante el
dilogo, por lo que deber por lo menos estar dispuesto a revisar sus propias
representaciones contradictorias. Un docente que aspire a la coherencia
entre el trato que reclama para s y el trato que est dispuesto a dar a los
otros.

4 Marco
Terico:
sociodiscursivo

el

interaccionismo

Esta tesis est encuadrada en el interaccionismo sociodiscursivo (ISD), y

especficamente en la propuesta de Bronckart (2004, 2007).
El ISD se considera continuador de una corriente de pensamiento
desarrollada a comienzos del siglo XX que tiene por referencias a Dewey,
Durkheim, Mead, y Vygotski. Para esta corriente, la construccin del
pensamiento consciente humano deba estudiarse paralelamente al mundo
social, ya que los procesos de socializacin y de individuacin, es decir, de
formacin de personas individuales, (son) dos aspectos complementarios
del mismo desarrollo humano (Bronckart, 2007: 23). Afirma Bronckart
que esta corriente de pensamiento fue luego relegada y hasta combatida.
Estos autores, que constituyen lo que Bronckart llama interaccionismo
histrico se inspiraban a su vez en las explicaciones que haban realizado
Marx y Engels sobre la hominizacin. Para Marx, la conciencia humana se
construy histricamente, dando saltos cualitativos que le han permitido ir
absorbiendo de manera parcial y progresiva las contradicciones a las que se
va enfrentando. Por este motivo, esta corriente rechaza toda concepcin
esencialista de lo humano, ya que solo puede comprenderse lo humano
teniendo en cuenta su devenir.
Otro autor inspirador del ISD es Vygotski, quien intent, y logr
relativamente, demostrar que el esquema marxista de la hominizacin
explica el desarrollo ontogentico del psiquismo humano. Investig con
detalle cmo este proceso se da en la adquisicin del lenguaje:

El nio se apropia progresivamente de las reglas de accin y de

comunicacin en uso en su entorno, luego las interioriza, elabora un
lenguaje interior constituido de significaciones verbales contextualizadas.
Este sistema de significaciones sociales se hace cargo y reorganiza las
formas psquicas de la etapa natural del desarrollo, lo que se traduce en la
elaboracin de un funcionamiento psquico sistemtico y operatorio (el
pensamiento)

ms

accesible

al

autoconocimiento

(o

consciente)

(Bronckart, 2007: 25).

Afirma Bronckart (2007: 26) que el ISD retoma estas concepciones y le
hace tres aportes:
1) La focalizacin en el actuar (la actividad o la accin) como unidad
organizadora del funcionamiento psicolgico y sociolgico;
2) el anlisis exhaustivo de las caractersticas del lenguaje y su efecto en
el funcionamiento mental; y
3) el estudio de los procesos de formacin en general y de la formacin
escolar en particular.

4.1 Dilogo y conflicto: gneros textuales y prcticas sociales

En la propuesta de Bronckart la finalidad general de la enseanza de la
lengua apunta al dominio de los gneros, en tanto instrumentos de
adaptacin y participacin en la vida social/comunitaria y a los aprendizajes
relativos a la sintaxis o al lxico como apoyo tcnico para esa finalidad
global.
Bronckart propone, siguiendo a Voloshinov,

un proceso de anlisis

descendente de la actividad del lenguaje:

Actividades humanas

Gneros textuales

Estructura interna de los textos

Para Bronckart, el estudio del lenguaje y su planteo didctico, estn en

una relacin dialctica entre lo sociolgico y lo psicolgico: La definicin
del texto como manifestacin de la actividad verbal nos pone en presencia
de la dimensin sociolgica, y la definicin de texto como producto de una
accin verbal nos pone en presencia de la dimensin psicolgica.
Como ya hemos planteado, esta tesis pretende ser un aporte a la
enseanza del dilogo como forma de resolver conflictos.
5

Los gneros textuales son constructos socioculturales en permanente

cambio. Algunos gneros estn muy estabilizados y son muy identificables
para los usuarios, por poner ejemplos, la novela, la crnica periodstica, el
crucigrama, etc; pero en otros casos puede no haber acuerdo en la
definicin y clasificacin.
Si hablamos de dilogo como forma de resolver conflictos, estamos
frente al gnero textual que podramos llamar dilogo argumentativo,
gnero que aparece superpuesto con lo que a veces tambin llamaramos
discusin.
Los docentes que intentan profundizar en la enseanza dilogo como
forma de resolver conflictos, se encuentran con serias dificultades, ya que
socialmente no abundan ejemplos de dilogos que resuelvan conflictos. A
travs de la prensa y de la vida cotidiana estamos con mucha frecuencia en
contacto con conflictos que justamente no se resuelven mediante el dilogo.
Los alumnos escuchan el habitual consejo las cosas hay que hablarlas
de boca de adultos que cuando ellos mismos estn involucrados en
conflictos no pueden resolverlos con palabras.
Por lo tanto, cuando como docentes de la lengua materna nos
proponemos ensear a utilizar el dialogo como manera de resolver
conflictos estamos tratando de gestar un gnero ms que enseando en
gnero estabilizado.

4.2 La construccin sociocultural de las emociones y la

directividad
Algunos autores observan que si bien es cierto que Vygotski tiene una
creciente influencia en los ltimos tiempos en el campo educativo, ha sido
filtrado con una mirada occidental para la que lo ms importante en la
formacin es el desarrollo cognitivo y racionalista.
Afirman que la psicologa ha hecho diferentes reduccionismos de lo
humano, entre ellos la reduccin a lo racional y ha abandonado por el
camino todo lo que supuestamente es animista o irracional, ha desechado la
emocin y la accin voluntaria, o las ha sometido al clculo cognitivo (Del
Ro y lvarez, 1997: 103).
No se trata de desconocer el aporte que realiz Vygotski en el campo de las
funciones cognitivas, pero sin embargo es interesante recordar que Vygotski
6

mismo afirm: Existen razones para creer que la actividad voluntaria, ms

que el intelecto altamente desarrollado, es lo que distingue a los seres
humanos de los animales que biolgicamente estn ms prximos a ellos.
(Vygotski, 2009: 66).
Frente al reduccionismo racional, Vygotski enfatiza la importancia de la
construccin cultural de la emocin, el sentido y la directividad (Del Ro y
lvarez, 1997: 104); su tesis fundamental al respecto es que la emocin
humana se desarrolla y se educa, siendo adems la base fundamental sobre
la que se construye la identidad y la vida psquica (); las llamadas
emociones superiores o no animales, los sentimientos humanos son para
Vygotski construcciones esencialmente sociales y culturales. (p. 107).
Vygotski en su estudio Teora de las Emociones hace un anlisis
exhaustivo sobre el estado en que se encuentra el estudio psicolgico de las
emociones en su tiempo, y observa una continuacin cartesiana, el dualismo
mente-cuerpo, en casi todos los estudios. La conclusin de Vygotski es que
los problemas de Spinoza aguardan una solucin, sin la que no hay
maana para nuestra psicologa (Vygotski, 2009: 236).

4.2.1 Neurobiologa de las emociones y de los sentimientos

Curiosamente, hay un neurobilogo investigador de las emociones,
Antonio Damasio, que le ha dado continuidad a esta propuesta de trabajo de
Vygotski. El primer libro de este autor se llama El error de Descartes. El
ttulo se refiere a que Descartes cometi un error al pensar que la mente y el
cuerpo son dos entidades separadas. Y su ltimo libro se llama En busca
de Spinoza, Neurobiologa de la Emocin y los Sentimientos, en el cual
plantea que Spinoza prefigur una manera de funcionamiento del ser
humano que ahora est siendo comprobada por la ciencia.
Tanto Vygotski como Damasio son muy explcitos al expresar que la
dimensin biolgica no agota lo humano, pero eso no significa minimizar
su importancia. Por el contrario, Vygotski plantea que la historia de las
funciones psicolgicas superiores es imposible sin un estudio preliminar de
su prehistoria, de sus races biolgicas y de su disposicin orgnica. Por
un lado, el hombre tiene una dimensin biolgica, que es necesario
investigar; en esta dimensin se investigan las funciones psquicas que el
hombre comparte con los animales. Pero no es esta dimensin la que nos
7

explica el desarrollo especficamente humano, esto debemos buscarlo en la

dimensin sociocultural del hombre (Vygotski, 2009: 78). En el planteo de
Vygotski hay una continuidad biolgica entre la mente animal y la mente
humana pero hay tambin una ruptura, por la mediacin social y cultural,
entre los procesos naturales reactivos animales y los superiores humanos
(De Ro & lvarez, 2007: 8-9).
Sintetizaremos a continuacin los desarrollos que propone Damasio a
partir de las investigaciones neurofisiolgicas de las ltimas dcadas
relacionadas con las emociones y los sentimientos.
Damasio plantea, apoyado en complejas investigacin neurolgicas, que
nuestro comportamiento puede explicarse apoyado en un principio de
anidamiento de lo simple a lo complejo, que podra representarse
metafricamente como un rbol en el que las ramas ms altas (los
sentimientos, en los que participa el intelecto) mantienen una comunicacin
de doble direccin con sus races (muy sintticamente las emociones, los
instintos, las respuestas reflejas, etc,). Cada escaln cumple una funcin
especfica y de alguna manera incluye a todos los escalones anteriores.

Sentimientos

Emociones

de fondo
Sociales
Bsicas

Instintos y motivaciones

Comportamientos de dolor y de placer

Respuestas inmunes,
regulacin metablica

reflejos

bsicos,

El autor relativiza el valor que pueda tener el intento de clasificar

emociones, aunque hay una tradicin en hacerlo, pero admite que puede
resultar til alguna propuesta de clasificacin, adoptndola como provisoria.
Un aspecto para destacar en esta manera de mirar las emociones es que
stas tienen lugar sin ninguna necesidad de que intervenga el pensamiento
8

consciente. Son automticas e innatas. Las emociones entran dentro del

campo de lo puramente biolgico, es lo que el ser humano tiene en comn
con el resto de los animales. Son parte de los mecanismos que permiten
regular y mantener la vida; dicho en trminos biolgicos son parte de los
mecanismos homeostticos. Este autor afirma que estos mecanismos no
aseguran simplemente un estado neutro; por el contrario, el objetivo (de
estos mecanismos) es proporcionar un estado vital mejor que neutro, que
como animales pensantes identificamos como comodidad y bienestar.
Ahora, si las emociones son automticas, innatas, y estn al servicio de la
supervivencia con bienestar podemos operar sobre ellas? Dice Damasio
que, efectivamente, las emociones son eficaces y veloces, pero poco
creativas. Y en algunas ocasiones, son consejeras terribles, por lo cual
deberamos intentar aprender a suprimir o reducir las consecuencias de su
consejo Pone por ejemplo las emociones que conducen a prejuicios
raciales. En parte se basan en el despliegue automtico de emociones
sociales que posibilitaron, en el pasado, detectar seales de peligro frente a
lo desconocido. En su momento fueron eficaces, pero ya no lo son. As,
podemos darnos cuenta de que nuestro cerebro porta todava la maquinaria
para reaccionar de la manera en que lo hizo, en un contexto muy diferente,
hace muchsimo tiempo. Y podemos aprender a desechar tales reacciones y
persuadir a otros para que hagan lo mismo. (2006b: 44).

De hecho,

expresa Damasio que uno de los objetivos clave de nuestro desarrollo

educativo es interponer un paso evaluativo conciente, no automtico, entre
el Estmulo Emocionalmente Competente y la respuesta (2006b: 57).
En la propuesta de Damasio, el tipo de mecanismos que abren la puerta
a una cierta medida de control premeditado a las emociones automatizadas
son justamente los sentimientos. En la concepcin de este autor, la
maquinaria del sentimiento est ensamblada sobre la maquinaria de las
emociones. La maquinaria el sentimiento vino a producir un mapa
cerebral y despus una imagen mental, una idea, para las reacciones y para
el estado resultante del organismo. Este dispositivo introdujo una alerta
mental para las circunstancias buenas o malas y prolong el impacto de las
emociones al afectar de manera permanente la atencin y la memoria.
Finalmente, en una fructfera combinacin con los recuerdos pasados, la
imaginacin y el razonamiento, los sentimientos condujeron a la aparicin
9

de la previsin y a la posibilidad de crear respuestas nuevas, no

estereotipadas (2006b: 81).
Es interesante tambin destacar que este autor ha investigado el vnculo
entre las emociones y sentimientos con los procesos cognitivos, como el
razonar, resolver problemas y tomar decisiones y ha volcado sus
conclusiones al respecto en su libro anterior, El error de Descartes.
Damasio propone que las emociones entran en la espiral de la razn y que
pueden ayudar en el proceso del razonamiento en vez de perturbarlo,
como es la creencia comn. (Damasio, 2006a: 3).

4.2.2 Sentimientos y comportamientos sociales

Afirma Damasio que existen pruebas de que las emociones y los
sentimientos desempean un papel decisivo en los comportamientos
sociales (2006b: 136).
Una de sus afirmaciones atrayentes es que se puede comprobar la
relacin entre los comportamientos cooperativos y los sentimientos
placenteros, y que es razonable creer que los seres humanos equipados con
un repertorio de emociones y cuyos rasgos de personalidad incluyen
estrategias cooperativas tendran ms probabilidades de sobrevivir ms
tiempo y dejar ms descendientes, pero, aclara, esto no significa creer que
exista un gen para el comportamiento cooperativo (2006b: 158). Existe
tambin

una

relacin

entre

sentimientos

desagradables

con

comportamientos que causan daos a otras personas.

Si bien este autor realiza sus investigaciones en el campo neurobiolgico,
y defiende la legitimidad de profundizar estos estudios, aclara que no
pretende de ningn modo sugerir que los mecanismos neurobiolgicos
agoten las explicaciones de los comportamientos humanos.
Ahora, estos mecanismos que asocian emociones agradables con
comportamientos cooperativos estn limitados al grupo de pertenencia: en
el mundo animal, estos grupos incluyen jauras de lobos y tropillas de
simios. Entre los seres humanos, incluyen la familia, la tribu, la ciudad y la
nacin. (2006b: 158).
Para los que no son parte del grupo, las emociones sociales son menos
amables. Como ya se mencion, los odios raciales de la actualidad pueden
explicarse en parte por estas emociones sociales de temor a lo desconocido.
Por esto dice el autor:
10

Ha llegado el momento de recordar que lo mejor del comportamiento humano no se

halla necesariamente bajo el control del genoma. La historia de nuestra civilizacin es,
hasta cierto punto, la historia de un esfuerzo persuasivo por extender los mejores
sentimientos morales a crculos cada vez ms amplios de humanidad, ms all de las
restricciones de grupos internos, y que eventualmente abarquen a toda la humanidad.
Que estemos lejos de acabar la tarea es fcil de comprender slo con que se lean los
titulares de los peridicos. (2006b: 159).

La hiptesis de Damasio es que la gestin de la vida social que

contemple el bienestar de todos los individuos es tambin el resultado de
procesos homeostticos pero ms globales:
La empresa de vivir en un acuerdo compartido y pacfico con otros es una extensin
de la empresa de preservarse a s mismo. Los contratos sociales y polticos son
extensiones del mandato biolgico personal. (2006b: 167)

4.3 Emociones, lenguaje y convivencia

Humberto Maturana es un bilogo chileno. Desde su concepcin del
lenguaje y del ser humano como fenmenos biolgicos ha hecho
interesantes aportes al campo de la educacin y la convivencia.
Dora Riestra explicita las mltiples relaciones que pueden establecerse
entre el planteo de Maturana y el interaccionismo sociodiscursivo. Seala
por ejemplo que tanto Bronckart como Maturana, remiten al lenguaje
como accin, cuya gnesis reside en las relaciones del intercambio de
actividades mediatizadas por el objeto y por otro ser humano a la vez.
(Riestra, 2008: 108-109).
Para Maturana, es la emocin la que determina la conducta humana.
Afirma que es la emocin la que posibilita o impide determinadas
actividades ya que las emociones son justamente las

disposiciones

corporales que especifican dominios de acciones, y las distintas

emociones se distinguen precisamente porque especifican distintos
dominios de acciones. Este autor nos invita a reconocer que debido a esto
todas las acciones humanas, cualquiera sea el espacio operacional en que se
den, se fundan en lo emocional. El razonar tambin. Y agrega: El decir
que lo emocional tiene que ver en nosotros con lo animal, ciertamente no
es novedoso; lo que yo agrego, sin embargo es que la existencia humana se
realiza en el lenguaje y lo racional desde lo emocional. (Maturana, 2003:
90).

11

Este autor articula explcitamente los aspectos emocionales con el

lenguaje. Para l, el emocionar gatilla el razonar y se entrelazan ambos en
el lenguajear (Riestra, 2006: 38). Este investigador, como bilogo que es,
conceptualiza el lenguaje como fenmeno biolgico. Plantea que el
lenguaje tiene que ver con la coordinacin de acciones (no es un dominio
de operacin con smbolos) y que el ser humano se constituye en el
lenguaje: es nuestra vida en el lenguaje como tipo particular de primates
bpedos que somos, lo que nos torna humanos. (Maturana, 2004: 44).
Maturana (2001: 14) distingue el tipo de conductas que se posibilitan a
partir de estar en una emocin de rechazo con el otro y las contrasta con
aquellas que se posibilitan al estar en una emocin de aceptacin del otro.
Primero est la emocin, y luego el actuar, entre lo que incluimos, claro, el
actuar en el lenguaje, el lenguajear.
Los seres humanos existimos en el fluir del lenguaje, y tambin en el
flujo de nuestras emociones. Cuando distinguimos emociones en la vida
diaria, distinguimos diferentes tipos de conductas relacionales, y al fluir de
una emocin a otra, cambiamos de ciertas conductas a otras.
Cuando se distingue una emocin en una persona, vemos en ella una
dinmica corporal (sistema nervioso incluido) que especifica lo que l
puede o no puede hacer en cualquier momento.
La agresin y el amor son las dos emociones bsicas, son anteriores al
lenguaje.
Amor: El amor es la emocin a travs de la cual el otro aparece como un
otro legtimo en coexistencia con uno.
Agresin: La agresin es la emocin a travs de la cual el otro es negado
directa o indirectamente como un legtimo otro en coexistencia con uno.
Como seres humanos crecemos entrelazando lenguaje y emociones en
nuestra vida cotidiana y a ese entrelazamiento lo llama conversaciones.
Todo lo que los seres humanos hacemos como tales, lo hacemos en
conversaciones.
En las conversaciones se da la posibilidad de construir un espacio de
encuentro con el otro y de transformar las emociones. La emocin cambia
el lenguaje, pero a medida que fluye el lenguaje, el lenguaje tambin puede
cambiar la emocin.

12

4.4 Regla de Oro como orientador de la conducta

Si pensamos la convivencia como el espacio y el tiempo del encuentro y el
reconocimiento del otro como legtimo otro, como otro tan legtimo como
yo, reconocemos cunto camino nos queda por transitar en las instituciones
educativas para que realmente podamos experimentar esa manera de
convivir.
En esta tesis proponemos que la Regla de Oro es un principio, que usado
como orientador de la conducta, puede acercarnos a ese tipo de
convivencia. La Regla de Oro est presente en muchas culturas y religiones
y se enuncia de diferentes modos, pero en todos los casos se enfatiza la
necesidad de encontrar coherencia entre el trato que se desea recibir y el
trato que uno est dispuesto a dar a los otros. El evangelio dice: lo que
quieres que los dems hagan contigo, hacelo vos con ellos; Gandhi lo
expres de este modo: seamos el cambio que queremos ver en el mundo.
Por nuestra parte, los autores que nos permiten justificar y profundizar la
propuesta de usar la Regla de Oro como principio son Paul Ricoeur y Silo.
Ricoeur en S mismo como otro afirma que la Regla de Oro es un principio
que los filsofos descubren ms que inventan. Tambin afirma que este
principio fue mencionado pocas veces por Kant y siempre con cierto desdn
(p. 237). Sin embargo, l la rescata ya considera que la Regla de Oro ofrece
la posibilidad de resolver la tensin que engloba cualquier norma moral:
esperamos de ella que no sea arbitraria ni injusta pero que a la vez no caiga
en una frialdad rgida e inapelable.
Adems, analiza Ricoeur cmo la Regla de Oro nos permite ir construyendo
la unidad narrativa de una vida a la vez que nos vamos desprendiendo de
la ilusin del yo. Dice poticamente que la angustiosa pregunta quin
soy?, se convierte en quin soy yo, tan verstil, para que, sin embargo,
cuentes conmigo?(p.171) cuando la vida justamente va consiguiendo esa
unidad narrativa.
Silo por su parte es un autor ineludible en esta fundamentacin, si bien es
un autor difcil de abordar desde una produccin acadmica ya que su
extensa produccin escrita en su mayora no est encuadrada dentro de los
gneros tpicos de la produccin acadmica o cientfica. Es el inspirador de
la

corriente de pensamiento humanismo universalista o nuevo

humanismo; corriente que naci en Argentina en la dcada del 60 y fue

difundindose en numerosos pases. Silo propone una nueva moral que
13

tome como mximo valor la coherencia. Define el comportamiento

coherente como aquel en el que estn en unidad el pensamiento, el
sentimiento y la accin, y que, adems, se inspira en la Regla de Oro. Este
tema lo desarrolla en forma explcita en la charla, La accin vlida, que
diera ante un grupo de estudios en Palmas de Canaria en septiembre de
1978.
Afirmo que es un autor ineludible por todo lo que tiene para aportar al
desarrollo subjetivo y social y porque en lo personal es a partir de estar en
contacto con su enseanza que desde hace ms de 20 aos participo de un
colectivo en el que estudiamos y usamos la Regla de Oro como una
herramienta de reflexin para avanzar en los conflictos interpersonales y
porque en su enseanza encuentro la inspiracin y la fortaleza que me
sostienen en el intento inclaudicable de construir una mejor educacin y una
sociedad ms justa y humana.

5 Metodologas
La tesis parte de un proceso de autoobservacin sobre la propia prctica por
el que pude determinar la situacin problemtica: la dificultad para utilizar
el dilogo en el propio discurso en las situaciones ulicas y la insuficiencia
de los planteos didcticos para ensear el dilogo como manera de resolver
conflictos en el marco de la enseanza de la lengua materna.
Una vez definida la problemtica se confrontaron los marcos tericos de las
propuestas didcticas existentes con nuevos marcos tericos que
permitieran abordar el problema desde una perspectiva ms adecuada. En
este sentido, Bronckart nos plantea que los problemas didcticos deben ser
abordados resolidarizando las ciencias humanas y sociales ya que todos
los aspectos del funcionamiento social y psicolgico intervienen en la
situacin didctica (2007: 132).
En el trascurso de la investigacin se realizaron 4 observaciones de clase en
la que se utiliz el enfoque etnogrfico de observacin no participante, con
un registro mediante filmacin, en las que se buscaban datos empricos que
permitieran ejemplificar y comprender el conflicto en el dilogo de la
interaccin docente-alumno.

14

6 Sntesis
Si queremos avanzar en la construccin de escuelas ms democrticas e
inclusivas, necesitamos utilizar el dilogo cuando nos encontramos con
conflictos.
Para poder utilizar el dilogo en los conflictos, necesitamos ser ms
concientes de cmo las emociones determinan el contexto de la accin
verbal y tener ms manejo de ellas. Necesitamos que las emociones dejen
de tener un efecto desencadenante, que no haya una respuesta
comportamental directa cuando nos encontramos con una seal que nos
despierta miedo, ira, etc, sino que seamos capaces de responder a esa seal
con otra seal, convertir a esa seal en un proceso de negociacin e iniciar
as una conversacin.
Si aceptamos la tesis de la interiorizacin que planteara Vygotski, los
docentes adentro del aula debemos tener un comportamiento coherente con
lo que pretendemos ensear, debemos poder resolver mediante el dilogo
los conflictos que vivimos con nuestros alumnos, o por lo menos
tendramos que intentarlo. No podemos dialogar con nuestros alumnos si no
somos capaces de construir juntos un mundo comn, lo que permite que las
personas se entiendan. Ese mundo de representaciones, que viene
delimitado por la totalidad de las interpretaciones que son presupuestas por
los participantes como un saber de fondo (Habermas, 1999: 124) y que lo
necesitamos para comunicarnos, a veces no lo tenemos con nuestros
alumnos.
Bien podramos decir entonces que ensear el dilogo como forma de
resolver conflictos es, en parte, tematizar con nuestros alumnos esas
representaciones no compartidas.
Debemos reconocer que el objetivo de que nuestros alumnos aprendan a
dialogar como manera de resolver conflictos es un objetivo legtimo, pero
sin duda sumamente ambicioso, reflexin que lleva a considerar cunto es
el tiempo didctico que estamos dispuestos a utilizar para avanzar en esta
direccin.
Estamos frente a un tema que seguramente valdr la pena seguir
investigando desde la integracin de las distintas ciencias humanas que nos
propone el ISD.
Como un aporte a esos nuevos estudios, con la idea de probarla y mejorarla
a futuro, elaboramos una secuencia didctica en la que hemos intentado
15

integrar algunos de los aspectos trabajados en la tesis. Planteamos talleres

para ensear algunos conocimientos que pueden ser tiles a la hora de
intentar transformar los cotidianos conflictos, constantes situaciones que
vivimos como imposiciones que ejercemos o padecemos, en el aula y fuera
de ella, en dilogos.

7 Secuencia didctica - 12 talleres

7.1 Taller 1: Palabras para emociones y palabras con
emociones
En este primer taller abordamos la diferencia entre nuestra relacion con las
cosas y nuestra relacion con otros seres humanos. La propuesta concreta es
trabajar con la construccin colectiva de un listado de palabras que
mencionan emociones, y estructurarlos segn mapas semnticos, ya que
frecuentemente manejamos un vocabulario reducido que

pierde los

mltiples matices que nuestra lengua nos permite expresar. Luego se realiza
una actividad en la que se reconocen emociones y sentimientos que pueden
estar sintiendo los protagonistas de una historia conflictiva.

7.2 Taller 2: La narracin y la comprensin de las acciones

humanas
En este taller trabajamos con la caracterstica que tienen los textos
narrativos de ser estructuradores de las acciones humanas. Para ello,
seguimos a Bronckart, cuando afirma que las estructuras narrativas aspiran
a comprender el mundo: La narracin propone un mundo en el que se
ponen en escena agentes, motivos, intenciones, razones, circunstancias etc.,
de manera tal que forman una estructura concordante. Se explican y
ejemplifican los conceptos de catarsis, mmesis y purificacin segn
Aristteles para una serie de actividades pensadas a partir de una situacin
de conflicto relatada en el diario de una adolescente de 15 aos.

7.3 Taller 3 y 4 : El contexto de la accin verbal

La finalidad de estos talleres es hacer que los alumnos tomen conciencia de
los factores sociosubjetivos del contexto de la accin verbal. Se introduce a
los alumnos en la distincin entre lo que se dice (el texto como producto
emprico, unidad lingstica) y la accin verbal (unidad ms abstracta, de
orden psicolgico).

7.4 Taller 5: Acciones verbales y emociones

Se relacionan las acciones verbales con el planteo de Humberto Maturana
quien afirma que son las emociones las que posibilitan o impiden
16

determinado tipo de acciones. Los seres humanos existimos en el fluir del

lenguaje, y tambin en el flujo de nuestras emociones. Cuando distinguimos
emociones en la vida diaria, distinguimos diferentes tipos de conductas
relacionales, y al fluir de una emocin a otra, cambiamos de ciertas
conductas a otras. En las conversaciones se da la posibilidad de construir un
espacio de encuentro con el otro y de transformar las emociones. La
emocin cambia el lenguaje, pero a medida que fluye el lenguaje, el
lenguaje tambin puede cambiar la emocin. En este taller los alumnos
aprenden a reconocer esta asociacin entre las emociones y las acciones.

7.5 Taller 6: Discutir y evaluar acciones

La primera parte de este taller se inspira en las investigaciones realizadas en
el mbito educativo por Lawrence Kohlberg y sus seguidores, que utilizan
la discusin sobre dilemas ticos como modo de estimular el desarrollo
moral. Se trabaja con el marco epistemolgico que propone Bronckart del
cual se toman dos aspectos: la distincin entre accin y acontecimiento y la
idea de que la conciencia es primero conocimiento de los otros antes que
conocimiento de uno mismo. Se introduce el concepto de la responsabilidad
enunciativa y los diferentes enunciadores del texto. Se trabajan fragmentos
de la pelcula Tras los muros.

7.6 Taller 7: Integracin y evaluacin de proceso

Se pretende generar autonoma de los alumnos en la gestin entre ellos
mismos de las situaciones conflictivas. En este taller se trabaja lo que
Bronckart llama los diferentes mundos discursivos. Se propone una
actividad en la que se pasa del mundo discursivo del exponer implicado (el
discurso interactivo)

al mundo discursivo del contar autnomo,

la

narracin.

7.7 Taller 8: Argumentacin y sanciones en la escuela con

gestin participativa
Se propone problematizar las representaciones sociales acerca de las
sanciones. Las respuestas que permiten abordar estos conflictos de manera
ms acorde con la intencin de convertir a la convivencia como un
contenido de enseanza son las que surgen del llamado paradigma de la
responsabilidad. En este taller los alumnos trabajan actividades de lectura
y la escritura de textos argumentativos.

7.8 Taller 9: Los consejos

Para este taller se siguen las ideas desarrolladas por Christian Plantin, en la
conferencia inaugural del II Congreso Internacional de la Ctedra UNESCO
17

Lectura y Escritura en la que cuestiona que el debate sea considerado

como el principal gnero argumentativo, y propone otros gneros como el
consejo. El consejo pone en primer plano no la agresividad de las certezas
incompatibles, sino la incerteza, la confianza, el deseo de ayudar; eso puede
promover una manifestacin pacfica de la argumentacin.

7.9 Taller 10: De los insultos a los elogios

Trabajamos las acciones verbales relacionadas con los sentimientos que nos
facilitan el encuentro con el otro. Contrastamos los insultos y los elogios
como acciones verbales.

7.10 Taller 11: La Regla de Oro como herramienta de dilogo

interno para resolver conflictos
En este taller presentamos una herramienta semitica que posibilita
desplegar un dilogo interno en las situaciones donde la emocin en la que
est la persona le impide dar consejos, o incluso hablar o pensar con
claridad. Es un mediador verbal que ayuda a desplegar un dilogo interno
que permite automanipular las emociones, las acciones y los pensamientos.
Es un ejercicio que surgi en el trabajo de aos de un grupo del Movimiento
Humanista coordinado por Roberto Kohanoff, que buscaba maneras de
sortear las dificultades que se presentan cuando se quiere incorporar como
principio de conducta en las relaciones interpersonales la Regla de Oro (
trata a los dems como quieres que te traten). Un desarrollo ms
exhaustivo de la experiencia fue recopilado por Roig y otras (2006) en
Aprende a resistir la violencia que hay en ti y fuera de ti, disponible en
Internet
Este instrumento permite ponerle palabras, convertir en un dilogo interno
lo que un sujeto vive como un conflicto interpersonal. Son una serie de
preguntas

que

permiten

reflexionar y

tomar

conciencia

de

las

representaciones que el sujeto vive como conflictivas y paralizan su accin

o lo hacer actuar de una manera no eficaz.

7.11 Taller 12: Cierre y evaluacin final

Como cierre, simplemente invitarlos a quienes quieran conocer ms
profundamente esta propuesta, a que bajen la tesis completa de la web, de
mi blog personal, http://mirianbarberena.blogspot.com.ar/. Ah mismo est
la direccin de mail para seguir estudiando e intercambiando sobre estos
temas.

18

Vuelvo a reiterar mi enorme agradecimiento por permitirme participar de

este Congreso. Hasta siempre. Muchas gracias

19