Guaparlisiscerebral 100513103943 Phpapp02 PDF

01.neces.educ..
QXD 11/01/2001 19:27 Page 2

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:
ALUMNADO CON DISCAPACIDAD MOTRICA
Gua para la respuesta educativa a las necesidades del
alum nado con parlisis cerebral
Nafarroako Gobernua
Hezkuntza eta Kultura
Departamentua
Gobierno de Navarra
Departamento de
Educacin y Cultura
01.neces.educ..QXD 11/01/2001 19:27 Page 3
Ttulo: Necesidades educactivas especiales: alumnado con
discapacidad motrica.
Fotocomposicin: Pretexto. MSG
Cubierta: ia Comunicacin, sobre obra original de Koldo Sebastin
Fotografas: Mikel Melero
I mprime: Grficas Castuera
I .S.B.N. 84-235-1986-4
Dpto. Legal: NA-1311-2000
Gobierno de Navarra. Departamento de Educacin y Cultura
Promociona y distribuye: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra
Departamento de Presidencia, J usticia e I nterior
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31002 PAMPLONA
Telfono y fax: 948 42 71 23
Correo electrnico: fpubli01@cfnavarra.es
Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra (CREENA)
Documento elaborado por el Equipo del Mdulo de Motricos compuesto por:
M. Dolores Martnez de Morentin Garraza
M. J ess Sanciena Echarte
Margarita Snchez Fontanas
Carmen Snchez I glesias
Sagrario Yoldi Garca
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PRESENTACION
"La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de su
capacidad para integrar, a partir de la educacin y con el concurso de la
misma, las dimensiones individuales y comunitarias" (LOGSE, Prembulo).
Todas las personas somos diferentes y formamos parte de una
sociedad plural. La LOGSE recoge este hecho diferencial y, al
contemplarlo en el sistema educativo, considera la atencin a la
diversidad como eje organizador del modelo curricular, normalizador e
integrador que se propone en esta Ley.
El Departamento de Educacin y Cultura del Gobierno de Navarra
a travs del Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra
(CREENA), ha adoptado una poltica difana de apoyo al alumnado con
necesidades educativas especiales, ya que estn en situacin de mayor
desventaja y necesidad.
El CREENA, para ayudar a los centros educativos a planificar y
optimizar la respuesta educativa del alumnado con necesidades
educativas especiales asociadas a altas capacidades o a condiciones
personales de discapacidad motrica, sensorial o psquica, ha realizado
estos materiales gua. El Departamento de Educacin y Cultura
distribuye a los centros educativos estos recursos didcticos para
facilitar al profesorado el conocimiento de cada una de estas
necesidades educativas especiales, ayudarles en la valoracin de las
mismas y en la toma de decisiones para una respuesta adecuada.
La gua, en su organizacin, se propone conseguir dos objetivos:
por una parte, profundizar en el mbito terico-epistemolgico de la
parlisis cerebral, por otra, presentar unos instrumentos y estrategias
para la valoracin de estas necesidades y facilitar la respuesta
educativa, articulando las intervenciones curriculares de los
educadores y de los especialistas externos al centro educativo.
Quiero expresar mi agradecimiento a los profesionales del
mdulo de motricos del CREENA, quienes han conseguido organizar
en
estas pginas la sntesis de su esfuerzo y dedicacin diaria en apoyo
a los centros educativos de infantil, primaria y secundaria.
J ess Mara Laguna Pea
Consejero de Educacin y Cultura
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NDICE
I ntroduccin ........................................................................................................... 9
Necesidades Educativas Especiales ...................................................................... 15
I . EVALUACI N .................................................................................................... 21
1. I nicio de la escolarizacin ..................................................................... 21
2. Educacin I nfantil .................................................................................. 23
2.1. Evaluacin de mbitos especficos ............................................... 25
2.1.1. I ndicadores para evaluar el mbito motor ....................... 26
2.1.2. I ndicadores para evaluar el mbito de la comunicacin . 27
2.1.3. Indicadores para evaluar el mbito de la autonoma ....... 28
2.1.4. Indicadores para evaluar el mbito perceptivo-visual ....... 29
2.1.5. I ndicadores para evaluar el mbito socio-afectivo .......... 30
2.1.6. I ndicadores para evaluar el mbito escolar ...................... 31
2.1.7. I ndicadores para evaluar el mbito familiar .................... 32
2.2. Evaluacin ms a fondo por parte de los profesionales ........... 35
2.2.1. Fisioterapeuta ..................................................................... 35
2.2.2. Logopeda ............................................................................ 36
2.2.3. Auxiliar educativo .............................................................. 37
2.2.4. Orientador ........................................................................... 38
2.2.5. Profesor de pedagoga terapetica .................................... 38
2.2.6. Tutor .................................................................................... 38
2.3. Medios para evaluar ...................................................................... 39
2.3.1. I nstrumentos ...................................................................... 39
2.3.2. Estrategias .......................................................................... 39
3. Educacin Primaria ............................................................................... 43
3.1. Evaluacin de la lectura ................................................................ 43
3.2. Evaluacin de la escritura ............................................................ 44
3.3. Evaluacin de la educacin fsica ................................................ 46
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I I . ORI ENTACI ONES PARA LA RESPUESTA EDUCATI VA ................................................ 47
1. Modificaciones en el centro ................................................................... 48
1.1. Adaptaciones fsicas del centro .................................................... 48
1.2. Adaptacin curricular del centro (PEC - PCC) ............................ 49
1.2.1. Objetivos y contenidos ....................................................... 50
1.2.2. Metodologa y organizacin .............................................. 50
1.2.3. Evaluacin .......................................................................... 51
2. Modificaciones en el aula ...................................................................... 52
2.1. Adaptacin por parte del tutor ..................................................... 52
2.2. Adaptaciones en los elementos materiales y su organizacin .... 54
2.2.1. Aspectos fsicos del aula .................................................... 54
2.2.2. Mobiliario y recursos didcticos ....................................... 55
2.2.3. Organizacin del tiempo ................................................... 55
2.3. Adaptaciones en los elementos bsicos curriculares ................... 56
2.3.1. Evaluacin .......................................................................... 56
2.3.2. Metodologa ........................................................................ 56
2.3.3. Actividades de enseanza-aprendizaje ............................. 58
3. Adaptacin curricular individual (ACI ) ................................................ 61
3.1. Adaptaciones en los elementos de acceso .................................... 62
3.1.1. Elementos materiales ........................................................ 62
3.1.2. Elementos personales ........................................................ 66
3.2. Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo ................. 70
3.2.1. Evaluacin .......................................................................... 70
3.2.2. Metodologa. Estrategias ................................................... 71
4. I nteraccin colegio-familia .................................................................... 78
I I I . EJ EMPLI FI CACI N ............................................................................................ 81
1. Proceso de intervencin ......................................................................... 82
1.1. I dentificacin del caso .................................................................. 82
1.2. Planificacin de la evaluacin y resultados ................................. 84
1.3. Valoracin de las necesidades ...................................................... 90
1.4. Respuesta ....................................................................................... 91
1.5. Seguimientos ................................................................................. 94
CONCLUSI ONES .......................................................................................................... 99
ANEXOS PARA LA EVALUACI N ..................................................................................... 101
Entrevista familiar (anexo I ) ....................................................................... 103
Datos de la escuela infantil (anexo I I ) ........................................................ 111
Gua para evaluar los mbitos (anexo I I I ) .................................................. 117
Observacin de la comunicacin (anexo I V) .............................................. 129
Gua para evaluar la autonoma personal (anexo V) ................................. 135
Gua para valorar la funcin manual (anexo VI ) ....................................... 147
Datos del contexto familiar y social (anexo VI I ) ........................................ 155
ANEXOS PARA LA I NTERVENCI N ................................................................................. 161
Adaptaciones en el mobiliario escolar (anexo VI I I ) ................................... 163
Adaptaciones en el material didctico (anexo I X) ..................................... 177
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INTRODUCCIN
Se entiende por alumno con discapacidad motrica aqul que
presenta alguna alteracin motriz, transitoria o permanente, debido
a un mal funcionamiento del sistema seoarticular, muscular y/o
nervioso, y que, en grado variable, supone ciertas limitaciones a la
hora de enfrentarse a algunas de las actividades propias de su edad.
Las alteraciones que se producen en el sistema seoarticular
incluyen malformaciones que afectan a los huesos y a las
articulaciones, tanto de origen congnito, artrogriposis y agenesias,
como adquiridas, entre las que se encuentran reumatismos infantiles
y traumatismos.
Cuando la afectacin es a nivel del sistema muscular, se habla de
miopatas. Son alteraciones de la musculatura esqueltica, de origen
congnito y caracterizadas por un debilitamiento y degeneracin
progresiva de los msculos voluntarios.
La lesin puede ser producida tambin por un mal
funcionamiento en el sistema nervioso. Puede estar alterada la
mdula espinal debido a traumatismos, tumores o malformaciones
congnitas que provocan parlisis ms o menos invalidante segn el
nivel de mdula afectada. Otras alteraciones son debidas a procesos
infecciosos por virus (poliomielitis anterior aguda); o a
malformaciones congnitas producidas en el embrin en el perodo
formativo de la columna vertebral y mdula. A este ltimo grupo
pertenece la espina bfida.
Por otro lado, se presentan lesiones a nivel cerebral. Si estas
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lesiones se han producido antes, durante o hasta los tres aos de
edad, se denominan parlisis cerebral infantil (PCI ). Es la causa ms
frecuente de discapacidad motora. Este mismo efecto, discapacidad
motora, puede ser producido por lesiones cerebrales debido a
traumatismos craneoenceflicos y tumores que se dan en edades
posteriores.
El trmino permanente al que se hace referencia en la definicin
de discapacidad motrica no determina que dicha discapacidad sea
de carcter definitivo. Muchas de las dificultades que acompaan al
nio discapacitado motor son susceptibles de mejora y pueden llegar
a ser superadas, si se ponen todos los medios adecuados, tanto
materiales como psicopedaggicos y se favorece el mximo
desarrollo de las potencialidades del alumno.
Las alteraciones que se pueden observar, consecutivas de lesiones
en el aparato locomotor, son de grado variable, dependiendo de su
extensin, localizacin, origen e importancia funcional de la zona
lesionada. Es imposible la generalizacin en cuanto a sntomas y
manifestaciones caractersticas de cada una de las patologas que
pueden ocasionarlas. Por lo tanto, se hace necesario concebir a cada
nio como un individuo, con unas determinadas capacidades
funcionales y, a su vez, condicionado por el entorno socio-familiar y
escolar que le rodea.
Es imprescindible conocer cmo estas alteraciones en el
funcionamiento del aparato locomotor limitan algunas funciones y
actividades del nio que seran consideradas necesarias y propias
para su edad. Se crea una clara desventaja.
As, las limitaciones ms significativas que se pueden encontrar
en la escuela, en los alumnos con discapacidad motriz, son las
referidas a la postura y a la falta de movilidad. Se concretan en
dificultades para mantener una postura adecuada, para adaptar las
distintas partes del cuerpo a los cambios posturales, para disociar
movimientos de unas zonas corporales respecto de otras y/o para
coordinar adecuadamente los grupos musculares necesarios para
realizar diferentes actividades. Adems, es frecuente que estos nios
presenten problemas en sus desplazamientos, por lo que necesitan de
diferentes ayudas tcnicas (bastones, sillas de ruedas...), que les
faciliten y posibiliten el acceso a todas las dependencias de su centro
educativo.
Otra limitacin que se puede encontrar, por ausencia de control
postural e incoordinacin de movimientos, est en la utilizacin de
10
los miembros superiores. Esto dificulta en gran medida las
posibilidades manipulativas del alumno y enlentece el desarrollo y
adquisicin de diferentes contenidos escolares, entre ellos la
escritura. En ocasiones, estas dificultades se pueden ver agravadas
por la existencia de movimientos involuntarios, debilidad muscular y
sincinesias.
Asociadas a las limitaciones derivadas de disfunciones del aparato
locomotor pueden presentarse una serie de trastornos que no son
inherentes a la deficiencia motrica, pero que repercuten
notablemente en las posibilidades de desarrollo del nio. Destacan
las alteraciones sensoriales, perceptivas, del lenguaje oral, de la
funcin de eliminacin y las alteraciones socio-afectivas.
Entre las dificultades sensoriales que se pueden observar se
encuentran prdidas o disminucin de la audicin, de la agudeza
visual, presencia de nistagmus, restriccin del campo visual y/o
prdidas totales o parciales de las sensaciones al tacto, dolor, presin,
fro o calor.
Los trastornos en la percepcin incluyen, entre otros, dificultades
para distinguir entre figura y fondo para la coordinacin visomotora
y para percibir las distintas posiciones corporales en el espacio.
Tambin pueden presentar problemas para comunicarse con los
compaeros o adultos. Por trastornos en la movilidad y control de los
msculos fonatorios y/o respiratorios, se ve dificultada e incluso
imposibilitada la emisin de voz.
La funcin de eliminacin tambin puede verse alterada, bien por
falta de entrenamiento, por problemas de movilidad que le impidan
al nio acudir solo al cuarto de bao, por no poder expresar sus
necesidades o incluso por falta de inervacin de los msculos que
intervienen en la miccin y/o defecacin.
En algunos nios con discapacidad motrica se observan
problemas emocionales. Se manifiestan en forma de ansiedad, baja
autoestima, falta de motivacin y atencin y una imagen irreal de s
mismo. El concepto previo que el adulto posee del nio, las
expectativas que de l se tienen y las actitudes de sobreproteccin,
perjudican la interaccin del alumno con su medio. Provocan en el
nio una tendencia a la pasividad y, como consecuencia, una
repercusin en el rendimiento escolar.
La presencia de todas estas alteraciones ya enumeradas, y otras
que se pueden asociar, impiden que estos nios con NEE motricas
11
desarrollen el grado de autonoma e independencia necesario para
realizar las actividades que le son propias.
Tras la lectura de las mltiples dificultades que suelen acompaar
al alumno discapacitado motor, no se debe sobreentender alterada la
capacidad intelectual. No se puede obviar, sin embargo, que las
afectaciones motrices y perceptivas, junto con los diferentes
problemas emocionales que pueden existir, s repercuten en el
proceso de enseanza-aprendizaje de estos nios.
Es necesario, por lo tanto, teniendo en cuenta todos estos factores
desfavorables en el desarrollo de los nios con discapacidad motriz,
ofrecer al alumno todas las posibilidades y experiencias que precise
para suplir o disminuir al mximo las desventajas.
Con el objeto de proporcionar una gua que sirva para orientar el
proceso de intervencin educativa en los alumnos con n.e.e.
motricas, se ha elaborado el presente documento. Esta gua es fruto
del anlisis y de la continua reflexin de las actuaciones cotidianas en
los centros escolares del grupo de profesionales que conforman el
Mdulo de Motricos del Centro de Recursos de Educacin Especial
de Navarra (CREENA).
En el trabajo diario del Mdulo con los centros educativos, se
constata lo que ya se sabe por la bibliografa: el 45% de los nios con
discapacidad motrica estn diagnosticados de Parlisis Cerebral.
As, de los 117 alumnos censados en la Comunidad Foral de Navarra,
en el momento actual, 49 de ellos presentan dicha patologa.
La Parlisis Cerebral es la alteracin motriz que ms trastornos
asociados conlleva.
Si se conocen las dificultades que presenta el nio con Parlisis
Cerebral y las orientaciones para proporcionar la respuesta
adecuada, se est en condiciones de poder aplicar dichas
orientaciones en las adaptaciones curriculares de alumnos con otras
discapacidades motricas, siempre que se tengan en cuenta las
particularidades propias de la patologa y del alumno.
Es por todo esto que el contenido del documento se centra en la
Parlisis Cerebral.
Este material est elaborado con la intencin de proporcionar a
los profesores pautas generales de actuacin en la realizacin de
adaptaciones curriculares individuales, proporcionar instrumentos
de evaluacin y estrategias de intervencin en los nios con
12
problemas motores.
En el primer captulo se comienza por el apartado de evaluacin.
Se definen mbitos especficos de evaluacin de la deficiencia
motrica; Se aportan indicadores, instrumentos y estrategias para
valorar esos mbitos; Y se adjuntan unos protocolos en anexos que
facilitan, al tutor y a otros especialistas, la tarea.
En el captulo segundo se definen y concretan las necesidades
ms comunes que suelen presentar los nios con PC.
En el captulo tercero se describen orientaciones para que la
respuesta educativa se ajuste a los resultados de la evaluacin y
necesidades del alumno. Estas orientaciones siguen el orden de los
diferentes niveles de concrecin del Documento Curricular Bsico:
Proyecto Educativo de Centro (PEC).
Proyecto Curricular del Centro (PCC).
Programacin de ciclo/aula.
Adaptacin Curricular I ndividual (ACI ).
El motivo por el que las orientaciones siguen este orden es el de
conseguir realizar adaptaciones individuales lo menos significativas
posibles.
Por ltimo, un apartado est dedicado a la ejemplificacin de un
caso. En l se describe el proceso seguido para la elaboracin del ACI
de una nia afectada de Parlisis Cerebral I nfantil.
El documento ofrece una serie de anexos referidos a la evaluacin
y respuesta educativa.
El anexo l ayuda a recabar datos referidos al desenvolvimiento del
nio con discapacidad motrica en el seno de la familia.
El anexo ll puede ser utilizado para recoger la primera
informacin de competencias curriculares del primer ciclo de
Educacin I nfantil, necesaria para la propuesta de escolarizacin.
El anexo lll, Gua para evaluar los mbitos, consta de una serie de
tems referidos a las dificultades especificas que suelen presentar los
alumnos con discapacidad motrica. Pretende servir de ayuda al
tutor para evaluar al alumno. Pueden ser utilizados de forma
conjunta o seleccionando el mbito que interese segn el caso.
El anexo I V, Observacin de la comunicacin, puede ser utilizado
en nios que carecen de expresin oral. Pretende recoger
informacin por parte de todos los profesionales del equipo que
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atiende al nio para determinar el sistema de comunicacin ms
adecuado.
Los anexos V y VI , Gua para evaluar la autonoma personal y Gua
para evaluar la funcin manual, estn pensados para realizar una
evaluacin ms minuciosa por parte del auxiliar educativo y la
profesora de pedagoga teraputica ayudados y orientados por el
fisioterapeuta.
El anexo VI I , Datos del contexto familiar y social, contiene
indicadores para ayudar al tutor a conocer y valorar las situaciones
de riesgo familiar y social que rodea al nio con discapacidad
motrica.
Los anexos VI I I y I X ofrecen ejemplos de adaptaciones tanto de
mobiliario como de material didctico. Son adaptaciones que se han
realizado para alumnos con dficit motor por el Mdulo de
Motricos. En las adaptaciones de acceso al ordenador se ha contado
con la inestimable ayuda de la Unidad de Nuevas Tecnologas del
CREENA.
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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
La LOGSE parte de que todo alumno a lo largo de su escolaridad
presenta necesidades que requieren diversas ayudas para asegurar el
logro de los fines de la educacin. En este sentido, considera
alumnos con nee aquellos que de forma complementaria precisan
otro tipo de ayuda menos usual, bien sea temporal o
permanentemente. Es decir, se asume que determinados alumnos
van a necesitar ms ayuda y una ayuda distinta respecto de
compaeros de su edad.
Este nuevo concepto de NEE desplaza el centro de atencin de la
deficiencia intrnseca del nio al concepto de discapacidad,
condicionada por variables de contexto susceptibles de ser
modificadas.
En esta lnea, Enrique G. Fernndez Abascal (1993) distingue
entre deficiencia, discapacidad y minusvala:
Deficiencia hace referencia a las anomalas de la estructura corporal
y de la apariencia y a la funcin de un rgano o sistema, cualquiera que
sea su causa, representando, en principio, trastornos a nivel de rgano.
Ejemplo: parlisis cerebral diplejia espstica.
Discapacidad refleja las consecuencias de la deficiencia desde el
punto de vista del rendimiento funcional y de la actividad del individuo,
por lo que representan trastornos a nivel de la persona.
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Ejemplo: no tener marcha autnoma y necesitar silla de ruedas.
Minusvala se refiere a las desventajas que experimenta el individuo
como consecuencia de las deficiencias y discapacidades y representa,
por tanto, problemas en la interaccin y adaptacin del individuo a su
entorno.
Ejemplo: no poder acceder al centro escolar que no posee rampa.
Esta distincin conviene tenerla en cuenta para determinar las
capacidades que un nio tiene a la hora de acceder al currculo. As
un anlisis minucioso de las necesidades del nio con PC
proporciona la posibilidad de crear contextos facilitadores y evita de
esta manera convertirlos en minusvlidos. El estudio de las
necesidades cobra gran importancia porque permite adaptar el
contexto y utilizar al mximo las capacidades del nio.
El trmino de NEE se utiliz por primera vez en el informe
Warnock (1978). Gran Bretaa lo retomara en la ley de Educacin
de 1981. Considera que un nio necesita educacin especial cuando
tiene alguna dificultad de aprendizaje que precisa una medida
educativa especial.
Se consideran dificultades de aprendizaje cuando un nio tiene
mayores dificultades para aprender que la mayora de los de su edad
y/o si presenta una incapacidad que le impide el uso de las
instalaciones educativas.
Se entiende por medida educativa especial la ayuda educativa
adicional o diferente de las que se toman en general para los nios
del grupo clase.
La ltima reforma educativa en nuestro pas, LOGSE (1990), se
hace eco de estos nuevos conceptos y da un paso hacia adelante
respecto de las legislaciones anteriores en materia de educacin
especial. En su artculo 3.5, cuando alude a las enseanzas de
rgimen general y especial, dice:
Las enseanzas recogidas en los apartados anteriores se adecuarn a
las caractersticas de los alumnos con necesidades especiales.
Esto supone que la enseanza de todos los centros se adaptar a
las necesidades de todos los alumnos y vendr impregnada por un
carcter compensador. Opta claramente por una escuela
comprensiva y abierta a la diversidad, es decir, capacitada para
16
responder a las diferencias de los alumnos. Es de destacar tambin el
Captulo quinto, artculo 36, en el que se establece que el sistema
educativo contar con los recursos necesarios para que los alumnos
con n.e.e., temporales o permanentes, puedan conseguir los objetivos
determinados con carcter general para todos los alumnos en el
sistema educativo ordinario. As, la atencin al alumnado con n.e.e.
se guiar por los principios de normalizacin e integracin. En su
artculo 37, apartado 1, establece:
Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, el sistema
educativo deber disponer de profesores de las especialidades
correspondientes y de profesionales cualificados, as como de los medios
y materiales didcticos precisos para la participacin de los alumnos en
el proceso de aprendizaje. Los centros debern contar con la debida
organizacin escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones
curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecucin de los
fines indicados. Se adecuarn las condiciones fsicas y materiales de los
centros a las necesidades de estos alumnos.
Todas estas consideraciones sobre las n.e.e. suponen que las
causas de las dificultades del alumno no estn slo dentro de l y que
por lo tanto la escuela tiene que adaptarse, en la medida de lo
posible, a las necesidades que el alumno tiene.
Los alumnos afectados de PC presentan unas limitaciones fsicas
que se manifiestan en unas necesidades especiales. Esto supone que
un nio con PC precisa disponer de determinadas ayudas o recursos
personales, tcnicas, materiales y servicios especiales para lograr los
fines de la educacin. Por lo tanto, el trabajo consiste en determinar
cules son esas necesidades para disear las actuaciones pedaggicas
especificas y los medios personales e instrumentos que precisa.
La necesidades educativas especiales que un nio con PC puede
presentar son las referidas a:
Desplazamiento al centro
Una de las situaciones problemticas del alumno con deficiencia
motrica se da en aquellos alumnos que no son autnomos en sus
desplazamientos y que van generalmente en silla de ruedas. Para
realizar su traslado al centro con comodidad y seguridad tienen la
necesidad de un transporte adaptado o de una persona que
conduzca la silla. No es frecuente encontrarnos con transporte
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escolar ordinario que est adaptado a las necesidades especiales que
presenta el alumno con deficiencia motrica, por lo que es frecuente
acudir, ante estas necesidades, a otras soluciones como el euro-taxi, los
servicios sociales municipales o servicios de Cruz Roja.
Acceso al centro y la utilizacin de sus dependencias
Desde el momento en que el alumno con discapacidad motrica
acude al centro educativo surge la necesidad de que no existan
barreras arquitectnicas en la edificacin. Se entiende como tales
barreras las que se encuentran en el colegio: escalones, peldaos,
pasillos y puertas estrechas, ascensores reducidos, servicios de
pequeas dimensiones o no adaptados...
Es preciso resaltar la importancia que supone el facilitar al nio
con algn tipo de problemtica motora el acceso al centro educativo.
Esta importancia incide de lleno en la propia intervencin educativa
ya que, de no cumplirse este primer requisito, el alumno no podr
acceder a las distintas dependencias del centro, ni por supuesto al
propio centro.
Es fundamental percatarnos de estas necesidades y eliminar las
barreras arquitectnicas que, aunque slo sean necesidades para
algunos nios, pueden suponer una mejora para el resto. De hecho,
existe ya un marco legal que ampara la construccin de los nuevos
centros escolares sin barreras arquitectnicas. En muchos de los
centros ya existentes donde se han ido integrando alumnos con
discapacidad motrica han vivido la necesidad de la supresin de
dichas barreras.
Mobiliario adaptado
Una vez que el centro educativo est exento de barreras
arquitectnicas y el alumno puede movilizarse por s mismo,
independientemente de la ayuda tcnica que necesite en sus
desplazamientos, se deben analizar los problemas que puede tener el
alumno para permanecer en clase. De aqu surgir la necesidad de
adaptar mobiliario escolar adecuado para cada alumno, ya que no
sirven modelos estndar. Hay que estudiar las necesidades de cada
alumno a nivel individual.
La primera necesidad en el aula de un nio con PC, sin
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desplazamiento autnomo, es realizar el trasvase de la silleta de
ruedas a una silla escolar adaptada. No es aconsejable que
permanezca en el aula en la misma silleta de transporte porque la
postura en ella no suele permitir una buena interaccin con el
profesor, compaeros y material escolar. Con la silla adaptada
facilitamos la labor integradora. Las distintas adaptaciones de sillas
y mesas, as como la necesidad del equipamiento de aparataje en las
sesiones de rehabilitacin, sern valoradas y orientadas por el
fisioterapeuta.
Material didctico
Vistas las necesidades de accesibilidad y adecuadamente sentado
el alumno en el aula, el siguiente paso es determinar las posibilidades
en el uso de las manos. En bastantes alumnos con PC, debido a la
lesin, la actividad voluntaria de coger se ve enlentecida o
dificultada. De aqu surge la necesidad de adaptar los diferentes tipos
de material didctico.
En la necesidad de usar material didctico adaptado en la
manipulacin nos encontramos con alumnos que no utilizan nada
sus miembros superiores, los que dirigen la mano a los objetos pero
no pueden cogerlos, los que pueden cogerlos pero no pueden
soltarlos y los que pueden coger los objetos pero con un pinza
atpica.
En el siguiente captulo de intervencin se encuentran recogidas
las orientaciones para cada una de estas necesidades.
Personal especializado
El nio con discapacidad motrica tiene la necesidad de un
personal especializado adems del profesor tutor.
Un fisioterapeuta que se responsabilice de la rehabilitacin
fsica y que oriente a todo el equipo sobre el manejo del alumno,
pautas posturales, pautas de desplazamiento, utilizacin de
prtesis y adaptaciones de mobiliario y material didctico.
Un logopeda, necesario en aquellos casos que la lesin cerebral
afecte a los rganos fonoarticulatorios. No todos los nios con
PC necesitan de este especialista.
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Un auxiliar educativo cuya funcin primordial ser ayudar y
suplir al nio en las necesidades bsicas que no puede realizar
por s mismo: higiene personal, funciones de eliminacin,
alimentos y vestido y desvestido.
Un profesor de pedagoga teraputica para aquellos nios que
necesitan una enseanza individual o en pequeo grupo, bien a
la hora de seguir el currculo del aula o un currculo adaptado.
Adaptaciones curriculares
Dentro del concepto de necesidad educativa especial que hemos
planteado al principio del captulo, como tipo de ayudas
extraordinarias que un alumno precisa para conseguir los objetivos
de la educacin, las adaptaciones curriculares son ayudas que
necesitan algunos alumnos con parlisis cerebral.
Motivacin
De los resultados de la evaluacin del mbito socio-afectivo se
tendr informacin sobre sus intereses, refuerzos preferidos,
percepcin de s mismos, nivel de seguridad en las tareas, nivel
motivacional... Se constata frecuentemente la necesidad que tienen
estos alumnos de un refuerzo en su motivacin para el trabajo escolar.
Interacciones sociales
Debido a las limitaciones motrices y otros factores ambientales,
las interacciones sociales con el grupo de iguales se ven disminuidas
prioritariamente en actividades y juegos de patio. Es clara la
necesidad de planificar estrategias para que estas interacciones se
normalicen.
Exploracin del entorno
En nios con PC el nmero y la cantidad de sus experiencias, en
la exploracin del entorno son limitadas por haber tenido menos
oportunidades para desplazarse y comunicarse. La carencia de estas
20
experiencias dificulta la construccin de determinados conceptos
bsicos. El nio tiene necesidad de que las experiencias le sean
facilitadas en todo momento, por lo tanto hay que planificar
situaciones y estrategias que suplan esas carencias.
21
I. EVALUACIN
1. INICIO DE LA ESCOLARIZACIN
Cuando un nio con discapacidad motrica va a ser
escolarizado por primera vez en un centro educativo, surge la
necesidad inmediata de hacer una primera valoracin. Esta
valoracin, cuyo objetivo primordial es determinar la modalidad de
escolarizacin, va a permitir detectar las primeras necesidades y
tomar las decisiones oportunas para poder preparar los recursos
necesarios y su organizacin.
Es al orientador del centro, receptor de la solicitud de
escolarizacin, al que le corresponde esta primera tarea evaluadora,
contando con la colaboracin del Equipo Especfico de Motricos.
El orientador, en primer lugar, recaba la informacin pertinente
referente a:
La familia
El nio
El centro
Mediante entrevistas y cuestionarios (Anexo I ) se obtiene de la
familia datos referentes a: diagnstico clnico, estructura y dinmica
familiar y desenvolvimiento del nio en el hogar.
Respecto al nio se considera lo ms adecuado, si es posible,
acudir a la guardera, a la que asiste con el fin de observar
22
directamente las competencias del alumno. Adems se recoge la
informacin que los educadores puedan aportar. Para esta recogida
de informacin es conveniente la utilizacin de un guin con los
aspectos ms significativos que presenta el nio con discapacidad
motrica. (Anexo I I ).
La fisioterapeuta del Mdulo de Motricos realizar una
exploracin especfica y puntual en el centro escolar para indicar la
necesidad o no de tratamiento fisioterpico y aportar informacin
sobre capacidades motoras, ayudas y medios que va a necesitar el
nio.
Respecto al centro, el orientador anotar la existencia o no de
barreras arquitectnicas, estudiar los recursos personales con los
que cuenta (auxiliar educativo, profesor de pedagoga teraputica,
logopeda, fisioterapeuta) y la organizacin de las aulas del primer
nivel de infantil. As se podr prever el grupo ms adecuado para ese
nio en concreto.
Al analizar los datos anteriores, el orientador valora las
necesidades que presenta el nio y propone las primeras
adaptaciones y recursos para iniciar la respuesta educativa.
Cuando, de antemano, se sabe el profesor que va a ser tutor del
nio, se le hace partcipe de los resultados de la valoracin, con el fin
de que cuente con los primeros datos para una evaluacin inicial a
primeros de curso.
A.C.R. Nia de tres aos afectada de parlisis cerebral atetoide
que solicita escolarizacin en un centro ordinario. Desde los dos
aos acude a una escuela infantil. Se aprecia buen desarrollo
cognitivo. Es capaz de mantener la atencin ante explicaciones
orales, cuentos y juegos. Tiene curiosidad por el entorno y lo explora
preferentemente con la mirada y manipulando los objetos cuando se
le acercan.
No tiene habla. Se comunica con nios y adultos con gestos
naturales y sonidos inarticulados.
Posee control de esfnteres pasivo.
A.C.R. acude a la escuela infantil en silleta. No ha adquirido
todava el control de tronco.
Aunque tiene su modo de expresarse, el proporcionarle un SAC le
facilitara el acceso al currculo escolar.
23
En este caso se sigui el proceso anteriormente descrito. El
orientador recogi informacin sobre la familia, la nia y el centro
escolar. Tras la valoracin se tomaron las primeras decisiones:
Colocar rampa en la salida al patio.
Previsin de atencin por parte del logopeda.
Previsin de atencin por parte del fisioterapeuta.
Distribucin de los nios de tres aos en dos grupos de 16 y 21
alumnos. Asignacin de A.C.R. al grupo de 16.
Previsin de que en septiembre se elabore una mesa y una silla
adaptada.
Adquirir un asiento de suelo.
Con la preparacin de estos recursos se organiza una primera
respuesta para iniciar la escolarizacin en el mes de septiembre.
A partir de este momento es cuando comienza la evaluacin de la
nia con deficiencia motrica en el grupo clase.
2. EDUCACIN INFANTIL
No se va a definir un modelo terico de evaluacin para luego
realizar afirmaciones de cmo debe ser la prctica evaluadora en
coherencia con dicho modelo. Pretendemos situarnos en el lugar de
un profesor-tutor de Educacin I nfantil que comienza el curso con
un grupo de alumnos entre los que se encuentra uno con
discapacidad motrica. En un primer momento a este tutor, respecto
al grupo de alumnos, se le plantearn interrogantes del tipo:
Cmo es este grupo de alumnos?
Cuntos han estado en escuela infantil anteriormente?
Qu grado de autonoma posee el grupo?
Hay alguno de ellos con NEE permanentes?
Seguramente tenga ya recogida alguna informacin, bien del
centro anterior o bien por parte de la familia, con respecto a las
caractersticas de los alumnos.
No obstante, un seguimiento observacional de las primeras
semanas le proporciona al tutor la informacin suficiente para
plantear los objetivos curriculares generales del grupo. Es la
evaluacin inicial.
24
Adems de haber observado al grupo como tal, habr descubierto
ciertas dificultades en algunos nios, capacidades distintas,
motivaciones diferentes... Seguramente donde ms resida su
preocupacin sea en el nio con parlisis cerebral. En este alumno
los interrogantes se multiplicarn:
Qu informacin especfica me es necesaria?
Dnde la puedo adquirir?
Qu evaluar?
Quin puede prestarme ayuda?
Cmo le puedo movilizar?
Cmo le afecta la discapacidad a la inteligencia y a la
personalidad?
Qu ayuda necesita para realizar las actividades escolares?
Qu ser capaz de entender o de hacer?
Cmo evaluar?
Qu indicadores se pueden utilizar como referencia?
Cmo conseguir que los compaeros le valoren ms all de su
aspecto motriz?
Qu atribuciones motivacionales utilizar?
Cmo atender el desarrollo de su autoestima?
A continuacin se proponen una serie de sugerencias que
responden a esos interrogantes para que la evaluacin inicial de este
alumno permita al tutor comenzar el proceso de enseanza.
El tutor del nio con PC necesita conocer qu es la parlisis
cerebral y los trastornos asociados que lleva consigo. La deficiente
maduracin cerebral, fruto de la lesin, adems de un dficit motor,
ocasiona alteraciones que van a condicionar el proceso de
aprendizaje. Estas alteraciones asociadas son referidas a: anomalas
visuales, problemas de atencin, trastornos perceptivos, problemas
emocionales y trastornos de lenguaje.
No todos los nios con PC presentan necesariamente alguna de
estas alteraciones, aunque una caracterstica general a estos
trastornos es que no se presentan aislados sino combinados unos con
otros.
Respecto a la inteligencia hay que advertir que no se puede inferir
25
a partir de la deficiencia motora una deficiencia intelectual, error no
poco frecuente. No obstante el desarrollo cognitivo suele verse
afectado por la dificultad de exploracin del entorno.
Para recibir informacin sobre este tema, el tutor cuenta en el
centro con un especialista en fisioterapia del Mdulo de Motricos
que aportar las explicaciones necesarias y responder a cuantas
preguntas vayan surgiendo. En este sentido, sera conveniente que en
algunas sesiones a principio de curso el fisioterapeuta participase en
la observacin del nio junto con el tutor dentro del aula. De esta
manera, el tutor podr comprender cmo la lesin cerebral se
manifiesta en ese alumno en concreto. Se ha de tener en cuenta que
cada nio afectado de PC tiene sus peculiaridades. Es difcil y
peligroso realizar generalizaciones.
Para un tutor del primer curso del segundo ciclo de Educacin
I nfantil el primer trimestre es clave en el proceso de evaluacin para
llegar al conocimiento de las competencias de cada alumno en las
tres reas curriculares.
En el caso del nio con PC, en este proceso de evaluacin
curricular hay que detenerse y profundizar en una serie de aspectos
que posteriormente debern estar presentes a lo largo del proceso de
enseanza-aprendizaje. De esta manera se irn identificando las
posibilidades y las necesidades especiales en cada momento.
Estas necesidades especiales estn centradas en los siguientes
mbitos:
Motor.
Comunicacin.
26
Re poso Funcional
Autonoma personal.
Motivacin.
Perceptivo-visual.
Familiar.
Escolar.
El tutor del aula evaluar cada uno de esos mbitos para conocer
como aprende mejor el nio y qu ayudas necesita. De esta
evaluacin se tomarn unas decisiones que conformarn la respuesta
educativa.
2.1. Evaluacin de mbitos especficos
Con el fin de facilitar al tutor la tarea de evaluar los diferentes
mbitos, se especifican a continuacin una serie de indicadores
referidos a cada uno de ellos. Los indicadores son una serie de tems
que pretenden describir las competencias que presenta el alumno y
que pueden ser evaluadas por el propio tutor, por medio de la
observacin, aunque posteriormente se lleve a cabo una evaluacin
ms a fondo por los especialistas. Para facilitar al tutor el uso de los
indicadores, stos se han organizado en unas hojas de registro que se
recogen en el Anexo I I I .
2.1.1. Indicadores para evaluar el mbito motor
Se entiende por mbito motor el que hace referencia a la postura
y al movimiento. Se incluyen tanto la motricidad gruesa como fina.
Los nios con PC dependiendo de cal sea el origen de su lesin y las
consecuencias de la misma, presentan una amplia gama de
posibilidades y carencias en su control postural y movilidad. Para
que pueda ser independiente en las actividades que se realizan en
clase es preciso que posea:
Una postura, tanto en reposo como funcional, adecuada.
Capacidad para desplazarse.
Habilidades para manipular.
La posicin adecuada de sentado en reposo viene caracterizada
por: presentar simetra de cuerpo, rodillas y caderas a 90 de flexin,
plantas de los pies descansando en el suelo y ligeramente separadas,
27
y espalda apoyada en el respaldo.
Para realizar las actividades en mesa se utiliza la posicin
funcional. Consiste en inclinar ligeramente el tronco hacia adelante y
apoyar los brazos sobre la mesa, que deber estar a la altura de los
codos.
La postura correcta para trabajar en el suelo puede ser sentado
sobre la tuberosidad del isquin, con las piernas ligeramente
separadas y rotadas externamente o bien con las piernas a lo moro.
Es importante que el tutor realice una observacin de estos
apartados con el fin de ajustar la respuesta educativa. Para facilitar
esta labor se aportan los siguientes indicadores:
Cmo se mantiene sentado: silla, silla adaptada, silleta...
Cmo se desplaza: arrastras, con andador, de la mano...
Presenta movimientos involuntarios, reacciones asociadas.
Cmo es su control postural: se le cae la cabeza, se va hacia
adelante, para los lados...
Cmo usa el material didctico: coge l solo el material, hay
que acercrselo, usa las dos manos, qu material manipula
mejor...
Cmo es su destreza manual:
Usa los dos brazos.
J unta las dos manos en la lnea media del cuerpo.
Puede dirigir las manos a diferentes partes del cuerpo y a los
objetos.
Abre y cierra los puos voluntariamente.
Agarra y transporta objetos.
Hace pinza gruesa o fina.
Disocia dedos.
Puede sealar con un dedo o un punzn.
Puede teclear con un dedo o punzn.
2.1.2. Indicadores para evaluar el mbito de la comunicacin
El nio con PC, con frecuencia, manifiesta problemas en el rea
del lenguaje oral a causa de desrdenes en el control de la respiracin
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y deficiente funcionamiento del aparato fonador.
Las dificultades de expresin pueden manifestarse desde una
lentitud del habla, modificaciones de la entonacin, modificaciones
en la voz... hasta la ausencia de habla o la mera emisin de sonidos
guturales.
Tambin se ven afectadas la expresin gestual y el apoyo de la
mmica corporal en la comunicacin.
Para una primera evaluacin de la comunicacin se sugiere la
observacin y el registro de indicadores como:
Diferencia entre personas familiares y extraas.
Reconoce objetos familiares.
Reconoce imgenes de la familia, de s misma y de objetos.
Empareja objeto con objeto y objeto con imagen.
Comprende mensajes sencillos.
Tiene lenguaje oral.
Hay discrepancia significativa entre comprensin y expresin.
Presenta dificultades orales motoras: sacar la lengua, babeo,
cerrar la boca...
El habla es ininteligible para extraos y personas cercanas.
Se comunica con: sonidos, palabras sueltas, mirada, sealando,
gestos naturales (cabeza, manos).
I mita movimientos orales, sonidos, slabas o palabras.
Expresa sus necesidades bsicas: alimentacin e higiene.
Expresa sus sentimientos: alegra, tristeza o enfado.
Presenta frustracin asociada a la dificultad de hablar.
2.1.3. Indicadores para evaluar el mbito de la autonoma personal
En el mbito de la autonoma personal se incluyen las tres
acciones ms habituales en la vida diaria: vestido y desvestido, aseo
personal y comida.
Las dificultades de movilidad y control postural condicionan el
desenvolvimiento en esas actividades diarias disminuyendo la
autonoma del nio con parlisis cerebral. Es importante evaluar el
grado de independencia y las ayudas que precisa en cada tarea para
iniciar el aprendizaje desde ese nivel. Retirar las ayudas en funcin
29
de los logros que se consigan para programar nuevas metas.
Los indicadores que a continuacin se van a resear, referidos al
contexto escolar, deben ser tambin considerados, contrastados y
ampliados en el contexto familiar. Estos indicadores tienen un
margen de aplicabilidad amplio dependiendo del desarrollo motor
del nio y de sus capacidades manipulativas. As, pueden ser
utilizados a lo largo de toda su escolarizacin, aunque
prioritariamente en el segundo ciclo de Educacin I nfantil. Son
representativos de este mbito los indicadores siguientes:
Se quita l solo la cazadora.
Colabora en quitrsela.
Se pone l solo la bata, la cazadora...
Se abrocha botones.
Suelta los cordones de la zapatilla.
Controla esfnteres.
No necesita ayuda para colocarse en el bao.
Se lava l solo las manos.
Come l solo el almuerzo.
Desenvuelve el bocadillo.
Bebe de una jarra solo.
Para el almuerzo toma: yogurt, galleta, bocadillo...
Tiene babeo.
2.1.4. Indicadores para evaluar el mbito perceptivo-visual
Uno de los trastornos frecuentes que acompaa a la PCI son las
alteraciones oculares. Pueden ser de dos tipos:
1. Alteraciones en la esttica ocular: existe una lentitud e
inestabilidad en la fijacin de la mirada que se manifiesta por
oscilaciones de los ojos. Las oscilaciones son de amplitud
variable y, a veces, se puede presentar una incoordinacin en
los movimientos oculares.
2. Alteraciones en la dinmica ocular: perteneceran a este apartado
dificultades para realizar un seguimiento ocular, la elevacin
de la mirada y lograr la convergencia en la visin (estrabismo).
30
Estos trastornos ocasionan alteraciones en el desarrollo
perceptivo visual y dificultan el aprendizaje. De ah la necesidad e
importancia de conocer como percibe el nio. Se detallan unos
indicadores que pueden ayudar a realizar esta tarea:
Mantiene la mirada en juguetes, personas y lminas.
Se acerca mucho a los objetos para mirarlos.
Realiza movimientos de barrido con la cabeza al mirar una
lmina.
Diferencia mejor siluetas que dibujos con mucho detalle.
Mira a los objetos cuando los est manipulando.
Hace varios intentos para agarrar o alcanzar un objeto.
Localiza un dibujo dentro de una lmina.
Nombra dibujos colocados horizontalmente.
Nombra dibujos colocados verticalmente.
En qu lugar de la mesa percibe mejor: arriba, abajo, derecha,
izquierda.
En qu actividades y con qu materiales se han encontrado
dificultades.
2.1.5. Indicadores para valorar el mbito socio-afectivo
En este mbito incluimos aspectos referentes a como es la
interaccin del nio con el adulto, con sus iguales, a sus
caractersticas afectivas, a sus preferencias o intereses y
motivaciones y a cual es su estilo de aprendizaje.
Afectivamente los nios con PC manifiestan una cierta
inestabilidad emocional. Esta inestabilidad viene determinada por el
dao neurolgico y por factores ambientales.
Explorar que es lo que le incentiva al nio ayudar al tutor a
conocer sus motivaciones para ajustar la intervencin. I ndicadores
representativos de este mbito pueden ser:
Va contento al colegio.
Relacin con otros nios: juega solo, juega en grupo pequeo,
comparte juguetes...
Relacin con los adultos: aceptacin, dependencia...
Actividades, materiales y rincones preferidos.
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Cmo es su estado de nimo: alegre, triste, cambia con
facilidad, ansioso, agresivo, otras reacciones...
Muestra curiosidad.
Comunica intenciones y deseos.
Manifiesta iniciativa para comenzar actividades.
Estrategias que utiliza para resolver tareas: ensayo-error,
analiza, planifica...
Ritmo de ejecucin de las actividades.
En qu actividades tiene xito y en cules fracasa.
Pide ayuda cuando lo necesita.
No pide ayuda pero la acepta cuando se le ofrece.
Rechaza la ayuda.
Reacciones a diferentes refuerzos.
Necesita ser reforzado para terminar una tarea.
Se muestra satisfecho de las tareas que realiza.
Frecuentemente comunica Yo no puedo ante la realizacin de
distintas tareas.
Hace comentarios negativos sobre sus producciones.
Hace comentarios positivos sobre sus producciones, se
autorrefuerza.
2.1.6. Indicadores para evaluar el mbito escolar
Es preciso que el tutor reflexione y evale variables tanto del
contexto prximo, aula, como generales del centro, en relacin al
alumno con NEE motricas. Estas variables repercuten
considerablemente en la utilizacin y desarrollo de sus capacidades
de movilidad, interaccin y aprendizajes en general. Posibles
variables a tener en cuenta:
El aula tiene suficiente amplitud que permite el desplazamiento
del nio con silla de ruedas, silleta, andador, trpode...
La organizacin de los rincones facilita el acceso del nio con
deficiencia motrica.
Adecuacin del material existente.
La colocacin del material es accesible al nio en funcin de su
32
autonoma. Est colocado a una altura adecuada.
Hay alguna forma especial de presentar la tarea para que el
alumno comprenda mejor.
Distribucin razonada y equilibrada de las actividades de apoyo.
En qu situacin de clase rinde ms: corro, pequeo grupo,
individual...
Con qu tareas se fatiga ms.
En qu momentos del da rinde ms.
Est colocado en un sitio que favorezca la integracin.
Su situacin en el aula le permite ver y or todo lo que se realiza
en clase.
Expectativas que tiene el equipo de apoyo sobre los logros a
alcanzar por el alumno.
Actitud del grupo hacia el nio: les gusta sentarse a su lado,
juegan espontneamente en el patio con l, le prestan ayuda
para alcanzar el material, le ayudan en los traslados, le respetan
su turno aunque tengan que esperar...
Adecuacin de los espacios comunes en el centro: aseos,
comedor, pasillos, patio...
Est reflejado en el PCC la atencin a alumnos con NEE
motricas.
Estn establecidas reuniones peridicas de la Unidad de Apoyo
Educativo (UAE).
Se han dispuesto reuniones para la coordinacin del trabajo de
los diferentes profesionales.
2.1.7. Indicadores para evaluar el mbito familiar
Se entiende por mbito familiar tanto las relaciones que se
establecen en el propio hogar con el nio con deficiencia motora
como la relacin de la familia con el colegio.
Los padres de un nio con deficiencia motora es frecuente que
pasen por diferentes etapas respecto a la aceptacin, sentimientos y
perspectivas de su hijo.
Supone un proceso llegar a aceptar al hijo tal cual es, con sus
33
limitaciones reales y posibilidades, cuyo desarrollo depende mucho
de las relaciones que padres e hijos establezcan. La escuela puede
ayudar a los padres en este proceso de adaptacin y orientarles sobre
la mejor manera de ayudar al hijo.
Para poder realizar esta labor es preciso valorar esas relaciones
familiares y las que se mantienen con la escuela por medio de
algunos indicadores:
Cmo est sentado en casa.
Cmo se desplaza.
Cmo se comunica.
Alimentacin.
J uegos preferidos.
Con quin juega.
Actividades ldicas fuera del hogar en las que participa.
Actitud de los padres ante la discapacidad.
Colaboracin con la familia.
Esta primera evaluacin sirve de base para ir concretando y
afinando necesidades y realizar los ajustes o las adaptaciones que
constantemente sern valoradas. Esto constituye un proceso de toma
de decisiones seguido a una evaluacin continua.
I .J . nio de tres aos con PC espstica. Escolarizado en un
colegio ordinario en el aula de primero de E.I . El nmero de
alumnos en el aula es de 14.
La evaluacin de las necesidades especiales de I .J ., realizada por
el tutor en el primer trimestre del curso, se reflej de la siguiente
manera:
mbito motor (postura y movimiento):
I .J . llega hasta la puerta del colegio en silleta, donde coge un
andador para entrar a clase y llegar a su sitio. Dentro del aula, en
estos momentos, se desplaza arrastrndose de rodillas con pequeos
impulsos que hace con el culete y las manos. Cuando se para se
34
sienta con el culete entre las piernas. No logra ponerse de pie ni con
apoyo. Puede sentarse en silla normal, pero se le suelen escapar las
piernas hacia adelante cuando est trabajando. En el suelo se sienta
en un cojn apoyado en la pared en posicin de moro.
Manipula bien los materiales del rincn de cocina. En el de
construcciones se le suelen caer las piezas cuando quiere hacer algo.
En actividades de pintura el pincel es muy corto y las pinturas muy
finas y no las controla. Mejora en realizar encajes cuando estos
tienen pivotes.
mbito de la comunicacin:
Comprende rdenes y mensajes adecuados a su edad. Expresa
necesidades y sentimientos por medio de lenguaje oral.
Realiza funciones comunicativas tanto para pedir como para
rechazar. Cuenta espontneamente vivencias. Utiliza frases
correctamente y en contextos adecuados. Cuando tiene que hablar en
grupo grande, se retrae, habla muy bajito y con pocas palabras.
I ndividualmente con el adulto habla fuerte y con muchas palabras.
mbito de la autonoma personal:
Sabe comer l solo el almuerzo y los productos del taller de
cocina.
No tiene autonoma en vestirse y desvestirse, aunque es capaz de
sacarse la segunda manga del abrigo y llevarlo hasta al colgador.
Necesita ayuda para colgarlo.
Tiene adquirido el control de esfnteres. Acude al bao
acompaado del auxiliar. Necesita de su ayuda para las tareas de
evacuacin e higiene.
mbito perceptivo-visual:
No presenta dificultades en el sentido del odo. En el de la vista se
tienen serias dudas, puesto que no fija la mirada donde se quiere.
mbito afectivo-social
35
Buena adaptacin al colegio. Respeta las normas. Est
aprendiendo a compartir objetos, espacios y atencin del adulto.
Sabe donde estn las cosas dentro del aula. Pide ayuda cuando lo
necesita, preferentemente al adulto. Sabe esperar su turno.
Se relaciona con los nios mejor en grupos pequeos, gustndole
a veces estar solo. Es tranquilo y alegre. Acepta bien las propuestas
de los adultos. Se relaciona espontneamente.
mbito escolar
Las dimensiones del aula resultan escasas para un
desplazamiento cmodo con el andador.
La disposicin del material de los rincones es adecuada para que
lo utilice I .J .
No hay material didctico adaptado. Las tareas en las que ms
dificultades encuentra son las que realiza en mesa con lpiz y papel.
No puede pintar en el caballete con pincel.
No se aprecia ninguna actitud llamativa de los compaeros en el
trato de I .J .
Al ser el centro escolar en el que est escolarizado un colegio
Preferente de Motricos, los accesos y las dependencias no presentan
barreras arquitectnicas.
La UAE del centro se rene semanalmente.
La evaluacin de los contenidos restantes de las tres reas
curriculares de I .J . se desarrolla como con el resto de sus
compaeros.
2.2. Evaluacin ms a fondo por parte de los profesionales
Dependiendo de los resultados que el tutor haya obtenido con la
observacin en los mbitos descritos anteriormente se ver la
necesidad de realizar una evaluacin ms profunda y minuciosa de
alguno de ellos.
Para esta tarea el tutor cuenta con la colaboracin de un equipo
de especialistas. Este equipo suele estar constituido por:
fisioterapeuta, profesora de pedagoga teraputica, logopeda, auxiliar
educativo y orientador.
36
2.2.1. Fisioterapeuta
En el nio con PC siempre es necesario una evaluacin especfica
del fisioterapeuta. De su resultado depender la atencin
fisioterpica que se le vaya a dar y las orientaciones que este
profesional d al tutor, al logopeda y al auxiliar educativo para
facilitar los aprendizajes. Esta evaluacin comprende aspectos como:
Tono muscular: existencia de espasticidad, de hipertona,
hipotona y tono fluctuante.
Actitud postural en reposo y movimiento.
Balance muscular y articular: existencia de retracciones y su
reductibilidad.
Nivel de desarrollo motor: presencia de reflejos primitivos,
movimientos anormales involuntarios, reacciones de
enderezamiento, reacciones de equilibracin, control postural,
cambios posturales, deambulacin, presin y prensin
Grado de autonoma: vestido y desvestido, aseo personal,
alimentacin y eliminacin.
Del resultado de la evaluacin, el fisioterapeuta suele diferenciar
entre nios levemente afectados, moderadamente afectados y
gravemente afectados.
Se consideran casos leves aqullos que poseen marcha
independiente y/o necesitan poco o ninguna ayuda fsica para
realizar las actividades escolares y de la vida diaria.
Casos moderados son aquellos que precisan ayudas tcnicas y/o
personales para la deambulacin y/o para llevar a cabo las
actividades en el centro escolar y en la vida diaria.
Casos graves son los que no tienen marcha autnoma,
independientemente de la mayor o menor afectacin de los
miembros superiores.
2.2.2. Logopeda
En la parlisis cerebral existen diferentes alteraciones en el
mbito de la comunicacin y del lenguaje; aunque no todos los nios
las presentan. Hay casos que no es necesaria una valoracin
especfica del logopeda. Se calcula, segn Tardieu (Chevrie-Muller)
1979, que un 75% de los nios con PC tienen alguna alteracin. En
37
este sentido se ve la existencia de una variedad de trastornos que van
desde algunas dificultades en la articulacin, la voz y la entonacin
hasta su ausencia para poder comunicarse.
En estas circunstancias el logopeda profundiza la valoracin en:
Tratamiento logopdico recibido anteriormente.
Alimentacin: deglucin atpica, babeo, etc.
La respiracin.
El tono muscular de aparato fonador.
Praxias.
La fonacin.
Articulacin.
Prosodia.
Desarrollo del lenguaje en su diferentes vertientes.
Cuando un alumno no puede hablar o posee un habla ininteligible
el logopeda registra y analiza otras formas de lenguaje que emplea
para comunicarse; gestos naturales, sonidos ininteligibles, sealando
los objetos, bien con la mirada bien con la mano, etc.
Con el fin de recoger el mayor nmero y diferentes formas de
comunicarse el alumno, en distintos contextos, el logopeda
necesitar la colaboracin del resto de profesionales del equipo
docente para completar la valoracin. (Anexo I V Observacin de la
comunicacin).
2.2.3. Auxiliar educativo
La funcin prioritaria del auxiliar educativo consiste en ayudar al
nio en sus necesidades bsicas y en actividades escolares que tienen
que ver con la autonoma personal y social. Su labor se centra en los
siguientes apartados:
Autonoma personal: vestido-desvestido, aseo personal,
alimentacin y eliminacin.
Autonoma social: aula, comedor, patio y excursiones.
Para la realizacin de programas de estos aspectos es preciso
realizar anteriormente una valoracin. El auxiliar educativo colabora
38
con el fisioterapeuta y el tutor en dicha tarea. Como gua de
observacin y registro pueden utilizarse los indicadores del anexo V
Gua para la evaluacin de la autonoma personal.
2.2.4. Orientador
El orientador es el profesional que puede dar una unidad y
globalidad al proceso evaluador y a sus diferentes mbitos. Su
colaboracin ms especfica se centra en:
Planificar la observacin.
Aportar materiales para la observacin.
Observacin directa de aspectos puntuales.
Evaluacin, mediante pruebas estandarizadas, del desarrollo
cognitivo y aspectos perceptivos-visuales en colaboracin con el
equipo especfico del Mdulo de Visuales del CREENA.
2.2.5. Profesor de pedagoga teraputica
El profesor de PT, dentro del aula, puede llevar a cabo la
evaluacin ms a fondo de la funcin manual iniciada por el
fisioterapeuta para completar los apartados referidos a las
actividades del aula. (Anexo VI Gua para valorar la funcin
manual).
2.2.6. Tutor
Con la evaluacin de los mbitos y aspectos anteriormente
descritos el tutor tiene un conocimiento exhaustivo de las
capacidades del alumno con PC. No obstante puede encontrar
dificultades a la hora de realizar las actividades concretas en las
sesiones de psicomotricidad. Sera conveniente que junto con el
fisioterapeuta y el auxiliar educativo, teniendo como referente el
programa de aula, se valoren las actividades o parte de ellas y con
qu ayudas el alumno es capaz de trabajar con el grupo.
En relacin a la evaluacin del resto del curriculum de Educacin
I nfantil, el tutor utilizar los mismos criterios que con el resto de
alumnos.
39
Tambin puede utilizar el anexo VI I para recoger y valorar
aspectos sobre el contexto familiar y social.
2.3. Medios para evaluar
2.3.1. Instrumentos
Se sugiere como procedimiento prioritario para la evaluacin la
observacin del alumno en la realizacin de actividades en el aula y
en situaciones de prueba.
Como instrumentos apropiados para dicha observacin se
consideran los indicadores expresados en los anexos y el diario del
profesor donde se suele anotar conductas del nio y del grupo. No se
pueden olvidar las tcnicas audiovisuales que, ms que un
instrumento de evaluacin en s, son procedimientos para registrar la
observacin. Su bondad reside en la facilidad del manejo, la
permanencia de la informacin y su potencialidad como receptores
de la misma.
Existen algunas pruebas estandarizadas especificas para nios
con parlisis cerebral. Para valorar el desarrollo cognitivo se dispone
de la escala de Maduracin Mental de Columbia. Se estn realizando
en la actualidad adaptaciones en algunas escalas y test para poder ser
aplicadas a nios con discapacidad motrica valindose de una
pantalla de ordenador: La Escala I nternacional de Leiter, Las
Matrices Progresivas del Test de Raven (Forma Color) y el Test de
Preescolar de M. Victoria de la Cruz.
2.3.2. Estrategias
Esta dimensin hace referencia a las posibles maneras de actuar
que ayudan al profesor a evaluar al alumno con deficiencia motrica.
Las estrategias que se van a comentar pretenden que cada tarea
que se le presente al nio sea una situacin en la que ese alumno, en
concreto, pueda demostrar su mxima competencia. No todas las
estrategias son vlidas para todos los nios con PC. Ser preciso
probar y encontrar las ms adecuadas a cada nio y a cada tarea.
Algunas estrategias a tener en cuenta son:
Siempre que sea posible, las actividades evaluadoras se
realizarn en situaciones normalizadas de clase.
40
Hay que seleccionar actividades representativas de los objetivos
y contenidos a evaluar.
Teniendo en cuenta la gran excitabilidad de un alumno con PC,
habr que extremar las condiciones ambientales y vigilar el
estado de tensin del propio nio en el momento de ser
evaluado. Si se observara crispacin, sera conveniente antes de
realizar cualquier actividad evaluadora relajar al nio.
En las actividades evaluadoras se debern utilizar los materiales
que el alumno emplea cotidianamente en el aula. Se probarn
diversas adaptaciones para saber con cual de ellas el alumno
rinde ms.
A.Y.G., nio con PC de cuatro aos con dificultades de
manipulacin. Se le present la tarea evaluadora para realizar un
puzzle de cinco piezas y no le fue posible agarrar las piezas. Se
utiliz la sealizacin y la ayuda del adulto para colocarlas.
Posteriormente a cada pieza se le coloc un pivote. De esta forma fue
capaz de realizarlo autnomamente.
Es preciso tener en cuenta el tiempo empleado por el alumno
con PC para hacer una tarea. Suele ser ms prolongado que lo
habitual. Es necesario adaptarse a su ritmo. No adelantar la
respuesta.
Desmenuzar la actividad en pasos muy pequeos y de dificultad
progresiva.
Para que la evaluacin sirva de punto de partida a la intervencin
se precisa describir el tipo de ayuda: fsica, aportar modelo
simultneo, presentar modelo de actividad para que se imite, dar
consignas parciales en lugar de una global, apoyos visuales...
En la evaluacin del aseo y del vestido se puede probar con
diferentes adaptaciones de las prendas: velcros, botones
grandes, anillas en cremalleras... y adaptaciones del WC.
Para valorar la autonoma en alimentacin hay que tener en
cuenta los diferentes alimentos y la existencia de utensilios
adaptados.
41
Cuando existe produccin hablada, aunque con algunos errores
de pronunciacin y problemas de manipulacin, se basar la
exploracin en respuestas verbales.
En caso de no existir habla, el nio utilizar la sealizacin por
medio de la mirada o las manos.
Pueden emplearse tambin preguntas cerradas que requieran
como respuesta un movimiento de cabeza.
Si existen grandes problemas de pronunciacin, el nio puede
usar para responder las emisiones verbales o la sealizacin. No
es conveniente usarla de forma simultnea para no provocar
reacciones asociadas.
Evaluar por separado lo que es capaz de expresar y lo que es
capaz de comprender.
Para la utilizacin funcional de las manos, a la hora de realizar
las tareas en la mesa, necesitar mantener en todo el cuerpo una
correcta postura de sentado. En nios con PC hay que facilitarla
en la medida de lo posible.
Si no es posible la sedestacin, se valorar la alternativa
postural de decbito prono con apoyo de un rodillo o una cua
triangular.
Al realizar las actividades, tanto en suelo como en mesa, para
conseguir la postura correcta y aportarle la mayor estabilidad
y seguridad, se realizarn las adaptaciones de mobiliario y se
probarn materiales que ayuden a mantenerla (cojines, cinchas,
cuas...).
Hay que dirigirse al alumno de frente y a la altura de los ojos
para evitar posible hiperextensin del cuello que le haga perder
la estabilidad postural.
En ocasiones es preciso priorizar la realizacin de una tarea a
costa de no mantener una postura totalmente correcta
procurando que sea por cortos periodos de tiempo.
42
En nios con deficiente control ceflico es conveniente
presentar la tarea en el plano vertical (atril, pizarra, corcho...).
Se deben colocar ambas manos sobre la mesa. La ms afectada
sirve de ayuda. Para conseguir abrir manos ligeramente
cerradas es efectivo dar unos masajes en el dorso.
Cuando la afectacin de las manos es muy grave el profesor
hace de manos del nio y ste le va indicando la resolucin de
la tarea.
Se colocarn los materiales en la mesa donde se aprecie que la
coordinacin viso-manual es mejor.
En nios con problemas perceptivos:
Hay que alentarles para que miren sus manos y los objetos que
manipulan.
Presentar dibujos y lminas de tamao mediano,
esquemticos, con detalles esenciales y sin fondos farragosos.
Ante una lmina asegurarse con preguntas si percibe lo que
queremos.
Localizar en qu lugar del campo visual percibe mejor. Para
ello se puede ir trasladando la tarea por la superficie de la
mesa.
Presentar los dibujos con colores que hagan contraste.
En el trabajo con lminas murales, el alumno puede disponer
de un dibujo igual de menores dimensiones en su mesa.
Si presenta tendencia a ladearse se presentarn los objetos y
actividades del lado contrario.
Las instrucciones que el adulto d para la realizacin de la
actividad evaluadora sern claras, concisas y suficientemente
espaciadas unas de otras para facilitar el ritmo de
procesamiento de los mensajes.
Cuando un nio con PC carece de desplazamiento autnomo se
le acercar el material necesario o bien se le conducir a los
diferentes rincones del aula.
Se probarn los diferentes sistemas de incentivos de comida,
bebida, contacto visual, contacto fsico, golosinas preferidas o
refuerzo verbal positivo y as se podrn seleccionar y utilizar los
ms eficaces.
43
Es importante observar expresiones habladas o gestuales que
nos indiquen el estado emocional del nio.
La utilizacin del ordenador puede facilitar o suplir algunas
actividades de evaluacin.
3. EDUCACIN PRIMARIA
El proceso de evaluacin de los mbitos especficos referidos a la
etapa de Educacin I nfantil tiene su continuidad en las nuevas reas
del currculo de Educacin Primaria. Esta evaluacin resulta ms
problemtica a la hora de conocer las competencias en lecto-
escritura, lenguaje matemtico y las posibilidades de desarrollar el
programa de educacin fsica del aula. Por lo tanto ser preciso
adaptar de nuevo la evaluacin.
A.J .L.; nia de seis aos, afectada de PC tetraparsica. Su habla
es ininteligible. En 2 curso de E.I comenz el aprendizaje de un
sistema de comunicacin alternativo, el SPC, lo cual le ayuda a
comunicarse.
Realiza trazos desplazando su mano con movimientos de
separacin y aproximacin de hombro. Sujetndole la mueca
puede realizar tambin movimientos verticales de la mano. No
realiza giros de mueca.
Para coger un objeto opone el pulgar al resto de los dedos. Le
cuesta a veces mantenerlo debido a los movimientos incontrolados.
A.J .L., est escolarizada en primer curso de primaria y ha
iniciado con su grupo el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura.
La profesora se pregunta: cmo evaluar si Laura est
adquiriendo la lectura como el resto de sus compaeros? Cmo
comprobar el nivel de escritura alcanzado?
3.1. Evaluacin de la lectura
Para evaluar la adquisicin lectora de un alumno que no habla o lo
hace con gran dificultad, el profesor debe establecer un cdigo de
comunicacin con el nio. Para ello puede emplear diferentes
estrategias:
44
Hacer preguntas cerradas. Ejemplo: ante una serie de palabras
pato - palo - pelo - pata. El profesor realiza un barrido de
preguntas sobre las palabras anteriores: pone aqu pata? El
nio responde con movimientos de cabeza.
Hacer preguntas abiertas utilizando para responder la
capacidad de sealar con las manos o la mirada. Ejemplo:
dnde pone pato? El nio seala convenientemente.
En nios que todava estn utilizando un sistema alternativo de
comunicacin como paso intermedio a la adquisicin de la
lectura, puede emplearse dicho sistema para evaluar la
comprensin lectora.
Ejemplo: ante la frase escrita mam come pan, el profesor
pregunta qu pone aqu? El alumno seala en el tablero del
SPC (sistema pictogrfico de comunicacin) las tres imgenes
correspondientes a las palabras que forman la frase.
Tambin se puede evaluar la comprensin lectora con
programas de ordenador.
Ejemplo: unir una palabra o una frase con el correspondiente
dibujo.
La profesora de Laura iba confeccionando un material formado
por tarjetas con letras y palabras con las que trabajaba en clase. A
travs de preguntas abiertas solicitaba a la nia una sealizacin
como respuesta. De esta manera comprobaba que Laura adquira la
lectura al mismo ritmo que sus compaeros.
Tambin utilizaba la sealizacin en el SPC, cuando la profesora
realizaba una pregunta del tipo qu pone aqu?.
3.2. Evaluacin de la escritura
Una de las tareas que se ve afectada por las dificultades de los
miembros superiores es la escritura. sta, como todas aquellas
actividades que precisan de control manual, no slo est alterada
cuando existen problemas en sus funciones, sino cuando el tono y el
control postural global est tambin afectado.
La escritura es una tarea escolar compleja que depende mucho de
que exista un buen funcionamiento del movimiento y una correcta
postura corporal. La adquisicin de la escritura por parte del nio
con PC con afectacin de miembros superiores plantea la necesidad
45
de analizar sus condiciones y posibilidades para introducir unas
medidas y estrategias que permitan adquirir este aprendizaje.
Las dificultades que aparecen en el aprendizaje de la escritura
depende de factores como:
La naturaleza y extensin de los dficits.
El grado de madurez de las estructuras no afectadas.
La prctica grafomotriz anterior.
La capacidad de compensacin de los dficits.
La existencia o no de problemas afectivos.
La presencia o no de trastornos sensoperceptivos y de la
organizacin espacio-temporal.
Estas dificultades varan mucho de un nio a otro y dan como
resultado trastornos en la adquisicin de la escritura. Entre los
trastornos ms frecuentes se encuentran: imposibilidad funcional de
escribir, lentitud en los trazos, movimientos finos perturbados,
progresin grfica dificultosa e inconvenientes para sujetar el
instrumento.
El primer problema es evaluar la posibilidad de la escritura
manual que vendr determinada por la gravedad del dficit. Ya en la
etapa de Educacin I nfantil la observacin de las actividades
motrices orienta al tutor sobre dicha posibilidad.
Surgen casos de incapacidad funcional de los miembros
superiores. Son los nios con PC muy afectados. Acta en su contra
poseer un deficiente apoyo del tronco. En estos casos suele ser
necesario, primero, adaptar la silla con reposabrazos y cinchas,
colocar reposapis y/o cua de separacin en las rodillas. Una vez
colocado al nio en la mejor postura, el tutor puede emplear para
evaluar la escritura:
I mprentillas ajustadas a la presa de la mano.
Tablillas o tarjetas engrosadas con pivotes en letras, slabas o
palabras.
Pizarras frricas con letras imantadas.
Tambin pueden utilizarse programas de escritura en el
ordenador, con las adaptaciones necesarias de acceso al teclado.
Estos materiales de evaluacin pueden ser utilizados por el propio
alumno cuando sus restos de funcin manual lo permiten, o por el
propio tutor, con la indicacin del alumno cuando la imposibilidad es
46
total.
En otros casos el problema se centra en la eleccin de mano para
la escritura. Esto requiere una buena observacin para determinar
cual es la ms hbil. Nunca se debe utilizar la mano ms lesionada,
aunque parezca que puede favorecer su ejercicio. En las hemiplejas
esta eleccin no suele ser problema puesto que el propio alumno, de
forma natural, utiliza la mano no afectada. En cambio, hay que tener
presente los aspectos posturales globales y la no colaboracin del lado
afectado.
Cuando las dificultades manipulativas son suaves, pequeas
adaptaciones de material (engrosar lpices, adaptadores, sujeciones
de velcro...) nos permite valorar el aprendizaje de la escritura y la
mejor forma de acceder a ella.
El nio con PC suele encontrar dificultades para realizar
actividades que exijan la integracin de velocidad y de precisin. Este
hecho debe ser tenido en cuenta por el tutor. Por lo tanto, una
produccin no muy extensa puede ser suficiente para evaluar,
teniendo en cuenta el tiempo que un PC tarda en realizar la tarea.
Para comprobar la adquisicin de la escritura de Laura, su
profesora utiliz unas tablillas con grosor y grabadas con las letras
que la nia utilizaba para aprender a escribir. La profesora peda que
Laura escribiera una palabra, Laura seleccionaba las tablillas
correspondientes e iba escribiendo. La profesora ayudaba a terminar
el movimiento de colocacin de las tablillas.
De momento Laura sigue el ritmo de lecto-escritura de la clase y
realiza la misma actividad que sus compaeros, slo que en vez de
hacerlo con papel y lpiz utiliza la sealizacin y las tablillas.
3.3. Evaluacin de la educacin fsica
La evaluacin en esta rea debe estar basada en los resultados de
la exploracin del fisioterapeuta. Este especialista, segn el tipo de
PC y grado de afectacin, indicar la conveniencia o no de la
participacin del alumno en las clases de educacin fsica. Si en el
resultado de esta evaluacin se toma la decisin de que el alumno
intervenga con el grupo en estas clases, el fisioterapeuta orientar al
profesor sobre las actividades que son susceptibles de evaluar.
Ejemplo: Ejercicios de equilibrio y desplazamiento en puntetas
estn contraindicados para nios que presentan pie en equino.
47
Otras actividades sern evaluadas teniendo en cuenta la ayuda
fsica que presta al alumno.
El fisioterapeuta tendr algunas sesiones conjuntas con el
profesor de educacin fsica en la clase. La finalidad ser observar las
posibilidades y la participacin que el alumno motrico puede tener
en cada actividad, as como el tipo o la forma de ayuda que necesita.
En reuniones peridicas, el fisioterapeuta y el profesor de E.F.
continuarn el proceso de evaluacin en funcin de la programacin
del aula.
48
II. ORIENTACIONES PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA
El nio con PC puede y debe ser integrado en un centro
ordinario. Aunque este tipo de alumnos presenten ciertas
dificultades de aprendizaje, un anlisis de toda la informacin
recogida en la valoracin definir las NEE. Una vez definidas stas,
se puede preparar una respuesta compensatoria adecuada. Las
ayudas que precisan los alumnos con discapacidad motrica para
acceder al currculo son diferentes a las ayudas que precisan el resto
de los alumnos y, por lo tanto, han de generar intervenciones
pedaggicas especficas diferentes a la respuesta pedaggica
ordinaria y que deben ser tenidas en cuenta en todos los niveles de
adaptacin curricular que se considere necesario.
Estas intervenciones pedaggicas, al ser decisiones de todo el
equipo de profesionales que acta con el nio, deben ser explicitadas
en el Proyecto Curricular de Centro, en la programacin de aula y en
las adaptaciones individuales. Por tanto, el primer nivel de
intervencin en la respuesta es el centro, que asume en su Proyecto
Educativo los principios de integracin y comprensin de la LOGSE
y establece una estructura educativa necesaria para conseguirlos.
Las decisiones sobre las actuaciones pedaggicas que se precisen
en los siguientes niveles de concrecin del currculo han de ser
tomadas en consideracin por el tutor y el equipo de profesionales
que intervienen con el alumno. Estas decisiones tendrn como
fundamento la valoracin de la situacin concreta y real de las
posibilidades y limitaciones del alumno y del entorno escolar. Esto
facilita, mediante el empleo de determinados recursos materiales y/o
49
personales, que el alumno aprenda lo que se ha planificado
ensearle. Concretando y teniendo en cuenta lo dicho anteriormente,
las adaptaciones para la intervencin irn encaminadas a realizar:
Modificaciones a nivel centro.
Modificaciones a nivel de aula: adaptaciones poco significativas.
Adaptaciones significativas: ACI s
1. MODIFICACIONES EN EL CENTRO
Se consideran modificaciones de centro las adaptaciones que hay
que realizar tanto en el entorno fsico del colegio como en el Proyecto
Curricular de Centro.
1.1. Adaptaciones fsicas del centro
La respuesta a las NEE de un nio que no tiene marcha autnoma
comienza cuando se soluciona el modo de acudir al colegio. Para
ello, el CREENA, a peticin del centro, tramita a los organismos o
servicios pertinentes la solicitud de transporte adecuado.
Acceso de entrada. Cuando existen desniveles, para que los
nios que usan sillas de ruedas puedan acceder al colegio, ste debe
contar con una rampa de una inclinacin mxima del 8% y una
anchura mnima de 90 cm. El suelo ser de material antideslizante.
Para nios con marcha inestable se facilita dicho acceso
colocando barandillas a unos 60 cm y 80 cm de altura en las escaleras
o rampa de entrada.
Puertas. Para que un nio con silla de ruedas pueda utilizar las
puertas del centro, stas deben disponer de una manilla en forma de
palanca o de una barra horizontal que se accione presionando. La
anchura mnima de la puerta ser de 90 cm.
Pasillos y escaleras. Es necesario instalar pasamanos
redondeados, separados de la pared unos cuatro centmetros y
colocados a dos alturas para poder ser utilizados por nios que
presenten marcha inestable y que tengan diferentes edades. Una
barra con posibilidad de giro por debajo del pasamanos permite
cruzar el pasillo para acceder a las aulas que se encuentran en el lado
opuesto.
50
En el patio de recreo se puede colocar una barra de apoyo en la
pared desde la puerta de salida del edificio a las diferentes zonas de
juego.
Ascensor. En los centros cuyo edificio consta de ms de una planta
se requiere la instalacin de un ascensor para poder acceder a las
distintas dependencias (sala de ordenadores, laboratorios,
biblioteca...), ya que resulta difcil que todas ellas se ubiquen en la
planta baja.
Sala de fisioterapia. Para la adquisicin y desarrollo de las
habilidades motoras se precisa contar en el centro con una
dependencia equipada con el material especfico de fisioterapia. El
Mdulo de Motricos es el encargado de solicitar dicho material al
Negociado de Adquisiciones del Gobierno de Navarra.
Bao. Para los alumnos con marcha inestable se precisa que el
bao cuente con unas barras de apoyo colocadas segn el criterio del
fisioterapeuta. Para el alumno con silla de ruedas se requiere que el
bao tenga una superficie suficiente que permita la maniobrabilidad.
Adems, es necesario un espacio para poder colocar una mesa y
realizar en ella los cambios de paal cuando sea necesario.
Los lavabos deben ser suficientemente altos y sin pie para poder
meter la silla de ruedas por debajo, tener grifos monomandos y
espejo colocado a una altura conveniente.
Cuando los nios tienen dificultades manipulativas debern
probarse distintas soluciones en la ubicacin y uso del jabn, la toalla
y el papel higinico y la utilizacin de la cisterna. De esta manera se
consigue una mayor colaboracin del alumno en las actividades de
aseo.
Conviene que el WC sea sin pie y colocado a una altura similar a
la de la silla de ruedas para facilitar la transferencia, es decir, el paso
de la silla al WC y viceversa.
Interruptores. Deben ser instalados a una altura que permita su
utilizacin a un nio en silla de ruedas.
Laboratorios. Las mesas y piletas se colocarn a una altura
adecuada para que puedan ser utilizadas por los alumnos en silla de
ruedas.
1.2. Adaptacin curricular de centro (PEC - PCC)
51
Las caractersticas de flexibilidad, funcionalidad, participacin y
comunicacin que debe tener cada Proyecto Educativo de Centro
(PEC) posibilitan disear una educacin capaz de responder
adecuadamente a las necesidades educativas especiales que presentan
los alumnos con discapacidad motrica. Un PEC que considere las
NEEmotricas:
Facilita la integracin y participacin de los alumnos en el centro.
Favorece la previsin de recursos, una organizacin adecuada y
su ptima utilizacin.
Fomenta actitudes favorables hacia el alumno con deficiencia
motrica por parte de toda la comunidad escolar.
Hace partcipe a todo el equipo docente en dar una respuesta
adecuada a las NEE.
Favorece que las adaptaciones curriculares sean menos
significativas, logrando con ello mayor normalizacin.
Evita trastornos de aprendizaje que se pudieran derivar de
variables ajenas al alumno.
Facilita que se puedan llevar a cabo las adaptaciones
significativas que sea necesario realizar.
Para que estas intenciones manifestadas en el PEC se puedan ver
reflejadas en la realidad, es preciso tomar decisiones en los siguientes
apartados del Proyecto Curricular de Centro (PCC).
1.2.1. Objetivos y contenidos
Es necesario:
Redefinir los objetivos generales en funcin de las NEE motricas.
I ntroducir objetivos y contenidos de fisioterapia.
Priorizar objetivos y contenidos definiendo mnimos.
Establecer criterios de secuenciacin y temporalizacin, de
objetivos y contenidos, teniendo en cuenta las NEE motricas.
1.2.2. Metodologa y organizacin
Es preciso:
Establecer criterios sobre estrategias metodolgicas. Ej.:
52
mtodos especficos para trabajar un sistema de comunicacin
alternativo (SAC).
Establecer funciones de los profesores tutores y de los diferentes
especialistas.
Determinar criterios para el agrupamiento de alumnos y
adscripcin del alumno con NEE motricas a los grupos.
Establecer criterios para la utilizacin de espacios comunes.
Establecer criterios de distribucin de los apoyos.
Establecer criterios para determinar la adecuacin de recibir
apoyo dentro o fuera del aula
Tener en cuenta la incorporacin del programa de fisioterapia
en el currculo en los criterios de distribucin horaria.
Establecer criterios para determinar los momentos ms
adecuados de dar apoyo fuera del aula.
Establecer criterios de organizacin y empleo de recursos en
actividades comunes y salidas escolares teniendo en cuenta las
n.e.e. de los alumnos con deficiencia motrica.
Establecer criterios para la seleccin, elaboracin y uso de
materiales y recursos didcticos especialmente beneficiosos
para los nios con discapacidad motrica.
I ntroducir modificaciones fsico-ambientales que faciliten el uso
de las instalaciones (distribucin de aulas).
Establecer criterios para la promocin de ciclo y de etapa.
Definir el funcionamiento de la UAE.
Establecer contextos de colaboracin entre el centro escolar y el
Mdulo de Motricos.
1.2.3. Evaluacin
Qu:
Establecer criterios para la evaluacin del contexto.
Establecer criterios orientativos de evaluacin de ciclo y de etapa.
Establecer criterios de evaluacin teniendo en cuenta las NEE
motricas en Educacin Fsica. Ejemplo: evaluar objetivos de
53
fisioterapia en lugar de los de educacin fsica.
Quin:
Especificar la funcin evaluadora de cada profesional que
atiende al nio.
Establecer criterios de intervencin de profesionales del Modulo
de Motricos, adems del fisioterapeuta (orientadora, profesora
de PT y trabajadora social).
Cmo:
Adquirir, elaborar y/o adaptar instrumentos de evaluacin
(ordenador, trptico, SPC, tablillas...).
Elaborar y/o adaptar documentos informativos de evaluacin en
los que tengan cabida todos los alumnos.
2. MODIFICACIONES EN EL AULA
Si se toman decisiones en el PCC teniendo en cuenta al alumno
con n.e.e. motricas, se facilitar que stos estn dentro del currculo
ordinario. Las modificaciones que se hagan a nivel de centro
suponen que, en la programacin para un grupo de alumnos, las
adaptaciones para un alumno en concreto resulten menos
significativas.
Puede ocurrir que tanto en el PEC como en el PCC no se haya
tenido en cuenta al alumno con parlisis cerebral o se haya hecho de
forma muy somera. Esto no tiene que ser un impedimento para que
no se realicen adaptaciones a nivel de aula y de alumno. En este
54
supuesto, las modificaciones hechas en esos niveles de concrecin
sern la base de futuras modificaciones en el PEC y PCC con relacin
a la atencin de los alumnos con discapacidad motrica en el centro.
Las adaptaciones reseadas anteriormente, referentes al centro
escolar, tienen un carcter facilitador de una intervencin educativa
integradora. Es en el aula, tercer nivel de concrecin, donde se debe
definir la accin educativa en las diversas programaciones, que, siendo
abiertas y flexibles, dan cabida a las posibles adaptaciones individuales.
2.1. Adaptacin por parte del tutor
Las funciones que corresponden al tutor de un grupo de alumnos
ya vienen determinadas en los documentos sobre Orientaciones y
Tutora de Primaria y Colaboracin con Padres del Currculo de
I nfantil. Estas funciones tambin son aplicables a un grupo en el que
hay un alumno con parlisis cerebral. No obstante adquieren otra
dimensin debido a que el alumno con PC confiere al grupo cierta
singularidad. La funcin tutorial en un alumno con PC implica que el
tutor tiene que adaptarse a ese nio para ajustar la respuesta
educativa a sus necesidades y contribuir a la adecuada relacin entre
los distintos integrantes de la comunidad escolar: profesores
(especialistas), alumnos y padres. En este sentido, es conveniente que
el tutor:
Posea algunos conocimientos generales sobre la parlisis
cerebral y sus consecuencias para el aprendizaje.
Utilice estrategias para conseguir una actitud positiva del grupo
respecto del nio (agrupamientos diferentes, actividades de
tutora, refuerzos de grupo...).
Acepte en algunos momentos la presencia de otro profesional en
su aula (auxiliar educativo, fisioterapeuta, logopeda...).
Acepte orientaciones de actuacin de los especialistas.
Se adapte a la utilizacin de material especfico y la presencia
de mobiliario adaptado.
Conozca y utilice las nuevas tecnologas (ordenador,
conmutadores, canon communicator...).
Lleve a cabo reuniones o sesiones de trabajo con los
especialistas para determinar horarios, realizar programaciones
conjuntas, confeccin de material...
55
Tenga en cuenta en la puesta en prctica de la programacin la
ausencia del aula del alumno con PC para recibir apoyo
individual con el resto de especialistas.
Coordine la informacin que del alumno tienen los dems
especialistas.
Establezca relaciones fluidas con la familia del alumno con
NEE motricas para:
Recoger informacin (proceso de aceptacin, estado
emocional, circunstancias a tener en cuenta, etc.).
I nformar sobre el proceso educativo y las diversas
adaptaciones que se consideren necesarias.
Pedir colaboracin en la generalizacin de aprendizajes
(autonoma personal, utilizacin de SAC, juegos motrices,
etc.).
Dar orientaciones sobre actividades motrices de tiempo libre.
Pedir ayuda en la realizacin de pequeas adaptaciones de
material.
2.2. Adaptaciones en los elementos materiales y su organizacin
2.2.1. Aspectos fsicos del aula
Hacen referencia a las condiciones de amplitud, de acstica, de
eleccin de aula y de ubicacin de los diferentes elementos dentro de
ella a la hora de escolarizar a un alumno con parlisis cerebral. Es
necesario tener en cuenta:
Que la amplitud sea suficiente para permitir los
desplazamientos y giros de una silla de ruedas.
Que la ubicacin de los rincones sea accesible para andadores y
silla de ruedas.
Que se elija el aula en la que tengan menor incidencia los ruidos
externos.
Que se reduzca al mximo el nivel de ruido en el aula para no
provocar excitabilidad en los alumnos con PC. Se pueden
utilizar alfombras en el suelo, tacos de goma o fieltro en las
patas de sillas o mesas, acostumbrar a los nios a abrir y cerrar
las puertas de forma suave, avisar al nio con PC los momentos
56
en los que va a producirse un sonido fuerte (timbre,
instrumento musical, etc.).
Que el alumno cambie su ubicacin dentro del aula. Los
especialistas en optometra funcional aconsejan movilizar al
alumno dentro del aula describiendo una especie de ocho
transversal.
2.2.2. Mobiliario y recursos didcticos del aula
Respecto al mobiliario y recursos didcticos se podra:
Modificar la altura de pizarras, espejos, perchas, armarios,
estanteras y caballetes de pinturas para que puedan ser
utilizados por todos los alumnos, incluido el nio que use la silla
de ruedas.
Colocar una barra o pasamanos debajo de la pizarra que sirva
de apoyo a nios hemipljicos o con poca estabilidad.
Seleccionar y colocar tiradores en puertas y armarios que
puedan ser utilizados por los nios con problemas de
manipulacin.
Adaptar materiales de uso comn: pinceles largos, juguetes de
diferentes tamaos, formas y texturas, bloques lgicos de
distintos tamaos, puzzles con un asidero que pueda ser
manipulado por todos, engrosar tablillas de lecto-escritura y
numeracin, seleccionar baco horizontal y vertical... segn las
posibilidades manipulativas.
Emplear diversidad de materiales para cada contenido bsico.
Dotar el aula de Educacin Fsica con diferentes rulos, cuas y
cojines.
2.2.3. Organizacin del tiempo
En la distribucin del tiempo del aula es preciso partir de las
necesidades del alumno con parlisis cerebral. As habr que:
Confeccionar el horario de las distintas reas teniendo en
cuenta las salidas del nio para recibir apoyo fisioterpico y/o
de logopedia.
Evitar que los apoyos fuera del aula coincidan con tiempos
57
dedicados a tcnicas instrumentales, actividades colectivas, etc.
Evitar que los apoyos fuera del aula coincidan siempre con la
misma rea a lo largo de la semana.
Hacer coincidir siempre el apoyo de fisioterapia con las sesiones
de Educacin Fsica o con parte de ella en nios gravemente
afectados.
Tener en cuenta que, en la distribucin horaria de las
actividades en grupos, al tutor le queden tiempos de atencin
individual para el nio con PC.
Equilibrar los tiempos de trabajo en agrupamientos diversos
para favorecer la interaccin del alumno con PC con todos los
nios del aula.
2.3. Adaptaciones en los elementos bsicos curriculares
El concepto de adaptacin curricular en la programacin del aula
supone un conjunto de cambios capaces de flexibilizar el currculo
ordinario y servir de instrumento para responder a la diversidad de
los alumnos, incluido aquel con PC Slo en caso de que esta
modificacin en los elementos bsicos de la programacin del aula
no responda a las necesidades especiales del alumno con PC se
proceder a la elaboracin de un ACI . Se detallan a continuacin
consideraciones respecto a las adaptaciones sobre evaluacin,
metodologa, actividades de enseanza-aprendizaje y objetivos-
contenidos.
2.3.1. Evaluacin
Es conveniente:
Hacer evaluacin individual antes de comenzar un nuevo
aprendizaje.
Evaluar siempre las variables de contexto en la puesta en
prctica de la programacin.
Elaborar, si es preciso, instrumentos especficos de evaluacin.
Utilizar procedimientos e instrumentos variados y diversos.
Evaluar ms detalladamente las dificultades que aparecen, antes
de acudir a los especialistas.
58
Programar actividades que permitan una evaluacin continua
del proceso educativo.
Evaluar en diferentes circunstancias y situaciones.
2.3.2. Metodologa
Es preciso:
Priorizar mtodos que favorezcan la experiencia directa para
compensar las dificultades que el alumno con PC tiene en la
interaccin con el medio.
Potenciar estrategias de aprendizaje cooperativo:
Hacer diversas organizaciones grupales.
Seleccionar trabajos y actividades que requieran la
participacin de cada miembro de un grupo para su
consecucin.
Establecer una dinmica de responsables en distintas tareas
del aula y elegir la responsabilidad adecuada para el alumno
con PC.
Establecer una dinmica de ayuda entre los alumnos.
Presentar los contenidos por los distintos canales de entrada de
la informacin. Cuando un alumno con PC presente problemas
perceptivos asociados se reforzar la entrada de informacin
por los canales auditivo y tctil.
Emplear estrategias que favorezcan la motivacin intrnseca
para el aprendizaje:
Trabajar dentro de una estructura individual, pero no
competitiva, en la que el alumno atribuya el xito no slo a sus
capacidades, sino tambin a su propio esfuerzo.
Trabajar dentro de una estructura de tipo cooperativo donde el
alumno con PC, independientemente del grado de aportacin
en la tarea, comparta el xito del grupo.
Utilizar mensajes orales que aumenten la autoestima de los
alumnos.
Tener unas expectativas optimistas respecto al rendimiento de
los alumnos por la influencia comprobada que ello tiene sobre
59
su motivacin.
Emplear incentivos variados.
Emplear diferentes estrategias para centrar la atencin:
Controlar las condiciones ambientales del aula por los efectos
que pueden ejercer en el alumno con PC respecto a la
atencin. Evitar ruidos y sonidos bruscos.
Cuidar que en la colocacin de trabajos, lminas, murales y en
la exposicin de los materiales didcticos se logre un clima
relajante y no una excesiva estimulacin visual.
Utilizar lminas y murales con dibujos claros, bien perfilados
y que contrasten con su fondo.
Dirigirse de frente al alumno en las exposiciones orales.
En actividades de corro, la profesora procurar colocarse
enfrente del nio con PC.
2.3.3. Actividades de enseanza-aprendizaje
Es necesario:
Programar actividades con diferentes grados de dificultad.
Programar para una misma unidad didctica diferentes
actividades para conseguir sus objetivos.
Programar actividades que tengan diferentes formas en su
ejecucin.
Establecer la posibilidad de realizar distintas actividades en los
diferentes grupos y alumnos.
Programar actividades individuales, en pequeo grupo y gran
grupo, de forma equilibrada.
Establecer momentos en que los alumnos puedan elegir
actividades.
En la programacin de actividades que se realicen fuera del aula
y en el entorno del colegio, prever que puede ser necesario la
ayuda del auxiliar educativo y la utilizacin de un medio de
desplazamiento para el alumno con PC.
En la programacin de actividades que se realicen fuera del
60
centro, prever la posible necesidad de transporte adaptado y
auxiliar educativo.
En la programacin de las salidas escolares, disear itinerarios
y actividades que estn al alcance de todos los nios.
Es tarea del tutor adaptar los objetivos y contenidos curriculares
en el programa del aula para que el alumno con PC no quede
excluido de dicho programa. Es necesario modificarlos cuando no
pueden ser abordados tal y como estaban formulados inicialmente.
El tutor cuenta para adaptar los objetivos y contenidos de su
programacin con las siguientes posibilidades:
Temporalizacin: posibilidad de prolongar el tiempo para que un
alumno alcance un objetivo previsto.
Priorizacin: como resultado de la evaluacin inicial del grupo,
el tutor puede considerar oportuno priorizar algn objetivo.
Reformulacin: consiste en mantener la capacidad manifestada
en el objetivo, aunque cambiando la forma de expresarlo.
I ntroduccin: esta modificacin, en un grupo con un alumno
afectado de parlisis cerebral, hace referencia principalmente a la
posibilidad de implantacin de un SAC, que puede ser aprendido
por todo el grupo, aunque con diferente grado de utilizacin.
C.N.Y.; nia de 4 aos diagnosticada de PC con manifestaciones
coreoatetsicas y anartria distnica.
Necesita del adulto para desplazarse.
Tiene una comprensin adecuada para su edad.
No posee habla. Se comunica a travs de un sistema de gestos
naturales, consiguiendo una buena interaccin social, tanto con sus
iguales como con los adultos.
Su desarrollo cognitivo cursa con normalidad.
C.N.Y. fue escolarizada en un colegio ordinario a los 3 aos en
una aula de E.I . con 20 alumnos.
61
La tutora, para dar cabida a esta alumna dentro de su programa
de aula, modific algunos objetivos:
En el objetivo de Educacin I nfantil: Utilizar el lenguaje verbal
de forma... lo reformul Utilizar el lenguaje de forma.... De
esta manera se alcanza el objetivo con otra forma de
comunicacin que no sea solamente el lenguaje hablado u oral.
Tambin introdujo un nuevo objetivo en su programacin para
todo el grupo. Saber utilizar el SPC (Sistema Pictogrfico de
Comunicacin) entre compaeros.
En el segundo ao de escolarizacin la tutora valor que poda
priorizar el objetivo-contenido de aprendizaje de lecto-escritura.
Consider que esta medida era posible para todo el grupo y
beneficiaba especialmente a C.N.Y. De este modo, la alumna,
para comunicarse, podra ir sustituyendo antes el sistema
alternativo por la lecto-escritura.
Especial atencin merece la adaptacin de los contenidos en el
rea de Educacin Fsica. El hablar de Educacin Fsica adaptada
supone un proceso de actuacin del profesor en el que ste ha de
planificar y actuar de manera que consiga dar respuesta a las
necesidades del alumno. En funcin de dichas necesidades se llevar
a cabo una programacin de trabajo donde se contemple el tipo de
adaptacin que requiere el alumno con PC y que puede ir dirigido a
aspectos metodolgicos y actividades, en los casos leves, o a objetivos
y contenidos en los casos de mayor gravedad.
En alumnos con PC, que poseen la capacidad de marcha
autnoma, puede ocurrir que algunas de las actividades de E.F. se
presenten desajustadas para sus posibilidades de ejecucin y no sean
capaces de realizarlas correctamente. Para estos alumnos tenemos
que tener presentes las siguientes consideraciones:
Disear actividades amplias con diferentes grados de dificultad
y niveles de ejecucin.
Disear diferentes actividades para trabajar un mismo objetivo.
Disear de manera equilibrada actividades de gran grupo,
pequeo grupo o individuales.
Planificar actividades de libre eleccin por parte de los alumnos.
Planificar actividades fsicas en horario extraescolar siguiendo
las indicaciones del fisioterapeuta y contando con la aprobacin
62
de los padres.
I ntroducir actividades que supongan un cierto reto al alumno
eliminando aquellas en las que no se beneficie o no pueda
participar activamente.
En alumnos gravemente afectados, que necesitan ayuda fsica y/o
tcnica para sus desplazamientos, suele ser necesario introducir,
eliminar o priorizar objetivos y contenidos por considerar que resulta
imposible o poco aconsejable trabajarlos en un contexto de grupo
clase.
M.J .I .: nia de ocho aos que presenta PC diplejia espstica.
Se desplaza en silleta. Es capaz de mantenerse de pie con ayuda
fsica.
Aunque es capaz de utilizar sus brazos en las actividades
escolares y de la vida diaria de manera funcional, presenta
problemas de coordinacin de movimientos.
En este caso el equipo de profesionales del centro adopt las
siguientes decisiones:
Priorizar los objetivos-contenidos de bipedestacin autnoma y
marcha.
Eliminar actividades que requieran tener conseguidas las
capacidades anteriores.
Llevar a cabo las actividades de desarrollo motor de forma
individual hacindose responsable de su enseanza el
fisioterapeuta.
Organizar las sesiones de Educacin Fsica del grupo y las de
fisioterapia de M.J .I . en el mismo horario escolar.
3. ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL (ACI)
63
Una vez realizadas las modificaciones en el centro y en el aula, si
no se ha dado respuesta a todas las necesidades que presenta el
alumno con discapacidad motora, se pasa a realizar la Adaptacin
Curricular I ndividual (ACI ).
La ACI centrada en el alumno ser, por lo tanto, la consecuencia
final de un proceso de toma de decisiones en la bsqueda de
soluciones para dar cabida dentro de un centro al alumno que
presenta unas necesidades especficas. Se trata de encontrar
soluciones lo ms normalizadas posibles.
Cuando un equipo docente se decide a elaborar una ACI tiene la
posibilidad de realizar unas modificaciones tanto en los elementos de
acceso como en los elementos bsicos del currculo.
3.1. Adaptaciones en los elementos de acceso
Los elementos de acceso no son propiamente adaptaciones
curriculares pero, como su nombre indica, sus modificaciones suelen
ser imprescindibles para que el alumno con discapacidad motrica
acceda al currculo bsico. La importancia de estas modificaciones
radica en que estos primeros cambios, en muchos casos, si nos
basamos en nuestra experiencia, son los nicos necesarios para el
acceso al currculo sin mayores cambios.
Los elementos de acceso se pueden agrupar en dos apartados:
Elementos materiales.
Elementos personales.
3.1.1. Elementos materiales
Son elementos materiales el mobiliario escolar y material
didctico, as como las modificaciones enumeradas en el apartado
Adaptaciones fsicas del centro y en el de Adaptaciones en elementos
materiales y su organizacin referidos al aula.
Recobra especial relevancia, como elemento de acceso, el
mobiliario adaptado que precisa el alumno con discapacidad
motrica para adoptar una postura correcta a la hora de realizar las
actividades escolares. I ncluye mesas y sillas de las diferentes
dependencias donde el alumno lleva a cabo sus actividades.
64
Las adaptaciones de mobiliario deben realizarse segn las
necesidades individuales de cada nio en particular. Hay que estudiar
cada caso y probar distintas modificaciones. La figura del
fisioterapeuta es la ms indicada a la hora de orientar qu
adaptaciones son las adecuadas. (Anexos para la intervencin:
Adaptaciones en el mobiliario escolar).
Es conveniente contrastar la orientacin del fisioterapeuta con la
familia con el fin de que las adaptaciones diseadas puedan
generalizarse en casa.
Las adaptaciones deben ser siempre lo ms sencillas posible. Si se
puede se introducirn los cambios en el mobiliario que utiliza el
resto del grupo.
Es preciso controlar la postura que adopta el nio, an cuando se
le haya facilitado la adaptacin pertinente. Especialmente habr que
vigilar cuando existan cambios, crecimiento, intervenciones
quirrgicas... que supongan un desajuste en la adaptacin de
mobiliario.
Las adaptaciones ms frecuentes que se llevan a cabo en el
mobiliario escolar son:
En nios que no presentan control ceflico se adapta a la silla
un reposacabezas almohadillado.
Tiras antideslizantes en el asiento y respaldo de la silla evitan
que el nio con tendencia a presentar un reflejo hiperextensor se
resbale hacia delante.
I nclinar el asiento de la silla mediante una cua, para provocar
una flexin de la pelvis y elevacin de las rodillas, permite
mejorar el apoyo en la tuberosidad del isquin.
Colocar un taco separador en el asiento de la silla para evitar el
reflejo de adductores (aproximacin de las rodillas).
En nios con hiperextensin del tronco, colocar diferentes
cuas tras las paletillas para mantener los hombros hacia
adelante.
Utilizar reposabrazos que evitan que el nio con escaso control
raqudeo se caiga hacia los lados.
Reposapis para posibilitar un buen apoyo de los pies y
controlar que no se produzca el patrn en equino de los pies.
Mesa con escotadura indicada para nios con falta de control
raqudeo.
65
En nios con movimientos incontrolados de sus manos se puede
colocar, para evitar la cada continua de los objetos al suelo,
rebordes en tres lados de la mesa.
Ventosas y soportes colocados encima de la mesa pueden ayudar
a controlar la postura. El alumno se sujeta a ellos con una de sus
manos. Esto le permite manipular mejor con la mano que le
queda libre.
Asientos de suelo de diferentes formas posibilitan al nio estar
sentado a la altura de sus compaeros cuando las actividades
del aula as lo requieren.
Disponer de diferentes materiales antideslizantes colocados en
la mesa del nio para evitar que se resbale el material.
Mesas de plano inclinado con posibilidad de graduar la
inclinacin favorecen el mantenimiento de la cabeza en posicin
erguida y facilitan la visin de lo que se est realizando. En
ocasiones, se consiguen los mismos objetivos si se coloca un
atril acoplado a la mesa.
Carcasas o moldes de escayola colocados en silletas y sillas
ayudan en el control de tronco de nios gravemente afectados.
Bipedestadores; se contar con ellos cuando sea necesario
colocar al nio en posicin de pie por algunos perodos de
tiempo.
Otro tipo de elementos facilitadores de la movilidad y que, por lo
tanto, posibilitan el acceso al currculo, son los aparatos que utiliza
el nio con discapacidad motrica para sus desplazamientos:
bitutores, gateadores, muletas y diferentes tipos de sillas de ruedas.
Una vez que se tenga el mobiliario adecuadamente adaptado, el
siguiente paso ser buscar alternativas y soluciones en el material
didctico y tiles escolares para facilitar la manipulacin del nio.
Sencillas adaptaciones aumentan las posibilidades manipulativas del
alumno, ayudando en la participacin e interaccin con sus
compaeros. Hay que conocer las posibilidades de prensin de cada
nio, qu tipo de presa es capaz de realizar (en puo, cilndrica,
esfrica...), o qu tipo de pinza ha logrado (digital, palmar, entre los
dedos, lateral). En funcin de ello, realizar la adaptacin adecuada.
(Anexos para la intervencin: Adaptaciones de material didctico).
Ejemplos de dichas adaptaciones son las siguientes:
Para mejorar la presa de los tiles de preescritura y escritura, se
aumenta el grosor y la adherencia utilizando tubos de goma,
66
burletes adhesivos, atravesar el lpiz con pelotas de goma-
espuma o adaptadores moldeados a las caractersticas de la
mano del nio.
Si no existe presa, se puede sujetar el instrumento a la mueca
o a la mano con unas bandas de velcro.
Cuando se haya valorado inestabilidad en el brazo, se emplea
una base de sustentacin para el antebrazo. En nios
coreoatetsicos se pueden utilizar muequeras lastradas. De
esta manera se reducen considerablemente los movimientos
anormales.
La colocacin de velcros en piezas de construccin permite al
nio con movimientos incontrolados mejorar la realizacin de
las construcciones.
En puzzles, domin, etc., colocando pivotes, se posibilita el
agarre y manejo de dicho material.
Otra forma de favorecer la manipulacin es engrosar el material
anterior mediante cartn duro o chapa ocume.
El uso de tablillas perforadas con los trazos de preescritura
facilita su aprendizaje.
Cuando existen movimientos incontrolados que no permiten al
nio guardar unos lmites en las producciones plsticas, es
apropiado la utilizacin de plantillas con relieve que hagan de
tope para que vaya tomando conciencia de esos lmites.
Se encuentran en el mercado diferentes modalidades de tijeras
adaptadas que se acomodan a las distintas formas de cortar de
los nios con PC. Para los casos ms afectados existe una tijera,
tipo grapadora, que corta con un simple movimiento de presin.
Se facilita el uso del sacapuntas de forma autnoma si ste est
colocado de forma fija a la mesa.
Tanto en el caso de nios que presentan babeo como en aquellos
que por su agarre tienden a arrugar fichas, papel, lmina,
fotos..., plastificar este material ayuda a conservarlo en buen
estado.
En el mbito de la educacin de alumnos con discapacidad
motrica, el ordenador abre amplias posibilidades para el
acceso del nio al currculo.
Cuando la limitacin motriz es tal que le impide al alumno la
produccin hablada y escrita, el uso del ordenador aporta al nio la
67
capacidad de comunicacin mediante un sistema de imgenes o
smbolos (SPC, Bliss, pictogramas PI C, etc.). La posibilidad de
utilizar tarjeta de voz y sonido enriquece la interaccin al reproducir
con sonido lo que se ha escrito (comunicador).
Hay nios con PC que, por sus limitaciones manipulativas, no
pueden usar utensilios comunes para la reproduccin grfica. En
estos casos se introduce el ordenador como elemento esencial para
realizar las tareas. Simultneamente, se contina el trabajo de
grafomotricidad.
En nios con alguna dificultad en la funcin manual, el
ordenador puede ser un recurso que refuerce el aprendizaje de la
escritura y dibujo por las ventajas que este medio puede
proporcionar. Ventajas como:
Respetar el ritmo de trabajo del alumno.
Conseguir producciones pulcras.
Obtener el trabajo en menos tiempo.
Ser ms autnomo en la realizacin de las tareas.
Centrar la atencin del alumno.
Servir de motivacin.
Eliminar el sentido de fracaso.
Ser preciso valorar de forma individual todas las posibilidades y
limitaciones motrices de un alumno antes de introducir el ordenador,
para darle la respuesta correcta respecto a las adaptaciones de acceso
al teclado que necesite. En la prctica ser preciso probar diferentes
modificaciones. Las ms comunes son:
Carcasa de metacrilato agujereada.
Ratones adaptados.
Utilizar slo dos teclas, barra de espacio e intro, ocultando las
dems con unas tablillas sujetadas por velcro.
Conmutadores de presin, de soplo...
Base de sujecin en la mueca (saquitos de arena, cuas
triangulares, almohadillas...).
Velcros para sujetar los conmutadores a la mano.
Baberos de metacrilato para sujetar conmutadores.
Punteros para teclear.
Fija-teclas.
68
3.1.2. Elementos personales
Los elementos personales hacen referencia a los profesionales
especializados (fisioterapeuta, logopeda, orientador, auxiliar
educativo y profesor de pedagoga teraputica) que, junto al tutor y
otros profesores, atienden las NEE motricas formando un equipo de
trabajo. Esta diversidad de profesionales supone una respuesta
ptima, siempre que exista una organizacin que, atendiendo cada
uno a su especialidad, complementen sus funciones en un trabajo
cooperativo.
Al fisioterapeuta, adems de la funcin evaluadora descrita en el
captulo I I , le corresponde el tratamiento y seguimiento de la
rehabilitacin fsica del nio con discapacidad motrica. Con tcnicas
especficas trata de optimizar y conseguir el desarrollo de patrones
normales de movimiento, inhibicin de reflejos y posturas anormales,
prevencin de contracturas y deformidades y ayudar a conseguir
patrones posturales normales.
Debe incidir tambin en la mejora funcional para las actividades
de la vida diaria y en la correccin del entorno para potenciar su
seguridad y desarrollar su autonoma.
Ser tarea del fisioterapeuta, respecto a los dems profesionales,
dar orientaciones acerca de las pautas posturales en la realizacin de
las actividades escolares, de las adaptaciones de mobiliario y
material y generalizacin de aprendizajes.
El logopeda es el especialista que evala y desarrolla las
capacidades comunicativas en los alumnos con trastorno motor. En
la capacidad comunicativa intervienen no slo el sistema
fonoarticulatorio, sino todo el cuerpo. Por ello, dependiendo del
grado de afectacin que presente el nio con PC, ste manifestar
unas u otras dificultades en su nivel de comunicacin. As, la
intervencin del logopeda vendr determinada por el nivel de
alteracin de los aspectos motores relacionados con el lenguaje
expresivo.
Hay nios que presentan problemas en la motricidad bucofacial y
del aparato bucofonador. En estos casos la respuesta por parte del
logopeda estar centrada en programas encaminados a controlar el
babeo, masticacin y deglucin, mejorar la respiracin y relajacin y
la realizacin de praxias previas a la produccin hablada.
69
El logopeda cuenta para la ejecucin de estos programas con la
colaboracin del fisioterapeuta en el asesoramiento de las mejores
condiciones de control postural para la produccin del habla. A su
vez, l da orientaciones al resto del equipo y familia para que su
trabajo tenga una continuidad, tanto en la jornada escolar como en el
hogar.
Hay nios con PC que tienen problemas de articulacin. La
articulacin est en funcin de la fuerza, precisin y coordinacin de
los movimientos de la lengua, labios y maxilar. Cualquier alteracin en
la movilidad de estos rganos puede imposibilitar una correcta
articulacin. Por ejemplo, si un nio con PC no puede juntar los labios
no podr pronunciar la P. La intervencin en estos nios se concreta
en programas especficos para la obtencin de fonemas y trabajo de
praxias.
Los nios con PC que no dispongan de produccin hablada a la
edad habitual necesitarn utilizar un sistema aumentativo o
alternativo de comunicacin (SAC). Es el logopeda el encargado de
introducir el aprendizaje del SAC con el alumno. Para que se
generalice la comunicacin con este sistema, deber conocerlo y
practicarlo todo el equipo de profesionales e introducirlo en el aula,
de tal manera que el nio con PC pueda comunicarse con sus
compaeros.
En algunos casos estos sistemas sern introducidos de forma
transitoria y sustituir temporalmente al habla, hasta que con la
evolucin y el trabajo logopdico pueda comunicarse oralmente. El
SAC ayuda a que contine el desarrollo del lenguaje.
El auxiliar educativo tiene como objetivo prioritario ayudar a los
nios a realizar las actividades de la vida diaria que no pueden hacer
por s mismos. Tambin, prestar todas las ayudas fsicas que necesite
el alumno en la realizacin de las actividades de clase y juegos de
patio, pero debe evitar suplir con sus acciones las que el propio
alumno pueda hacer por s mismo.
La intervencin de este profesional supone una relacin muy
personal y directa con el nio, de ah la importancia de que toda su
actuacin tenga una intencionalidad educativa y no de mero
cuidado.
Es tarea de este profesional colaborar y llevar a cabo los
programas que el equipo elabora sobre:
Desplazamiento y movilidad: por los pasillos, aula, etc.
70
Vestido y desvestido: bata, bufanda, cazadora, chaqueta, etc.
Alimentacin: slidos, manejo de cubiertos...
J uegos colectivos para favorecer las interacciones.
Aseo personal: cara, manos, peinado, etc.
El control de esfnteres.
El profesor de pedagoga teraputica es el profesional cuya labor
primordial consiste en proporcionar al alumno el apoyo educativo
que necesita para conseguir los objetivos programados. Son
funciones del profesor de PT:
Participar en el proceso evaluador.
Elaborar junto al tutor y dems profesionales del equipo la
adaptacin curricular.
Realizar y ejecutar aspectos concretos de la ACI que necesitan
una atencin individualizada, bien sea dentro del aula o fuera
de ella, de forma individual o en pequeo grupo.
Elaborar materiales didcticos adaptados.
Colaborar con el profesor-tutor del aula en las relaciones con la
familia.
El orientador es el profesional que, adems de la evaluacin
psicopedaggica del alumno, acta de forma directa con el
profesorado colaborando en la realizacin de la ACI . As, participar
en la priorizacin de objetivos, seleccin de contenidos y de
estrategias metodolgicas y en la concrecin de criterios de
evaluacin y promocin.
Su funcin se centra tambin en procurar la coordinacin en la
actuacin de todos los profesionales para dar coherencia al
documento de adaptacin. Para ello establecer sesiones de
seguimiento que garanticen el desarrollo de la ACI .
Debe aportar la informacin necesaria del informe
psicopedaggico al documento que recoger la adaptacin curricular.
Esta informacin debe ser clara y de fcil comprensin para todas las
personas involucradas en la ACI .
No slo para la valoracin, sino tambin para aspectos
relacionados con la intervencin, el orientador del centro puede
solicitar, si lo cree oportuno, colaboracin a los profesionales del
Mdulo de Motricos del CREENA adems de la intervencin
71
especializada del fisioterapeuta.
Como se ha visto, la atencin al nio con discapacidad motrica
exige un abordaje de especialistas diversos. En la pctica se puede
correr el riesgo de sobrestimar la especializacin y/o la defensa a
ultranza de las funciones de determinados perfiles profesionales. No
debe llegarse a una atomizacin e independencia de cada una de las
intervenciones.
Aprovechar la preparacin y destrezas profesionales de cada uno
de los especialistas no debe impedir que la atencin al alumno no se
realice de forma integral. Se necesita un buen trabajo en Equipo para
hacer una labor de intervencin adecuada y de una actuacin
responsable. Es importante que cada miembro del equipo conozca
los objetivos que persiguen los dems especialistas. De esta manera,
cada profesional puede reforzar desde su intervencin la de los otros.
Por ejemplo, el estar pendiente de la correcta postura en las
actividades de clase contribuye a generalizar el tratamiento del
fisioterapeuta. De la misma manera, la estimulacin verbal durante
la realizacin de los ejercicios de rehabilitacin beneficia tanto la
accin del tutor como la del logopeda. Recobra especial importancia,
dentro del equipo, la figura del tutor. Es el profesional en el que recae
con mayor intensidad la actuacin llevada a cabo con el alumno. Es
la pieza clave en el proceso de atencin al nio con discapacidad
motrica. Precisamente pensando en el tutor se toma la decisin de
elaborar este documento confiando en que le aporte informacin y
soluciones para su labor diaria.
3.2. Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo
En la adaptacin de los elementos bsicos del currculo, objetivos
y contenidos, metodologa y evaluacin, se hace referencia a las
modificaciones en el qu, cmo y cundo ensear y evaluar para
ajustarse a las necesidades especiales del alumno con discapacidad
motrica. El principio de normalizacin presidir las modificaciones
necesarias para que la intervencin sea lo ms acertada.
Los nios con discapacidad motrica necesitan pocas
modificaciones en su programa (Hegerty 1986). Esta afirmacin
se basa en que pocas veces habr que modificar estos elementos
esenciales si previamente se han tomado ajustes tanto a nivel de
centro y aula como en lo que respecta a los elementos de acceso al
72
currculo para responder a las necesidades de los alumnos con
deficiencia motora.
No obstante, en algunos casos, por las caractersticas especificas
que presente un alumno y slo en la medida que resulte
absolutamente necesario, pueden introducirse modificaciones que
afecten a los elementos bsicos del currculo. A la hora de realizar
adaptaciones de estos elementos se comienza por modificar la
evaluacin para pasar a introducir cambios en las estrategias
metodolgicas y, por ltimo, se ajustan los objetivos y contenidos en
funcin de las caractersticas que presenta el alumno.
3.2.1. Evaluacin
Las adaptaciones en la evaluacin en el campo de la deficiencia
motrica hacen referencia bsicamente a la seleccin de tcnicas e
instrumentos a emplear. Son sencillas modificaciones que afectan al
modo de presentar las actividades de evaluacin o la introduccin de
estrategias no previstas para la mayora de alumnos. En la prctica,
esto supone adecuar los modos de evaluacin a las peculiaridades de
los alumnos con NEE motricas. Para esta adecuacin pueden
utilizarse las estrategias enumeradas en el captulo I de este
documento y que se resume en:
Seleccionar y utilizar diferentes tipos de ayudas verbales, fsicas
y/o materiales para adecuarnos a la zona de desarrollo prximo
del alumno.
Respetar el tiempo de respuesta del alumno en la realizacin de
las tareas de evaluacin.
Adaptarnos a las posibilidades comunicativas a la hora de
presentar las actividades de evaluacin.
3.2.2. Metodologa. Estrategias
La metodologa a utilizar en el proceso de enseanza-aprendizaje
de alumnos con deficiencia motrica no es diferente a la que se
emplea con los dems alumnos. Los principios metodolgicos de
globalizacin, individualizacin y aprendizaje cooperativo, utilizados
en el aula, favorecen de forma especial al nio con discapacidad
motrica. As, las actividades globalizadas con el alumno con dficit
73
motor presentan ms posibilidades de:
Utilizar las vas de acceso a los contenidos que mejor se ajustan
a su discapacidad.
Usar canales alternativos de obtener informacin integrados en
las unidades didcticas.
Dar sentido a todas las actividades que realiza el alumno.
El principio de individualizacin favorece el aprendizaje del alumno
porque permite:
Acomodarse a su ritmo de aprendizaje.
Utilizar materiales y actividades diversificadas.
Fomentar la relacin compaero-tutor en situaciones grupales.
Complementar el principio de socializacin.
Emplear ayudas en funcin de las capacidades del alumno.
Los beneficios del aprendizaje cooperativo son:
Favorecer el establecimiento de relaciones con los compaeros
de grupo.
Asumir las responsabilidades que se le asigne como miembro
del grupo
Ver concluido un trabajo que por si slo no podra hacer.
Aprendizaje de la aceptacin de ayuda.
Tomar conciencia de una imagen real de s mismo con sus
limitaciones y sus posibilidades.
Las modificaciones de metodologa estn centradas en la
seleccin de estrategias didcticas y en las propias actividades de
enseanza-aprendizaje.
Como ejemplo de estrategias didcticas a utilizar con el alumno
que presenta discapacidad motrica se encuentran:
Partir del nivel actual de competencias teniendo en cuenta el
grado de ayuda descrita en la evaluacin.
Analizar la tarea con el fin de conocer los prerrequisitos de
dicha tarea y partir de los conocimientos propios del alumno.
Seleccionar actividades representativas de objetivos y
contenidos.
I ntroducir actividades alternativas a las generales. Por ejemplo:
pensemos en una situacin de clase en la que todo el grupo est
realizando una composicin escrita. El alumno con discapacidad
74
motrica realiza una actividad de lecto-escritura mediante letras
mviles adaptadas a su nivel.
I ntroducir actividades complementarias de refuerzo y apoyo.
Modificar el nivel de abstraccin de una actividad. Por ejemplo:
presentacin verbal y grfica. Mientras los compaeros resuelven
un problema presentado de forma escrita a, J .L se le presenta la
misma tarea con apoyo manipulativo y/o grfico.
Modificar el nivel de complejidad de las actividades eliminando
parte de sus componentes o presentarlas organizndolas en
sucesivos pasos. Por ejemplo: al grupo se le presenta el siguiente
problema: Un chico tena ahorradas 60 pts. y su madre le da 25
pts. Del dinero que junt gast 45 en chucheras. Cunto dinero
le qued?
A J .L. se le present as:
LEE CON ATENCI N: Un chico tena ahorradas 60 pts. y su
madre le da 25 ptas. Cunto dinero
junt?______________________
SI GUE TRABAJ ANDO: Del dinero que junt que fueron ________
________________, gast 45 ptas. en chucheras. Cunto dinero le
qued?____________________.
Priorizar algunas veces la consecucin de la tarea
independientemente que tenga o no la postura corporal
correcta.
Proponer diferentes opciones de tarea para posibilitar la
iniciativa personal.
Dar tiempo suficiente a la hora de realizar una tarea. Suelen
necesitar ms tiempo de lo habitual. Adaptarse a su ritmo, no
adelantar la respuesta.
Utilizar en el aprendizaje de la lectura preferentemente el
mtodo fontico. As lo demuestran las experiencias realizadas
por Miguel Poyuelo Sanclemente con nios afectados de
parlisis cerebral. Otras estrategias especificas para este
aprendizaje pueden verse en el captulo I sobre evaluacin.
Seleccionar y adaptar materiales escolares adecuados.
Establecer un sistema de comunicacin alternativo.
Utilizar ayudas tcnicas.
Con alumnos que presentan dificultades en la comunicacin,
75
utilizar las preguntas cerradas en algunas tareas.
En las actividades de mesa y suelo, posibilitar una correcta
postura con apoyos necesarios.
Realizar las actividades en la postura en la que se obtenga mejor
resultado.
Acercar al nio a las experiencias o viceversa cuando no posee
autonoma en el desplazamiento.
Al dirigirse al alumno, hablarle de frente y a la altura de los ojos.
En nios con deficiente control ceflico, presentar la tarea en
plano vertical.
Si el nio tiene tendencia a ladearse, es conveniente presentar
las actividades del lado contrario.
En nios con problemas perceptivos:
Presentar la tarea en el espacio de la mesa donde hayamos
comprobado que percibe mejor.
I nvitar, verbalmente, a que mire sus manos y los objetos que
manipula.
Presentar dibujos y lminas de tamao mediano,
esquemticos con detalles esenciales y sin fondos farragosos.
Presentar los dibujos con colores que hagan contrastes.
Dirigir verbalmente y con indicacin del adulto el recorrido de
los elementos de una lmina que se desea que perciba.
En la utilizacin de lminas murales, que el alumno disponga
de otra igual de pequeo tamao encima de la mesa.
Enfocar las actividades teniendo en cuenta las preferencias y
motivaciones del nio con discapacidad motrica.
Utilizar el refuerzo verbal positivo prioritariamente y otros
sistemas de incentivos.
Hay que cuidar en extremo los mensajes de atribuciones dirigidos
a un nio con PC debido a la frecuencia con que se presentan
problemas emocionales de bajo autoconcepto. Debe haber un
equilibrio entre las atribuciones internas y externas hechas por el
profesor, que ayuden, por un lado, a elevar el autoconcepto y, por
otro, que el alumno adquiera una imagen real de sus posibilidades.
Prestarle la ayuda fsica necesaria en tareas de autonoma
personal y retirarla conforme se van obteniendo logros para
conseguir la mayor autonoma posible.
76
Utilizar prendas y utensilios adaptados. Probar diferentes
adaptaciones.
Las actividades que suponen mayor fatiga conviene realizarlas
en los momentos de mximo rendimiento.
Si se piensa no slo en las limitaciones del alumno sino en las
muchas posibilidades, inconscientemente, se potencia la
autoestima en el nio.
Para fomentar la relacin con los compaeros el tutor puede
destacar su participacin:
Asignndole responsabilidades.
Solicitando su colaboracin aunque necesite ayuda.
Destacando cualidades, trabajos, proponindole como ejemplo
ante el grupo: Cunto ha trabajado.... Cunto esfuerzo ha
hecho... Qu atento est....
Llevar al nio a las situaciones de juego para que participe con
el grupo aunque ello requiera mxima ayuda fsica. Ejemplo
J uegan al pauelo un grupo de nios de primero. En el grupo
hay un nio que utiliza silla de ruedas. Se le asigna al alumno el
rol de sostener el pauelo. El auxiliar educativo sostiene la silla.
Utilizar los diferentes tipos de ayuda:
Cuando se ensea al alumno una tarea suele ser necesario
prestarle distintos tipos y grados de ayuda. Se utiliza esta ayuda para
secuenciar la actividad en diversos pasos y lograr as un objetivo.
Se pueden agrupar los tipos de ayuda en tres bloques: ayuda
fsica, ayuda verbal y ayuda visual.
Se entiende por ayuda fsica cuando el profesor sostiene, apoya,
gua e incluso sustituye fsicamente en la actividad al alumno.
Frecuentemente se utiliza para el aprendizaje de tareas motrices. Por
ejemplo:
Sujetar la mano para que no se salga del contorno cuando pinte
En nios con hemiplejia cogerles de la mano afectada para
mejorar la marcha.
La ayuda verbal consiste en expresar algo con palabras para
ayudar al alumno a conseguir la tarea. Se aplica en el aprendizaje de
tareas en todas las reas del currculo. Puede presentarse la ayuda en
forma de modelo, por ejemplo:
El profesor dice: esto es un crculo; y pregunta: qu es esto?.
El alumno repite: un crculo.
77
El profesor dice: esto es un cuadrado, esto un crculo y esto un
tringulo.
El profesor pregunta: qu es esto? sealando una de las
formas.
Tambin puede emplearse la ayuda verbal en forma de
instruccin continuada guiando al alumno mientras lleva a cabo una
actividad. Este tipo de ayuda compensa en cierta medida la dificultad
que puede tener un alumno con PC al procesar la informacin.
Ejemplo: Tarea de dibujar un cuadrado. El profesor dice al nio:
Dibuja una raya hacia abajo, ahora hacia el lado de la ventana, ahora
hacia arriba.
Ciertos estmulos visuales suponen una buena ayuda a sus
dificultades perceptivas espacio-temporales para que los alumnos
con PC alcancen una tarea exitosamente.
Ejemplo: Para dibujar un tringulo poner la marca de tres puntos.
Usar tarjetas secuenciadas temporalmente para contar una historia.
Las ayudas fsicas, verbales o visuales son supceptibles de
graduacin por diferentes procedimientos, reduccin gradual,
aproximacin y encadenamiento.
La reduccin gradual viene a ser una disminucin de la ayuda
que se le da al nio en funcin de los logros que va alcanzando.
La aproximacin significa dar por vlidas las producciones del
alumno aunque se aproximen un poco a la respuesta correcta.
Ejemplo: Ensear a poner su nombre a un alumno con PC que
presenta gran dificultad para escribir.
Al principio se dar por bueno cualquier trazo que se asemeje un
poco a la grafa de su nombre. Se utilizan refuerzos positivos a
medida que las producciones vayan mejorando.
Cuando queremos ensear destrezas fcilmente desmenuzables
en diferentes pasos es aconsejable emplear el procedimiento de
encadenamiento. Consiste en el aprendizaje sucesivo de cada uno
de los pasos en los que hemos descompuesto la destreza.
Para ensear por encadenamiento es necesario respetar las
siguientes secuencias:
1. Definir concretamente la tarea.
2. Desmenuzarla en pasos ms simples.
3. Comenzar enseando el paso que no realiza el alumno solo.
78
4. Reforzar cualquier avance por pequeo que sea.
Ejemplo: Tarea de abrir una puerta con manilla:
1. Colocar la mano del alumno correctamente en la manilla. El
profesor coloca su mano encima.
2. El profesor realiza con el alumno los movimientos necesarios
para abrir; presiona hacia abajo y tira.
3. El profesor hace con el alumno la presin hacia abajo y deja el
movimiento de tirar al alumno continuando con la mano encima.
4. El profesor, controlando con el apoyo de su mano, deja que el
alumno haga el movimiento de presin y el de tirn.
5. El alumno abre solo la puerta.
En ltimo lugar, en cuanto a las adaptaciones en los elementos
bsicos del currculo, estn las modificaciones de objetivos y conte-
nidos. En los nios con PC, sin otros dficit asociados, y habiendo
hecho un esfuerzo de adaptaciones en elementos de acceso, de
evaluacin y de metodologa, no suele ser preciso la eliminacin de
objetivos y contenidos del programa de aula (ciclo).
Es conveniente resaltar que a un alumno con discapacidad
motrica grave se le suele asociar de inmediato una limitada
capacidad intelectual. En realidad, en los nios con discapacidad
motrica su potencial cognitivo no depende de su afeccin motora.
Este error supone en la prctica unas bajas expectativas del alumno
y por lo tanto una disminucin en el nivel de exigencia en objetivos y
contenidos.
La experiencia demuestra la necesidad de exigirles en el trabajo
segn sus capacidades y posibilidades reales.
A pesar de no ser precisa la eliminacin de objetivos-contenidos,
es frecuente realizar adaptaciones en elementos para individualizar y
ajustar la respuesta educativa.
As, en la etapa de Educacin I nfantil se puede emplear la
adaptacin de temporalizacin. Ejemplo: Nia de cinco aos con una
buena capacidad cognitiva. Se evala que algunos de los objetivos de la
etapa estn en proceso de adquisicin o no adquiridos. El equipo valora
que la permanencia de un curso ms en Educacin I nfantil le va a
79
permitir alcanzar la mayora de los objetivos. Se decide que permanezca
un ao ms en esa etapa.
Con frecuencia se utiliza esta modalidad de adaptacin para
lograr la adquisicin de la lecto-escritura en el primer ciclo de la
Etapa Primaria. Se temporaliza la consecucin de este objetivo en
tres cursos escolares en lugar de dos.
En ocasiones se pueden secuenciar objetivos y contenidos que
requieren procesos de aprendizaje jerarquizados. As, en nios gra-
vemente afectados motricamente, el objetivo Mantener el equilibrio
esttico (mantenerse de pie) se puede secuenciar en:
Mantener el control ceflico.
Mantener el control de tronco.
Adquirir sedestacin con apoyos laterales y anteriores.
Conseguir sedestacin sin apoyos.
Mantener el equilibrio en cuadrupedia.
Adquirir el equilibrio de rodillas con y sin apoyos.
Conseguir sedestacin con apoyos.
Conseguir bipedestacin con apoyo.
Conseguir bipedestacin sin apoyo.
En otros casos el equipo puede considerar la necesidad de
priorizar determinados objetivos-contenidos que son bsicos para la
adquisicin de otros. Ejemplos: En nios con necesidad de utilizar un
SAC puede priorizarse su aprendizaje al inicio de su implantacin,
puesto que la comunicacin condiciona otros aprendizajes.
En nios con PC que presentan serias dificultades para la
produccin oral es frecuente introducir objetivos referidos a
prerrequisitos del lenguaje hablado (conseguir la relajacin,
aumentar la respiracin, adquirir diferentes praxias,etc.).
En estos mismos casos es necesario reformular los objetivos del
currculo definidos en trminos de capacidades de expresin oral. El
nuevo objetivo reformulado se expresara en trminos de capacidad
comunicativa sin expresar necesariamente que sea comunicacin oral.
4. INTERACCIN COLEGIO-FAMILIA
La escuela ocupa un lugar importante, pero no exclusivo, en la
educacin del nio. No podemos olvidar que la familia y el entorno
son los primeros agentes que influyen en el proceso de desarrollo y
socializacin. Es frecuente que los padres de un nio con PC pasen
por etapas de diferentes grados de aceptacin de la discapacidad,
sentimientos de pena, temor, inquietud, momentos esperanzadores
seguidos de otros momentos depresivos, emociones contradictorias y
ciertos estados de ansiedad. Supone un proceso llegar a aceptar al
nio tal cual es, con sus posibilidades y limitaciones. stas dependen
mucho de las relaciones que padres e hijo establezcan.
La escuela puede ayudar a los padres en este proceso de
aceptacin y orientarles sobre la mejor manera de ayudar al hijo en
su desarrollo.
A su vez, la escuela necesita la colaboracin de los padres. En
primer lugar precisa de su informacin para comprender y conocer
al nio, sus respuestas a las situaciones no escolares y factores que
puedan estar influyendo dentro del aula.
La colaboracin familia-escuela va ms lejos que un mero
trasvase de informacin. Se hace referencia a una mayor implicacin
por ambas partes para trabajar ciertos objetivos de forma conjunta.
No es fcil alcanzar el grado ptimo de colaboracin. Por eso el
equipo de trabajo suele planificar gradualmente pequeas metas a
conseguir.
Es importante establecer que el cauce de comunicacin con la
familia es el tutor. Hay que determinar tambin cundo es necesario
y oportuno que el tutor requiera a un especialista. De esta forma se
evita multiplicar entrevistas de distintos profesionales que, en lugar
de enriquecer la relacin, pueden producir confusin.
La relacin entre la escuela y la familia de los nios con PC se
puede precisar en dos vertientes:
a) Por parte de la escuela
Es necesario:
Prestar apoyo a los padres para superar ciertas situaciones
emocionales.
I nformar acerca de las posibilidades y dificultades de
aprendizaje y logros alcanzados.
Orientar sobre formas de cmo actuar en el hogar para mejorar
las posibilidades y generalizar los aprendizajes.
Ensear a los padres estrategias para favorecer la
generalizacin de aprendizajes. Estas estrategias van desde
81
meras indicaciones de material adecuado hasta
ejemplificaciones, llevadas a cabo por especialistas, de cmo
realizar una actividad.
Orientar sobre cmo ajustar material, mobiliario, espacios,etc a
las caractersticas del nio.
b) Por parte de la familia
Es preciso:
Aportar el diagnstico y los informes mdicos que dispongan de
su hijo.
I nformar sobre el desenvolvimiento del nio en la casa:
autonoma, desplazamientos, posturas, comunicacin,
intereses,etc.
Acudir a cuantas llamadas reciba del colegio.
Realizar los ejercicios y actividades propuestos por los
especialistas.
Colaborar en la realizacin de pequeas adaptaciones que
precise el nio.
Participar en actividades extraescolares de tipo ldico, fiestas,
excursiones... en las que se integre su hijo.
82
83
III. EJEMPLIFICACIN
Suelen ser numerosas las dudas y temores que les pueden surgir a
los profesores que trabajan con nios que presentan discapacidad
motrica en el proceso de enseanza y aprendizaje. Por ello, el
contenido del presente documento pretende ser un material de
consulta til en la prctica educativa diaria para los diferentes
profesionales de los centros educativos.
Parece adecuado, por lo tanto, demostrar su aplicabilidad
realizando una ejemplificacin de Adaptacin Curricular I ndividual
(ACI ) en un alumno con NEE motricas originadas por parlisis
cerebral. Ya se explic, anteriormente, cmo esta discapacidad tiene
una gran incidencia en las escuelas y cmo lleva asociada un gran
nmero de dificultades y trastornos de aprendizaje. Para la
ejemplificacin de este documento se ha seleccionado todo el
proceso de intervencin educativa realizada en una nia con PC
tetrapartica. Muchas de las respuestas y adaptaciones que se llevan
a cabo en esta alumna pueden ser aplicadas a otros nios con PC e
incluso a alumnos con NEE motricas originadas por otras
patologas.
El proceso de elaboracin de la ACI sigue el orden establecido a lo
largo de todo el documento. Comienza en la valoracin de los
diferentes mbitos en los que los alumnos con PC suelen evidenciar
dificultades por alteraciones motricas. Esta exhaustiva evaluacin
permiti a los profesionales definir el conjunto de necesidades reales
y exactas que presentaba la alumna, tanto en las tres reas del
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currculo de Educacin I nfantil, como en las necesidades de acceso.
El estudio de dichas necesidades hizo posible ajustar y adecuar la
primera respuesta a las dificultades que presenta la alumna. Se
realizaron diferentes programas especficos y otras adaptaciones.
Todo ello queda reflejado y concretado en un nico documento.
Se incluye en esta ejemplificacin el apartado 1.5 de
seguimientos. Esto permite conocer no slo cmo se elabor la ACI ,
sino tambin comprobar los ajustes realizados en cursos posteriores
segn se iban alcanzando objetivos. Puede comprobarse de esta
manera el carcter dinmico de una adaptacin curricular.
Caso XX
Nia afectada de Parlisis Cerebral I nfantil producida por
sufrimiento fetal grave que cursa con tetraparesia (afectados los
cuatro miembros).
Tiene en la actualidad ocho aos y est escolarizada en un aula
de 2 curso de Educacin Primaria en un colegio pblico de zona
rural.
Con un ao de edad comenz a asistir a un centro teraputico
cercano a su localidad hasta los cuatro aos que se escolariz. En el
centro teraputico recibi tratamiento de fisioterapia y estimulacin
psicomotriz.
1. PROCESO DE INTERVENCIN
1.1. Identificacin del caso
El orientador del centro escolar solicit, en marzo de 1993, la
colaboracin del Mdulo de Motricos para atender la escolarizacin
de una nia con discapacidad motrica.
La orientadora del Mdulo se pone en comunicacin con el
Orientador del colegio para analizar la informacin de la que se
dispona:
86
Primeros contactos con la familia.
I nformes mdicos.
I nforme del Centro Teraputico Municipal donde XX reciba
tratamiento de fisioterapia y estimulacin psicomotriz desde el
primer ao de vida.
Los informes mdicos, aportados por la familia, diagnostican a la
alumna como nia afectada de parlisis cerebral tetrapartica por
sufrimiento fetal grave debido a una anoxia neonatal.
Los informes del Servicio Teraputico nos describen a XX con las
siguientes caractersticas:
mbito motor
Control ceflico no del todo conseguido.
Sedestacin con apoyo (cojn para apoyo raqudeo, silla con
apoyabrazos y reposapis).
I nicia la bipedestacin con apoyo de bitutores desde la cintura.
Es capaz de hacer algn cambio postural.
Los movimientos incontrolados de las EE.SS. impiden una
buena manipulacin.
Comunicacin y lenguaje
Los rganos fonoarticulatorios se encuentran lentificados y su
produccin es muy escasa. Produce sonidos voclicos mal
diferenciados y alguna slaba como ma, pa, ti, que representan
palabras. Es muy comunicativa. Se ayuda de mmica facial.
La comprensin es buena tanto hablada como con imgenes.
Autonoma
No controla esfnteres y depende del adulto en vestido e higiene,
aunque empieza a colaborar algo.
Desarrollo cognitivo
Alcanza un nivel de desarrollo conforme a su edad.
87
Para completar esta informacin el Mdulo de Motricos, junto
con el Orientador del centro, acuden al Centro Teraputico con el fin
de conocer ms exhaustivamente el nivel de competencia curricular.
Se utiliza para registrar los datos el anexo I I Datos de la Escuela
I nfantil. De su anlisis y valoracin se dedujo que la escolarizacin
ms adecuada para XX es el colegio ordinario de su localidad con los
apoyos y las adaptaciones necesarias. Como consecuencia de esto se
gestion la solicitud de personal especializado: logopeda,
fisioterapeuta y auxiliar educativo a la Unidad Tcnica de Educacin
Especial. As mismo, se tramit con el ayuntamiento de la localidad
el acondicionamiento de una dependencia del centro para sala de
fisioterapia. El Mdulo de Motricos se encarg de su equipamiento.
1.2. Planificacin de la evaluacin y resultados (Cuadro 1)
El Mdulo de Motricos acude, en el mes de septiembre, al centro
escolar y realiza, con la UAE, una sesin de trabajo en la que se
concreta qu se va a evaluar, cmo, quin y cundo.
El Mdulo hace una primera evaluacin de las condiciones fsicas
del centro escolar y sus accesos para determinar la existencia o no de
barreras arquitectnicas. El fisioterapeuta lleva a cabo una
valoracin puntual con objeto de determinar el nmero de sesiones
que
requiere el tratamiento y la necesidad de realizar las primeras
adaptaciones de mobiliario para tenerlo preparado en el momento en
que se inicien las clases. As mismo, se considera el personal
especializado que se precisa y el existente en el centro.
Se constata que el edificio es una planta baja que no posee
barreras arquitectnicas aunque necesita una modificacin de una
dependencia para acondicionar y equipar una sala donde puedan
impartirse las sesiones de fisioterapia.
En cuanto al mobiliario, el fisioterapeuta indica que es preciso
adaptar una silla escolar ponindole reposapis y apoyabrazos y
acondicionar una mesa cortndole en el tablero un trozo en forma de
media luna.
Los especialistas necesarios para atender a la nia son: el
fisioterapeuta, el logopeda y un auxiliar educativo.
Se determina una primera organizacin horaria y nmero de
sesiones de los apoyos especficos fuera del aula: tres de fisioterapia
88
y dos de logopedia.
Se tiene en cuenta que la distribucin de las sesiones sean
alternas y no coincidan con actividades de carcter colectivo.
El auxiliar educativo adems de atender las funciones propias de
autonoma en desplazamientos, vestido e higiene, atender dentro
del aula a XX para prestar la ayuda fsica en todas las actividades
didcticas que precise.
En la reunin conjunta entre centro y Mdulo de Motricos, se
acuerda dejar todo el primer trimestre del curso 93-94 para llevar a
cabo la evaluacin y se planifica cmo y qu profesionales la van a
llevar a cabo. Primeramente la tutora es la encargada de recoger
informacin sobre los diferentes mbitos de dificultades mediante
los indicadores del anexo I I I . Esta informacin se complementa, se
ampla y se profundiza con la exploracin de los especialistas en los
mbitos motor (fisioterapeuta), comunicacin (logopeda) y
autonoma personal (auxiliar educativo y fisioterapeuta).
El fisioterapeuta realiza un anlisis y una valoracin especfica
del mbito motor en los aspectos de motricidad gruesa y fina. Utiliza,
adems de protocolos propios de fisioterapia, el anexo VI Gua para
valorar la funcin manual. Es ayudado por la profesora de
pedagoga teraputica y por la tutora. Se destacan los siguientes
resultados:
No conseguido totalmente el control ceflico.
No conseguido el control raqudeo.
Sedestacin con ayudas.
Bipedestacin con apoyos.
I nicio de la marcha con ayuda de bitutores plvicos y ayuda del
adulto.
Dedos atetsicos (cambios de tono muscular, pasan de estar
rgidos a flcidos).
Presencia de sincinesias (movimientos involuntarios al realizar
otro voluntario)
No disocia dedos.
Es capaz de realizar una pinza gruesa.
Agarra objetos y hay veces en que le cuesta soltarlos y otras
mantenerlos.
Con mucha ayuda fsica es capaz de garabatear, pintar y rasgar
89
papel.
El logopeda hace una evaluacin del nivel de competencias del
lenguaje y comunicacin ms a fondo y especfica completando la de
la tutora en ese mbito. Pide, tambin, la colaboracin al resto del
equipo en la valoracin sobre la manera de comunicarse XX, para lo
cual cada profesional rellena el anexo I V Observacin de la
comunicacin. De todo ello se obtiene que:
La motricidad buco-lingual-facial es muy limitada:
Abre y cierra la boca.
Saca y mete la lengua; pero no puede elevarla ni bajarla.
Besa. Sonre.
Abre y cierra los ojos.
No controla el babeo.
Soplo:
Su capacidad es insuficiente.
Es capaz de mover una pluma o una tira de papel.
Hace burbujas con una pajita.
No puede tocar el silbato.
Comprensin:
Reconoce el vocabulario de los objetos de su entorno
(Peabody, 3 aos 9 meses).
Comprende enunciados.
Es capaz de seguir una historieta, un cuento.
Comprende rdenes, preguntas, indicaciones.
Expresin:
La expresin verbal es muy limitada. Sus producciones se
reducen a sonidos voclicos incomprensibles para una
persona ajena a la nia. Se pueden interpretar en funcin del
contexto en que se desarrolla la actividad.
Pese a esta limitacin, XX posee una gran expresividad general
que le permite hacerse entender, manifestar deseos y necesidades
a travs fundamentalmente de la expresin facial y del gesto.
El auxiliar educativo junto con el fisioterapeuta observan y
valoran la autonoma personal ms a fondo con el anexo V Gua
para evaluar la autonoma personal. Los aspectos ms significativos
90
91
de dicha valoracin son:
No posee control de esfnteres.
Depende del auxiliar para las actividades de vestir-desvestir,
alimentacin e higiene. No obstante es capaz de colaborar en:
Estirar el papel higinico y arrugarlo (se le pone tope para
cortar).
Sacar pauelo de papel de una caja.
Presionar el grifo. J untar las manos y ponerlas bajo el grifo.
Ayudar a sujetar el yoghurt. Llevarse trozos de alimento a la
boca previamente cortados.
Colocar los brazos para poner y quitar la bata y la cazadora.
La tutora, tomando como referente curricular el programa de
aula para el grupo de alumnos de tres aos, valora que en las reas
del currculo sigue el ritmo como los dems nios del grupo ya que
tiene una buena comprensin de los conceptos (conoce las partes del
cuerpo, clasifica colores, asocia imgenes, diferencia formas...). En
percepcin visual no se detecta ninguna dificultad. Slo necesita
ayuda fsica en aquellas actividades que requieren la intervencin del
aspecto de motricidad, tanto gruesa como fina.
La gran dificultad para valorar la adquisicin de conceptos est
en la expresin oral por la incapacidad articulatoria, aunque utiliza
mecanismos de lenguaje gestual y de entonacin de sonidos
enlazados a manera de frase que permiten aproximarnos a esa
valoracin.
Tambin la tutora aporta los resultados de la evaluacin de los
mbitos socio-afectivos, escolar y familiar, habiendo utilizado como
instrumentos de valoracin el anexo I I I Gua para valorar los
mbitos y el anexo VI I Datos del contexto familiar y social.
La tutora informa que se ha integrado bien en el grupo. Sus
compaeros sienten su presencia como algo normal y le prestan
ayuda cuando la necesita, sobre todo los mayorcitos. Le respetan su
turno aunque tengan que esperar en las actividades colectivas.
La nia se abre al adulto sin dificultad, si bien, hay que vencer
una cierta resistencia inicial.
Le gusta jugar, es activa y responde bien a las actividades que se le
plantean de forma ldica. Le gustan todos los rincones.
Cuando comienza una actividad se esfuerza por alcanzar un
resultado satisfactorio. Se observa esto, incluso, en tareas centradas
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ACCESOCURR
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CULAR
en el ejercicio motriz, tanto en lo referente a motricidad gruesa como
fina, siempre que se den en un contexto intercomunicativo ldico.
Es expresiva en sus afectos. Alegre, aunque a veces se muestra
testaruda y mimosa.
Acepta la ayuda y la pide pero le gusta hacer las cosas por s misma.
Contexto escolar-Aula
En el aula de infantil estn escolarizados 14 alumnos de tres y
cuatro aos. Tiene suficiente amplitud para manejar la silleta que usa.
Los rincones estn bien organizados, con la suficiente separacin
para dar cabida a un posible acoplamiento de material adaptado.
No existe material didctico adaptado para la manipulacin.
El material del aula est colocado a una altura adecuada aunque la
falta de autonoma en desplazamiento le impide que le sea accesible.
El horario y la organizacin de psicomotricidad no es el adecuado.
Se puede disponer para otros apoyos de las tres sesiones de
euskera, puesto que la nia no acude a esa clase.
El orientador del centro se rene quincenalmente con el equipo
de profesionales que atiende a XX.
Contexto familiar
XX es hija nica. Vive con sus padres. El padre es transportista,
por lo que permanece fuera de casa prcticamente toda la semana.
Es la madre la que se encarga de la atencin diaria.
Se percibe bastante realismo y aceptacin de la situacin de su
hija y no muestran gran ansiedad, aunque s preocupacin. Tambin
se aprecia cierto proteccionismo y una tendencia a hacerle todo.
En casa utiliza un asiento adaptado con carcasa de escayola y
reposa-brazos que le ayudan a estar bien sentada; otras veces est
echada en el sof. Para desplazarla la cogen en brazos o la llevan en
la silleta.
La comunicacin en la familia se realiza con preguntas cerradas
por parte de los padres. Con gestos y sonidos con entonacin como
respuesta de XX. Ella tambin inicia la conversacin. Estas
expresiones, favorecidas por los contextos habituales, hacen que se
93
establezca una comunicacin aceptable en la familia.
Se contrast y ampli la informacin observada en el centro
referida a la alimentacin, vestido e higiene. Es la madre la que
prcticamente le hace todas las tareas sin esperar ni proponerse
colaboracin por parte de la nia.
No controla esfnteres y utiliza paal. Tampoco se han hecho
intentos para lograr dicho control.
Los padres sacan de paseo a la nia en la silleta a la plaza del
pueblo y asisten a las actividades festivas que se organizan en la
localidad.
En casa juega principalmente con la madre. Le gusta que le lea
cuentos y que le ayude a hacer pequeas construcciones, puzzles y
a rellenar siluetas con pinturas.
Algunas estrategias utilizadas en la evaluacin
Hubo una acomodacin al ritmo de respuesta de XX dndole
ms tiempo para la realizacin de la tarea a evaluar.
Se utiliz la sealizacin con la mano como respuesta.
Se utilizaron preguntas cerradas que requeran como respuesta
un movimiento de cabeza o emisiones verbales.
Se evalu por separado lo que era capaz de expresar y lo que era
capaz de comprender.
En ocasiones se prioriz la realizacin de una tarea sin tener en
cuenta el mantener una postura totalmente correcta.
Al no tener desplazamiento autnomo unas veces se le acerc el
material, otras, se le llev a la nia a los diferentes rincones.
Se utiliz refuerzo verbal positivo.
1.3. Valoracin de las necesidades (Cuadro 2)
Al finalizar el primer trimestre, en sesin conjunta de trabajo de
la UAE y del Mdulo de Motricos, se analiza y se contrasta toda la
informacin de los diferentes profesionales y se definen las siguientes
necesidades:
Reorganizacin de los apoyos de fisioterapia.
Necesidad de mobiliario para el suelo.
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O
Ampliacin del material manipulativo del aula con adaptaciones
para que pueda usarlo XX.
Adaptacin del material y utensilios en las representaciones
plstica (fichas, pinturas, plastilina, tijeras, plantillas, punzones,
etc.).
Ayuda fsica en la realizacin de las tareas anteriores.
Eliminacin y adaptacin de actividades del rea de I dentidad y
Autonoma personal.
I ntroduccin de nuevos objetivos en dicha rea.
Adquisicin y desarrollo de habilidades motoras especficas.
Adaptacin en el rea de Comunicacin y Representacin
introduciendo objetivos nuevos.
I ntroduccin de nuevas estrategias.
Colaboracin de la familia.
En resumen, las necesidades educativas de XX se centran en:
Adecuar los horarios del programa de clase con los horarios de
apoyos.
Adaptar materiales.
Usar estrategias de ayuda fsica en las actividades.
Apoyo especfico fuera del aula de fisioterapia y logopedia.
1.4. Respuesta (Cuadro 2)
A partir del estudio de las necesidades se ve que la adaptacin
curricular apropiada para XX no se puede considerar significativa ya
que no es preciso eliminar ni objetivos ni contenidos de etapa.
Las adaptaciones que se realizaron para responder a las
necesidades de XX se centraron en los elementos de acceso y en
algunos aspectos de las reas curriculares. Respecto a los elementos
de acceso se tomaron las decisiones de:
Colocar una silla de foan para el suelo.
Adaptar una silla de clase colocndole reposapis y
reposabrazos.
Realizar un corte en forma de media luna a una mesa del aula.
Colocar en dicha mesa una lmina de material antideslizante.
Engrosar con tubos de goma pinturas y pinceles.
96
Colocar pivotes en puzzles y encajes, y velcro en bloques de
construccin.
Adquirir tijeras adaptadas.
Dar tres sesiones de apoyo fisioterpico y dos de logopedia.
Para la organizacin del horario de apoyos se utilizaron sesiones
de aula que no coincidieran con actividades colectivas.
Tomando como ejes las tres reas de educacin infantil se
realizaron las siguientes adaptaciones:
rea de Identidad y Autonoma personal. En esta rea no se
suprimen objetivos-contenidos de etapa, pero se adaptan y se
eliminan actividades. Se introducen nuevos objetivos:
Se establece un programa de fisioterapia para conseguir los
objetivos de posturas bsicas, desplazamientos y habilidades
manipulativas de carcter fino (meter y sacar aros, agarrar y
soltar, lanzar y recibir).
Se elabora un programa de control de esfnteres para ser llevado
a cabo por el auxiliar educativo y la familia.
Se establece un programa de vestido-desvestido, aseo y
alimentacin que tiene como objetivo lograr ms colaboracin
de XX a la hora de realizar estas tareas y ms autonoma si
utiliza materiales adaptados.
Se reorganizan las sesiones de psicomotricidad. De las dos
sesiones que recibe el grupo se adapta a una de ellas con las
actividades que puede realizar XX con ayuda. La otra sesin se
hace coincidir con un apoyo de fisioterapia.
Se eliminan actividades relacionadas con carrera y salto.
Se adaptan las actividades que implican otro tipo de
desplazamiento y se realizan con ayuda del auxiliar educativo.
Comunicacin y representacin. La adaptacin realizada en
este rea consisti en la modificacin de actividades y en la
introduccin de objetivos nuevos referidos a:
Prerrequisitos del habla:
Relajacin de msculos articulatorios
Respiracin
Soplo
Movimientos buco-articulatorios (praxias)
97
Control del babeo
Educacin fontica.
Descubrimiento del medio fsico y social. Las modificaciones
en esta rea consistieron en adaptar algunas de las actividades y en
utilizar estrategias para acercarle los materiales de experiencias
prestndole la ayuda fsica para su exploracin. En otras ocasiones,
en acercarle a XX a las distintas situaciones de exploracin.
1.5. Seguimiento (Cuadro 3)
En la Adaptacin Curricular I ndividual qued reflejado que se
llevaran a cabo sesiones de seguimiento trimestrales entre el Mdulo
de Motricos y el centro escolar.
En estas reuniones se han ido valorando los progresos, nuevas
necesidades y reajustando la respuesta.
Resumiendo, las modificaciones ms significativas que se fueron
introduciendo en la ACI , segn necesidades, son las siguientes:
Curso 94/ 95 (XX tiene 5 aos)
Continu con el mismo grupo, aula de cuatro aos
Debido al progreso en el desarrollo motor y para darle mayor
autonoma se comenz a utilizar algunos ratos un andador-
caballito como modo de desplazamiento.
Al no haber progresos satisfactorios en la produccin hablada,
se decidi introducir un sistema alternativo de comunicacin
con imgenes (SPC) para prevenir una inhibicin de la
comunicacin.
Se continu con el programa de logopedia. No se consigui el
control de babeo.
Durante este curso lleg a controlar esfnteres.
Comenz a colaborar en actividades de vestir-desvestir con
prendas adaptadas (velcros, anillas...).
Se consiguieron escasos logros en las actividades de aseo.
Curso 95/ 96 (6 aos)
99
Continu con el mismo grupo (aula de 5 aos) en 3 de
Educacin I nfantil.
Se valor un progreso continuado en control postural, control
de movimientos distnicos, equilibrio y marcha con ayuda.
Se elimin la silla del suelo.
Permanecieron las dificultades de manipulacin. Con las
adaptaciones materiales y ayuda fsica se consigui
funcionalidad.
Se introdujeron tablillas con pivote para trabajar la numeracin
y el reconocimiento de las primeras letras.
Comenz a articular slabas con los fonemas: b, p, m, t, s, z, gue,
incluso, a unir slabas para formar palabras inteligibles.
Se continu con el SAC y apoyo de logopedia.
En las prendas adaptadas (bata, cazadora y zapatillas), logr
autonoma.
Logr sostener el yoghurt sola y tomarlo aunque se le caa algo.
Es capaz de limpiarse.
En ese ao se destaca su capacidad de perseverancia en el trabajo.
Curso 96/ 97 (7 aos)
Comenz primer ciclo de primaria. Como preparacin al
cambio de etapa, ya a finales del curso anterior, la tutora del
primer curso de E.P. asisti a las sesiones de coordinacin y
evaluacin final del equipo que intervino con XX.
Consigui gran mejora en motricidad gruesa por lo que se pas
a utilizar un andador convencional.
Obtuvo ligera mejora en la disociacin de dedos. Todava sigui
necesitando gran ayuda fsica.
Logr avances espectaculares en produccin oral aunque
persista la distorsin de algunos fonemas. Habla bastante
inteligible. No estaba conseguido del todo el control del babeo.
Se elimin el uso del SAC. Se continu con apoyo de logopedia.
Se introdujo apoyo del profesor de PT para reforzar la lecto-
escritura.
La escritura se realizaba con tablillas.
Se continu trabajando los trazos de preescritura.
100
AN EXO S
PARA LA EVALU ACI N
Gobierno de Navarra.
Departamento de Educacin y Cultura.
Mdulo de Motricos.
CREENA.
Anexo I
entrevista
fam iliar
DATOS DEL ALUMNO
NOMBRE: ___________________________________________________________________________
APELLI DOS: _________________________________________________________________________
FECHA DE NACI MI ENTO: __________________________________________________________
COLEGI O: ___________________________________________________________________________
NI VEL: __________________________ CURSO: _________________________________________
LOCALI DAD: ________________________________________________________________________
FECHA DE REALI ZACI N DE LA PRUEBA: ________________________________________
RESPONSABLE: _____________________________________________________________________
1. DATOS FAMILIARES
Nombre del padre _______________ Edad ______ Profesin ________________________
Nombre de la madre ____________ Edad ______ Profesin ________________________
Nmero de hermanos __________ Lugar que ocupa ______________________________
Otras personas que conviven con ellos: __________________________________________
Actitud de los padres: ______________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Actitud de los hermanos: __________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Actitud de otras personas: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
105
2. DATOS MDICOS
Diagnstico: ________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Tratamiento: ________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Medicacin: ________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Revisiones: __________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
106
3. DESARROLLO PSICOMOTOR
Control ceflico: ____________________________________________________________________
Sedestacin: ________________________________________________________________________
cmo?: ______________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
carcasas: _____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
sillas: _________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
otra: __________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Gateo: ___________________________ cmo? __________________________________________
Bipedestacin: _________________ cmo? __________________________________________
Marcha: _________________________ cmo? __________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Otras formas de desplazamiento: ________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Sube y baja escaleras? _______ necesita ayuda? _______________________________
107
4. COMUNICACIN
Tiene lenguaje oral?: ______________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Cundo empez a hablar?: _______________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Present dificultades?: ___________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Palabras que utiliza: _______________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Otras formas de comunicarse: ____________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Ejecuta rdenes sencillas?: ______________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
108
5. AUTONOMA
Alimentacin: ____________________________________________________________________
Posicin del nio: ___________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Tipo de alimentacin (bibern, slido, etc.): _____________________________
________________________________________________________________________________
Come solo?: ________________________________________________________________
Utensilios que utiliza: ______________________________________________________
Otros: ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Vestido y desvestido: ____________________________________________________________
Se viste solo?: ______________________________________________________________
Colabora en el vestido?: ___________________________________________________
________________________________________________________________________________
Utiliza prendas con adaptaciones? (velcro, cierres, etc.): ______________
________________________________________________________________________________
Higiene: __________________________________________________________________________
Controla esfnteres?: _________ da/noche ________________________________
activo/pasivo ____________________________
Est iniciado?: _____________________________________________________________
Utiliza paal?: ______________________________________________________________
Colabora en el aseo personal? (manos, cara, dientes): _________________
________________________________________________________________________________
109
6. J UEGO
Con quin juega el nio/a?: ______________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
J uegos preferidos: __________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
7. OTRAS INFORMACIONES
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
110
Mdulo de Motricos.
CREENA.
Anexo II
D atos de la Escuela Infantil
113
DATOS DEL ALUMNO
NOMBRE: ___________________________________________________________________________
APELLI DOS: _________________________________________________________________________
COLEGI O: ___________________________________________________________________________
NI VEL: __________________________ CURSO: _________________________________________
LOCALI DAD: ________________________________________________________________________
RESPONSABLE: _____________________________________________________________________
114
REAS
Identidad y Autonoma personal
S NO ayuda tipo
Conoce las principales partes del cuerpo?
(cabeza, cara, manos, pies)
I dentifica su sexo?
Manifiesta emociones de placer, disgusto, enfado, alegra,
tristeza...?
Ante una dificultad: Pide ayuda constantemente?
Pone resistencia?
Se niega?
I ntenta superarla?
Se valora positivamente?
Control corporal: Controla cabeza
Se mantiene sentado
Se sienta solo
Se mantiene de pie
Se agacha y se levanta
Desplazamiento: I ndependiente
A gatas
Arrastrando el culete
Reptando
Con marcha
Sube y baja escalera
Se para ante una orden
Habilidades manipulativas:
Agarra y suelta objetos intencionadamente
Agarra y suelta objetos con diferentes tamaos
Agarra en rastrillo
Coge un objeto entre los dedos y la palma de la mano
Opone el ndice al pulgar para coger objetos
Mete y saca un cubo en un vaso de agua
Apila cubos
Ensarta bolas en un cordn
Atornilla y desatornilla
Rasga papel
Arruga papel
Lanza una pelota
Cul es la mano dominante
Autonoma:
Controla esfnteres
Se sienta solo en el inodoro
Tiene alimentacin slida
Come solo
Se lava las manos y la cara
Colabora en desvestirse
115
rea del Medio Fsico y Social
S NO ayuda tipo
Reconoce las distintas dependencias de la guardera?
Reconoce por su nombre a los compaeros y al personal de
la guardera?
Respeta las normas que rigen la convivencia?
Sabe esperar su turno
Sabe demorar sus deseos
Respeta los objetos de otros
Reconoce las actividades rutinarias?
Muestra iniciativa para explorar objetos?
Presta atencin al observar una lmina?
Reconoce situaciones de peligro?
Le gusta participar en juegos de grupo?
Actividades de la guardera por las que muestre mayor
inters?
S NO ayuda tipo
Comprensin:
Comprende rdenes con un verbo
Comprende rdenes con dos verbos
Contesta a preguntas sencillas y significativas de un cuento
Expresin:
Tiene lenguaje oral
Utiliza palabras aisladas. Cules
Elabora frases sencillas
Se comunica con gestos. Cules
Se comunica con la mirada
Utiliza frmulas sociales
Expresa sus necesidades, deseos y sentimientos
Lenguaje plstico:
Manipula plastilina
usa pinturas y pinceles
Garabatea libremente
I mita trazos libres
I mita trazos curvos
Posee juego simblico
rea de Comunicacin y Representacin
Mdulo de Motricos.
CREENA.
Anexo III
gua para evaluar
los m bitos
119
DATOS DEL ALUMNO
NOMBRE: ___________________________________________________________________________
APELLI DOS: _________________________________________________________________________
COLEGI O: ___________________________________________________________________________
NI VEL: __________________________ CURSO: _________________________________________
LOCALI DAD: ________________________________________________________________________
RESPONSABLE: _____________________________________________________________________
Indicadores para evaluar el mbito de la postura y movimiento:
(Describir cada indicador y, si es necesario, el tipo de ayuda que se le presta)
Cmo se mantiene sentado: silla, silla adaptada, silleta _____________________
_______________________________________________________________________________________
Cmo se desplaza: a rastras, con andador, de la mano ______________________
Presenta movimientos involuntarios, reacciones asociadas _________________
Cmo es su control postural: se le cae la cabeza, se va hacia adelante,
para los lados _______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Cmo usa el material didctico: coge l solo el material, hay que
acercrselo, usa las dos manos, qu material manipula mejor ________________
_______________________________________________________________________________________
Cmo es su destreza manual:
Usa los dos brazos __________________________________________________________
J unta las dos manos en la lnea media del cuerpo _______________________
Puede dirigir las manos a diferentes partes del cuerpo y a los objetos
________________________________________________________________________________
Abre y cierra puos voluntariamente _____________________________________
Agarra y transporta objetos ________________________________________________
Hace pinza gruesa o fina ___________________________________________________
Disocia dedos ________________________________________________________________
Puede sealar con un dedo o un punzn _________________________________
Puede teclear con un dedo o punzn _____________________________________
OBSERVACI ONES _________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
120
Indicadores para evaluar el mbito de la comunicacin:
Diferencia entre personas familiares y extraas ______________________________
_______________________________________________________________________________________
Reconoce objetos familiares ___________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Reconoce imgenes de la familia, de s misma y de objetos ________________
_______________________________________________________________________________________
Empareja objeto con objeto y objeto con imagen ____________________________
_______________________________________________________________________________________
Comprende mensajes sencillos _________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Tiene lenguaje oral ______________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Hay discrepancia significativa entre comprensin y expresin _____________
_______________________________________________________________________________________
Presenta dificultades orales motoras: sacar la lengua, babeo, cerrar la boca
_______________________________________________________________________________________
El habla es ininteligible para extraos ________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Cmo se comunica: sonidos, palabras sueltas, mirada, sealando, gestos
naturales (cabeza, manos) ________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
I mita movimientos orales, sonidos, slabas o palabras ______________________
_______________________________________________________________________________________
Expresa sus necesidades bsicas: alimentacin e higiene ___________________
_______________________________________________________________________________________
Expresa sus sentimientos: alegra, tristeza o enfado _________________________
_______________________________________________________________________________________
Presenta frustracin asociada a la capacidad de hablar _____________________
_______________________________________________________________________________________
OBSERVACI ONES _________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
121
Indicadores para evaluar el mbito de la autonoma personal:
Se quita solo la cazadora _______________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Colabora en quitrsela __________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Se pone solo la bata, cazadora _________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Se abrocha los botones _________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Suelta los cordones de la zapatilla _____________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Controla esfnteres ______________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
No necesita ayuda para colocarse en el bao _________________________________
_______________________________________________________________________________________
Se lava solo las manos __________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Come solo el almuerzo __________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Desenvuelve el bocadillo ________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Bebe de una jarra solo __________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Qu trae para el almuerzo ______________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Tiene babeo ______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
OBSERVACI ONES _________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
122
Indicadores para evaluar el mbito perceptivo-visual:
Mantiene la mirada en juguetes, personas y lminas ________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Se acerca mucho a los objetos para mirarlos _________________________________
_______________________________________________________________________________________
Realiza movimientos de barrido con la cabeza al mirar una lmina _______
_______________________________________________________________________________________
Diferencia mejor siluetas que dibujos con mucho detalle ___________________
_______________________________________________________________________________________
Mira a los objetos cuando los est manipulando _____________________________
_______________________________________________________________________________________
Hace varios intentos para agarrar un objeto _________________________________
_______________________________________________________________________________________
Localiza un dibujo dentro de una lmina _____________________________________
_______________________________________________________________________________________
Nombra dibujos colocados horizontalmente _________________________________
_______________________________________________________________________________________
Nombrar dibujos colocados verticalmente ___________________________________
_______________________________________________________________________________________
En que lugar de la mesa percibe mejor, arriba, abajo, derecha o izquierda
_______________________________________________________________________________________
En qu actividades y con qu materiales se ha encontrado dificultades ___
_______________________________________________________________________________________
OBSERVACI ONES _________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
123
Indicadores para valorar el mbito socio-afectivo
Va contento al colegio ___________________________________________________________
Relacin con otros nios: juega solo, juega en grupo pequeo, comparte
juguetes __________________________________________________________________________
Relacin con los adultos: aceptacin, dependencia __________________________
Actividades, materiales y rincones preferidos ________________________________
Cmo es su estado de nimo: alegre, triste, cambia con facilidad, ansioso,
agresivo otras reacciones _______________________________________________________
Muestra curiosidad _____________________________________________________________
Comunica intenciones y deseos ________________________________________________
Manifiesta iniciativa para comenzar actividades _____________________________
Estrategias que utiliza para resolver tareas: ensayo-error, analiza y planifica
_______________________________________________________________________________________
Ritmo de ejecucin de las actividades _________________________________________
En qu actividades tiene xito y en cules fracasa ___________________________
Pide ayuda cuando lo necesita _________________________________________________
No pide ayuda pero la acepta cuando se le ofrecen __________________________
Rechaza la ayuda ________________________________________________________________
Reacciones a diferentes refuerzos _____________________________________________
Se muestra satisfecho de las tareas que realiza ______________________________
Frecuentemente comunica Yo no puedo ante la realizacin de distintas
tareas _____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Hace comentarios negativos sobre sus producciones ________________________
_______________________________________________________________________________________
OBSERVACI ONES _________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
124
Indicadores para evaluar el mbito escolar (1):
El aula tiene suficiente amplitud que permite el desplazamiento del nio
con silla de ruedas, silleta, andador, trpode __________________________________
_______________________________________________________________________________________
La organizacin de los rincones facilita el acceso del nio con deficiencia
motrica _________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Adecuacin del material existente _____________________________________________
La colocacin del material es accesible al nio en funcin de su autono
ma, est colocado a una altura determinada ________________________________
_______________________________________________________________________________________
Distribucin razonada y equilibrada de las actividades de apoyo __________
_______________________________________________________________________________________
En qu situacin de clase rinde ms: corro, pequeo grupo, individual ___
_______________________________________________________________________________________
Con qu tareas se fatiga ms ___________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
En qu momentos del da rinde ms __________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Est colocado en un sitio que favorezca la integracin ______________________
_______________________________________________________________________________________
Su situacin en el aula le permite ver y or todo lo que se realiza en clase
_______________________________________________________________________________________
Expectativas que tiene el equipo de apoyo sobre los logros a alcanzar por
el alumno ________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Actitud del grupo hacia el nio:
Les gusta sentarse a su lado ________________________________________________
J uegan espontneamente en el patio con l ______________________________
Le prestan ayuda para alcanzar el material, ayudando en traslados _____
125
126
Le respetan su turno, aunque tengan que esperar _______________________
Adecuacin de los espacios comunes en el centro, aseos, pasillos, come
dor, patio __________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Est reflejado en el PCC la atencin a los alumnos con n.e.e. motricas __
_______________________________________________________________________________________
Estn establecidas reuniones peridicas con la UAE ________________________
Se ha dispuesto reuniones peridicas para la coordinacin del trabajo de
los diferentes profesionales ____________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
OBSERVACI ONES _________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Indicadores para evaluar el mbito familiar:
Posturas que adopta en casa ___________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Cmo se desplaza _______________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Alimentacin _____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Cmo se comunica ______________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
J uegos preferidos, con quin juega ____________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Actividades ldicas fuera del hogar en las que participa ____________________
_______________________________________________________________________________________
Actitud de los padres ante la discapacidad ___________________________________
_______________________________________________________________________________________
Colaboracin con la escuela ____________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
OBSERVACI ONES _________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
127
Mdulo de Motricos.
CREENA.
Anexo IV
observacin de
la com unicacin
DATOS DEL ALUMNO
NOMBRE: ___________________________________________________________________________
APELLI DOS: _________________________________________________________________________
COLEGI O: ___________________________________________________________________________
NI VEL: __________________________ CURSO: _________________________________________
LOCALI DAD: ________________________________________________________________________
FECHA DE REALI ZACI N DE LA OBSERVACIN: _________________________________
OBSERVACI N REALI ZADA POR: __________________________________________________
Atencin
Cmo llama la atencin del adulto _______________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Cmo llama la atencin de sus compaeros ____________________________________
_______________________________________________________________________________________
Peticin
Cmo pide objetos presentes _____________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Cmo pide objetos ausentes ______________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Cmo pide iniciar una accin ____________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Cmo pide continuar una accin _________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
131
Denominacin
Cmo denomina objetos y acciones ______________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Descripcin
Cmo describe un objeto y una cualidad de l __________________________________
_______________________________________________________________________________________
Informacin
Cmo da informacin de objetos y de sucesos __________________________________
_______________________________________________________________________________________
Cmo informa sobre sus estados de nimo _____________________________________
_______________________________________________________________________________________
Propsito
Cmo manifiesta su intencin ____________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Rechazo
Cmo rechaza objetos______________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
132
Imitacin
Qu tipos de gestos imita __________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Qu tipo de sonidos imita _________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Preguntas
Cmo responde cuando le preguntamos o sugerimos algo ____________________
_______________________________________________________________________________________
Cmo pregunta _____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Capacidad de interrelacionarse
Cmo inicia una relacin interpersonal _________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Cmo mantiene una relacin interpersonal _____________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Expresin oral
Qu sonidos produce ______________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
133
134
Comprensin
Qu tipo de rdenes comprende __________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
OBSERVACI ONES _________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Mdulo de Motricos.
CREENA.
Anexo V
gua para evaluar
la autonom a personal
137
DATOS DEL ALUMNO
NOMBRE: ___________________________________________________________________________
APELLI DOS: _________________________________________________________________________
COLEGI O: ___________________________________________________________________________
NI VEL: __________________________ CURSO: _________________________________________
LOCALI DAD: ________________________________________________________________________
OBSERVACI N REALI ZADA POR: __________________________________________________
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Mdulo de Motricos.
CREENA.
Anexo VI
gua para valorar
la funcin m anual
149
DATOS DEL ALUMNO
NOMBRE: ___________________________________________________________________________
APELLI DOS: _________________________________________________________________________
COLEGI O: ___________________________________________________________________________
NI VEL: __________________________ CURSO: ________________________________________
LOCALI DAD: ________________________________________________________________________
RESPONSABLE: _____________________________________________________________________
150
TEMS
mano mano
S NO
con
dcha. izda. ayuda
1. Independencia de brazos:
Se frota los ojos
J unta las manos
Se pasa un objeto de una mano a otra
2. Movimiento de brazos:
Son movimientos de poco recorrido
Horizontales: mueve un cochecito sobre la mesa
Verticales: golpea un objeto sobre la mesa
Circulares: hace giros con centro en el hombro
3. Codo:
Flexin
Extensin
4. Movilidad de la mueca:
I ndependiente del brazo
Unida al brazo
Giros
5. Extensin de la mano:
Establece contacto con toda la mano en una mesa
Toca solamente con las yemas y la base de la mano
Establece contacto slo con un dedo
6. Sincinesias de brazo:
De reproduccin con el otro brazo
Calidad de la ejecucin:
Sacudidas
Correcto
7. Paratonas:
Tiene las manos cerradas y no las abre
Cierra las manos y tiene dificultad al abrir
Sus manos estn flcidas
8. Disociacin de dedos:
Prensin:
Retiene en su mano una anilla
Agarra un cubo en rastrillo
Opone el pulgar a los otros dedos
Hace sonar una campana tirando de una cinta
Agarra una goma en rastrillo
Arruga papel (prensin apretn)
Levanta una taza por el asa
Coge un objeto por la palma
Opone el pulgar a los otros dedos
151
TEMS
mano mano
S NO
con
dcha. izda. ayuda
Coge un objeto con dos o tres dedos incluido el
pulgar
Coge un objeto haciendo pinza entre el pulgar y
la base del ndice
Coge un objeto haciendo pinza entre el pulgar y
el ndice
Agarra una campanita por el mango y la sacude
Presin:
Aprieta el dedo introducido en su mano
Sujeta la taza para beber
Sujeta el plato para comer
Sujeta una cazuela mientras da vueltas al
contenido con la otra mano
Desenvuelve el bocadillo con las dos manos
Desenvuelve el caramelo con las dos manos
Se lava las manos
Se lava la cara
Se seca
Pone pasta de dientes en el cepillo
Se quita los calcetines
Se quita la bata
Se pone la bata
Empuja con un trocito de pan la comida hacia el
tenedor
Utiliza el tenedor
Sujeta los materiales al hacer una construccin
Sujeta papel en las tareas de rasgado y recortado
Sujeta el papel en las tareas de picado, pintura y
escritura
Escurre una esponja mojada
Empuja con mano extendida en una superficie
Presiona plastilina:
con la palma
con los dedos extendidos
con cada uno de los dedos
Coge un objeto con la palma y pulgar y lo sostiene
Coge un objeto entre el pulgar y la base del
ndice y lo sostiene
Coge un objeto entre el pulgar y la base del
ndice y lo sostiene
Coge un objeto haciendo pinza y lo sostiene
TEMS
mano mano
S NO
con
152
dcha. izda. ayuda
9. Alcance:
Agarra cualquier objeto que est a su alcance
Acomoda la mano a la forma del objeto
Mueve slo el brazo para alcanzar objetos
Mueve el cuerpo para llegar a los objetos
Llega de un intento a coger objetos
Mueve el brazo en la direccin deseada
Controla la fuerza al coger un objeto
10. Manipulacin: Mano dominante:
Emplea ambas manos para manipular objetos
Emplea una sola mano
Hace una torre de dos cubos
Manipula objetos alargados: cuchara, lpiz
Coloca clavijas en un tablero
Construye una torre con 3, 5 7 cubos
Pone cubos en fila sobre la mesa
Tira de los cordones de una zapatilla
Vuelve pginas de un libro
Mete un cubo en una taza
Saca una pieza de un tablero con aristas lisas
dem con aristas curvas
Bebe de una taza
Utiliza la cuchara
Hace bolitas de papel
Mete una pastilla en un frasco
Saca la pastilla del frasco
Rasga tiras de papel
I ntenta doblar un papel en dos
11. Picado:
Pica siempre en el mismo lugar
Ocupa todo el espacio
Pica entre lmites marcados:
cuadrados
crculos
caminos
Pica siguiendo contornos
12. Recortado:
Hace pequeos cortes
Corta un papel en dos sin direccionalidad
Corta un papel con direccin recta
dem con curva
TEMS
mano mano
S NO
con
153
dcha. izda. ayuda
13. Trazos:
Hace garabatos sin direccionalidad:
dbiles
fuertes
siempre en el mismo sitio
ocupa todo el espacio
Hace trazos con direccionalidad:
inclinados
verticales
figuras abiertas
horizontales
redondos abiertos
ondulados
grecas
enlaces
figuras cerradas: crculo y cuadrado
14. Manipulacin: Mano no dominante
Hace bolas y churros con plastilina
Hace bolas de papel
Suelta los cordones del zapato
OBSERVACI ONES:
Si lo cree oportuno, especifique ms el tipo de ayuda fsica que ha ofrecido
al nio: ______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
dem del material empleado: _____________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Mdulo de Motricos.
CREENA.
Anexo VII
datos del contexto
fam iliar y social
157
DATOS DEL ALUMNO
NOMBRE: ___________________________________________________________________________
APELLI DOS: _________________________________________________________________________
COLEGI O: ___________________________________________________________________________
NI VEL: __________________________ CURSO: _________________________________________
LOCALI DAD: ________________________________________________________________________
OBSERVACIN REALIZADA POR: __________________________________________________
1. ENTORNO FAMILIAR Y SOCIAL
Composicin del ncleo familiar: ______________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Caractersticas especficas de la familia:
Desestructuracin familiar ________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Ausencia de uno de los padres ____________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Nios con tutores legales __________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Otras ________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Condiciones socio-familiares y culturales:
Grupos marginales _________________________________________________________________
Situaciones de paro ________________________________________________________________
Grupos tnicos _____________________________________________________________________
Temporeros _________________________________________________________________________
Otros ________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Quin atiende al nio ms directamente dentro del ncleo familiar? ____
_______________________________________________________________________________________
Quin recoge al nio despus de clase? ______________________________________
_______________________________________________________________________________________
Dispone el nio de oportunidades para relacionarse con su entorno fuera
del aula de acuerdo con su minusvala? _________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
158
159
Sale a pasear? Con quin? ___________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
J uega con otros nios? ________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Acude a actividades como ludoteca, catequesis, scouts...? _________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Recibe apoyos de otros servicios fuera del centro? _________________________
_______________________________________________________________________________________
Otros indicadores observados de inters ______________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
160
2. ENTORNO ESCOLAR
Se interesan por la evolucin escolar de su hijo? ______________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Acuden a las reuniones a las que se les cita? ___________________________________
Mantienen una relacin participativa en el proceso educativo de su hijo? __
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Colaboran en la generalizacin de aprendizajes a peticin de los
profesionales? ______________________________________________________________________
Pertenecen a la APYMA? _________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Otros indicadores de inters: _____________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
AN EXO S
PARA LA IN TERVEN CI N
Adaptaciones en el mobiliario escolar
Pliego color.QXD 12/01/2001 18:00 Page 163
164
Mesa con corte de media luna y amplia superficie que
ayuda al control de tronco dejando espacio suficiente para
el material.
Mesa con parrilla lateral y mayor separacin entre las patas
para colocar bien la silla de ruedas.
Mesa con reborde por todo el permetro excepto en el corte
de media luna. Ayuda a que los objetos no caigan al suelo.
165
Mesa con corte de media luna y superficie antideslizante.
Se ha aumentado la altura y la base de sustentacin para
posibilitar al alumno trabajar de pie.
Detalle de su utilizacin.
166
Tacos de madera colocados en las patas
permiten adaptar la altura de la mesa.
Detalle de las patas.
167
Detalle de la forma de
graduar la altura.
Dos mesas soldadas proporcionan una superficie de trabajo mayor. La
altura se grada mediante unas palomillas.
168
Silla con reposabra-
zos, respaldo alto y
patas de mayor
altura. Adaptada para
acceder a la mesa de
ordenador. Se usa con
reposapis.
Silla con separador,
respaldo alto, asiento
inclinado, reposabra-
zos y reposapis.
La base de sus-
tentacin ha sido
ampliada para evitar
vuelcos hacia atrs.
El reposapis es
mvil y permite gra-
duar la inclinacin al
apoyar los pies. Estos
se sujetan mediante
velcros dispuestos en
taloneras de hierro.
La silla ha sido adap-
tada para una nia
con PCI espstica con
frecuentes movimien-
tos incontrolados.
Silla con
respaldo
y asiento
colocados
a 90.
169
Silla con carcasa de
escayola, reposapis
graduable en altura
con taloneras.
Respaldo alto
acolchado.
Silla con separador y reposapis.
Los adosados laterales ayudan al
control de tronco.
Detalle del reposapis.
Silla con ruedas para facilitar el
traslado.
170
Reposapis con separador.
Reposapis adaptado para el inodoro.
Est cubierto con material de goma lavable y antideslizante.
Reposapis con separador.
Se posibilitan tres alternas con el
marco de base encajable.
171
Silla de goma-espuma
forrada con sujecin
para el tronco y sepa-
rador de piernas.
Abajo detalle de su
utilizacin.
172
Carcasa con sepa-
rador y respaldo alto
para posibilitar sen-
tarse en el suelo a
nios sin control de
tronco.
Bloques de
goma con
hundidera
central para
poder trabajar
en suelo boca
abajo o tum-
bado.
Utilizacin de la misma
carcasa en silleta.
Asiento de suelo con separador.
173
Cambiador abatible para bao con poco espacio.
Cambiador convencional.
174
Diferentes materiales para adoptar posturas que permitan al alumno participar en las dis-
tintas actividades del aula y faciliten cambios posturales que necesitan los alumnos
durante la jornada. Bloque de goma espuma con hendidura central para apoyar el vientre
facilitando la postura decbito prono.
Sentarse de forma autnoma apoyando la espalda en la hendidura. Apropiado
para actividades de corro.
175
El mismo material permite sentar a la alumna a horcajadas.
176
Diversos modelos de
adaptadores de tiles
de escritura para ade-
cuarse a los distintos
tipos de pinza o
agarre.
Adaptaciones en
el material didctico
178
Barra horizontal con
dos ventosas para
agarrarse con la
mano y conseguir
mayor estabilidad del
cuerpo.
Barra vertical con
ventosa para usar de
agarradero.
Barra vertical graduable
en tres posiciones para
usarla como punto de
apoyo de la mano.
Evita movimientos
involuntarios.
Detalle del agarre.
179
Atril de madera.
Atril de metacrilato para silla de ruedas.
180
Atriles con material antideslizante.
181
Diferentes modelos de
pivotes que pueden
ser aplicados a diver-
sos materiales didc-
ticos.
182
Material escolar
apropiado para ser
usado por nios con
PCI.
183
Tablero de comuni-
cacin SPC. Adaptado
para una nia con PC,
se compone de
fotografas de sus
familiares, compaeros
de clase, profesores y
signos pictogrficos.
Todos estos elementos
estn distribuidos en
un trptico de plstico
organizados en tres
bloques: sujetos, verbos
y complementos.
Letras en surcos.
Preescritura
en surcos.
184
Carcasa de metacrila-
to para el teclado del
ordenador.
Se ha aplicado un
reborde de madera a
la carcasa.
Puntero de metacrilato
para teclear.
185
Teclado inutilizado
salvo una tecla que se
acciona con una
tablilla. Se aumenta
as la superficie de
presin.
Acceso al ordenador
con dos conmuta-
dores. Se ha elimina-
do el teclado.
Dos tablillas permiten
utilizar las teclas de
intro y barra espa-
ciadora.
Detalle de su uti-
lizacin.
186
Acceso al teclado del ordenador mediante un conmutador sujeto con vel-
cro y accionado con un ligero movimiento de mueca.
Otra forma de acceder al teclado con
un movimiento de barbilla que
acciona un conmutador en forma de
pelota de goma.
Conmutador colocado en un
babero de plstico con un soporte
de metacrilato.
Graduable en altura. Se acciona
con movimientos de barbilla.

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