Palazzoli Ficha 6105

Captulo 4 MODALIDADES DE INTERVENCION INTENTADAS y EFECTUADAS

NOTA PRELIMINAR
Como ya tuvimos oportunidad de sealarlo, el grupo, a medida que avanzaba en su tarea de anlisis e
investigacin, iba tomando conciencia del obstculo creado por la ilusin de poder aplicar en su rea de
trabajo las mismas estrategias de intervencin cuya utilidad haba quedado demostrada en el trabajo con
la familia. Con el correr del tiempo y merced al anlisis de nuevas experiencias, se iban determinando las
limitaciones y los redimensionamientos necesarios de los conocimientos adquiridos en el mbito de la
terapia familiar y transferidos sin ms al medio escolar. Expondremos en este captulo cules fueron las
modalidades intentadas en torpe imitacin de las terapias de familia. El lector podr observar las
mltiples ocasiones en que se pec de ingenuidad. Sin embargo, cabe acotar que permitieron al grupo
esbozar un esquema de los aspectos y causas que las hacan aplicables o inaplicables a las intervenciones
en el ambiente de trabajo del psiclogo escolar, teniendo en cuenta las peculiaridades de la posicin que
ste ocupa.
AMPLlACIN DEL CAMPO DE OBSERV ACION
De acuerdo con el enfoque sistmico, el grupo, al tomar en consideracin los casos que se iban
presentando, experiment ante todo la necesidad de extender el campo de observacin. La interaccin
entre los protagonistas de cada una de las situaciones-problema se colocaba pues dentro de una trama ms
extensa de contactos que, aun cuando no se podan observar inmediatamente, ejercan en esa interaccin
una influencia efectiva y, algunas veces, inesperada y asombrosa. Se advirti, por ejemplo, que era muy
instructivo situar el conflicto entre dos educadores en la trama de los contactos con los distintos
colegas del comit de clase, y que era sumamente til ampliar el contexto de observacin del alumno
llevndolo al de la clase, el de la escuela llevndolo al de la familia y recprocamente.
Respecto de la ampliacin del campo de observacin de la escuela a la familia, se advirti hasta qu punto
el hecho de que slo la madre asistiese a las entrevistas con los docentes y con el psiclogo haba sido
aceptado y se haba introducido de manera sutil en las costumbres de nuestra cultura.
Por ese motivo el grupo se propuso citar a ambos progenitores a las eventuales entrevistas y, de ser
posible, a toda la familia. Esa meta demostr ser difcil de alcanzar, tal vez por la arraigada dicotoma de
roles a que antes hicimos alusin o por la desconfianza difundida en todos los niveles con respecto al
psiclogo. Se registraron as no pocos fracasos. En cambio, cuando el grupo logr lo que se propona,
pudo recoger una cantidad de informaciones en verdad indispensables para la concepcin y
materializacin de un plan operativo. Citemos uno de los ejemplos ms ilustrativos.
Una maestra del primer grado de la escuela primaria seal al psiclogo el caso de un alumno suyo, que
repeta el ao y causaba problemas insoportables, para que lo transfiriera a una institucin especial "que
permitiera recuperarlo". El psiclogo descart el modelo habitual de la investigacin "clnica" y actu de
la manera siguiente:
En primer trmino fue a la clase, en apariencia para solicitar algunas infomaciones a la maestra, pero en
realidad para llevar a cabo una observacin sobre el terreno de las modalidades comunicacionales que all
se practicaban. Pudo darse cuenta as de que la maestra, con sus continuas reprensiones, reforzaba el
comportamiento del alumno-problema. Por otro lado,"entre sus compaeros creca una continua
expectativa en relacin con l, expectativa que actuaba como estmulo para sus divertidas proezas
(fenmeno del pblico). El alumno sealado, un muchachito corpulento y fornido, pareca muy cmodo
en su papel de payaso.
.Esa observacin permiti al psiclogo dar un paso adelante hacia la ampliacin del contexto: haba
colocado la interaccin maestra-alumno sealado en el contexto ms extenso de la interaccin maestraalumno sealado-clase.
Despus, el psiclogo dio otro paso decisivo al citar para una entrevista a los padres del alumno sealado,

rogndoles que asistieran con el hijo

Durante la entrevista el psiclogo tuvo oportunidad de observar un fenmeno sorprendente: en el
contexto familiar el nio tena un comportamiento del todo diferente! Hundido en el asiento, en medio de
los padres, inmvil a lo largo de toda la entrevista, pareca inhibido y deprimido. Result que la familia
consideraba al nio dbil y enfermizo debido a remotos trastornos durante el perodo de destete, al punto
que los padres, no obstante haber manifestado expresamente que a su hijo "lo atraan mucho los
deportes", le escatimaban prudentemente los juegos y actividades al aire libre. Haban llegado, haca ms
de diez aos, desde una localidad del sur de Italia, gozaban de una situacin econmica bastante holgada
y sentan abierta hostilidad por la escuela porque haban tenido dolorosas experiencias con una hija varios
aos mayor, la cual tambin haba sido confinada en su momento a una clase especial ("los maestros son
malos con nosotros"). Todo esto demostraba a las claras al psiclogo que la clase escolar era el lugar de
reivindicacin del nio contra su presunta inferioridad fsica: ah era fuerte, agresivo, tenia pblico para
sus exhibiciones. La hostilidad de los progenitores hacia la escuela haba hecho el resto, actuando en el
mismo sentido. De este modo, el psiclogo pudo comprobar en la prctica la conveniencia de ampliar el
mbito de observacin a las interacciones alumno-clase, alumno-familia y familia-escuela. Esa
ampliacin permita ver la conducta del nio corno sntoma de la compleja disfuncin comunicacional en
distintos subsistemas.
Sobre la base de esas informaciones, relatadas y debatidas en el grupo, el psiclogo estructur la siguiente
intervencin. Comunic claramente a la familia que la escuela no deseaba marginar al alumno, sino
recurrir a cualquier medio que ayudase a lograr su favorable integracin. Se requera, sin embargo, la
colaboracin de la familia para aunar esfuerzos en pos de una meta comn. En consecuencia, la familia
tendra que incurrir en un gasto moderado destinado a lecciones particulares, necesarias para compensar
el atraso acumulado por el alumno en materia de aprendizaje. La maestra particular (una docente
especializada recomendada por el psiclogo) evitara competir con la maestra de grado, asumiendo de
modo expreso el rol de colaboradora y mediadora con la familia. Despus se indujo a la familia a
cooperar a travs del siguiente pacto: ante un determinado nmero de resultados positivos sealados por
la maestra particular, el padre correspondera con un premio que apuntara a gratificar el amor del nio por
el deporte, por ejemplo, llevarlo al estadio para asistir a un partido de ftbol, regalarle equipos deportivos
y dems.
La colaboracin tuvo xito y el caso se encamin hacia la solucin. Cabe agregar que en ningn momento
el psiclogo hizo crticas a los padres, ni por su actitud hostil respecto de la escuela, ni por el mito del hijo
dbil y enfermizo.
PRESCRIPCION "SALUDABLE"
Se denomina as a la intervencin prescriptiva del tipo consejos dictados-por-el-buen-sentido que un
especialista da cuando no sabe o no puede hacer nada mejor. Por ejemplo, si un alumno tiene bajo
rendimiento escolar, la prescripcin ser: "intersenlo"; frente a un caso de inadaptacin la prescripcin
lgica ser: "den le responsabilidad, pnganse a su disposicin"; si toda una clase demuestra poco inters
por las actividades escolares se dir: "agilicen la enseanza, hagan investigaciones", etctera. En verdad,
los psiclogos han llenado las escuelas de este tipo de consejos. Se necesitaban psiclogos para proponer
remedios de esa ndole? Lo menos que se puede decir de estas prescripciones, a menudo debatidas en
nuestro grupo, es que son intiles. En realidad se asemejan a la exhortacin: "arriba el nimo, algrate"
dirigida a un paciente deprimido que se queja de su malestar.
Como ya tuvimos ocasin de sealar, es ms que probable que el docente, frente a una conducta
perturbadora o a un rendimiento insuficiente, haya intentado ya el camino de las prescripciones
"saludables", que por cierto son obvias. Pero si por una razn cualquiera no lo hubiera hecho, no sern
por cierto las exhortaciones del psiclogo las que cambien su planteo de la situacin, que
presumiblemente obedece a causas que nada tienen que ver con la ignorancia de tcnicas pedaggicas
elementales. El grupo conoca, por experiencia, los riesgos a que se expone el psiclogo cuando, despus
de una indagacin diagnstica, comunica una serie de prescripciones a la familia o al docente. Son los
riesgos de sugerirles cosas ya intentadas o que, por distintos motivos, no estn a su alcance. Pero el grupo
adverta, juntamente con la inutilidad de las prescripciones "saludables", su relativa inocuidad. A la
inversa de lo que ocurra con la connotacin negativa, la prescripcin "saludable" no interfera de manera
demasiado desfavorable en el aspecto relacional y por ende no perjudicaba una futura intervencin ms

especfica del psiclogo. Ms aun, poda proporcionar datos tiles en el momento de llevarse a cabo el
anlisis de la realimentacin obtenida. Pero en algunas circunstancias, docentes muy susceptibles haban
credo captar en los consejos una crtica implcita a su conducta, con los consiguientes efectos negativos
en la comunicacin. Por eso, en este caso, las conclusiones del grupo coincidan con las de los terapeutas
de la familia.
LA MET ACOMUNICACION
Metacomunicar significa comunicar algo acerca de la comunicacin. Todos metacomunicamos cuando
expresamos un contenido, puesto que al mismo tiempo enviamos un mensaje concerniente a la relacin.
La comunicacin: "abre la ventana", junto con el aspecto verbal de contenido, transmite mensajes no
verbales que definen la relacin. De este modo una comunicacin verbal como "abre la ventana" puede
expresar una orden, una pretensin, una splica o una provocacin, segn el tono, la mmica y el contexto
en el cual se emite. El nivel de relacin comunica siempre acerca del contenido, lo califica, y es por lo
tanto una metacomunicacin. Sin embargo, no es nuestra intencin referirnos a este aspecto de la
metacomunicacin, sino a la utilizacin como instrumento apto para provocar cambios, de la
metacomunicacin verbal acerca de la conducta-comunicacin.
Al comienzo de las actividades se sigui por un tiempo la tendencia de usar la metacomunicacin como
instrumento apto para provocar cambios. En los contactos con los comits de clase y las asociaci ones de
docentes, y sobre todo en los contactos individuales con los docentes se experiment ese enfoque. El psiclogo
invitaba formalmente a los docentes a analizar las propias comunicaciones y a descubrir en ellas los aspectos de
contenido y de relacin , tratando de que tomaran conciencia de los diferentes niveles de la comunicacin y, en
consecuencia, de eventuales contradicciones y ambigedades. Muy pronto fue necesario abandonar esta va. La
metacomunicacin, en efecto, entendida en lo esencial como instrumento para hacer percibir la no
funcionalidad de la comunicacin utilizada, demostraba ser antojadiza, puesto que a la toma de conciencia de la
comunicacin no correcta, no segua en los hechos cambio alguno. En realidad, la disfuncionalidad de la
comunicacin era resultado especfico de fenmenos preexistentes (es decir, de las luchas por definir la
relacin) y no causa de esos fenmenos. Adems, el uso de la metacomunicacin implicaba riesgos porque
llevaba al psiclogo a definir su posicin como de superioridad y por ende a provocar en los educadores
rechazos y rivalidades que impedan establecer con ellos una relacin fructfera.
LA CONNOT ACION NEGA TIV A

En algunas ocasiones el psiclogo a quien se le solicita un consejo respecto de una situacin difcil, cree obrar
de manera constructiva criticando lo actuado por su interlocutor, haciendo notar incompetencia o
contradicciones y marcando as el contexto como judicial. Con qu resultado? Siempre negativo, como, segn
es sabido, ocurre en el contexto familiar. La connotacin negativa y los reproches constituyen una actividad
que apunta fundamentalmente a colocar al crtico en situacin de superioridad. Aquel que critica desde lo alto
de su capacidad demuestra que comprende la situacin, seala que posee una preparacin terica, afirma
competentemente que puede hacer algo mejor. Asume una actitud de superioridad que slo puede desencadenar
en el interlocutor una reaccin de defensa, sea en forma de resignacin depresiva o en forma de rechazo hostil.
En nuestro caso pudimos observar dos modalidades tpicas de reaccin del docente frente a esa postura crtica,
una cuando estaba solo y otra cuando estaba en grupo. Cuando el profesor que haba sealado el caso estaba
solo, desista del sealamiento porque no crea estar en condiciones de luchar en pie de igualdad con el
psiclogo; menos aun estaba dispuesto a colaborar despus con l. Otras veces el docente aceptaba el reto del
psiclogo y entablaba con l una relacin de escalada competitiva, tan gravosa cuanto improductiva, respecto
del problema en cuestin. Cuando la crtica estaba dirigida a un grupo de educadores, por ejemplo al comit de
clase, poda causar divisiones entre los miembros de ese grupo en cuanto a la solucin del problema. Se
acentuaban entonces alianzas anteriores, se organizaban facciones y se generaban luchas entre quienes se
oponan a la crtica y quienes, con mayor frecuencia, identificaban a "los dems" en las expresiones usadas por
el psiclogo. De todos modos, debe quedar en claro que la divisin, lejos de ser provocada por disparidad de
opiniones acerca de los contenidos, tena su explicacin real en el aspecto relacional, es decir que el comit de
clase se vala de la crtica del psiclogo para confirmar divisiones ya existentes y para reforzar la disfuncin de
las comunicaciones entre los docentes. De este modo lograba envolver al psiclogo en la trama de los contactos
en accin y privarlo de toda posibilidad de provocar un cambio. El grupo de trabajo tuvo que afrontar en varias
oportunidades situaciones en las que un psiclogo que haba incurrido en la connotacin negativa, se vea casi
en la imposibilidad de tener una actuacin beneficiosa.
Por otro lado no hay que olvidar que los psiclogos pertenecen a una cultura fundada en el modelo lingstico
lineal (causa-efecto), que condiciona para la indagacin de las causas. Frente a una disfuncin, invita pues a la

individualizacin de los responsables y a la crtica. El grupo comprendi entonces que el primer paso para
adherirse al modelo sistmico consista en abandonar las crticas culpabilizantes. Esa actitud concordaba con la
lnea que a travs de ensayos y errores haban elegido los terapeutas de la familia.

LA CONNOTACION POSITIVA
Dentro de la institucin escuela, se entiende por connotacin positiva la valorizacin explcita que el
psiclogo hace de las conductas observadas en el "cliente" y de las respectivas actitudes subyacentes.
La connotacin positiva encuentra una primera justificacin en la creencia de que es conveniente aprobar,
desde un principio, el esfuerzo que el cliente hace para resolver los problemas, permitiendo de esta
manera que se sienta aceptado y valorizado en la relacin y por lo tanto dispuesto al dilogo (vase lo
dicho al referimos a la connotacin negativa).
En segundo lugar, resulta claro que la connotacin positiva introduce en la transaccin psiclogo-cliente
el aspecto paradjico y, al hacerlo, estructura sin tardanza una relacin cuya finalidad es el cambio. Lo
paradjico de la connotacin positiva es observable a primera vista a travs del anlisis de situaciones
aisladas. No es acaso paradjico que el educador cuyo alumnado tiene problemas de aprendizaje o
muestra conductas perturbadas encuentre aprobacin, no slo para su actitud sino tambin para las
conductas especficas aplicadas en vano hasta ese momento?
Al comienzo, el grupo se vali de la connotacin positiva de modo indiscriminado, atendiendo a la
primera de las justificaciones mencionadas. Esto significa que consider a la connotacin positiva como
"teraputica" en s y no como un medio destinado a facilitar intervenciones posteriores. Los resultados
de esa aplicacin indiscriminada demostraron ser insuficientes, sobre todo porque no proporcionaban
indicaciones para proseguir la intervencin. La reflexin acerca de la experiencia y el "descubrimiento"
de la condicin paradjica de la connotacin positiva hicieron comprender al grupo que la utilizacin
correcta de esa modalidad deba prever una estrategia puntual programada para el cambio, o mejor
dicho, que la nica disyuntiva era integrarla en un proyecto de ese tipo. Para el psiclogo, lo esencial era
reestructurar el problema, y por ende el campo de intervencin, y utilizar la connotacin positiva como
estmulo pragmtico capaz de provocar un determinado cambio o bien utilizarla como un primer impulso
al que por fuerza deban sucederse otros tendientes a concretar el cambio deseado. A esa altura, el grupo
consider que las intervenciones de cada uno de los integrantes se deban conformar a la secuencia
elemental que pasamos a describir:
a)
al producirse el acercamiento entre elc1iente y el psiclogo, ste deba recoger la mayor
cantidad posible de datos sobre el problema en cuestin y connotar en el acto positivamente
las conductas, observadas o referidas, que el cliente haba puesto en prctica hasta ese
momento;
b)
antes de la siguiente entrevista con el cliente, el psiclogo, solo o con ayuda del grupo, deba
definir una estrategia para el cambio que determinara los movimientos posteriores a la
connotacin positiva. A falta de esa precisin, mantener la relacin con el cliente apuntando
slo a la connotacin positiva careca de sentido, amenos que fuese decidido cada vez y con
miras a la obtencin del cambio especfico esperado, aun cuando ste fuese parcial.
La aplicacin de la secuencia operativa dio frutos. Superado el atolladero de considerar la connotacin
positiva como suficiente de por s y no como uno de los instrumentos pragmticos posibles para una
estrategia ms amplia y articulada, el grupo se dedic a experimentar las modalidades de trabajo
posteriores.
LA PRESCRIPCION PARADOJICA DEI. SNTOMA - CONDUCTA
Como se sabe, la prescripcin paradjica del sntoma-conducta es uno de los aspectos ms
innovadores y al mismo tiempo, ms productivos de toda la instrumentacin pragmtica. Los resultados
notables obtenidos en el campo de la terapia familiar llevaron al grupo a encarar este tipo de
intervencin. Una prescripcin paradjica pone al paciente ante dos hiptesis de conducta que no le
permiten continuar como antes: cambia si sigue la prescripcin, porque Su comportamiento, una vez
prescripto; deja de ser espontneo; cambia si no la sigue, porque en este caso demuestra capacidad para
modificar d propio comportamiento,
Se poda, entonces, aplicar la prescripcin paradjica en la escuela? Prescribir el sntoma sealado
al psiclogo. por un educador o por un comit de clase?

La experiencia adquirida con la terapia familiar aseguraba que si se aplicaba la prescripcin

paradjica se podan obtener resultados apreciables, siempre que se cumplieran dos condiciones
especficas:
a) un contexto teraputico o una situacin saturada que presentara la necesidad de resolver
problemas graves y urgentes;
b) la posicin de superioridad del psiclogo determinada por el apremiante pedido de intervencin
hecho por el cliente.
En primer lugar, la estructura escolar -aun siendo muy absorbente- no se caracteriza por una solidaridad
forzosa entre los miembros, .circunstancia que se da en cambio en la familia y en la situacin teraputica. En
la escuela, la prescripcin paradjica se puede manipular con facilidad.
Se puede eludir la coaccin de lo prescripto dejando sin efecto el sealamiento del caso O alejando de manera
temporaria a alguno de los sujetos-clave del sistema: suspensin de un alumno, imposibilidad de dar con el
rector o con los padres, suspensin o despido del docente, etctera. De hecho, los sujetos interactuantes en el
sistema escuela o en el subsistema clase difieren de los miembros de una familia en que pueden provocar
rupturas, incluso definitivas, sin tener que pagar por ello costos demasiado elevados. Una cosa es desarticular el
sistema familiar por separacin definitiva, divorcio, internacin en un asilo, homicidio o suicidio, y otra distinta
desarticular el sistema escuela con una transferencia, un aplazo, una larga suspensin. La prescripcin
paradjica es aplicable ah donde no se la puede eludir. No ocurre eso en la escuela. En la escuela la prdida,
transferencia o suspensin de algn miembro del sistema es algo que se puede soportar, "total, alguien ocupar
su lugar". Y, por cierto, es ms soportable que la perspectiva de cambio generada por la prescripcin
paradjica.
En segundo lugar, es frecuente que en la escuela falten por completo o estn escasamente motivados los
pedidos de que intervenga el psiclogo, hechos por los docentes o el rector; por lo tanto, no se constituye un
vnculo en el que la figura del psiclogo sea vista como superior y la del educador como dependiente.
Un hecho ocurrido a uno de los participantes del seminario -quien, pese a no estar reunidas las condiciones
antes mencionadas, ensay incautamente una prescripcin paradjica- confirm de manera indirecta la
inaplicabilidad pura y simple de este instrumento por parte del psiclogo escolar. Sucedi lo siguiente:
Una rectora que no poda olvidar las molestias que el anterior psiclogo le haba ocasionado y pretenda por lo
tanto mantener alejado de la escuela al sucesor, acept mantener con ste una breve entrevista. El nuevo
psiclogo coincidi con la rectora en que era peligrosa su presencia como profesional en la escuela y le
prescribi a su interlocutora que no lo llamara durante todo el ao escolar. A esa prescripcin sigui una
obediencia por dems excesiva. Nunca ms se lo llam a esa escuela! El psiclogo se haba automarginado del
establecimiento en cuestin por haber aplicado la prescripcin paradjica:
a)

sin haber creado un nexo significativo entre la rectora y l;

b) sin haberse asegurado de que su intervencin estaba encuadrada en una situacin de "graves problemas a
resolver", manifiestos y apremiantes, es decir en una situacin de inevitabilidad de la relacin pacientepsiclogo.
El grupo observ, en fin, que la prescripcin paradjica era por lo general inaplicable en el contexto escolar,
incluso por el aspecto de ~ publicidad, que no podra impedirse. Nos referimos al desconcierto que provocara
en un sistema escuela el hecho de que en intervalos cortos se sucedieran dos prescripciones paradjicas en
apariencia contradictorias. 'A ttulo ilustrativo, sealemos que un psiclogo se encontr en una situacin muy
embarazosa cuando ante problemas de indisciplina de los alumnos,_ despus de prescribir a los docentes conductas diametralmente opuestas, tuvo que dar explicaciones en pblico. Prescribir a un profesor permisivo la
mxima tolerancia ante conductas perturbadoras de un alumno y prescribir despus a un profesor estricto y
tradicional una conducta firme y hasta represiva -aun cuando sea coherente dentro del planteo pragmtico cuya
finalidad es producir el cambio a travs de la paradoja- puede resultar incomprensible o contradictorio a los
ojos del rector y de los educadores, con el resultado cierto de asestar un duro golpe ala credibilidad del
psiclogo y a sus posibilidades futuras.
LA PREVISION PARADOJICA

Surgieron mayores perspectivas de aplicacin en cuanto a la previsin paradjica. La conceptualizacin terica

y la praxis son iguales a las de la prescripcin paradjica. Se trata de "prever" lo que el o los pacientes hacen o
tienen intencin de hacer, para crear as la paradoja. Si actan segn la previsin, dejan de ser espontneos; si
contradicen la previsin, actan en la direccin del cambio. De todos modos, cabe advertir que no conviene
aventurarse en este terreno de modo arbitrario, sin asegurar antes un nexo slido entre el psiclogo y los
educadores, so pena de que se concrete la previsin, Con descalificacin del psiclogo. El grupo del seminario
encaraba la conveniencia de la previsin paradjica pero siempre que se reuniesen las condiciones antes
sealadas y Con reserva de un uso regulado para evitar su trivializacin y la contraproducente previsibilidad

por parte del personal de la escuela.

Demos un ejemplo de intervencin afortunada. Una psicloga se encontr ante un caso serio de escalada
competitiva entre la rectora y una profesora de matemtica. El problema haba surgido en un grupo de
estudio sobre la enseanza de la matemtica moderna en la escuela media. La psicloga conoca de
tiempo atrs a la rectora y ambas mujeres estaban ligadas por un sentimiento de estima mutua. Este elemento demstr ser decisivo para el xito de la intervencin. Durante una conversacin entre rectora y
psicloga, ambas coincidieron en cuanto a la conveniencia terica de que la rectora no interviniese ms en
las sesiones del grupo de estudio sobre matemtica moderna. La psicloga concluy el dilogo con las
palabras siguientes: "Por cierto, podra resultar conveniente para el grupo de estudio de las profesoras de
matemtica, trabajar sin intervencin de la autoridad; de esta manera, incluso, asumiran ms plenamente
la responsabilidad. Pero como usted, seora rectora, es una persona que sigue con tanta atencin y tanto
empeo todas las nuevas experiencias que surgen en su escuela, va a encontrar muy difcil dejar libradas a
s mismas a las profesoras de matemtica." La rectora no slo dej de asistir al grupo de estudio sino que
envi una nota a la psicloga en la que, aduciendo que sus mltiples obligaciones didcticas la
abrumaban, anunciaba que se iba a dedicar ms a las tareas burocrticas propias de su cargo. Es oportuno
sealar que la previsin paradjica actu a favor del cambio porque estuvo precedida por la connotacin
positiva del celo demostrado por la rectora y porque se formul en el marco de una relacin significativa
entre ella y la psicloga. Esto con valida todo lo aseverado antes en el captulo sobre la connotacin
positiva.
ACTUACION SOBRE EL "PUNTo-SISTEMA"

Al exponer algunas modalidades de intervencin que demostraron ser efectivas, subrayamos que el grupo
consideraba necesario proceder mediante una clave de lectura y un anlisis suficiente de la situacin, en el
sentido sistmico, para llegar asa una eleccin precisa del enfoque a intentar. Es norma vlida para todo
tipo de contexto recoger informaciones y destacar con prolijidad los fenmenos antes de organizar
cualquier intervencin. Para la identificacin de ese punto-sistema que los tericos indican como nodal,
es indispensable comprender los aspectos relacionales de un contexto captando movimientos y
contramovimientos, leyendo alianzas o coaliciones, volvindose sensible a las realimentaciones. En ese
punto confluyen, de hecho, las relaciones y funciones esenciales para la conservacin de un sistema. ,Si se
acta sobre el punto-sistema se garantiza la mxima' productividad de la intervencin porque se ataca el
ncleo de las relaciones. A la inversa, una intervencin cualquiera que no ataque ese punto (o que como
mnimo no se le acerque) resulta ineficaz o marginal aunque se efecte en el marco de una rigurosa lgica
sistmica. O bien es propedutica por cuanto, por medio de la realimentacin, proporciona noticias sobre
la proximidad del punto-sistema. El esfuerzo del grupo en cuanto a la bsqueda del punto-sistema de
situaciones particulares se desarroll en trminos de intuicin econmica, pero no lleg a determinar :-ni
en teora ni en el aspecto operativo- cmo se hubiera debido calificar la intervencin del psiclogo para
permitirle identificar el punto-sistema y, por ende, actuar sobre l. Por desgracia, una meta como sa, a
pesar de ser deseable, result sustancialmente utpica para el grupo, al menos en el momento en que
llevaba a cabo la bsqueda.
CONCLUSION: FUNDAMENTOS PARA UNA ESTRATEGIA OPERATIVA

Al evaluar la utilidad de las diferentes tcticas de intervencin experimentadas, el grupo lleg a la

conclusin de que era imprescindible comenzar por una intervencin cuyo nico y especfico objetivo
fuese definir de manera clara e inequvoca la relacin entre el psiclogo y el personal de la escuela,
estructurando y marcando as, desde un principio, el contexto adecuado para una estrategia operati va.
Como dijimos, en el sistema escolar actual nadie pide la ayuda del psiclogo para s, sino para algn otro:
el rector la pide para los docentes, los docentes para un alumno o para los familiares de ste, etctera. La
tendencia que prevalece es pues la de definir al psiclogo como "terapeuta de los dems". Es infaltable,

adems, el intento de envolver al psiclogo en conflictos de facciones, siempre presentes en el

establecimiento, con finalidades extraas en absoluto a aquellas por las que en apariencia se solicit su
intervencin.
Se puede ejemplificar lo que antecede, adoptando como modelo la intervencin en un comit de clase. En
la intervencin tradicional, el comit de clase convoca al psiclogo y le somete un problema, una
necesidad. El psiclogo interviene, se comunica con el comit de clase sin que exista definicin alguna de
las relaciones y realiza las intervenciones ms funcionales para los pedidos provenientes del subsistema.
Lo habitual es que el resultado frustre y decepcione tanto a los docentes cuanto al psiclogo. Por qu?
Observemos lo siguiente:
a) el psiclogo no tiene una posicin precisa en este tipo de contexto. El comit de clase o, mejor dicho,
cada uno de los docentes que lo integran (por no haberse definido antes el contexto, las funciones que le
son inherentes y los objetivos) le atribuye una funcin distinta segn las propias expectativas. El
psiclogo, segn los casos, puede ser definido de modo implcito como experto en didctica, terapeuta,
psicodiagnosticador, mago, aliado o enemigo. Todas estas definiciones corresponden a otros tantos
contextos diferentes y esto ocurre, como se seal con anterioridad, por la falta de definicin explcita de
un contexto nico, razn por la cual todos los docentes miembros del comit tratan de definir y redefinir
las relaciones con los dems miembros en funcin de una percepcin personal del significado de ese
contexto;
b) El objetivo de la intervencin no es claro. En efecto, en una situacin as no "existe un objetivo
especfico compartido por todos los integrantes del grupo. Puede suceder, por ejemplo, que un profesor
espere que el psiclogo tome a su cargo al nio-problema y opere un cambio en su conducta adaptndola
al grupo-clase (contexto teraputico), que otro profesor confe en que el psiclogo lo ilumine en cuanto al
mtodo a seguir con ese nio-problema (contexto pedaggico didctico) y otro, en fin, espere que el
psiclogo se una a l en contra-de los colegas, y as sucesivamente. Es importante dejar constancia
expresa del objetivo especfico de la intervencin y que ste sea compartido por todos los miembros del
comit de clase (contexto colaborador) ;
c) por ltimo, quin es el cliente al que est destinada la intervencin del psiclogo? El docente que
hizo el sealamiento? Los docentes como grupo? El nio-problema? La familia del nio-problema?
Acotemos que en la situacin tradicional ninguno de los docentes acepta el papel de usuario o cliente de
los servicios del psiclogo; por lo comn el cliente es proyectado fuera del grupo. Por ejemplo, si los
docentes citan al psiclogo con la intencin de ponerlo en conocimiento de una situacin problemtica
para que l la resuelva, no creen ser objeto de la intervencin del psiclogo sino slo mediadores de
informaciones, sealadores y por consiguiente, no estarn de ningn modo dispuestos a cambiar.
Si en una situacin de ese tipo, cuya caracterstica son las continuas modificaciones de contexto, el
psiclogo pretende actuar como si los educadores fueran sus clientes, su intervencin carecer de toda
eficacia. En la prctica se verifican una serie de . comunicaciones en diversos niveles, basadas en el
rechazo recproco y, a veces, la desconfirmacin recproca. El psiclogo se encuentra, por lo tanto, en la
necesidad de adoptar una estrategia que le permita:
- dictar las normas de la relacin en el mbito de su intervencin;
- rechazar las definiciones fundadas en expectativas que prejuzguen, sobre todo las de tipo teraputico;
- redefinir un contexto de intervencin posible, indicando con precisin objetivos y mtodos y
obteniendo, mediante tcticas convenientemente estudiadas, el consentimiento de todos los usuarios directos;
- limitar el rea de intervencin a mbitos accesibles, trabajando, cada vez, en problemas aislados y
circunstanciales, con la precaucin de mantenerse siempre dentro de un subsistema (pequeos grupos),
sin pretender enfrentar de manera directa el sistema ms amplio. De hecho, este ltimo resultar
modificado a travs del juego de realimentaciones ampliadas, provenientes de los subsistemas.
Para llevar a cabo la estrategia as determinada, el campo de investigacin lleg a la conclusin de que la

primera intervencin necesaria deba ser la de solicitar al personal de la escuela, respetando las vas
jerrquicas naturales, la celebracin de un verdadero contrato que tuviese por objeto instrumentar un plan
de trabajo detallado en el cual se estipularan por anticipado los mtodos de intervencin y su duracin.
Ese contrato seria debatido, aceptado y firmado por todos. El compromiso escrito es muy importante
porque cumple la funcin de definir con claridad la relacin del psiclogo con el personal de la escuela y
marcar con la misma precisin el contexto en el que tiene la intencin de actuar. Resultarn as mucho
ms difciles los eventuales intentos de alterar el contexto y descalificar al psiclogo. El texto escrito no
deja lugar a las "amnesias" que son una de las modalidades de descalificacin ms frecuentes, segn la
experiencia del grupo. El plan de trabajo del psiclogo pasa a ser de este modo un punto de referencia
especfico en cuanto a aquello que el psiclogo considera o no de su competencia y a las modalidades con
que se propone afrontar los problemas en el interior del sistema-escuela. La firma por parte de las
autoridades escolares3 constituye la aceptacin de la relacin en los trminos impuestos por el psiclogo,
que se encuentra, de esta manera, en la posicin one-up [superior] necesaria en cualquier contexto de
intervencin profesional.
De ahi el grupo dedujo un axioma fundamental: el psiclogo tiene que estar presente desde el momento
en que se inicia una nueva programacin. No debe aceptar que se lo llame "a mitad de camino". Es
natural, puesto que slo si introduce una definicin exacta de s y del contexto de sus intervenciones en el
marco de la .programacin, podr actuar con eficacia y, sobre todo, evitar que se lo utilice para el juego
de alianzas y coaliciones De este modo, la definicin que el psiclogo da de s evita que el sistema lo
defina segn su propia necesidad de equilibrarse y lo transforme de potencial promotor de cambio en
garante de la homeostasis. La definicin que el psiclogo da de s le impide adems atribuirse poderes
mgicos para resolver "patologas" internas del sistema, cuyo resultado negativo se descuenta. La
redaccin de un contrato que contenga un programa puntual de trabajo pone a prueba incluso al
psiclogo, obligndolo ante todo a identificar las reas de intervencin y por consiguiente, a elaborar las
metodologas adecuadas.
Es importantsimo y hasta esencial que toda intervencin respete el orden jerrquico de la institucin. La
direccin debe ser informada de cada una de las iniciativas del psiclogo y prestar su consentimiento.
Sin embargo, cuando las intervenciones ataen a las categoras intermedias hay que contratar con ellas
y no actuar por orden superior.
A esta altura, el grupo tuvo que afrontar un nuevo problema: darle operatividad al contrato en los casos en
que la escuela tomaba la iniciativa de establecer un primer contacto -telefnico o escrito- para pedir una
intervencin. Se adverta la necesidad de encontrar un instrumento adecuado que permitiese al psiclogo
definir por anticipado las relaciones con aquellos que solicitaban su intervencin. Se pens entonces en
utilizar, con algunas modificaciones, el modelo de entrevista estructurada propuesto por Watzlawick 4 para
el primer contacto con las familias. Se elabor, por lo tanto, una tarjeta tipo que las escuelas interesadas
deban utilizar en todos los casos en que pidieran una intervencin. En la tarjeta se formulaban cuatro preguntas:
- cul es el problema?
-qu hicieron hasta ahora para resolverlo?
-qu esperan de la intervencin del psiclogo?
-qu estn dispuestos a hacer para resolver el problema?
Obsrvese que las dos primeras preguntas se refieren al aspecto de contenido, en tanto que las dos
siguientes requieren informaciones tanto en el aspecto de contenido como en el relacional.
La definicin del problema permite:
a) excluir las generalidades, impresiones, interpretaciones Y temores, e identificar un problema concreto y
bien determinado que denuncia una molestia real y presenta caractersticas precisas;
b) desenmascarar los seudoproblemas, los que slo necesitan de una correcta definicin para su

redimensionamiento; tomar nota adems de los problemas implanteables Y denunciarlos como tales; . c)
consentir y facilitar el cotejo entre evaluaciones diferentes dadas por distintos miembros con respecto a un
mismo fenmeno.
La segunda pregunta permite al psiclogo conocer las soluciones intentadas, le da una visin global de la
situacin a travs del conocimiento de acciones no coordinadas y hasta contradictorias, llevadas a cabo en
el esfuerzo por resolver el problema; le permite tambin reunir importantes informaciones en relacin con
las alianzas entre educadores.
La tercera pregunta (qu esperan de la intervencin del psiclogo?), al tiempo que da a los docentes la
posibilidad de expresar las expectativas ms dispares, permite al psiclogo conocerlas por anticipado y
esclarecer sin demora las propias aptitudes, despejando el campo de eventuales equvocos.

La cuarta pregunta permite conocer hasta qu punto los autores del sealamiento estn dispuestos a prestar
atencin al problema e indica de manera implcita, el tipo de contexto que proponen al psiclogo.
Para establecer la utilidad de la tarjeta en cuestin, los miembros del grupo distribuyeron cierta cantidad de
ejemplares a las distintas escuelas con las que mantenan relaciones de trabajo. La distribucin de las tarjetas
tena como meta no slo la definicin anticipada de las relaciones entre el psiclogo y los solicitantes, sino
tambin una definicin anticipada de las relaciones entre los mismos solicitantes y por ende, del contexto.
Se pretenda as que antes de llamar al psiclogo, los docentes mantuvieran un debate pormenorizado del
problema y estructuraran el contexto adecuado. Se comprob, sin embargo, que la tarjeta no siempre cumpla la
funcin que se le haba asignado. En efecto, en las escuelas en las que el aspecto contractual se habla
encarado de modo ambiguo y confuso, las tarjetas se utilizaban de manera igualmente ambigua y confusa,
con respuestas genricas, fundadas en lugares comunes . Algunas veces ni siquiera se completaban los datos.
Los trminos y condiciones concretas del contrato y la distribucin de las tarjetas permiten al psiclogo:
- definir con exactitud su relacin con los docentes del comit de clase;
- subrayar el contexto operativo (grupo de investigacin sobre algn aspecto problemtico de la situacinescuela);
- definir como clientes a los educadores que requieran su intervencin;
- prevenir definiciones preconstituidas y mgicas de su funcin.
En esta situacin el psiclogo concurrir al comit de clase cuando los docentes que lo integran lo citen
directamente (esa :citacin implica, en el aspecto comunicacional, aceptar la definicin que el psiclogo dio de
s y aceptar, en consecuencia, que la relacin se entable sobre la base de dicha definicin). En cambio se
rehusar a intervenir si fuera convocado por el rector sin el consentimiento de los docentes, o por uno solo de
los miembros del comit de clase. Aceptar este ltimo tipo de citacin equivaldra, en el plano comunicacional,
a aliarse con el proponente en contra de los dems y desencadenar as una simetra rgida. Cada vez que se lo
llame desde un comit de clase, reiterar su modelo de intervencin y se asegurar a travs de las
realimentaciones que le lleguen, de que el contexto propuesto por l haya sido realmente aceptado (ntese la
importancia del programa escrito). De este modo, en lo sucesivo le resultar ms fcil neutralizar eventuales
intentos de modificar el contexto.

Contexto no contractual

Contexto contractual

Oscura, sujeta a expectativas

Clara, verbalizada

Modalidad
Definicin de la relacin
Contexto operativo

No verbalizado, cambiante,
escurridizo

Determinado con precisin,

ms estable

Objetivo

Presencia simultnea de
objetivos diferentes y
superpuestos

nico y compartido por

todos

Amplia, no definida, sueos de

omnipotencia

Delimitada, puntual, posible

Frustracin, ausencia de
cambio, descalificacin
recproca

Satisfaccin, apertura al
-cambio, confirmacin recproca

rea de intervencin
Resultado

Posicin del psiclogo

- Complementaria one down

o bien:
- simtrica-competitiva

Complementaria one-up

En este modelo:
- el psiclogo tiene, sin duda alguna, el control de la situacin;
- el contexto es claro y consta en el contrato, y se comparte el
. objetivo de la intervencin;
- la relacin entre las partes queda definida con precisin y sin lugar a equvocos.
Se puede comprender as la diferencia entre el contexto no definido y el definido por un contrato
escrito.
Es evidente que la estrategia preliminar que exponemos no agota el tema de la actuacin del
psiclogo, pero es el primer paso indispensable para definir la relacin y el contexto. Su omisin toma
precaria y vana cualquier intervencin, aun cuando sta fuese perfecta desde el punto de vista tcnico. A
partir de esta estrategia el psiclogo podr llevar a cabo tareas esenciales.
La primera de ellas es integrarse en el sistema escolar y hacerse aceptar, evitando descalificaciones y
rechazos.
La segunda - que parte de su percepcin lcida de la frecuencia de. las interacciones simtricas que
vulneran la institucin y la paralizan- es introducir elementos relacionales de complementariedad que, si
bien por una parte benefician el equilibrio del sistema en s, por la otra constituyen la premisa
indispensable para el logro de una real capacidad de transformacin. Como se sabe, la combinacin de
estabilidad y cambio caracteriza paradjicamente a todos los organismos vivientes y vitales