Profesionalizacin del docente ante los retos del Siglo XXI.

Autor: Dra. Carmen Lilia Snchez Gonzlez

Coautor: Dr. Willebaldo Moreno Mndez
rea temtica: La universidad en la sociedad del conocimiento.

RESUMEN
Es evidente que en el mbito de desarrollo de nuestro pas se comparte la
preocupacin por mejorar la calidad de la educacin con equidad para responder
oportunamente a las exigencias de nuestra sociedad en el Siglo XXI. En ste sentido,
el docente se torna en el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad
educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las
modificaciones en la organizacin institucional.
El presente
trabajo aborda una problemtica actual relacionada con la
profesionalizacin del docente. En l se ofrecen los fundamentos psicolgicos,
didcticos y metodolgicos que propician su desarrollo, entendindose que la
profesionalizacin de la enseanza supone el desarrollo de acciones vinculadas con el
proceso de ensear y aprender con mayor autonoma en las aulas y la responsabilidad
por los aprendizajes alcanzados. En ste sentido, la pregunta que gui el presente
trabajo fue: Qu competencias bsicas tiene que tener un profesor para poder
conducir procesos de enseanza - aprendizaje de calidad en el siglo XXI?
Palabras Clave: Profesionalizacin, docente, competencias.

INTRODUCCIN
La Educacin Superior se enfrenta a una serie de desafos en un mundo que se
transforma, por ello debe revisar su misin y redefinir muchas de sus tareas
sustantivas, en especial aquellas que se relacionen con las necesidades de la
sociedad en materia de aprendizaje y superacin continua. Un punto clave en su
misin est dirigido a destacar las tareas de las universidades, se requiere llevar a
cabo esfuerzos para elevar la profesionalizacin de los profesores, lo cual tributar en
una mejor preparacin de los egresados universitarios.
La actividad del profesor ha sido y seguir siendo un aspecto de estudio de la
educacin, hacindose cada vez ms evidente su papel de facilitador en la calidad del
proceso de enseanza aprendizaje y en la educacin en general.
La mejora de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje pasa necesariamente
por la transformacin del pensamiento y de los sentimientos de los profesores, para
ello la Educacin Superior necesita de la calidad del personal docente, de los
programas y de los estudiantes, de las infraestructuras y del ambiente universitario.
Para que la universidad pueda cumplir sus tareas acadmicas, laborales e
investigativas requiere de profesores preparados, que no slo sepan el contenido
cientfico, sino que sepan ensear lo que necesita la sociedad, de aqu la necesidad
de que en la universidad se ensee a los profesores a educar, para que los
estudiantes aprendan a aprender.
En la Conferencia mundial sobre la Educacin Superior de la UNESCO, se aprobaron
documentos que insisten en la necesidad de la educacin permanente del profesorado
universitario y su formacin pedaggica.
En uno de esos documentos se especifica: "Un elemento esencial para las
instituciones de enseanza superior es una enrgica poltica de formacin del
personal. Se deberan establecer directrices claras sobre los docentes de la educacin
superior, que deberan ocuparse sobre todo, hoy en da, de ensear a su alumnos a
aprender ya tomar iniciativas, y no a ser, nicamente, pozos de ciencia. Deberan
tomarse medidas adecuadas en materia de investigacin, as como de actualizacin y
mejora de sus competencias pedaggicas mediante programas adecuados de
formacin del personal, que estimulen la innovacin permanente de los planes de
estudio y los mtodos de enseanza aprendizaje, y que aseguren condiciones
profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia
de la investigacin y la enseanza". (1)
Por otra parte en otro de los documentos se afirma: "Como la educacin a lo largo de
toda la vida exige que el personal docente actualice y mejore sus capacidades
didcticas y sus mtodos de enseanza... es necesario establecer estructuras,
mecanismos y programas adecuados de formacin permanente del personal docente"
(2)

Las contundentes declaraciones internacionales anteriores y las condiciones actuales

del desarrollo de la educacin superior muestran una realidad que exige perfeccionar
la formacin y actualizacin de los profesores universitarios en atencin a las
necesidades de aprendizaje de los mismos.
La idea de la educacin durante toda la vida, de la educacin permanente es aplicable
al profesional de la educacin superior, pues el profesor universitario, en atencin a las
tareas docentes que realiza, requiere que disponga de posibilidades para su formacin
continua.
DESARROLLO
La conceptualizacin de profesin asociada al proceso de enseanza hace hablar de
diversos estados de profesionalizacin reflejado en la clasificacin de Mitchell y
Kerchner (1983) y retomados por Imbernn (1994) quienes reconocen:

El profesor como trabajador: Concibe la escuela como un sistema jerrquico

del cual es gerente o director quin dice qu, cundo y cmo debe ensear el
profesor, as las tareas de concepcin y planificacin estn separadas de la
ejecucin.

El profesor como artesano. Se atribuye una mayor responsabilidad al docente

para seleccionar y aplicar las estrategias de enseanzas. En los programas
formativos se prioriza la adquisicin de trucos del oficio por encima de la teora
y la reflexin.

El profesor como artista. Se enfatiza la creatividad personal, y se permite el

desarrollo de un mayor grado de autonoma docente. La adquisicin de la
cultura general y profesional est condicionada y tamizada por la institucin,
personalidad y dinamismo individual.

El profesor como profesional. El trabajo profesional por naturaleza no es

propenso a la mecanizacin. El docente est comprometido con la
autoreflexin y el anlisis de las necesidades del alumnado, y asume
importantes cuotas de responsabilidad en las decisiones curriculares que se
comparte.

Justamente en el contexto escolar se pueden ver manifestaciones que revelan estos

tipos de profesores y las intenciones prioritarias contemporneas buscan un profesor
matizado con todas estas caractersticas, cuya expresin ms acabada es el profesor
como profesional. Carr y Kemmis (1988), analizan las profesiones desde tres criterios
fundamentales:
1. La existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigacin
cientfica y la elaboracin terica.
2. La asuncin de un compromiso tico de la profesin, respecto a sus clientes.

3. El regirse por una normativa interna de autocontrol por parte del colectivo
profesional.
El anlisis de la profesin "la docencia" cumple con los criterios antes expresados,
pero a condicin de que los profesionales de diferentes perfiles, convertidos en
profesores universitarios, continen su formacin en aquellos contenidos relacionados
con la preparacin pedaggica que les posibilite:

Dirigir el proceso de enseanza aprendizaje de la disciplina que desarrollan.

Investigar el propio proceso para su perfeccionamiento.
Incrementar su autonoma y control del propio trabajo.
Poseer un cuerpo de contenidos cientficos consistentes y a su vez una tica
compartida.

Segn el Diccionario de la Real Academia la profesionalidad est definida como "la

actividad de una persona que hace una cosa como profesin". Por otra parte, J.
Aorga (1983) expresa que es "la cualidad de una persona que realiza su trabajo
especfico con relevante capacidad, sus objetivos, lo que se manifiesta en ejecutar las
tareas con gran atencin, exactitud y rapidez (...) sobre la base de una elevada
preparacin, incluyendo la experiencia."
La profesionalizacin de la docencia tiene como objetivo hacer de la docencia una
actividad profesional, una profesin, una carrera; de tal forma que el ingeniero, el
mdico, el contador, el agrnomo, el arquitecto, independientemente de su formacin
inicial, puedan hacer de la docencia una actividad profesional.
Benedito (1991)
fundamentales:

reconoce

en

la

profesionalizacin

docente

tres

variables

PREPARACIN

AUTONOMA

Competencia y eficacia
en la actividad docente.

Un espacio laboral y social

propio.

Prestigio profesional.

Sentido artstico de la
vida.

Control interprofesional.

Funcin de organizacin
de la cultura.

Un saber sistemtico y
global
(un
saber
profesional).

Aplicacin a una entidad

colectiva profesional.

El trabajo en equipo.

Uso de un lenguaje
tcnico y especfico.

Responsabilidad de una
tarea profesional.

Participacin
investigaciones
didcticas.

La estabilidad laboral.

en

AUTOCRTICA DE
SERVICIO

Formacin continua.

La capacidad de evaluar.
La autocrtica profesional.

El anlisis emprico sobre la realidad escolar en varios lugares ha puesto de manifiesto

que una gran parte de los profesores entienden como profesionalizacin: el progreso
en la carrera docente. Sin embargo, existe una minora que considera la
profesionalizacin vinculada a una perfeccin progresiva en su trabajo diario.
Modelos de formacin permanente del profesorado
La educacin permanente puede definirse como el proceso que mejora los
conocimientos referentes a la actuacin, las estrategias y las actitudes de quienes
trabajan en las instituciones educativas. La finalidad prioritaria de la formacin
permanente es favorecer el aprendizaje de los estudiantes a travs de la mejora de la
actuacin del profesorado.
Siguiendo el estudio elaborado por Spark y Loucks-Horsley (1990) en lo referente a la
formacin permanente, pueden agruparse en cinco modelos que sirven de punto de
referencia, pero que no pueden considerarse cerrados en s mismos. Pueden
encontrarse en ellos estrategias, y actitudes comunes, e incluso la finalidad puede ser
la misma (producir una mejora en el aprendizaje de los estudiantes o en la gestin de
la institucin, a partir de la formacin del profesorado), pero lo que cambia son las
concepciones, las actitudes frente a la formacin y la enseanza.
Por esta razn, ante cada uno de estos modelos, para la formacin permanente de los
docentes, es posible preguntarse desde una posicin reflexiva: En qu medida este
modelo afectar a la actuacin del profesor en el aula? Por qu este modelo debera
ser adoptado? Qu indica que este modelo producir diferencias notables en la
actuacin de los docentes?.
Responder a estas preguntas supone no slo acercarse a la definicin de cada uno de
estos modelos sino, adems, conocer su fundamentacin tanto terica como en la
investigacin, las fases en las que puede realizarse, as como valorar sus
posibilidades de aplicacin.
Formacin orientada individualmente
Este modelo se caracteriza por ser un proceso en el cual los mismos profesores son
los que planifican y siguen las actividades de formacin que creen puedan facilitar su
aprendizaje.

La fundamentacin de este modelo parte de una observacin de sentido comn. Los

docentes aprenden muchas cosas por s mismos, mediante la lectura, la conversacin
con los colegas, la puesta a prueba de nuevas estrategias de enseanza, la
confrontacin reflexiva con su propia prctica diaria, la propia experiencia personal,
entre otros.
En todas estas situaciones los docentes aprenden sin la presencia de un programa
formal y organizado de formacin permanente. Partiendo de esta evidencia es posible
planificar la formacin del profesorado mediante programas que promuevan
actividades que faciliten el aprendizaje individualizado.
La caracterstica principal de este modelo es que el aprendizaje lo disea el propio
maestro o profesor. Es l quien determina sus propios objetivos y selecciona las
actividades de formacin que pueden ayudarle a cubrir tales objetivos.
Los docentes pueden aprender individualmente realizando una investigacin, llevando
a cabo un proyecto de innovacin subvencionado, realizando materiales curriculares u
otras actividades relacionadas con el trabajo profesional de los enseantes.
El modelo Formacin orientada individualmente contempla muchos aspectos que son
positivos, no obstante la ausencia de un programa organizado debilita las
posibilidades que ofrece el modelo, ya que es posible lograr un programa donde se
parta de las necesidades individuales, y los docentes participen en la elaboracin del
programa y los objetivos que persiguen.
El modelo de observacin-evaluacin
Este modelo se caracteriza por dirigirse a responder a la necesidad del docente, de
saber cmo est afrontando la prctica diaria para aprender de ella.
Otra premisa que subyace en este modelo es que la reflexin individual sobre la propia
prctica puede mejorar con la observacin de otros, la discusin y la experiencia en
comn.
Este modelo est asociado a una evaluacin, segn el criterio de muchos de los
docentes, por lo que en general no lo consideran como una ayuda y tienen dificultades
para entender sus ventajas. Tradicionalmente los docentes consideran a su clase
como un lugar privado al que slo se accede desde una posicin de autoridad (el
inspector para evaluarlo o el investigador para obtener datos), lo que limita en gran
medida la efectividad que pueda tener el modelo.
El modelo de desarrollo y mejora de la enseanza
Este modelo tiene lugar cuando los profesores estn implicados en tareas de
desarrollo curricular, diseo de programas, o en general mejora de la institucin y
6

tratan con todo ello de resolver problemas generales o especficos relacionados con la
enseanza.
Este modelo de formacin supone, una combinacin de modos y estrategias de
aprendizaje que resulta de la implicacin de los docentes en tal proceso.
La fundamentacin de este modelo est en la concepcin de que los adultos aprenden
de manera ms eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo concreto o han de
resolver un problema. Esto hace que en cada situacin el aprendizaje de los
profesores se gue por la necesidad de dar respuestas a determinados problemas.
Otra idea que apoya este modelo es que las personas que estn prximas a su trabajo
tienen una mejor comprensin de lo que se requiere para mejorarlo.
El modelo de desarrollo y mejora de la enseanza supone una combinacin de modos
y estrategias de aprendizaje que resulta de la implicacin de los docentes en tal
proceso, no obstante, es insuficiente la actuacin que presta al impacto de las
experiencias de los profesores, as como a la mejora profesional a la que les ha
llevado este proceso.
El modelo de entrenamiento
En este modelo, los objetivos, el contenido y el programa lo establecen la
administracin o los formadores, aunque hay algunas propuestas que implican a los
participantes en la planificacin inicial del programa.
La concepcin bsica que apoya este modelo es que hay una serie de
comportamientos y tcnicas que merecen que los profesores la reproduzcan en clase.
Otra referencia que fundamenta este modelo es que los profesores pueden cambiar su
manera de actuar y aprender a reproducir comportamientos en sus clases que no
tenan previamente. Por esta razn se estima que este modelo constituye un medio
para adquirir conocimientos y estrategias de actuacin.
La teora y la investigacin sobre este modelo proceden de diferentes fuentes, en las
que se refleja que, segn los resultados esperados, el entrenamiento puede incluir
exploracin de la teora, demostracin de estrategias, prcticas de las mismas en
situacin de simulacin, devolucin sobre la actuacin y asesora en el lugar de
trabajo.
Este modelo cubre en buena medida los objetivos que se esperan si se realizan en
todas sus fases y que los docentes pueden mostrar cambios significativos en sus
conocimientos y actuaciones en el aula.

El modelo indagativo o de investigacin

Este modelo requiere que el profesorado identifique un rea de inters, recoja
informacin y basndose en la interpretacin de estos datos, realice los cambios
necesarios en la enseanza.
Puede ser una actividad individual o hecha en grupos pequeos o llevada a cabo por
todo el claustro de una institucin. Es un proceso que puede ser formal o informal, y
puede tener lugar en la clase, en un departamento docente de profesores, o puede ser
el resultado de un curso en la universidad.
Los profesores desarrollan nuevas formas de comprensin cuando ellos mismos
contribuyen a formular sus propias preguntas y recogen sus propios datos para darles
respuestas.
Las bases de este modelo se encuentran en las propuestas de Dewey, quien escribi
que los profesores necesitan una accin reflexiva. Uno de los impulsores actuales de
este modelo es Zeichner quien seala que desde hace mas de 30 aos se ha ido
planteando el tema de los profesores como investigadores sobre la accin, los
profesores como innovadores, los profesores que se autodirigen y los profesores
como observadores participante.
Uno de los elementos ms importantes que fundamenta este modelo es que la
investigacin es importante para el profesorado, pues por medio de ella detecta y
resuelve problemas y, en este contexto, pueden crecer como individuos.
Cuando los docentes actan como investigadores, el resultado es que toman
decisiones al estar mejores informados, sus experiencias les sirven de apoyo para una
mayor colaboracin entre ellos y aprenden a ser mejores profesores, siendo capaces
de observar ms all de lo inmediato, de lo individual y de lo concreto.
Pero la principal aportacin de este modelo es que cuando la administracin, los
formadores y los docentes trabajan juntos, cada uno puede aprender de la perspectiva
del otro y buscar soluciones.
Se considera que los modelos valorados son portadores de aspectos importantes a
tener en cuenta en la elaboracin de un proyecto de formacin permanente que
contribuya significativamente a la profesionalizacin de los docentes; por lo que un tipo
de combinacin entre ellos se hace necesario en el contexto universitario.

DESAFOS PARA LA PROFESIONALIZACIN

Para mejorar la calidad de la educacin es necesario producir significativas
transformaciones en el sistema educativo, profesionalizar la accin de las instituciones
educativas y la funcin del docente. Desarrollar estas tres perspectivas constituye un
desafo para los prximos aos.
1.- Profesionalizar el sistema educativo
Un sistema educativo de mejor calidad con igualdad de oportunidades, es considerado
uno de los pilares que permite alcanzar un desarrollo integral para la sociedad. Se
torna as imprescindible definir algunos lineamientos bsicos que debieran orientar las
acciones en los diferentes niveles:

Fortalecer el sistema democrtico, pluralista y participativo que posibilite la

integracin nacional, la cohesin social, la proyeccin de las culturas locales,
un mayor protagonismo de las personas y los grupos. Esto es, formar
ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la
diversidad y prepararlos para la integracin y la solidaridad.

Favorecer el desarrollo de los conocimientos y las competencias

equitativamente para formar a las personas en los valores, principios ticos,
capacidades intelectuales, habilidades instrumentales y favorecer el acceso a
la informacin socialmente necesaria para desempearse en los diferentes
mbitos de la vida social.

Atender a la diversidad para poder desarrollar capacidades que permitan

efectuar un tratamiento diferenciado a grupos y sectores sociales
desfavorecidos y marginados mediante polticas compensatorias que asignen
recursos financieros y tcnicos.

Mejorar la formacin de recursos humanos que respondan a los nuevos

requerimientos del proceso productivo, a las actuales formas de organizacin
del trabajo, a la irrupcin de nuevas tecnologas de informacin tanto en el
proceso productivo como en la vida social y a la reconversin permanente a la
cual estn sometidas todas las profesiones.

Incorporar y difundir el progreso cientfico y tcnico en la sociedad para convivir

con la racionalidad de las nuevas tecnologas, transformndolas en
instrumentos que mejoren la calidad de vida. Orientar los cambios con
creatividad para abordar y resolver problemas, constituir una necesidad.

Adoptar nuevas concepciones organizacionales, con mayor autonoma y

dinamismo, flexibilidad y adaptabilidad a situaciones cambiantes, mejor calidad
de los procesos y los resultados y con capacidades de cooperacin y
negociacin. Esto no slo supone la incorporacin de nuevas prcticas de
planificacin y gestin sino tambin la adopcin de polticas que estimulen e
incentiven los desempeos de las instituciones.

Fortalecer procesos de descentralizacin y desconcentracin de funciones

hacia unidades menores de gestin educativa, con regulaciones mnimas que
establezcan claras definiciones de competencias que promuevan la autonoma
y la responsabilidad por los resultados.

Para la profesionalizacin del sistema educativo ser necesario disear y ejercer la

conduccin estratgica de las polticas de desarrollo educativo con una visin
prospectiva capaz de producir las adecuaciones que demanda el entorno cambiante y
de reorientar los procesos y las acciones.
Asimismo, promover la construccin de acuerdos nacionales que expresen la voluntad
poltica de los gobiernos a favor de la educacin, en torno a metas de mediano y largo
plazo que generen el consenso y la participacin de distintos sectores y actores
sociales, movilicen los recursos y esfuerzos necesarios para el cumplimiento de las
metas y otorguen continuidad y estabilidad a las polticas pblicas.
2.- Profesionalizar las instituciones educativas
Los cambios en el sistema formal repercuten y afectan profundamente en la vida
institucional, por lo que se torna necesario que la escuela se convierta en un espacio
de democratizacin y participacin que promueva:

El desarrollo de capacidades pedaggicas focalizando los esfuerzos en el logro

de metas que atiendan la calidad de los resultados educativos, el mejoramiento
del ambiente y de las condiciones de aprendizaje.

Un mbito con capacidad de decisin para la elaboracin del proyecto

educativo en funcin de las demandas sociales y del sistema educativo.

Un estilo de gestin institucional diferenciado y flexible en su organizacin que

contemple las desiguales que se producen durante los aos de escolaridad.

Ejercer un desempeo institucional eficiente que rinda cuenta a la comunidad

de los resultados del aprendizaje.

Las relaciones institucionales, el trabajo en equipo, la prctica cotidiana de

valores democrticos, la continua negociacin de conflictos.

Desarrollar capacidades para la articulacin orgnica con las instancias

intermedias o regionales y centrales del sistema educativo a travs de redes.

3.- Profesionalizar la funcin docente

El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa
pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones
en la organizacin institucional. Las reformas educativas se traducen en las escuelas y
llegan al aula por medio del docente.
En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como el
contexto socio econmico, el compromiso de la comunidad, la autonoma en la toma
de decisiones, la preparacin cientfica y pedaggica y el entrenamiento en los mismos
procesos de aprendizaje que pondr en prctica, centrada en la reflexin y la
investigacin sobre su ejercicio profesional.
En la profesionalizacin inciden la formacin inicial, la capacitacin, las condiciones de
trabajo, esto es la continuidad laboral, acceder a una carrera profesional acorde con
los logros pedaggicos de los proyectos educativos del establecimiento, las
remuneraciones, la infraestructura escolar y el equipamiento didctico.
10

Es importante que la sociedad cuente con profesores eficaces y eficientes para poner
en prctica distintos y adecuados recursos y en las ocasiones oportunas, con el fin de
acceder a mejores logros educativos. Aqu, no hay que confundir modernidad con
mera introduccin de cambios y transformacin con el empleo de un lenguaje que
slo modifica terminologas para significar lo mismo, sin aportar beneficios de
conocimientos ni de aplicacin.
La profesionalizacin de la enseanza en las escuelas supone el desarrollo de
acciones vinculadas con la enseabilidad y educatividad, con el proceso de ensear y
aprender con mayor autonoma en las aulas y responsabilidad por los aprendizajes
alcanzados.
Con la puesta en marcha de este conjunto de estrategias se favorecer que el docente
sea revalorizado en su funcin profesional y social como protagonista de las
transformaciones educativas.
PERFIL Y COMPETENCIAS DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI
Todas las sociedades, en todas las pocas, han elaborado imgenes y valores sobre
la persona del maestro y su labor pedaggica. Estas representaciones expresan la
finalidad social asociada a la educacin y son legitimadas a travs de las doctrinas
pedaggicas hegemnicas en cada momento histrico.
La sociedad del futuro exigir al docente enfrentarse con situaciones difciles y
complejas: concentracin de poblaciones de alto riesgo, diversificacin cultural del
pblico escolar, grupos extremadamente heterogneos, multiplicacin de diferentes
lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma provisoria, rpidas y
permanente evolucin cultural y social especialmente en los jvenes en quienes existe
la sensacin que no hay futuro y una suerte de prdida del sentido del saber o el
aprender.
Sabemos que la presin creada por la aceleracin de los procesos sociales en la vida
contempornea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar que las
concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad docente de un carcter
provisorio indeseable por la precariedad de conceptos, mtodos, actividades y
recursos.
Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de la
profesionalizacin de los docentes hay que determinar cules son las exigencias que
esta transformacin exige, ya que una profesin es una combinacin estructural de
conocimientos acreditados mediante ttulos, autonoma en el desempeo, prestigio
acadmico y reconocimiento social.
Los cuadros medios y superiores de la docencia expresan dificultades para reflexionar
sobre lo que estn haciendo, para proyectarse en el futuro, para anticiparse a
determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los docentes viven la

11

transformacin asociada a la idea de prdida y a sentimientos de inseguridad e

incertidumbre acerca del futuro.
Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisicin de conocimientos y la
construccin de sentidos y el papel que juega el educador en ambas situaciones. En el
primer caso puede ser una actividad individual pero la construccin de sentidos implica
necesariamente negociacin con otros: familiares, compaeros de trabajo, profesores
o interlocutores annimos de los textos y de los medios de comunicacin; negociacin
construida en base a los valores ticos de la democracia, del reconocimiento del otro y
del respeto a los hechos y para ello se requiere la presencia de un educador.
Algunos antecedentes
Qu competencias bsicas tiene que tener un profesor para poder conducir procesos
de enseanza - aprendizaje de calidad en el siglo XXI?. Distintos organismos,
especialistas y polticos se han pronunciado al respecto:
La CEPAL, al proponer una estrategia para la transformacin productiva con equidad
de nuestra regin, aduce que el eje lo constituye la relacin Educacin
Conocimiento.(1992). Prioriza:

Asegurar el acceso universal a los cdigos culturales de la modernidad; esto

es, formar competencias para participar en la vida pblica, para desenvolverse
productivamente en la vida moderna y en la construccin de las bases de la
educacin permanente.

Impulsar la innovacin mediante la adopcin de medidas para establecer

relaciones entre la enseanza, la ciencia y la tecnologa, y para incentivar la
innovacin en las prcticas de trabajo.

Los Secretarios de Educacin de los pases de Amrica Latina y el Caribe (1993)

aprobaron un conjunto de Recomendaciones que evidencian que la
profesionalizacin de la accin educativa es el concepto central que debe caracterizar
las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo.
Dicho organismo, entiende por profesionalizacin el desarrollo sistemtico de la
educacin fundamentado en la accin y el conocimiento especializados, de manera
que las decisiones en cuanto a lo que se aprende, a cmo se ensea y a las formas
organizativas para que ello ocurra tomen en cuenta, dentro de marcos de
responsabilidades preestablecidas: a) la dimensin tica, b) los avances de los
conocimientos y c) los diversos contextos y caractersticas culturales
Por lo tanto, es insoslayable, la necesidad de organizar e implementar nuevas formas
de aprender, de ensear y de organizar.
Bajo este nuevo enfoque se supone que los docentes actuarn como gua, como
modelos como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor central del

12

proceso es el alumno apoyado por un gua experto y un medio ambiente estimulante

que slo el docente y la escuela pueden ofrecer (Tedesco, J.C. 1998).
El educador ya no es el nico poseedor de los conocimientos y el responsable
exclusivo de su transmisin y generacin sino que debe asumir la funcin de
dinamizador de la incorporacin de contenidos por lo que sera conveniente manejar
un horizonte de conocimientos mucho ms amplio que el correspondiente a su rea
disciplinar.
Las polmicas actuales por la redefinicin del rol docente no transcurren en el vaco ni
se resuelven en el plano de lo discursivo. Para comprender la realidad hay que
analizar las transformaciones objetivas de la sociedad y el sistema educativo y la
aparicin de actores colectivos, intereses y estrategias explcitas orientadas a la crtica
de la configuracin tradicional del puesto docente y su sustitucin por la del docente
profesionalizado.
Nuevas competencias profesionales
Cuando se intenta definir el perfil que deben tener los profesores, por una parte, es
posible encontrar tendencias de simplificacin, cuando se dice que debe saber y saber
ensear, por otra parte, suele existir, tambin, falta de jerarquizacin cuando se
presentan extensos enunciados de cualidades y conocimientos que deberan poseer.
Por lo tanto, es necesario encontrar una posicin intermedia que permita emitir un
mensaje claro y preciso que d cuenta de la complejidad del perfil necesario, pero
tambin focalizar la atencin y jerarquizar las condiciones que se pretendan.
Las competencias pedaggico - didcticas son facilitadoras de procesos de
aprendizaje cada vez ms autnomos; los profesores deben saber conocer,
seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervencin
didctica efectivas. Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben
tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que se dispone en el sistema
educativo con lo que se desarrolla a nivel institucin, aula, patio, taller, etc. y los
espacios externos a la escuela.
Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto e
inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular los
aprendizajes de nios y jvenes; las interactivas estn destinadas a estimular la
capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la
convivencia, la cooperacin entre diferentes.
Si bien la nueva concepcin profesional propone el trabajo interdisciplinario, el trabajo
en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especializacin para
enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo, la competencia
especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos
fundamentales a la comprensin de un tipo de sujetos, de instituciones o de un
conjunto de fenmenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las
disciplinas y de sus metodologas.
Los docentes para una mayor profesionalizacin de su funcin adems, deben saber:
13

Planificar y conducir movilizando otros actores.

Adquirir o construir contenidos y conocimientos a travs del estudio o la

experiencia. Hay que saber cuando un proceso o actividad es aplicado en
situaciones o prcticas que requieren dicho saber.

Identificar los obstculos o problemas que se presentan en la ejecucin de

proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de
observacin que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente.

Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseanza

y aprendizaje, para la optimizacin del tiempo, de los recursos y de las
informaciones disponibles.

Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, segn una intencin y
por actos mentales apropiados. En la presentacin de una disciplina el profesor
generalmente transmite mientras que en el desarrollo de proyectos "hace y
promueve el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que
deben tener los docentes en la sociedad de las prximas dcadas:

Actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad, respeto por todas

las personas y grupos humanos.

Principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores.

Slida formacin pedaggica y acadmica.

Autonoma personal y profesional.

Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su

medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafos
culturales.

Capacidad de innovacin y creatividad.

Se pretende que docentes y alumnos en situacin mutua de aprendizaje orienten sus

capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la sociedad. Los
contenidos curriculares dejarn de ser fines en si mismos para transformarse en los
medios necesarios para alcanzar esas capacidades que entrenan en el anlisis, la
inferencia, la prospeccin, la solucin de problemas, el aprendizaje continuo, la
adaptacin a los cambios, la proposicin de valores favorables a la intervencin
solidaria en la realidad.
Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario
implementar dispositivos de formacin y entrenamiento que los comprometa a
aumentar sus capacidades de observacin, de agudizar prcticas reflexivas, de
fortalecer el sentido de su propia capacitacin, de desarrollar inteligencias mltiples,
de atender a los valores.
La forma en que conocemos y cunto y cmo aprendemos sin lugar a dudas est
cambiando. Pasamos a otro paradigma sorteando una serie de problemas. Ser
necesario entonces, disear planes abarcativos para la formacin de competencias a
14

travs de: programas de capacitacin y perfeccionamiento adecuados a los

requerimientos del sistema educativo, de las instituciones y personales; programas de
descentralizacin con mayor responsabilidad de los profesores ante las comunidades
que atienden, el establecimiento de incentivos tanto profesionales como salariales
para motivar un buen desempeo laboral, vinculando las gratificaciones, los ascensos
y el reconocimiento pblico al desempeo.
Para reconstruir la profesin docente que la sociedad del siglo XXI necesita, tenemos
que aceptar el desafo de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y
comprometidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir.
A modo de reflexin final:
En lo que resta del siglo XXI habr que educar, como afirma Daniel Filmus, para la
consolidacin de la identidad nacional, para la democracia, para la productividad y el
crecimiento, la integracin y la equidad social. Alcanzar el perfil y las competencias
profesionales que se desencadenan a partir de cada uno de estos ejes, en un contexto
institucional educativo especfico para liderar los procesos, constituir el principal reto
en las prximas dcadas.
El principal desafo para los Secretarios de Educacin y las instituciones educativas
ser entonces, el de generar los mbitos especficos de formacin o profundizacin de
las competencias profesionales para conducir la complejidad de los procesos en una
sociedad cambiante e incierta, con sentido crtico, creatividad, sensibilidad a los
cambios, con capacidad de reaccin inmediata y sentido del humor.
Fundamentalmente habr que instaurar niveles de mayor participacin y consenso no
slo para la puesta en marcha de las transformaciones sino tambin para la formacin
profesional de los verdaderos protagonistas. Slo as construiremos polticas de
Estado para asegurar la institucionalizacin de los cambios en este mundo tan
cambiante e inestable.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Aguirre, J.
Formacin pedaggica y didcticas
http//www.nhc.noaa.gov/ftp/graphiscs/ATB/AL 1302 W.GIF. 6 p.

universitarias.

2. Achinelli, G. (1998) II Seminario Internacional de Innovaciones Educativas.

Revista latinoamericana de Innovaciones Educativas.
3. Barrios, O. (2001) . La formacin docente: Teora y prctica. Centro de
Informaciones pedaggicas. Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin. 6 p.
4. Braslavsky, C. (1998) Bases, orientaciones y criterios para el diseo de
Programas de posgrado de formacin de profesores. Reunin de Consulta
Tcnica para el anlisis de polticas y estrategias de formacin de profesores.
OEI. Bogot, Colombia.
5. Cascante, C. (1996). Proyecto docente de Didctica General. Universidad de
Oviedo. Indito.
6. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacinaccin en la formacin del profesorado. Editora Martnez Roca. Barcelona.
15

7. CEPAL - UNESCO.
(1992) Educacin y Conocimiento: eje de la
transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile.
8. Cornejo, J. (1998) Profesores que se inician en la docencia: Algunas
reflexiones al respecto desde Amrica Latina. Reunin de Consulta Tcnica
sobre Formacin y Condicin Docente e Insercin Profesional. OEI. Santiago
de Chile.
9. Cullen, C. (2005) "El papel de la educacin en la igualdad de oportunidades"
10. Filmus, D. (1996). Los condicionantes de la calidad educativa, Ediciones
Novedades Educativas, Buenos Aires.
11. Del Carmen, L. (1990). Desarrollo curricular y formacin permanente del
profesorado. En Gil Prez. Formacin de formadores en Didctica de las
Ciencias. Editorial Nau Llibres. Valencia. 1990 p 45- 48.
12. De Miguel, M. (1996). El desarrollo profesional docente y las resistencias a la
innovacin educativa. Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo.
Oviedo.
13. De Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de la formacin docente. I
Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de formacin. Lima,
Per. 1999. 9 p.
14. Escontrela, R. (1992). La formacin del profesor, modelos y tendencias: el
modelo crtico reflexivo. Revista de Pedagoga. (Venezuela), (29). Enero
Marzo, 1992. 63-81 p.
15. Enciclopedia General de la Educacin. (2000) Tomo I. Oceano Grupo Editorial.
Barcelona.
16. Farilas, G. (1990). La seleccin de tareas docentes en el proceso de direccin
de la enseanza superior. Universidad de La Habana, La Habana. Indito.
17. Fernndez, M. (1988). La profesionalizacin docente en la escuela. Escuela
Espaola. S.A. Madrid.
18. Garca, R. (1999). La profesionalizacin docente en la escuela. Tesis
presentada en opcin al ttulo Acadmico de Mster en Ciencias Pedaggicas.
ISP Conrado Bentez. Cienfuegos, 1999. 68 p.
19. Garca, J. (1998). El futuro de la universidad en Europa y en Espaa.
Conferencia pronunciada en la Universitat d'Estiu de la Universidad Rovira i
Virgili en julio de 1998. Tarragona.
20. Gimeno, J. y Prez, A. (1982). La enseanza: su teora y su prctica. Madrid:
Akal universitaria. 1982. 479 p.
21. Giroux, H. (1990) Los profesores como intelectuales. Ediciones Paids/MEC.
Barcelona.
22. Gonzlez, O. (1991). El enfoque histrico cultural como fundamento de una
concepcin pedaggica. Tendencias Pedaggicas Contemporneas. Colectivo
de autores. Universidad de La Habana. CEPES. Ciudad de La Habana 1991.
92-114 p.
23. Iglesias, M. (2002). La preparacin pedaggica de los profesores
universitarios. Su impacto en la calidad de la Educacin Superior. Ponencia
presentada en 3 Convencin Internacional de la Educacin Superior.
Universidad 2002. 12 p.
24. Imbern, F. (2000) La formacin y el desarrollo profesional del profesorado
universitario. Hacia una nueva cultura profesional. Editorial Gra. Barcelona.
25. Mota, E., Radamez, F. Reflexiones sobre educacin. La docencia como
actividad profesional. http://www.uag.mx/83/egresados.html.
26. Noguera, J. (2001) La formacin pedaggica del profesorado universitario.
Revista Bordn 53 (2), 2001. 269-277 p.
27. Prez, A. (1993) La formacin del docente como intelectual comprometido.
Revista Signos. 8/9 1993. 42-53 p.
16

28. Primo, M. (2001). Modelo bsico para la superacin del docente como
investigador. Tesis de Maestra. Universidad de Cienfuegos.
29. Rodrguez, J. (2005). Formacin de profesores y prcticas de enseanza. Un
estudio de caso. Universidad de Huelva. Publicaciones. Espaa. 1995. 229 p.
30. UNESCO. Conferencia mundial sobre la educacin superior. La educacin
superior en el XXI: visin y accin. Bruselas: UE.

17