Asesoramiento pedaggico institucional en proyectos de amplia

cobertura. Algunos interrogantes sobre los encuadres de

intervencin

Lic. Sandra Nicastro y Lic. Marcela Andreozzi

Facultad de Filosofa y Letras
Carrera de Ciencias de la Educacin
Guemes 1433 Vicente Lpez Pcia. de Buenos Aires
C.P. 1638, Tel y fax: 01147952342
Correo: nicastro@compuciencia.com.ar

Asesoramiento pedaggico institucional en proyectos de amplia

cobertura. Algunos interrogantes sobre los encuadres de
intervencin
1. Empezando por los interrogantes
Asesoramiento institucional... un trmino que no deja de tener
para nosotras mltiples efectos de provocacin. Provocacin de
evocaciones y relatos hacen presente una y otra vez lo vivido en
otro tiempo, provocacin de imaginarios motores cargados de
ilusin y deseo de habilitar la produccin de nuevos sentidos en el
mismo acto de hacer memoria, provocacin de retos que interpelan
el da a da, mostrando descarnadamente la sinrazn de muchas de
nuestras ms preciadas certezas, provocacin de pensamientos
que en muchas ocasiones resisten los juegos del lenguaje,
provocacin de palabras que hablan de lo que dicen tanto como de
lo que esconden, provocacin de apuestas al porvenir construidas
en y desde la diferencia. De todas estas provocaciones trata este
artculo, que por cierto, representa una nueva oportunidad de entrar
en dilogo e intercambio con lectores que a la vez son nuestros
interlocutores.
Se trata de un artculo que retoma itinerarios transitados por
nosotras, recorridos sobre el trabajo de asesoramiento y de
escritura de nuestra propia prctica. Esta relacin con lo pensado y
escrito en oportunidades anteriores, es por supuesto una condicin
de partida de esta nueva produccin, nunca una aspiracin de
llegada. La escritura es siempre oportunidad. Por eso, apelamos
nuevamente a ella para poner en comn y hacer circular algunas
ideas que irrumpen sin permiso en el espacio privado del trabajo
compartido, esa trastienda que tan a menudo habitamos a
contramano de los ritmos y urgencias impuestas por lo cotidiano.
Dicho esto, la pregunta que sigue es Qu agrega este artculo a
lo ya dicho sobre el asesoramiento?, o con menos retrica an
qu nos lleva a volver a escribir sobre el mismo tema?
Simplemente una intencin: la de compartir experiencia; esta vez, la
experiencia que hicimos desde dos proyectos pensados a una

escala que interpel nuestro encuadre de intervencin. Un

encuadre, en ese entonces, mucho ms habituado al trabajo
institucional desde instancias de asesoramiento a demanda que al
trabajo dirigido a un universo amplio y heterogneo de instituciones
y actores. Y decimos que interpel, porque la escala de estos
proyectos nos puso en un brete, nos hizo dudar y discutir
respuestas consabidas. En otras palabras, nos solicit atencin y
cuidado. Atencin y cuidado que intentamos sostener desde
resoluciones que no siempre fueron acertadas pero que an en su
desacierto dejaron huella en el modo como pensamos nuestro
trabajo, tan requerido por lo poltico y lo tico.
Volver sobre la escala de estos proyectos no es poca cosa, al
menos no lo fue para nosotras en los aos en que aceptamos la
coordinacin de ambas experiencias. Sobretodo porque a poco de
andar, la realidad se nos impuso sin anestesia: la escala del
proyecto iba de la mano de al menos dos condiciones que
funcionaban como claves de lectura a la hora de tomar decisiones
respecto al encuadre de intervencin. En primer trmino, la escala
del proyecto hablaba de numerosidad, un universo demasiado
amplio, demasiado complejo, demasiado heterogneo. En segundo
trmino, esta escala nos pona frente a otro lugar de intervencin, el
lugar de quienes trabajan en, desde, para (valen todos estas
posibilidades) unidades que desarrollan polticas de gobierno
educativo.
El artculo retoma algunas cuestiones de ambas experiencias
para ser ledas al modo de notas, temas de agenda, pistas para
seguir pensando sobre los encuadres de intervencin en el trabajo
de asesoramiento.
Para ello, organizamos el desarrollo en cuatro apartados. El
primero, contiene una breve sntesis de algunas ideas e hiptesis
de trabajo que configuran los puntos centrales de nuestro actual
marco de referencia sobre las prcticas de asesoramiento. Desde
este planteo inicial y en un segundo apartado relatamos dos
experiencias de asesoramiento desarrolladas bajo nuestra
coordinacin. En ambos casos, intentamos decir algo acerca del
dispositivo empleado para analizar desde esta entrada la
experiencia vivida, reflexionar sobre ella, proponer hiptesis de

trabajo sobre el papel del encuadre como garante de la

intervencin.
El ltimo apartado lo reservamos al planteo de algunos
interrogantes dirigidos a pensar el potencial de intervencin de
ambas experiencias, teniendo en cuenta la distancia que hoy nos
separa de ellas. Se trata de interrogantes que ms all de sugerir
respuestas siempre provisorias, amplan los mrgenes de
incertezas que portamos cuando pensamos y actuamos en el
campo del asesoramiento.
Por eso este artculo mantiene cierta filiacin con lo pensado y
escrito en otras oportunidades pero abre nuevas preguntas, nuevas
cuestiones. La ligazn con lo ya dicho es por tanto como ya dijimos
condicin de partida y no, aspiracin de llegada.
Invitamos al lector a recorrer la escritura y encontrar en su acto
de interpretacin tanto de lo que no alcanzamos a decir en estas
pginas.
2. Nuestro punto de partida1
Cmo definir el trabajo de asesoramiento pedaggico desde
una perspectiva institucional? Interrogante que pareciera ser de fcil
respuesta pero que comienza a complejizarse al ampliar la mirada a la
diversidad de situaciones que podramos imaginar como escenas de
asesoramiento. Estas situaciones nos llevan a definir al
asesoramiento pedaggico como una prctica que si bien puede
localizarse en un puesto de trabajo especfico (como podra ser el
caso de un asesor pedaggico, un consultor externo, un equipo de
asistencia tcnica), habitualmente se desarrollar como un componente
central de otras posiciones de rol (un coordinador, un maestro
experimentado, un director, un supervisor, etc.). Es en este sentido
que concebimos al asesoramiento pedaggico tanto como una
prctica localizada en posiciones institucionales especficamente
creadas para tal fin, como una prctica transversal que se expande,
extiende y desarrolla desde otras muchas posiciones de rol.

Se incluyen en este apartado ideas desarrolladas en Nicastro, S; Andreozzi, M. Asesoramiento Pedaggico

en accin: la novela del asesor. Bs. As., Paids, 2003.

Y no cabe duda, la posicin institucional desde la cual se

asume la funcin de asesoramiento imprime matices particulares al
trabajo a realizar. Fija condiciones y posibilidades, provoca especiales
situaciones de riesgo, define alcances y lmites a la propia actuacin.
Al mismo tiempo, es esperable que cada posicin de rol ponga en
juego modelos y marcos de accin que posiblemente terminen
expresndose en estrategias de intervencin y dispositivos de trabajo
de muy diverso tipo.
Sin embargo, ms all de este supuesto que claramente
ubica a la posicin institucional de quien asesora como aspecto a
tener en cuenta a la hora de pensar en el asesoramiento pedaggico,
nos interesa avanzar sobre otra idea a la que cada vez damos mayor
centralidad. El hecho de pensarlo como una prctica especializada en
situacin, una prctica que plantea condiciones para hacer posible el
trabajo de todo asesor. Para entender de qu condiciones se trata,
proponemos partir de dos nociones que a nuestro modo de ver abren
la posibilidad de comprender algunos fenmenos propios del trabajo
de asesoramiento: la nocin de campo dinmico y la de montaje de
escenas.
Acerca del concepto de campo dinmico
En principio, la nocin de campo remite al conjunto de sucesos,
acontecimientos, fenmenos y relaciones, tal como se presentan e
interactan en el aqu y ahora (Bleger, J. (1977) 2 . El aqu como
delimitacin de un espacio en su cualidad material y simblica y el
ahora como inscripcin en una temporalidad que desde el presente
abre la posibilidad de enlazar pasado y futuro 3.
En el asesoramiento, este aqu y ahora se organiza en torno a
la interaccin del asesor con un otro. Un otro individual o colectivo
portador de tradiciones, saberes, representaciones y valores
enraizadas tanto en la cultura profesional de pertenencia como en la
2

Para Bleger, J. el estudio de un suceso requiere considerar al conjunto de relaciones y condiciones en las que
este suceso se produce. Las propiedades o cualidades de un objeto no dependen tanto de su naturaleza como
del conjunto de condiciones en las que existe en un momento dado. El conjunto de estos elementos, hechos,
relaciones y condiciones constituye lo que se denomina situacin. Vase Bleger, J. Psicologa de la conducta,
Buenos Aires, Paids, 1977.
3
En el captulo que sigue desarrollaremos con mayor profundidad algunas cuestiones relativas al espacio y
al tiempo considerados como componentes centrales del encuadre.

cultura institucional propia de la organizacin donde se desempea.

Junto a l, el asesor, portando tambin su propio marco de
significados. Entre ambos, algo a construir. Algo del orden de la
interaccin, de la interlocucin. Y para comprender algo de lo que all
ocurre dos nociones que para nosotras cobran especial inters: la idea
de intertextualidad y la de vnculo.
La intertextualidad habla del entramado de relatos, historias,
novelas que circulan y se entretejen en el encuentro del asesor con
quienes participan de la posicin de asesorados. Un entretejido de
textos siempre en singular, que incluye lo sabido y conocido por unos y
otros, que enlaza saberes enraizados en las trayectorias acadmicas y
profesionales que asesor y asesorados ponen en juego y que al
mismo tiempo da lugar a nuevas producciones de sentidos construidas
inditamente en el encuentro con el otro.
El vnculo que se construye entre asesor y asesorado habla de
de una relacin que implica ligazn, enlace, compromiso emocional,
que por cierto supone diversos niveles de dependencia y autonoma. Y
que, por si fuera poco, tambin se apoya en sentidos ligados al mutuo
reconocimiento, la credibilidad, la confianza 4.
El asesoramiento va de la mano del trabajo sobre la demanda.
Ahora bien, si bien esto aparece como algo habitual y cotidiano
cuando se piensa en la intervencin de un asesor interno o un
consultor externo, queda mucho ms desdibujado cuando el
asesoramiento se realiza desde otras posiciones de rol. Siguiendo a
Dejours, C.(1998)5 decimos que la demanda exige un riguroso trabajo
de elaboracin. No se plantea como algo obvio ni como un pedido
que pueda definirse de una vez y para siempre, sino que por el
contrario de lo que se trata es de estimularla y provocarla en el marco
de un encuadre de anlisis permanente.

Los fenmenos y significados que se ponen en juego y motorizan el vnculo entre analistas y analizados
constituye uno de los puntos ms trabajados en la literatura sobre el tema. Para profundizar este aspecto
pueden consultarse las obras de Galende, E.(1997) , Ulloa, F. (1995); Dessors, D., Guiho-Bailly, M. (1998);
Schlemenson, A. (2002) .
5
Segn este autor, el trabajo sobre la demanda ocupa un lugar central en la medida que permite asegurar y
garantizar que los sujetos involucrados en la intervencin asuman voluntariamente los riesgos y
responsabilidades que sta acarrea. Afirma este autor: ... la demanda misma no es obvia . Bajo qu
condicin se puede considerar que la demanda es lo suficientemente explcita como para autorizar el
comienza de la investigacin? La demanda es el resultado de un proceso espontneo o debe ser solicitada,
inclusive provocada?... En todo caso la demanda exige un riguroso trabajo de elaboracin... (pg.56).Vase
Dejours, C. De la psicopatologa a la psicodinmica del trabajo. En: Dessors, D., Guiho-Bailly, M.( 1998).

Acerca de la hiptesis del montaje

Partimos de la hiptesis que todo acto de asesoramiento resulta
del montaje de diversas escenas. Utilizando la metfora del cine y del
teatro el montaje nos remite a una imagen de armado, combinacin y
articulacin de elementos, ordenamiento de piezas para alcanzar la
versin final de una obra. Tambin nos hace pensar en la idea de
engranaje en el campo de la mecnica como mecanismo utilizado para
transmitir el movimiento entre piezas. En ambos casos, encontramos
presente la idea de ajuste y acoplamiento de partes en movimiento.
En el trabajo de asesoramiento, no hablamos de piezas sino de
escenas en movimiento que remiten a actos de trabajo que se ligan,
en cada caso, de manera singular y situacional. En un intento por
reducir a su mnima expresin este planteo, reconocemos al menos
dos escenas articuladas en este montaje:
- La primera de ellas, se refiere a la escena misma del
asesor interactuando con otros. Asesor y asesorados son sus
protagonistas,
- La otra escena, alude a la situacin de trabajo en la cual
el asesorado pondr en juego parte de lo que pudo pensar,
elaborar y construir conjuntamente con el asesor.
Por supuesto que pensar en la idea de montaje no implica
imaginar un encadenamiento lineal de escenas y momentos. Muy por
el contrario, en lugar de pensar en esta linealidad nos interesa
destacar la idea de tiempo diferido como un tiempo asociado a
sucesos imprevistos, a otros espacios, otras personas, otra tarea. En
sntesis, a esa segunda escena propia del acto de trabajo de quien se
encuentra en posicin de ser asesorado. Desde este punto de vista, el
montaje supone en s mismo un interjuego entre la presencia y la
ausencia del asesor y del asesorado.
Por ms previsin que haya hecho el asesor o en palabras de
Larrosa,J. (2000) por ms saber, poder y voluntad que ponga en
juego, resulta imposible atrapar todo lo que en ese campo ocurra.
Siempre existe un resto, una falla que expresa que el montaje es
imperfecto, en permanente construccin, transformacin y movimiento.
Un movimiento que sabe de las continuidades pero tambin de los

quiebres y rupturas, que instala el no s, el puede ser, el quizs

como figuras de lo indito.
Acerca del asesoramiento como acto de intervencin
En nuestra experiencia, el trabajo de asesorar a otros revela
estos sentidos ligados a la idea de indito, de lo que no est dado, de
ingenio. La nocin de ajuste-desajustado habla del asesoramiento
como un acto de creacin que si bien parte de lo dado avanza siempre
sobre un por-venir en el que como decamos anteriormente, lo indito
e imprevisible est siempre presente como evidencia de que el control
total y absoluto es mera ilusin.
Desde aqu, pensamos al trabajo de asesoramiento como un
acto de intervencin6. La nocin de intervencin alude a venir entre,
un interponerse con la accin de un tercero que colabora y
acompaa en la produccin de pensamiento. Pensar al asesor como
tercero, o en otras palabras, pensarlo en su papel de intermediacin,
supone considerarlo como un provocador que promueve a travs de
un dispositivo de trabajo determinado, el surgimiento de aquel material
que se convertir en objeto de anlisis.
Por otro lado, pensar al asesoramiento como un acto de
intervencin obliga a revisar dnde poner la mirada. Porque la
intervencin no supone atender nicamente aquello que no sale bien,
aquello que no funciona y por lo tanto merece ser reparado, aquello
que se escapa al orden de lo esperado o que no satisface la
expectativa prevista, aquello que est en crisis.
Desde esta perspectiva no es, como dice Ardoino (1981), quien
invoca ritualmente el cambio social, ni ofrece la palabra justa, la
estrategia, etc. En un movimiento de presencia y ausencia, su
intervencin, si en verdad abandona el sentido ritual, slo apunta a
habilitar la construccin de un nuevo punto de vista, abriendo
interrogantes all donde no estaban.
6

Tal como lo seala Ardoino, J. la nocin de intervencin, en tanto ... acto de un tercero que sobreviene en
relacin con un estado preexistente puede quedar asociada , desde el sentido comn, tanto a la idea de
mediacin, buenos oficios, ayuda, cooperacin como a la idea de intromisin, injerencia o intrusin.. Vase
Ardoino, J. La intervencin: Imaginario del cambio o cambio de lo imaginario?. En: Guattari, F., Lourau, R.
y otros. (1981).

3. Recordando experiencias
Presentaremos
a
continuacin
dos
experiencias
de
asesoramiento institucional realizadas entre los aos 2000-2003 que
comparten entre s algunos rasgos comunes que incidieron en el tipo
de intervencin propuesta:
El primero de estos rasgos alude al hecho de haber sido
experiencias impulsadas desde unidades centrales de gobierno
educativo. En ambos casos, las propuestas tuvieron que ver con
la posibilidad de generar dispositivos de acompaamiento que
promovieran el anlisis de las propias prcticas escolares desde
un enfoque de autoevaluacin institucional.
El segundo rasgo alude al alcance, la cobertura del trabajo
realizado teniendo en cuenta la cantidad de unidades escolares
que conformaron el universo de instituciones destinatarias. En
ambas experiencias este universo incluy la totalidad de
establecimientos de los niveles definidos por el proyecto, en el
marco de sus respectivas jurisdicciones (uno a escala nacional y
otro a escala provincial).
Primer caso:
Evaluacin institucional de la formacin
El desarrollo de esta experiencia se inici en febrero de 2000 en
un proyecto pensado en el marco de un Programa Nacional. El
proyecto se plante desde el inicio como una propuesta dirigida a
generar un dispositivo de acompaamiento para el diseo y desarrollo
de experiencias de evaluacin en establecimientos de nivel superior.
El universo de establecimientos estaba conformado por la totalidad de
instituciones del nivel en el pas, que fueron invitadas a participar de
manera voluntaria en diseos predeterminados de trabajo.
En ese momento definimos a la evaluacin institucional como un eje
central de los procesos de desarrollo y mejora de las instituciones. En
esta perspectiva de abordaje, claramente centrada en el
fortalecimiento de la autonoma institucional, avanzamos en una lnea
de trabajo cuyos puntos centrales fueron:

 la atencin a las necesidades e intereses particulares de las

jurisdicciones provinciales
la recuperacin de la experiencia acumulada al interior de cada uno
de los establecimientos
la revitalizacin de las prcticas de evaluacin incorporadas a las
culturas de trabajo del sector docente
el cuidado por no generar un modelo "nico" de evaluacin que
omitiera la diversidad de situaciones en que se encontraban los
establecimientos
Desde el Proyecto se procur estimular el desarrollo de
experiencias autoiniciadas y gestionadas por los profesores y/o
equipos de conduccin de los establecimientos bajo la coordinacin
del equipo tcnico jurisdiccional y con el acompaamiento del equipo
central. Nos mova la intencin de generar un tipo de experiencia que
favoreciera:
el desarrollo tcnico y psicosocial de los equipos tcnicos de las
unidades provinciales, los directivos y docentes de los
establecimientos
la instalacin progresiva de dispositivos permanentes de
autoevaluacin que arrojen un insumo de informacin significativa
para la generacin de proyectos de mejora a nivel de la jurisdiccin
en su conjunto y de los establecimientos participantes
La diversidad de las acciones incluidas en la propuesta tena que
ver centralmente con la variedad de destinatarios, las alternativas de
trabajo y los tipos de experiencia a desarrollar.
Respecto a los destinatarios se incluy desde el inicio a:
los equipos tcnicos jurisdiccionales que tenan a su cargo el
acompaamiento de procesos de autoevaluacin institucional
los equipos docentes y/o de conduccin de los establecimientos
que estaban realizando o queran iniciar acciones de autoevaluacin
institucional.
En cuanto a las alternativas de trabajo la oferta inicial contempl:
Asesoramiento tcnico en sede
Seguimiento de procesos de autoevaluacin en marcha
Provisin de materiales de apoyo para distintos destinatarios

 Asesoramiento para el diseo de acciones de capacitacin y/o

entrenamiento en servicio a equipos responsables de conducir
procesos de autoevaluacin institucional
Dentro de las acciones que se venan realizando se ofreci
asistencia para el desarrollo de diferentes tipos de diagnsticos
institucionales7:
Diagnsticos globales en los que considerbamos al
establecimiento como unidad de anlisis, incluyendo la
recoleccin y anlisis de informacin sobre las condiciones de
funcionamiento y su impacto en los resultados. El dispositivo de
acompaamiento desarrollado incluy tres momentos de trabajo
claramente diferenciados: reuniones de indagacin por rol, de
anlisis del material producido y el ltimo de devolucin de la
informacin.

Diagnsticos focalizados en problemticas especficas. En este

caso, la propuesta se orientaba a profundizar el tratamiento de
algn aspecto del funcionamiento institucional y/o de sus
resultados que apareca para los miembros del establecimiento
como insatisfactorio o problemtico.

En cualquier caso, el desarrollo del dispositivo de acompaamiento

fue pensado teniendo en cuenta la posibilidad de desarrollar etapas
progresivas de avance en el diagnstico. En este sentido, preveamos,
una primer etapa de trabajo a nivel de cada establecimiento, otra
etapa de intercambio de Informacin diagnstica entre los
establecimientos participantes y por ltimo, una etapa final de
devolucin de resultados y definicin de lneas de profundizacin a
nivel de la jurisdiccin.
La experiencia en y desde este dispositivo nos mostr fuentes de
tensin que fueron signando los avances y retrocesos, los puntos de
llegada y de parada, los momentos de apertura y de clausura.
Por un lado, tensiones ligadas a la distancia que encontrbamos
entre las concepciones y decires incorporados por los participantes
en instancias de formacin previas - y/o a partir de la circulacin de
7

El encuadre y diseo de los dispositivos que se proponen tienen como antecedente los trabajos de
investigacin e intervencin realizados por la Lic. Lidia Fernndez

bibliogrfica del campo pedaggico- y algunas caractersticas de las

prcticas de evaluacin incorporadas a las tradiciones que de hecho
terminaban regulando lo que la gente poda hacer con la propuesta.
Por otro lado, tensiones inherentes al juego que se creaba entre
aquello que mova a los establecimientos participantes a querer iniciar
un proceso de autoevaluacin institucional en el marco de la propuesta
y aquello que comenzaba a develarse por el mismo efecto de
provocacin del dispositivo (la resistencia a conocer, la dificultad de
abandonar posiciones conocidas, lo difcil que resultaba interrogar los
diagnsticos consuetudinarios, lo que ya todos sabamos acerca de lo
que pasaba en el establecimiento...).
La interrupcin de la experiencia hizo que no pudiramos concluir lo
previsto en todas las jurisdicciones que participaron del proyecto. Sin
embargo, creemos estar en condiciones de pensar que hasta donde
pudimos llegar, el dispositivo permiti acompaar y estimular la
curiosidad por saber algo ms y/o algo de otro tipo, diferente acerca
del establecimiento al incluir los puntos de vista de sus diferentes
actores.
Tambin permiti, develar la complejidad de lo institucional, cuando
los establecimientos aparecieron para sus actores como un campo
organizado en torno a conflictos de micro poltica que una y otra vez
insistan en su dinmica, y tal insistencia operaba como analizador del
funcionamiento institucional.
Otro de sus efectos tuvo que ver con la oportunidad de actualizar la
mirada que cada grupo institucional haba construido de s mismo, de
su cotidianeidad, de su historia. Fue interesante para todos advertir no
sin sorpresa, el modo como la preocupacin por la propuesta
pedaggica, el proyecto de formacin, los alumnos, quedaba
desplazado y en este sentido, a veces opacado por el matiz de otras
preocupaciones que claramente ocupaban mayor centralidad en las
producciones diagnsticas, preocupaciones que hablaban o bien de
las dinmicas vinculares, las historias de pertenencia, las adhesiones
y confrontaciones; o bien, de las condiciones de contexto y la falta de
recursos.
Segundo caso
Escuela y contexto: desde la mirada de los actores

El desarrollo de esta experiencia se ubica en el inicio del ciclo

lectivo 2002, momento en el que suframos el impacto de una situacin
de crisis que si bien vena manifestndose con crudeza desde aos
anteriores, alcanz un nivel de profundidad que a todos conmocion.
En este contexto de alta incertidumbre y de prdida de certezas, la
relacin de las familias con la escuela cobraba especial relevancia
como punto de apoyo para pensar mejores condiciones de
escolaridad.
En este escenario y a iniciativa de una unidad jurisdiccional
pensamos un dispositivo de intercambio y produccin dirigido al
conjunto de establecimientos de nivel inicial y primario de todos los
distritos escolares. El propsito de la experiencia fue hacer ms visible
una temtica o problemtica, como quiera llamarse, que sabamos
contaba con una larga tradicin de trabajo en las escuelas, los distritos
y los circuitos de capacitacin vigentes en la jurisdiccin.
La gestin general del Programa estuvo a cargo de una comisin
central conformada por representantes de instancias de capacitacin y
supervisores de los diferentes niveles que participaban de la
experiencia, que trabaj conjuntamente con nosotras durante el tiempo
que dur la coordinacin.
Apoyadas en un marco de referencia que toma lo institucional
como dimensin constitutiva de los fenmenos, partimos de algunos
supuestos de trabajo que encuadraron el modo como abordamos una
temtica que por cierto no era de nuestra especialidad.
El primero de estos supuestos tuvo que ver con considerar que
en tiempos de alta conmocin social era posible encontrar
intensificadas situaciones que, en forma ms o menos directa,
revelaban zonas de encuentro y desencuentro entre dos
instituciones protagnicas del proceso de crecimiento y
formacin de los chicos: la escuela y la familia.
Un segundo supuesto apareca para nosotras con igual fuerza y
se refera al hecho de concebir que, ms all de las
regularidades que pudieran observarse, esta relacin requera
ser contextualizada en cada realidad escolar. Resultaba a
nuestro criterio evidente que a lo largo de su historia, de cada

historia, cada escuela haba producido modalidades singulares

de concebir y significar la relacin con las familias. En otros
trminos, la relacin de las familias con cada escuela poda ser
entendida como resultado de un interjuego de condiciones que
hacan a la singularidad de cada establecimiento. Y en este
sentido, la relacin de las familias con la escuela expresaba
rasgos de una produccin cultural cuyo registro poda
encontrarse en la historia de cada unidad escolar.
Procuramos que el dispositivo provocara el surgimiento de un
material que pusiera en escena estos significados, apelando el
conocimiento que supervisores, directores y maestros tenan sobre
este tema, siempre con la intencin de interpelarlo. En otros trminos,
la propuesta pretenda generar condiciones para volver a mirar la
relacin de las familias con la escuela teniendo en cuenta el impacto
de la situacin de crisis. Era fcil prever que la crisis no haba dejado
nada igual, ni la situacin de los alumnos y sus familias, ni la situacin
de los maestros, directores y supervisores, ni las demandas y
expectativas que empezaban a irrumpir con crudeza mostrando la
necesidad de generar cambios en las culturas de trabajo, los estilos de
gestin y actuacin de directores, maestros, supervisores.
El dispositivo de intercambio y produccin al que aludimos,
incluy la realizacin de una secuencia de reuniones en las que
participaron gradualmente directivos, directivos con sus maestros y
supervisores de los distritos que voluntariamente se interesaron por la
propuesta. Se organizaron seis grupos de trabajo, en funcin de la
cantidad de unidades escolares que resolvieron participar del
proyecto. Cada grupo estuvo conformado por directivos, maestros y
supervisores de inicial y primaria.
La secuencia de trabajo seguida en cada grupo fue la siguiente:
Primera Reunin: dirigida a directores de nivel inicial y primario
en la cual intentamos recuperar la visin que los equipos de
conduccin de la escuela tenan sobre este tema, contemplando
las condiciones y requerimientos propios de esta posicin
institucional.
Segunda Reunin, dirigida a los mismos directores que haban
participado del encuentro anterior y que en esta oportunidad

venan acompaados por dos o tres maestros de su escuela. En

esta instancia pretendamos acompaar a cada equipo de
escuela a recuperar una perspectiva institucional del problema.
Tercera Reunin dirigida a los supervisores de los distritos cuyas
escuelas haban participado de los encuentros anteriores: en
esta ocasin nos proponamos hacer una devolucin del material
elaborado en cada encuentro como punto de partida para
analizar posibilidades de intervencin a nivel distrital.
Tal como surgi de la devolucin de los mismos destinatarios el
impacto de intervencin de la experiencia estuvo relacionado con tres
aspectos del dispositivo: la modalidad de gestin del programa (es
decir el lugar de la comisin central), el trabajo con directores y
maestros, y el trabajo con los supervisores
En cuanto al primer punto, la coordinacin acompaada por una
comisin central con representacin de supervisores de las reas
permiti trabajar cuestiones comunes a los niveles inicial y primario,
regularidades distritales e interdistritales, as como tambin problemas
especficos que slo aparecan en uno u otro nivel.
Respecto al trabajo con directores y maestros el dispositivo daba
oportunidad de actualizar la mirada sobre el tema y encontrar matices
que hablaban de las posiciones de rol desde donde se pensaba el
problema y de la historia y situacin de cada escuela. Tambin fue
muy valorada la posibilidad que dio el dispositivo respecto a la
produccin de diagnsticos localizados que dejaban ver tanto el
impacto general del contexto como el modo singular en que cada
escuela poda procesar la situacin de crisis. En este punto, las
producciones mostraban con claridad lo consuetudinario junto a lo
indito, lo naturalizado junto a lo nunca pensado y hasta lo imposible
de pensar, lo verdadero transformado en falacia. El anlisis de estas
producciones desde categoras tericas muy prximas al material que
se iba produciendo en los encuentros permita reconocer el valor de
terceridad de la teora cuando efectivamente logra operar como
herramienta de pensamiento.
Por ltimo y en lo referido al trabajo con los supervisores, el
dispositivo abri una instancia de intercambio como nueva en las

prcticas habituales: la secuencia de trabajo prevista posibilitaba que

los diagnsticos y problemas planteados en las reuniones de directivos
y maestros pudieran reconocerse como claves de lectura a la hora de
analizar el trabajo de gestin que cada supervisor se propona hacer.
4. Para seguir pensando: interrogantes finales sobre el papel del
encuadre de intervencin en proyectos de amplia cobertura
Las experiencias de asesoramiento recin contadas muestran a la
numerosidad y a la insercin en la estructura como puntos crticos del
encuadre de intervencin. Decimos puntos crticos porque anticipaban
zonas de tensin y dificultad que podan poner en riesgo el sentido
mismo de ambas experiencias, su razn de ser, el motivo por el cual
habamos aceptado asumir la coordinacin. Si esto fuera as, slo las
decisiones del encuadre podan operar como resguardo de nuestra
intervencin.
Por oficio, las hiptesis de trabajo que elaboramos sobre zonas de
tensin y dificultad se convierten para nosotras en interrogantes que,
al modo de enigmas, vamos descifrando en el proceso mismo de
intervencin. Ahora bien, por qu la numerosidad y la insercin en la
estructura apareca ante nosotras con este carcter enigmtico?
En principio, porque la numerosidad introduca una paradoja cuyos
efectos eran difciles de anticipar. Esta paradoja tena que ver con que
por un lado, tenamos ante nosotras al universo total de los
establecimientos en el primer caso Instituciones de nivel superior de
todo el pas, en el segundo, a la totalidad de las escuelas de nivel
inicial y primario de una jurisdiccin- y no podamos dejar de reconocer
que la amplitud de la cobertura provocaba en nosotras sensaciones
encontradas de mucha potencia e impotencia.
Una y otra vez insista la pregunta de cmo hacer para atender a
esta cantidad de establecimientos sin perder de vista el principio de
contextualizacin? cmo hacer para generar una produccin que
tuviera algn efecto de provocacin en la cotidianeidad de las
pertenencias?. De lo que tenamos visto, lo habitual pareca ser
enfrentar la numerosidad con propuestas de masividad y no
queramos que este fuese nuestro planteo. Pero, cmo hacer para no

declinar la mirada de lo singular teniendo frente a si a tantas unidades

escolares?cmo salirnos de los diseos nicos, pre-formateados,
que anulan la singularidad de las situaciones y contextos? qu
cuidados debamos tomar para no considerar al universo de
establecimientos como serie homognea de casos?
En sntesis, el reto era desarrollar un dispositivo de intervencin
para grandes nmeros en el que no quedaran borradas las diferencias.
Y en este reto la paradoja. De pronto, lo difcil y arriesgado de la
situacin no tena ya tanto que ver con la numerosidad en s, sino con
el requerimiento que nos planteaba el enfoque que intentamos
sostener: una mirada que privilegia la singularidad de los fenmenos.
La respuesta que intentamos desde ambos proyectos fue proponer
dispositivos de trabajo que fueran comunes para los establecimientos
involucrados, pero que en su mismo encuadre admitiera la diferencia y
mas an, que su mismo encuadre provocara que lo diferente
apareciera. Aprendimos que ste es un modo de entrarle a la
numerosidad desde otra clave. Decimos un modo y no el nico modo.
La paradoja anterior a su vez se acompaaba de otra cuestin no
menos arriesgada: el tipo de vnculo que como equipo de coordinacin
central podamos mantener con los otros de la experiencia, los que
estaban del otro lado. Tenamos la impresin que, an cuando en
ambos proyectos los participantes se saban muchos, todos eran
nicos para quienes ocupbamos el lugar de referentes de la unidad
central que nos convocaba. La pauta de relacin era por lo tanto de
uno a muchos (el programa en relacin a los participantes) o de
muchos a unos pocos (los participantes en relacin al Programa). Esta
pauta marcaba expectativas recprocas y por supuesto tambin
muchos interrogantes qu podamos hacer con tantos participantes?
cules eran nuestras posibilidades reales de hacer vnculo con la
gente?, cul era la frecuencia y el tiempo de contacto real que
podamos mantener, cul la frecuencia y tiempo de contacto que
hubiramos necesitado desde nuestros a priori? qu alcance real,
qu llegada poda tener nuestra intervencin? se jugara todo en el
potencial de la palabra, de nuestra palabra? o haba que intentar
otros modos de presencia, otras presencias?
Hasta aqu la numerosidad. Avancemos ahora sobre la segunda
cuestin que se nos plante enigmtica: nuestra insercin y la del

proyecto en una unidad de gobierno educativo. En otros trminos, la

dependencia a la lnea formal. Nuestra experiencia en el trabajo
institucional alertaba sobre otro punto de riesgo a atender y cuidar,
especialmente al momento de definir el contrato de trabajo que nos
iba a unir con los destinatarios de ambos proyectos. Un contrato que
planteaba compromisos recprocos respecto al mantenimiento de
principios que, a nuestro criterio, resguardaban el vnculo de
colaboracin y ayuda. Principios que en las dos experiencias
planteamos como no negociables: la confidencialidad de la
informacin, la voluntariedad de la participacin, el cuidado por
mantener una actitud no enjuiciatoria, s de anlisis.
Por otro lado y en lo referido al cuidado de nuestro vnculo con la
gente, anticipbamos que posiblemente existira una disposicin
favorable a confiar en la propuesta y a entrar al dispositivo en un acto
casi de entrega de sus cotidianos institucionales. Como si el
dispositivo y nosotras representramos una promesa de mejora, de
ayuda, de acompaamiento frente a la cual el otro entrega lo suyo,
se entrega. Lejos de toda posicin de ingenuidad, sabamos que
detrs de la promesa haba un pedido, conocamos cul era nuestro
pedido pero no sabamos con demasiada seguridad cul sera el
pedido de los otros. Nuestro pedido tena que ver con recuperar la
dimensin del trabajo, la del propio trabajo y la del trabajo ajeno. Y
esto era imposible si no logrbamos un vnculo de reciprocidad basado
en la confianza y credibilidad. Nos preguntamos entonces qu nos
hara crebles, confiables para la gente? cunto de saber experto
haba que garantizar? cunto de posicionamiento tico, no
moralizante? cunto de lo que la gente saba o conoca de nuestra
propia trayectoria?cunto de lo que se jugaba por primera vez en el
encuentro con el otro?
Era claro para nosotras y nos ocupamos especialmente de aclararlo
en cuanta ocasin fue necesario, que el saber que disponamos y
podamos poner en circulacin era el que provena de nuestro trabajo
en el campo institucional. Pero alcanzara con esto para provocar en
los otros la interrogacin sobre lo que ya se sabe y se conoce? cmo
corrernos de la posicin de quien viene a bajar lnea desde una
lgica de conocimiento linealmente transferible? cmo hacer para
negociar nuestro lugar de saber o supuesto saber frente a la unidad

central contratante y los mismos destinatarios? cul sera nuestro

trabajo en relacin a la demanda de saber sobre lo que ya se sabe?
Ya sea por la situacin planteada en relacin a la numerosidad,
ya por aquella que surga de la insercin en la estructura de gobierno,
los interrogantes nos llevaban una y otra vez a plantearnos cuestiones
referidas al encuadre. De ah nuestro inters por volver en este articulo
sobre este tema. Tal vez porque a la luz de las experiencias relatadas
podamos plantear una vez ms que el encuadre es en nuestro trabajo
... un organizador de las actividades, los vnculos, las
producciones de unos y otros...
...un provocador de fenmenos que siempre superan la
capacidad de anticipacin por ms oficio que se tenga...
... un marco mvil que permite resolver situaciones con
flexibilidad pero sin perder de vista el sentido de lo que
hacamos y proponamos hacer a otros...
... analizador de las marcas de nuestra intervencin y de las
marcas dejadas por otras modalidades de asesoramiento
asentadas en encuadres ms prescriptivos ...
... la oportunidad de trabajar en esa distancia a veces
infranqueable que se produce entre el saber que porta la gente y
el que aportan las teoras, los especialistas, los asesores...
La intencin de un ltimo apartado con interrogantes que sirvan
de temas de agenda al momento de pensar sobre los encuadres de
intervencin en proyectos como los que aqu presentamos, tiene a su
vez que ver con dos hiptesis que al da de hoy estamos en
condiciones de plantear.
La primera de ellas, nos lleva a pensar al encuadre como un
punto de reparo, no en el sentido de aquello que nos repara sino en
el sentido de aquello en lo cual hay que reparar constantemente para
poder cuidar al proyecto de las inclemencias, las fuentes de tensin
que ponen en riesgo el potencial de intervencin de la experiencia.
Visto de este modo el encuadre abandona el lugar de un ceremonial
que
reitera
mecnicamente
regulaciones
que
terminan
burocratizndose. Un encuadre definido con fijeza, al modo de ritual,
siempre aleja de la posibilidad de problematizacin de la propia

prctica de asesoramiento dejndonos en el punto donde todo parece

estar ya dicho.
La segunda hiptesis, habla del encuadre en su funcin de
andamiaje. En el encuadre encontramos pautas que regulan
cuestiones tcnicas, que ordenan modos de relacin, posiciones frente
a los otros y frente a los problemas. El encuadre, al igual que el
andamio utilizado para que el obrero pueda desplazarse en una obra
en construccin, opera como apoyatura y sostn, intermedia entre lo
previsto y lo indito, provoca terceridad entre el asesor y su trabajo.
Con estas hiptesis terminamos este artculo: porque al
momento de disear ambos dispositivos y coordinar las dos
experiencias que aqu relatamos, no tenan el registro que hoy tienen
en nosotras. Necesitamos un tiempo de sedimentacin de lo vivido, un
tiempo de espera, un tiempo de pausa.
Porque nos parece interesante que las cuestiones centrales del
encuadre salgan al ruedo, a otros ruedos.
Porque insisten en nosotras las preguntas sobre el potencial de
intervencin de este encuadre como movimiento inacabado que nos
interroga cada vez.

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Pedagogical Institutional Counselling in projects of wide

coverage. Some queries about the intervention framework.
By Lic. Sandra Nicastro and Lic. Marcela Andreozzi
The present article resumes the itineraries upon which we have based
our own counselling and writing work with the purpose of sharing experiences
that questioned our framework due to the scale of the chosen projects for our
analysis.
The scale was closely related to two conditions that functioned as the
key of the reading material at the moment of making decisions about the
framework. To start with, the project scale stated the notion of numerousness;
a large, complex and heterogenous universe. Secondly, this scale faced us to
another place of intervention. It is the place of the ones who work for and
from units that develop policies of educational government.
The article resumes some issues of two experiences with the aim of
considering them as reading material such as notes, agenda items and tracks to
continue thinking about the intervention frameworks in the counselling work.
Consequently, we have organized the development in four sections. The
first one contains a brief summary of some ideas and work hypothesis that
constitute the central issues of our present reference frame in the counselling
practices. Starting from this initial outline stated in the second section, we
exposed two counselling experiences developed under our supervision. In both
cases, we intended to say something about the device used to analyse our
personal experience, to think on it and to propose a work hypothesis about the
role of the framework as the guarantor of the intervention. The last section
was reserved for the statement of some queries aiming at considering the
intervention potential in both experiences, taking into account the gap that
separates us from them at present. It is related to queries that apart from
suggesting temporary answers, they widen the space for the uncertainty that is
held when we think and perform in the counselling field.