La evaluacin, en su forma ms simple, se expresa mediante una opinin de que algo es significativo,

lo cual no necesariamente lleva a una decisin de actuar de cierta manera, aunque hoy en da sea
utilizada para este propsito. La evaluacin termina al establecer un juicio sobre el valor de algo. e
llega a este juicio calificando o jerarquizando algo de acuerdo a qu! tan bien el objeto re"ne un
conjunto de estndares o criterios. La evaluacin, entonces, es esencialmente comparativa. #l objeto
puede ser calificado como $bueno% o $malo%, cuando la referencia es el grupo entero de objetos o el
objeto promedio del grupo& o bien como $mejor% o $peor%, si es comparado con un subconjunto
particular del grupo. La evaluacin, en esencia, supone adoptar un conjunto de estndares, definirlos,
especificar el grupo de comparacin y deducir el grado en el cual el objeto alcanza los estndares. Lo
anterior permite al evaluador hacer, en un segundo momento, un juicio sobre el valor del objeto
evaluado.
#l proceso de evaluacin real es complejo y no se ajusta a una mera deduccin a partir de estndares&
ms bien se trata de un proceso dial!ctico entre principios abstractos y ejemplos concretos, en donde
quien eval"a verifica sus juicios contra aquellas situaciones particulares en las que se siente confiado
de conocer sus resultados. '"n ms, los estndares pueden estar en conflicto unos con otros, y ser
necesario balancearlos y establecer precedencias relativas entre ellos, algunas veces de manera
intuitiva. La evaluacin no slo debe ser verdadera y creble, sino adems justa. 'l considerar un
programa p"blico, el evaluador debe preocuparse de que la evaluacin re"na las normas esperadas de
los procedimientos de toma de decisiones que afectan al inter!s p"blico. La evaluacin no es slo una
actividad interpersonal, sino colectiva y la comunidad ms amplia de intereses debe ser tomada en
cuenta.
La nueva evaluacin es pragmtica, desde el punto de vista metodolgico, y responde a situaciones
particulares, poniendo su atencin en las preguntas, preocupaciones, problemas y necesidades de
informacin de los implicados y de los tomadores de decisin. #l paradigma hipot!tico deductivo se ha
hecho a un lado y se acoge otro de decisiones que enfatizan m!todos m"ltiples, acercamientos
alternativos y el hacer coincidir los m!todos de la evaluacin con las preguntas y las situaciones
especficas. e llega a decir que, el propsito ms importante de la evaluacin es responder a los
requerimientos de informacin de las audiencias, particularmente, en formas que tomen en cuenta las
variadas perspectivas de sus miembros. La intencin es incrementar la utilidad de los resultados, aun
sacrificando la precisin proporcionada por las mediciones. (etrs de la intencin de hacer a la
III Ensayo )
evaluacin ms responsiva, se encuentra la intencin de obtener una teora ms amplia tanto de su
validez como de su utilidad.
#n la actualidad existe un consenso, en los pases iberoamericanos respecto a que el conocimiento
ocupa un lugar central en los modelos econmicos y sociales emergentes. #l papel de la educacin en
el desarrollo de una ciudadana capaz de sostener y fortalecer la democracia logrando mayores niveles
de competencia para el crecimiento econmico es reconocido como fundamental por la mayora de los
gobiernos. #s este sentido, la b"squeda de los caminos adecuados para el logro del dominio de esos
conocimientos y la discusin sobre las alternativas ms adecuadas para su distribucin equitativa
constituyen un tema prioritario en cada uno de estos pases. #n relacin a esto, transformar el proceso
de produccin y distribucin de conocimientos socialmente significativos sigue siendo, el problema
central que debe enfrentar la educacin como poltica social. *evertir la situacin de deterioro
acontecida en su capacidad de distribuir esos conocimientos y generar estrategias adecuadas para
mejorar la calidad de la prestacin educativa, constituyen el desafo de estos "ltimos a+os.
#l desafo de construir opciones educativas de calidad para el conjunto de la poblacin ha requerido de
un #stado que recuperara responsabilidades abandonadas durante un largo perodo. #l asumir esas
responsabilidades ha significado la elaboracin de un conjunto de acciones que implican recuperar
niveles de eficiencia y eficacia en la generacin de polticas de gobierno. #n este sentido, se entiende
que para producir esta transformacin en el sector, cuyo objetivo fundamental es lograr un sistema
educativo de calidad para todos, se necesita imperiosamente, cambiar la concepcin en torno a la
produccin de informacin que permita tanto la toma de decisiones como la evaluacin y el
seguimiento de las acciones emprendidas. ' pesar de los esfuerzos emprendidos, a"n se presentan
problemas para caracterizar adecuadamente el estado de los sistemas educativos con el fin de
aproximarse a certeros y confiables diagnsticos basados en la propia realidad que le permitan efectivas
decisiones a las conducciones educativas.
#n general, podra afirmarse que tales dificultades provienen, principalmente, de dos situaciones& por
un lado, de la parlisis sufrida por las reas de planeamiento educativo en el contexto de la esterilidad
del paradigma que les dio origen y de la imposibilidad de redefinir sus funciones a la luz de las
reflexiones y propuestas de los nuevos paradigmas. ,or otro, de la inexistencia, interrupcin o colapso
de los sistemas de estadstica educativa nacionales o sectoriales y de lo insuficiente que resultan los
III Ensayo -
indicadores .tradicionales. para caracterizar los comportamientos tendenciales del sector y encarar
procesos profundos de transformacin.
/no de los problemas centrales de los sistemas de ense+anza, consustancial a la naturaleza misma de la
actividad educativa 0dado que, como es obvio, no es lo mismo producir bienes que formar personas0, es
la dificultad para contar con informacin pertinente sobre los avances y carencias en la accin del
sistema, tanto en relacin al logro de sus objetivos como a la adecuacin de !stos a los requerimientos
de los individuos y de la sociedad. #llo determina que el deterioro de los sistemas educativos no sea
percibido en forma inmediata, por lo cual pueden funcionar durante largo tiempo con un alto nivel de
desvinculacin de sus finalidades bsicas y de las necesidades sociales. #n la medida en que hay un
vaco de informacin pertinente sobre su desempe+o, los sistemas educacionales escapan en cierta
forma de los controles externos por parte de los usuarios y no .rinden cuentas. ante nadie, lo cual
permite que su rumbo se determine fundamentalmente en funcin de los intereses y lgicas
corporativas internas.
1on la masificacin de los sistemas educativos dicho supuesto ha dejado de cumplirse radicalmente. #n
tanto que el sistema ense+a con un cuerpo docente de formacin muy heterog!nea y que ense+a a un
alumnado de extraccin sociocultural tambi!n muy heterog!nea, inevitablemente las evaluaciones del
rendimiento individual obedecen a criterios y niveles de exigencia tambi!n diversos. La alta
heterogeneidad de las evaluaciones efectuadas por los docentes obedece simultneamente a m"ltiples
razones2
#l sistema educativo adquiere una gran opacidad para los alumnos y sus familias, ya que carecen de
se+ales claras acerca de sus reales conocimientos y capacidades, as como acerca de sus carencias. (e
esta manera el sistema suele alimentar falsas expectativas e ilusiones acerca de la formacin adquirida
y de las potencialidades reales para el desempe+o posterior, tanto en el plano acad!mico como en el
laboral. 'lumnos y familias legtimamente creen que los primeros se encuentran adecuadamente
capacitados, en la medida en que han ido avanzando con calificaciones de suficiencia 0salvo en los
estratos de mayor nivel sociocultural, que son los que cuentan con mayores posibilidades de percibir el
deterioro en la formacin recibida por sus hijos0. #n funcin de estas falsas se+ales, la poblacin se
desplaza masivamente hacia los niveles superiores del sistema, que empiezan a recibir una poblacin
estudiantil que carece de los instrumentos indispensables para desempe+arse en los mismos, decayendo
de este modo la calidad general de la educacin superior.
III Ensayo 3
La implementacin de evaluaciones nacionales de aprendizajes da mayor .transparencia. al sistema
educativo, haciendo .visible. para docentes, alumnos y familias el vaciamiento de conocimientos en
ciertos sectores del sistema, en la medida en que todos los actores contaren con se+ales y puntos de
referencia ms claros. ,ermite, asimismo, transformar la demanda por expansin en demanda por
calidad.
1uando hay congruencia o consistencia entre estos ejes fundamentales 4ideolgicos, polticos,
pedaggicos, etc.5 y la organizacin 4o la apariencia fenom!nica5 del aparato educativo, no se percibe
inconsistencia y, por ende, no se cuestiona la $calidad% de la educacin. #n realidad, lo que pasa es que
hay consistencia entre el proyecto poltico general vigente en la sociedad, y el proyecto educativo que
opera. #s este ajuste, lo que define la existencia de $calidad%. #l sistema cultural demanda al sistema
educativo lo que se llama, en t!rminos muy globales, la reproduccin de la sociedad en la cual est
funcionando.
#n t!rminos generales, podemos decir que un criterio para definir en el nivel macro si el sistema
educativo es o no de calidad, es reconocer si el sistema educativo alimenta al sistema cultural con los
valores que este reclama para constituirse como sociedad, es decir, si cumple con su funcin de ayudar
a la integracin social.
#l sistema poltico tambi!n hace demandas al sistema educativo que en nuestro mbito se resumen en
la cuestin educacin0democracia. (emanda valores y comportamientos especficos que deben ser
transmitidos por la escuela. /na sociedad democrtica, solidaria y participativa reclama el aprendizaje
de los valores, las actitudes y las conductas bsicas que hagan esto posible, y para ello se debe ejercer
la solidaridad y la participacin desde la infancia. ,ara cumplir con esta demanda, las instituciones
educativas, desde el nivel elemental hasta el superior, debern estar organizadas de manera que estas
conductas sean no slo posibles, sino necesarias para el buen funcionamiento de la institucin.
#n lo que ser refiere al sistema econmico, dos son las reas de compromiso del sistema educativo2 la
formacin para el mundo productivo y el aporte cientfico para el desarrollo. #n relacin con el primer
tema, parecera que el papel de la educacin no es tanto formar para el puesto de trabajo, sino dar las
capacidades bsicas para la adaptacin adecuada al proceso productivo. Las investigaciones realizadas
al respecto permiten afirmar que, ms all de niveles determinados de capacitacin especfica que
variarn con la edad y el nivel de educacin y con la modalidad o especialidad de que se trate, lo que
reclama el sistema econmico en la actualidad2 la capacidad de comunicarse adecuadamente en forma
III Ensayo 6
oral y escrita& la capacidad de trabajo en equipo& y la capacidad de ejercer la funcin productiva de una
manera crtica. La posibilidad de responder adecuadamente a la necesidad de aportar los insumos
cientficos para el desarrollo econmico y social viable es un punto de central importancia, ya que esto
se puede conseguir a partir de una determinada definicin epistemolgica del conocimiento que se
decide distribuir desde el sistema educativo. #s cierto que, en instancias ms visibles, la relacin
produccin de conocimiento7productividad parece ser tema del nivel superior 4de grado y post0grado
universitario5, pero muchas investigaciones han se+alado ya que la posibilidad del desarrollo adecuado
de esta relacin en los niveles superiores depende en gran medida del tipo de conocimientos que se
transmite desde la escuela primaria.
's, frente a un sistema econmico que reclama altos estndares creativos en reas relacionadas con las
ciencias y con la gestin y organizacin, es necesario que el sistema educativo transmita masiva y
tempranamente las operaciones de pensamiento lgico y las actitudes y conductas correspondientes a
este requerimiento.
,uede ser importante repetir que los principios bsicos que vertebran la estructuracin de la educacin
son los que se expresan en el campo de las definiciones polticas0ideolgicas. 1uando !stas estn
definidas no se deja margen de libertad a las dems instancias, sino que las ordenan. #s decir, son las
que establecen los $patrones de medida% para determinar la calidad de un sistema educativo. 8ambi!n
son las que, al variar, cargan o descargan de significado social un modo concreto de organizar el
sistema educativo, la institucin escolar y la propuesta de ense+anza.
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