INSTITUO DE POSGRADOS ESPECIALIZADOS EN PSICOLOGA

DIPLOMADO: TCNICAS DE TERAPIA RACIONAL EMOTIVA Y COGNITIVA

CUARTO MDULO: TECNICAS DE MODIFICACION DE CONDUCTA
Mtra. Ma. Isabel Parissi Nagel
INTRODUCCIN
Las tcnicas que se describen a continuacin estn basadas en los principios de la Modificacin de la
Conducta. Este campo de la psicologa ha aportado a partir del estudio sistemtico del Aprendizaje animal,
numerosas tcnicas eficaces para instaurar, corregir o modificar conductas en nios y jvenes. Se han aplicado con
xito en diferentes campos, situaciones y personas, tanto en poblacin normal como en poblacin con trastornos
severos. Hoy en da, siguen siendo aplicadas en nios con Trastornos Generalizados del Desarrollo, Autismo, etc,
como forma de aliviar muchos de los sntomas. Tambin se aplican en centros escolares de forma individual o en
grupo.
Algunas de estas tcnicas pueden parecer simplistas o insuficientes pero insistimos en el amplio soporte
experimental con el que cuentan. Otra ventaja es que aportan soluciones prcticas aplicadas en el aqu y ahora,
utilizando la observacin y medicin de la conducta como variable fundamental y en detrimento de otras tcnicas
ms subjetivas. No se trata de eliminar la introspeccin o el anlisis de otros factores de riesgo existentes (entorno
social, familiar, enfermedades orgnicas, factores emocionales...) sino de aportar soluciones inmediatas y eficaces
para el control o modificacin de la conducta, en especial cuando existen problemas conductuales especficos que
provocan gran malestar o desadaptacin del nio en su entorno prximo ya sea en la escuela o en el seno de la
familia. A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o maestros dentro de la clase. Es evidente
que delante un colectivo numeroso de nios, el maestro necesita pautas de actuacin concreta delante de episodios
de desobediencia, agresividad, etc. En esos momentos no hay tiempo para un anlisis pormenorizado de las
circunstancias de cada nio y se imponen medidas concretas. Es aqu donde las tcnicas conductuales cobran mayor
importancia. -Las tcnicas que se exponen a continuacin, aunque se describen de forma separada, pueden utilizarse
individualmente o en combinacin, segn el caso, para aumentar los resultados. Destacar tambin que hay que
conceptualizarlas como herramientas puntuales (para su uso por parte de maestros, educadores o padres en
situaciones concretas) pero que a nivel de intervencin psicolgica el uso de dichas tcnicas debe ser complementada
con un anlisis ms detallado del caso en la que se incluyan todos los factores de riesgo para su debido tratamiento
psicolgico.
Recordemos que, ante conductas ms severas, persistentes y/o con presencia de agresividad, stas tcnicas
no deben ser aplicadas sin la evaluacin previa de un profesional de la salud infantil.

TCNICAS:
1. Tcnica: Retirada de la Atencin (Extincin)
Se trata de una de las tcnicas ms eficaces para el control de la conducta infantil, en especial, para aquellas
conductas que se manifiestan con rabietas, pataletas, lloros, pero sin manifestaciones agresivas.
La tcnica no puede ser ms sencilla en su concepcin: Se trata de que, ante las manifestaciones de gritos,
rabietas u otros, dejemos automticamente de prestar atencin al nio. Este modo de actuar se justifica bajo la
hiptesis de que el nio efecta tales manifestaciones para reivindicar ciertas demandas o llamar la atencin del
adulto. El nio puede estar acostumbrado a conseguir lo que desea mediante este comportamiento (refuerzo
positivo). As, puede haber aprendido que si efecta cualquier peticin acompaada de lloros o pataletas, la atencin
de los padres es mucho mayor y es atendido antes en sus peticiones. Esto llega a convertirse en un hbito, en un
circulo vicioso que crea malestar en la familia.
Antes de poner en marcha esta tcnica, hay que analizar la situacin con tranquilidad y verificar que se est
produciendo realmente la conducta del nio por la supuesta demanda de atencin. Para ello podemos valorar como
reaccionamos nosotros ante la demanda, en qu momentos sucede y qu es lo que ocurre. Le presta la atencin y el
tiempo que necesita el nio? Normalmente cede ante sus demandas? Se dirige con frecuencia a l cuando se porta
"bien" para decrselo y premiarlo o slo lo hace cuando lo castiga? Los episodios de rabietas, desobediencia, etc, son,
en gran medida aprendidos, y, por tanto, podemos efectuar un desaprendizaje.
Esta tcnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad verbal o fsica, con episodios de
lanzamientos de objetos o, en general, para aquellos comportamientos que signifiquen peligro potencial para el nio
u otros. En estos casos consulte siempre a un especialista antes de actuar. Para utilizar la tcnica debemos tener
claros los objetivos y el mtodo que debemos utilizar.
OBJETIVO: Ensear al nio que efectuando las peticiones de forma inadecuada (rabietas, lloros, etc.) no va a
conseguir nada.
MTODO: Si retiramos la atencin que prestamos al nio (refuerzo positivo) inmediatamente despus de la aparicin
de las respuestas inadecuadas, stas tendern a desaparecer.
FORMA: Cmo hay que hacerlo? Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente manera:
1. Retirar la atencin inmediatamente. Evite el contacto ocular o la emisin de cualquier recriminacin, palabra
o gesto. Haga como si la conducta no estuviera ocurriendo (salvo en las conductas mencionadas
anteriormente que pudieran suponer peligro para el nio u otros). Si sucede en casa puede volverse de
espaldas o salir de la habitacin o estancia donde se encuentre. En situaciones fuera de la casa, dependiendo
del lugar, deberemos adaptarnos a las circunstancias. La regla general es mantenernos a cierta distancia sin
prestar atencin, pero esto depender si estamos en un lugar abierto con peligro potencial para el nio
(circulacin de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos encontramos en un lugar cerrado (tienda,
supermercado, etc...). Si la rabieta tiene lugar en un sitio pblico donde no puede separarse fsicamente de su
hijo, permanezca a su lado pero siga retirndole la atencin como se ha mencionado antes (retirada contacto
ocular, sin gesticular, sin hablar).
En nios pequeos, si hay peligro de que se escape y est en vas pblicas puede ser necesario retenerlo
fsicamente. En estos casos, si opta por retenerlo, concntrese slo en ejercer la fuerza necesaria para evitar
su huida pero mantenga (aunque entiendo que es una situacin comprometida) toda la tranquilidad posible,
es importante que el nio no vea al adulto alterado emocionalmente, debemos transmitirle una sensacin de
que tenemos el control de la situacin y que con su actitud no va a conseguir nada. Siga sin dirigirle palabra y
espere a que la situacin se calme. Dirjale toda la atencin cuando el nio se tranquilice.
Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el nio tiene suficiente capacidad de comprensin
verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido en tono calmado. La idea no es transmitirle: "Te has portado
mal, te desprecio y paso de ti", sino: "Puedes conseguir algunas cosas si lo pides de otra forma".
2. Est totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestacin de reproche, sermonearlo o advertirle de
que no le vamos hacer caso por mucho que insista. De esta forma lo estamos retando a una discusin
dialctica y puede empeorar las cosas. Simplemente: No le diga nada. S puede decirle con una frase escueta
y con voz lo ms calmada posible que se siente triste y decepcionada.
3. Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente prestarle atencin de nuevo.
4. Se trata de una tcnica que produce efectos de mejora de forma progresiva. Nos llevar cierto tiempo
(dependiendo de las variables propias del nio y su entorno) el conseguir resultados claros.
RECUERDE QU:
1- Estamos utilizando tcnicas para conseguir que el nio desaprenda hbitos mal adquiridos y este proceso
llevar un tiempo. Paralelamente debemos trabajar y potenciar las conductas alternativas que nos interesa
que el nio utilice. Insistimos en que los padres intenten mantener la calma ya que el nio va interiorizando
estos estados emocionales. Si la respuesta a sus malas conductas es slo ms ruido y reproches fuera de
tono, es muy probable que esto nos venga devuelto al ir el nio interiorizando estos patrones.
2- Debemos ser constantes en la aplicacin de la tcnica y coherentes en su aplicacin. Para ello es necesario
que ambos padres y el resto de figuras relevantes para el nio (abuelos, tos, etc) acten de igual forma ante
las mismas conductas.
3- Al inicio de aplicacin, estas tcnicas suelen producir un aumento en la frecuencia e intensidad de las
conductas que precisamente intentamos eliminar. Es un hecho normal e indicador de que vamos por el buen
camino. No se desanime tras los primeros fracasos. Necesitaremos un poco de tiempo.
POR QU DEBEMOS ACTUAR: Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias de la edad
y que con el tiempo tienden a desaparecer. Ciertamente, as puede suceder en muchos casos. Sin embargo, es muy
arriesgado pasar por alto ciertos comportamientos con la esperanza de que el tiempo lo mejorar. Una intervencin
en la etapa infantil, no hecha a tiempo, puede suponer la consolidacin, perpetuacin y agravamiento del problema
en la adolescencia. Las normas, valores y referentes deben construirse desde la temprana infancia. Es una
irresponsabilidad dejarlo en manos del futuro para evitarnos los costes del presente.

2. Tcnica: Tiempo Fuera
Esta tcnica supone una variacin de la anterior en tanto es una tcnica que utiliza bsicamente la retirada de
atencin, por lo que muchos de los principios all expuestos son vlidos aqu pero con algunas matizaciones.
Delante episodios de lloros, rabietas o travesuras ms subidas de tono (por ejemplo, cuando se produce el
descontrol), puede utilizarse la tcnica de "tiempo fuera", en el que el nio se le retira fsicamente del espacio actual
para trasladarlo a su habitacin u otro lugar, por un breve espacio de tiempo. Tambin pueden ser los padres los que
se retiran del lugar donde est el nio (cuando es posible, p.e. en el comedor de la casa).
Veamos algunas orientaciones para proceder adecuadamente:
1- El sitio al que lo retiremos temporalmente debe ser un sitio en el que no tenga al alcance juegos u otras
compaas para entretenerse. No se trata de buscarle un sitio hostil sino un sitio que sea aburrido con
escasas posibilidades de que pueda hacer algo para pasar el tiempo.
2- Debemos trasladarlo inmediatamente despus de aparecer la conducta o en el momento que ha llegado a un
punto insostenible (por ejemplo, discusin entre hermanos que llega a un punto de descontrol).
3- No discuta con l, no entre en recriminaciones ni calificativos despectivos como: "Eres muy malo y te voy a
castigar" o "Me tienes harta, no tienes remedio... " S puede explicarle, con un tono calmado pero seguro y
imperativo, el motivo de su retirada. Para ello dgaselo concretando su queja "Como has pegado a tu
hermanito no vas a poder jugar con l". Haga caso omiso de sus protestas o promesas. Recuerde que debe
mostrarse enfadada pero no fuera de control. La idea es lanzarle un mensaje muy claro de que ha hecho algo
mal y que estamos disgustados con l. Al respecto y de forma muy breve puede tambin decirle (ajustando el
mensaje a la edad del nio) algo as como: "me has decepcionado tanto que, en estos momentos no quiero
estar contigo. Me siento muy triste".
4- No permita que salga antes de tiempo del lugar de aislamiento. Si lo hace advirtale de consecuencias ms
negativas como que deber estar ms rato en esta situacin.
5- El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto por ao del nio con un mximo de 20
minutos. Sin embargo, esto debe ser valorado por los padres. No se aconsejan tiempos ms largos ya que
pueden producir la conducta contraria a la que queremos eliminar.
6- Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas inadecuadas, hay que advertirle que si quiere
salir deber estar al menos 15 segundos sin efectuarlas. Mantngase firme en la decisin. Si pasa la prueba es
muy posible que los episodios remitan, si cede aumentarn con toda probabilidad.
7- En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del habitculo (ha desordenado o roto alguna
cosa) deber reponerlo o corregirlo con alguna accin antes de salir
8- 8- Debemos tener cuidado que esta retirada fsica no comporte algn tipo de beneficio indirecto al nio. Por
ejemplo si el nio consigue dejar de estudiar o evitarse comer algo que no le gusta, lo que haramos es
reforzar la conducta inadecuada.
sta tcnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisin. La efectividad de la tcnica,
independientemente de que le estamos retirando la atencin, es que estamos despertando, contingentemente con la
aparicin de las conductas no deseadas, uno de los "fantasmas infantiles" ms presentes en la etapa infantil: la
ansiedad de separacin. Aunque el nio tenga suficiente edad para saber que no ser abandonado realmente, el
hecho de hacerle revivir esta ansiedad puede dispararle interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora puede temer no
es la separacin fsica sino la emotiva. De tal forma que el nio corregir su conducta actual y futura no por las
razones de los padres sino por las suyas (temor a perder el respaldo emocional de los padres).-Como en todas las
tcnicas basadas en la retirada de atencin, recuerde que deben introducirse momentos de atencin hacia el nio
contingentemente a la aparicin de conductas deseadas. El refuerzo verbal y fsico (halagos, abrazos, manifestacin
de alegra, entrega de algn premio, etc.).

3. Tcnica: Economa de fichas (Costo de respuestas)
No nos ayuda nada que el nio obtenga regalos o juguetes de forma fcil pese a que presenta comportamientos
disruptivos o desobedientes. Formando parte de un tratamiento ms global, la tcnica de denominada de "economa
de fichas" suele funcionar muy bien para regular los refuerzos que recibe el nio. Para obtener un premio (juguete,
salida a parque temtico, excursin, etc...) deber efectuar una serie de conductas deseadas (o dejar de hacer otras)
que deben concretarse (portarse bien, obedecer, estudiar, ordenar sus cosas, etc...).
Tras efectuar esta conducta se le dar inmediatamente un reforzador (puntos, fichas...) que el nio ira recogiendo
hasta llegar a una determinada cantidad, momento en el que se le entregar el premio final. Tambin se pueden
pactar pequeos premios inmediatos para ciertas conductas deseadas al tiempo que se acumulan puntos para el
premio mayor (refuerzo demorado). Lo importante es conseguir que el nio se d cuenta que obtiene mayores
beneficios y privilegios actuando de forma correcta.
Veamos algunos puntos claves para el buen funcionamiento:
1- Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y atractivos para el nio. Busque realmente
cosas que le gusten (no sirve pretender que se gane algo que necesita, por ejemplo, unos nuevos lpices para
el colegio).
2- Asegrese de que al principio puede ganarlos ms fcilmente para motivarle. La entrega de estos premios
debe ir acompaada de un halago sincero "estoy muy contento", "lo haces muy bien...." y, evidentemente,
nunca deben ir acompaados de verbalizaciones negativas del tipo "a ver cuanto dura..." Cuanto ms
pequeo sea el nio o ms inquieto, ms cortos deben ser los perodos en los que se evala la conducta (no
funcionar prometerle algo si aprueba el curso dentro de tres meses).
3- En el caso de nios hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad para posponer las cosas. En todos
estos casos, si se entrega una ficha como reforzador, sta podr ser intercambiada (al menos al principio)
inmediatamente por algn objeto de su deseo (pequeo juguete, golosinas, etc...). Deber procederse de
igual modo con nios que presenten discapacidad intelectual.
4- Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el estado de los puntos obtenidos y
los que le faltan para llegar al premio, cuando ste se demora segn el plan establecido. En caso de la
aparicin de mala conducta puede tambin utilizarse la retirada de alguno de los puntos (coste de la
respuesta).
5- Sea constante en la aplicacin de sta tcnica y no se deje llevar por la frustracin en el primer contratiempo.
Se necesita tiempo para cambiar hbitos mal adquiridos y no hay soluciones mgicas al respecto.
6- Recuerde que cuando d instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara y concreta, sin contradicciones y
de forma que sean comprensibles para su edad. Procure no hacerlo acompaado de contacto fsico instigador
(la utilizacin de la instigacin ha demostrado ser un gran potenciador del incumplimiento).
Estas tcnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto en el mbito familiar como en el
escolar. No se trata de que el nio aprenda a funcionar siempre a base de premios sino de darle, al principio, motivos
para iniciar un cambio en sus conductas. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan
no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un nio puede empezar a no
efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede
hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador ms potente que el
premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.

4. Tcnica: La intencin paradjica
Es una tcnica que bien utilizada puede tener un efecto fulminante sobre la conducta que queremos cortar.
Explicado en pocas palabras se tratara de pedirle al nio o al alumno que haga aquello que precisamente queremos
evitar. Imaginemos una situacin en un aula donde un nio se niega sistemticamente a efectuar cualquier actividad
escolar. El nio cada da entra en una dinmica de provocacin hacia al maestro, sometindolo a una dura prueba de
paciencia.
Qu ocurrira si un da el maestro le dice: "Hoy quiero que no hagas nada, te voy a dar permiso para que ests
todo el tiempo sin hacer ninguna actividad. No quiero ni que me escuches. Slo debes permanecer callado y sin hacer
ruido en tu sitio". Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el nio una situacin de perplejidad, aunque al
principio pueda vivirlo de forma gratificante. El hecho de que se inviertan los roles, es decir, siempre la desobediencia
se produca para dejar de hacer la actividad concreta. Ahora para no hacer la actividad debo de obedecer las
instrucciones, con lo cual el nio pasa a perder su papel de desobediente.
Para este da podemos planificar unas actividades gratificantes para el resto de los nios y en las que no podr
participar el nio que tenemos bajo las instrucciones de "no hacer nada". Debemos procurar que se aburra lo mximo
posible e incluso si interviene en alguna actividad recordarle que l no puede hacer nada ese da.
Con esta actuacin es de esperar que el nio haga un cambio de planteamientos y que sus conductas negativistas en
el aula disminuyan.
Evidentemente la tcnica tiene sus limitaciones y debe valorarse antes su idoneidad segn el perfil del nio. Suele
funcionar bien en nios de entornos problemticos pero con un perfil cognitivo normal.
La intencin paradjica es uno de los mtodos ms rpidos, ms poderosos y menos comprendidos para
cambiar la conducta. Mediante una serie de instrucciones que llamamos paradjicas se han conseguido xitos
significativos en trastornos concretos como pueden ser la dificultad para dormir, el morderse las uas y el
tartamudeo (disfemia) entre otros. Los principios tericos se basan originalmente en las tcnicas de la Terapia Breve
del psiquiatra Milton H. Erickson y la logoterapia de Vctor Frankl.
La denominacin de paradjica no es gratuita sino que delata la autntica naturaleza del sistema. Se trata
de pedirle al paciente que haga precisamente lo que es objeto de malestar psicolgico. Si una persona no puede
dormir le pediremos que deje de hacerlo durante un tiempo o unas horas determinadas. Si un nio se muerde las
uas le exigiremos que lo haga durante ms tiempo o durante intervalos ms largos. Si un joven tartamudea y eso le
crea gran ansiedad, le obligaremos a que tartamudee con mayor frecuencia y durante ms tiempo de forma
voluntaria. Son procedimientos construidos para sorprender. Son contrarios a las expectativas de los pacientes sobre
su visin de la naturaleza de la funcin de la terapia. La tcnica parece de entrada irresponsable y contraria al sentido
comn. No se entiende como potenciando lo que se intenta erradicar se va a solucionar el problema. Esta es la gran
paradoja de la tcnica que a continuacin exponemos.
FUNCIONAMIENTO:
La eficacia de la Intencin Paradjica se basa en el principio fundamental de que los pacientes intenten llevar
a cabo la conducta que estn evitando. De esta manera, el proceso circular, que se mantiene a s mismo, se rompe,
puesto que el intentar realizar la conducta no deseada es incompatible con la ansiedad anticipatoria y, por tanto, la
neutraliza.
Imaginemos una persona que sufre insomnio. Se acuesta puntualmente pero no logra conciliar el sueo hasta
una determinada hora de la madrugada. Ello le comporta problemas para despertarse por la maana. Adems, cada
da, al acercarse la hora de ir a dormir, manifiesta mucha ansiedad ya que anticipa su fracaso en el intento de dormir.
Pues bien, la tcnica consiste precisamente en pedirle, como parte del tratamiento, que no trate de dormirse hasta
ms tarde de lo que lo hace (las horas deben concretarse segn las circunstancias). Qu conseguimos con ello? De
entrada situamos el origen del problema en una causa externa al paciente (ahora ya no duerme debido a que no logra
conciliar el sueo, sino porque as se le ha exigido). El primer efecto es disipar la ansiedad de anticipacin con lo cual
es muy probable que el resultado sea la aparicin del sueo antes de lo esperado.
En el caso de las disfemias (tartamudeos) al permitir e incitar a que el nio tartamudee voluntariamente,
durante un tiempo controlado, puede tener tambin unas consecuencias reductoras de la ansiedad y producirse una
mejora. Otro mbito de aplicacin puede ser en el de la cama mojada (enuresis). Qu sucedera si le diramos
permiso o le pidiramos a un nio que se hiciera pipi cada da durante un tiempo? Probablemente si ese problema va
asociado a unos altos niveles de ansiedad por parte del nio, el sentirse liberado del mismo podra significar una
mejora.
No estamos afirmando que esta sea una tcnica milagrosa sino que tiene una gran capacidad teraputica si se
sabe utilizar con creatividad y en combinacin con otras tcnicas mas usuales. Evidentemente tiene sus lmites. El
principal es que su mayor eficacia est condicionada a que junto con el problema que queremos tratar se de un cierto
nivel de ansiedad en la persona o nio. Como se ha expuesto la tcnica incide directamente sobre las propias
cogniciones al invertir los roles.
Otra limitacin importante es que debe utilizarse con preferencia en aquellos casos en que las tcnicas
convencionales han resultado intiles. Por ejemplo, en un caso de insomnio, donde se ha podido utilizar un
entrenamiento en relajacin con mal resultado, podra ser un buen candidato a la intencin paradjica. Ahora no
hablaramos de intentar dormirse relajndose progresivamente sino preparar la habitacin con la intencin de
mantenerse el mximo tiempo despierto posible. En concreto, los mximos beneficios se lograrn en aquel tipo de
paciente que experimente esfuerzos para dormir y que padecen una ansiedad considerable sobre las consecuencias
negativas de la perdida de sueo.
En general, pues, podemos afirmar que la tcnica funcionar mejor con personas con preponderancia de sntomas
cognitivos que no con aquellos en los que predominen los conductuales.

UTILIZACIN EN POBLACIN INFANTIL Y JUVENIL
No est muy documentada su utilizacin en nios por lo que debemos ser muy prudentes al respecto. Se han
apuntado ya intervenciones concretas en el caso de las disfemias, enuresis, morderse las uas, etc. En el caso de
nios mayores hay alguna referencia a tratamientos de fobias especficas en donde los principios de intervencin
coinciden o se complementan con las denominadas tcnicas de inundacin. Sabemos de las peculiaridades y
limitaciones de la intervencin psicolgica con poblacin infantil y juvenil. Las tcnicas paradjicas, dentro de este
contexto, pueden aportarnos en casos y momentos concretos soluciones ingeniosas para problemas puntuales. No se
trata tanto de una aplicacin estndar de la tcnica sino de aprovechar sus principios como una herramienta ms
dentro del cajn de sastre que constituyen todas las tcnicas de intervencin, en especial, cuando las habituales
resultan ineficaces.
Con frecuencia nos encontramos con conductas disruptivas de menores que obedecen a la necesidad de
comunicar algo o efectuar una demanda. A veces es la costumbre que ha impuesto un repetido quehacer diario que
aunque desadaptado y no deseado se mantiene en un crculo vicioso difcil de romper. En otras ocasiones la situacin
o el contexto no nos permite actuar de la forma convencional y necesitamos de la creatividad. Es en todos estos casos
cuando la intervencin paradjica adaptada puede aportarnos alguna salida.
A continuacin se exponen algunos casos en los que se podra valorar la inclusin de estas tcnicas. Sin
embargo, se insiste en la necesidad de entenderlas como un instrumento complementario y dentro de un marco
teraputico ms amplio (vamos a tratar bsicamente sntomas). Por lo tanto, en poblacin infantil, lo entenderemos
como intervenciones puntuales cuando las necesidades de la situacin lo requieran y tcnicas ms convencionales no
acaban de funcionar.
Adems deber valorarse la edad del nio, su nivel cognitivo y las posibles consecuencias negativas de su aplicacin a
la que ms adelante nos referiremos.

EJEMPLOS PRCTICOS
Ejemplo 1:
Supongamos que J. es un nio de 9 aos con buen nivel intelectual pero con muchas limitaciones en su
funcionamiento social debido a que presenta obsesiones recurrentes acerca de lo bien o mal que realiza sus
actividades. De forma repetitiva necesita de la aprobacin constante del adulto y si no la obtiene o considera que
sta no ha sido suficientemente clara le crea un gran desasosiego y ansiedad. Aqu la intervencin ira encaminada a
pedirle al nio que ejecute mal deliberadamente alguna actividad, a que deje de ser por un momento perfeccionista.
En definitiva, a que se enfrentara con sus temores de una forma controlada y que aprendiera que no se producen las
temidas consecuencias catastrficas.
Ejemplo 2:
P. es una nia con 7 aos de edad. Su nivel intelectual es normal pero ha aceptado muy mal la separacin de sus
padres. Su rendimiento escolar ha bajado mucho hasta el punto que su profesora est muy preocupada. Han
aparecido ciertos comportamientos disruptivos y autolesivos que antes no estaban presentes en el repertorio de la
nia. Actualmente sigue un tratamiento cognitivo-conductual, pero una de las conductas que ms preocupa a sus
padres, es la de morderse los dedos o uas de la mano hasta el punto de provocarse erosiones. Es evidente que la
intervencin psicolgica se est produciendo a diferentes niveles, sin embargo, en la conducta concreta de morderse
las uas (si no hay avances) podemos intentar una solucin drstica con la intencin paradjica.
En una situacin controlada, vamos a pedirle que no deje de morderse los dedos (siempre vigilando la intensidad de
la misma y en el caso de que no haya contraindicacin mdica o lesiones en la zona afectada) durante perodos cada
vez ms largos. Se le recriminar si deja de hacerlo antes del tiempo previsto. El acto deja de convertirse en
voluntario, pierde su capacidad de llamar la atencin y se vuelve desagradable. Es posible que su frecuencia
disminuya despus del tratamiento si se han seguido los tiempos y las formas adecuadas.
Ejemplo 3:
F. Es un nio de 8 aos. Presenta enuresis primaria y no parece haber factores orgnicos o ambientales que
justifiquen el mantenimiento del problema. El nio es muy responsable y lo vive con mucha angustia. Teme
especialmente que sus compaeros se enteren y se ran de l. Adems las colonias estn cerca y su nivel de ansiedad
ha aumentado anticipando las posibles consecuencias. El tratamiento habitual no est resultando eficaz y dado el alto
componente de ansiedad asociado parece un buen candidato a la intencin paradjica. Como parte del tratamiento
vamos a darle permiso para que se haga pipi en la cama durante un tiempo (los padres debern tomar las
precauciones pertinentes). Es ms, vamos a insistirle que creemos que para poder ayudarle seria importante que se
le escapara alguna noche. De lo que se trata no es de que voluntariamente lo haga en la cama (en caso que se
despertara con la necesidad de ir al servicio as debera hacerlo) sino que si se le escapa no tan slo no pasa nada sino
que es un seal que estamos avanzando en la solucin.
En la base de esta paradoja est la intencin de descargar emocionalmente al nio de la culpabilidad de hacerse pipi
en la cama. La ansiedad anticipatoria en esos das no tiene razn de existir. En estas circunstancias es muy posible
que el nio disminuya los episodios de cama mojada y que afronte con mayor xito posteriormente el tratamiento
convencional.

CONCLUSIONES Y LIMITACIONES DE LA TCNICA
La tcnica est orientada principalmente a atenuar sntomas. Debe, pues, utilizarse bsicamente como
una herramienta complementaria dentro del marco general del tratamiento.
Es especialmente til cuando hay un componente de ansiedad anticipatoria asociado ya que la ataca
directamente. En nios debe utilizarse con prudencia ya que mal empleada podra comportar un aumento
de las conductas no deseadas al fomentar directamente la que queremos eliminar.
Debe valorarse a fondo las peculiaridades de cada nio antes de utilizarlas.
Su uso est ms justificado cuando las tcnicas convencionales no acaban de funcionar.
No tenemos actualmente estudios rigurosos que nos orienten en cuanto a su eficacia, mbito de
aplicacin y otros aspectos sobre las diferentes variantes de su uso en nios.
A pesar de estas limitaciones, creo que la intencin paradjica resulta especialmente interesante, dado
que el nio lo vive de forma novedosa, contrario a sus expectativas, pero a la vez puede motivarle mucho
hacia la solucin de problema.
Estas tcnicas slo pueden ser utilizadas bajo la supervisin de profesionales especializados.

PRINCIPIO DE PREMACK

mbito de aplicacin: Su uso ms comn es para incrementar (reforzar) aquellas conductas deseables
de baja ocurrencia: incrementar el tiempo de trabajo en clase, potenciar el
aprendizaje de una materia concreta o, tambin, reducir conductas disruptivas en
clase cuando stas no son de excesiva gravedad.
Edad: Puede aplicarse en todas las edades cambiando las formas y los refuerzos. Tanto
en Educacin Ordinaria como en la Especial.
Puntos fuertes: Es una tcnica poco intrusiva en la que es el nio el que tiene el propio control de
las consecuencias. Es decir, si efectua la conducta que le solicitamos tendr
contingentemente a su disposicin la situacin reforzante.
Limitaciones: Para que funcione es necesario conocer cuales son las conductas ms reforzantes
para cada nio. Su aplicacin en grupo puede ser complicada debido a que las
reas de inters de cada alumno pueden variar.

Fundamentos tericos
Se trata de un principio de reforzamiento formulado originalmente por Premack en 1965. El enunciado literal
nos dice: Dadas dos respuestas en un procedimiento de condicionamiento operante, la respuesta ms probable
reforzar a la conducta menos probable; la respuesta menos probable no reforzar a la conducta ms probable.
Descripcin
Lo que hizo Premack es observar en una situacin experimental las opciones naturales que los nios preferan
al ofrecrseles dos opciones. La primera era jugar a maquinitas (en aquel entonces jugar al pinball, hoy podra ser
cualquier tipo de juego al ordenador) y la segunda comer golosinas o chuches. En los nios que prefirieron jugar al
pinball se estableci que esa era la respuesta reforzante, igualmente para los que prefirieron las golosinas, mientras
que la otra opcin pasara a ser una conducta menos probable o apetecible en una situacin de libre eleccin. Pero lo
realmente interesante es que Premack verific experimentalmente que podamos utilizar la conducta ms probable
(la que le gusta al nio) para reforzar la ocurrencia de la menos deseada o probable.
Aplicacin
Lo que se deduce a efectos prcticos es que, si sabemos cuales son las actividades que ms le gustan al nio,
podemos utilizar stas para reforzar la presencia de otras que le son menos agradables. Por ejemplo: imaginemos un
nio que le encanta dibujar en clase pero no soporta las matemticas. En ese caso lo que podemos hacer es darle la
oportunidad al nio de que efecte su actividad preferida por ms tiempo (actividad reforzante) contingentemente a
aumentar el tiempo de dedicacin a las matemticas (actividad menos preferida). Tambin podemos supeditar el
tiempo dedicado actividades ldicas diversas (las de su agrado) al compromiso de aumentar progresivamente el
tiempo a ciertas materias o actividades que no le gustan tanto o presenta problemas.
Hay que tener en cuenta que la diferencia fundamental con otras tcnicas operantes (refuerzo, coste de la
respuesta, etc...) es que aqu el reforzador no es un objeto, ficha, premio o cualquier otro elemento primario sino una
conducta de alta probabilidad de ocurrencia en un individuo concreto (dibujar, pintar, jugar en el ordenador, etc...).
Igualmente el objetivo del cambio es una conducta de baja probabilidad de ocurrencia pero que deseamos que
aumente (estudiar, no levantarse de la mesa en la escuela, obediencia, atencin, etc...).
Ejemplo:
Despus de realizar un nmero determinado de operaciones matemticas (conducta de baja frecuencia)
puede dedicar un tiempo establecido a una actividad muy habitual en l (dibujar, pintar, plastilina).-Despus de
permanece atento y efectuar una actividad de Lectura durante el tiempo establecido (conducta baja frecuencia), a
continuacin puede dedicar un tiempo a trabajar con recortables (conducta de alta frecuencia o reforzador de
actividad).
Orientaciones generales:
La tcnica puede adaptarse a diferentes edades y tomar diferentes formas, preferentemente y, segn
nivel del nio, a partir de los 7 u 8 aos. Es una tcnica bsicamente de aplicacin individual ya que
dependemos de las preferencias naturales del nio, pero puede tambin aplicarse colectivamente ya que
hay actividades que son del gusto de la mayora de jvenes (deportes, ordenadores, etc...).
Hay que ser creativos en su aplicacin y el secreto est en encontrar la conducta de alta frecuencia que
nos sirva como reforzador adecuado en cada caso.
En algunos casos, suele funcionar muy bien apoyarse con registros o grficos visuales (especialmente en el
mbito de la educacin especial) en donde el nio pueda ver que tiene a su disposicin la actividad
reforzante.
Igual como ocurre en la aplicacin de otras tcnicas, es necesario asegurarnos que el nio consiga algunos
pequeos logros al principio para que no se nos desmotive.
A nivel de grupo sealar que, tras la planificacin previa, podemos mejorar aspectos del funcionamiento
del mismo dentro del aula. A tal efecto puede crearse un registro colectivo donde la consecucin de los
objetivos marcados comporte beneficios para el grupo en forma de tiempo libre extra, cambios a
actividades ms gratificantes (aumentar tiempo de juego), o mejorar colectivamente la nota con un plus
pactado con anterioridad.
Las posibilidades son muchas y slo dependen de la imaginacin de las personas que la aplican y las
limitaciones o posibilidades del grupo o escuela.
Con el tiempo, se espera que las nuevas conductas que han tenido que ser reforzadas al principio con
actividades gratificantes, vayan progresivamente consolidndose y finalmente no necesiten ya del
refuerzo inicial para seguir en el repertorio del nio.
En definitiva, podemos aplicar el Principio de Premack para aumentar la motivacin hacia el trabajo pero
tambin para fomentar aspectos de la relacin entre iguales, mejorar la cohesin del grupo o mejorar la
conflictividad en o entre alumnos concretos.
CASO PRCTICO
Juan es un nio de 12 aos que presenta episodios recurrentes de desobediencia hacia su maestra con
dificultades para centrar la atencin y alterando el buen funcionamiento de la clase. Lo que ms le gusta es jugar en
el ordenador, en especial, los juegos de competicin de coches. La nica ocasin que tiene de hacerlo en la escuela es
en la hora semanal que tienen de informtica. No obstante, el tiempo de juego libre es slo de unos 10 minutos ya
que en el resto del tiempo se efectan actividades programadas.
En este caso, aparte de otras medidas, se le plante a Juan la posibilidad de poder jugar hasta 20 minutos. No
obstante, se le advirti que si sus conductas en clase continuaban este tiempo poda reducirse a 0.
Juan est acostumbrado a ser castigado y es consciente que sus problemas conductuales le imposibilitan, de entrada,
conseguir cualquier recompensa mediante el sistema de fichas convencional al que no responde bien. Es por ello que
se pens en utlizar el Principio de Premack combinado con el coste de la respuesta.
De esta forma, se le coment a Juan que el refuerzo estaba disponible (20' juego ordenador en clase
informtica). Dependa de l conservar ese tiempo. El mensaje que se lanzaba al nio haba cambiado. Ya no se
trataba de castigarlo si no era obediente (es el maestro quien toma la iniciativa como ejecutor del estmulo punitivo),
sino de hacerle ver que, de entrada, ya dispone del reforzador (un tiempo adicional en su actividad favorita), slo
tena que esforzarse en no ser desobediente para disfrutarla (el peso recae sobre el propio individuo que toma el
control sobre las consecuencias).
Detalles de la intervencin efectuada: Para concretar la actuacin, se creo un registro con una barra que
representaba que los 20 minutos de juego estaban disponibles al comenzar la semana (el lunes). A medida que Juan
efectuaba las conductas no deseadas esa barra iba creciendo restndose el tiempo disponible. Es decir, Juan consume
tiempo de su juego favorito paralelamente a la aparicin de las conductas negativas (coste de la respuesta).
Antes de poner en marcha la intervencin:
1- Se pactaron las conductas susceptibles de penalizacin para que no hubiera discrepancias o dudas. Es decir,
se especific al nio de forma concreta cuales eran las conductas que consideramos desobedientes
(levantarse de la mesa en el aula cuando se est trabajando, negarse a trabajar, etc...).
2- 2- Se seleccionaron las conductas ms molestas o persistentes para actuar sobre ellas. No conviene actuar
sobre muchas manifestaciones conductuales a la vez. Una vez se produce la mejora sobre el objetivo
planteado pueden incorporarse otras conductas progresivamente para su control o modificacin.
El registro se formaliz y estaba disponible para ser visto cada vez que se le restaba tiempo. Suele ser ms eficaz
que el nio visualice directamente sobre un grfico el estado de la situacin que se lo expliquemos slo con palabras.
Recordar que uno de los factores claves del xito de esta tcnica es que el nio tiene directamente el control sobre
las consecuencias de su conducta. Es decir, ya tiene el premio de entrada, pero deber ser capaz de controlar su
conducta para no perderlo. Ello lo hace ms atractivo y diferente del castigo clsico.
Juan sigui con malas conductas la primera semana de implantacin del registro, mejor en la segunda y en la tercera
consigui disponer de todo el tiempo de juego.

APUNTES FINALES
Al introducir estas tcnicas lo que estamos haciendo es producir en el nio un aprendizaje conductual nuevo e
incompatible con su forma de proceder actual. El mensaje que debe interiorizar no es: si me porto mal me
castigan sino: si hago las cosas mejor me puedo beneficiar de ciertos privilegios y pasrmelo mejor.
Como se ha visto en el caso prctico, las diferentes tcnicas conductuales, aplicadas a nios, no deben entenderse
como estrategias estancas y rgidas sino como un conjunto de herramientas que pueden combinarse de diferentes
formas para adaptarlas a las peculiaridades de cada nio y/o situacin. Insistir en que cada alumno es un mundo y
hay que buscar el punto adecuado para cada uno de ellos. En algunos casos, en especial, en aquellos que el trastorno
de la conducta obedezca a causas multifactoriales como la pertenencia a grupos marginales, de alto riesgo o factores
genticos, esta tcnica puede ser, por s slo ineficaz, dado que no existe la motivacin concreta hacia algo en
particular. Puede que necesitemos complementariamente otras actuaciones.
Finalmente sealar que hay que valorar cmo debemos aplicar la tcnica dentro del aula, es decir, estamos
proporcionando un premio a un nio en concreto para que intensifique ciertas conductas positivas. La duda puede
plantearse en el sentido de qu hacemos con el resto del grupo que ya est funcionando bien. Una solucin es
extender los premios a todo el grupo o que Juan efecte la actividad en momentos concretos fuera del grupo. Todo
esto debe ser planificado segn las circunstancias.

TCNICAS DE ENTRENAMIENTO ASERTIVO:
Algunos autores retoman la asertividad como aquella conducta que posibilita la disminucin de la ansiedad.
En tanto que Fensterheim y Baer (1976): definen al individuo asertivo como: Aquella persona que tiene una
personalidad excitativa o activa, el que define sus propios derechos y no presenta temores en su comportamiento.
Opinan adems estos autores que las caractersticas bsicas de la persona asertiva son:
Libertad de expresin
Comunicacin directa, adecuada, abierta y franca
Facilidad de comunicacin en toda clase de personas
Su comportamiento es respetable y acepta sus limitaciones
Wolpe (1977), define la conducta asertiva como: La expresin adecuada dirigida a otras personas, de
cualquier emocin que no sea la respuesta de ansiedad . Otros autores plantean la asertividad como la defensa de
los derechos. Alberty y Emmons (1978), la definen como: La conducta que permite a una persona actuar con base a
sus intereses ms importantes, defenderse sin ansiedad, expresar cmodamente sentimientos honestos o ejercer los
derechos personales, sin negar los derechos de los otros . Lazarus (1966), define la conducta asertiva como: El
aspecto de la libertad emocional que se relaciona con la capacidad de luchar por los propios derechos . Lange y
Jakubowaki (1976), plantean que: La asercin implica defender los derechos y expresar pensamientos y creencias
en forma honesta, directa y apropiada, sin violentar los derechos de los dems. La base de la asercin es la
comunicacin mutua, dar y recibir respeto.
Al respecto la persona no asertiva muestra una falla de respeto por sus propias necesidades, y su meta es
aplacar, pacificar y evadir conflictos. Mac Donald (1978), define la asertividad como: La expresin abierta de las
sugerencias (por medio de palabras y acciones) de una manera tal que haga que los otros lo tomen en cuenta. Rimm
y Master (1980) definen la conducta asertiva como: La conducta interpersonal que implica la honesta y
relativamente expresin de sentimientos . Libet y Lewishon (1973), definen la asertividad como: Una capacidad
compleja de emitir conductas que son reforzadas positiva o negativamente, y de no emitir conductas que son
castigadas
Los siguientes autores retoman la asertividad como la habilidad de expresar los sentimientos.
Rich y Schroeder (1976), definen la conducta asertiva como: La habilidad de buscar y mantener o mejorar el
reforzamiento en una situacin interpersonal a travs de la expresin de sentimientos o deseos. Cuando esa
expresin se arriesga a la prdida de reforzamiento o incluye al castigo
Segn Carrobles (1979): La asertividad: Es la habilidad de exponer en un momento determinado (personal o
social), de manera apropiada y directa, creencias y sensaciones tanto positivas como negativas . Alberti y otros
(1977) definen al asertividad as: Es el conjunto de conductas emitidas por una persona en un contexto
interpersonal, que expresan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de esa persona de un modo
directo, firme y honesto, respetando al mismo tiempo los sentimientos y actitudes, deseos, opiniones y derechos de
otras personas . Walter Riso (1988) define la conducta asertiva como: Aquella conducta que permite a la persona
expresar adecuadamente (sin medir distorsiones cognitivas o ansiedad y combinando los componentes verbales y no
verbales de la manera ms efectiva posible) oposicin (decir no, expresar desacuerdos, hacer y recibir crticas,
defender derechos y expresar en general sentimientos negativos) y afecto (dar y recibir elogios, expresar
sentimientos positivos en general) de acuerdo a sus intereses y objetivos, respetando el derecho de los otros e
intentando alcanzar la meta propuesta . Las diferentes definiciones de la conducta asertiva no se ven afectadas
directamente por la clase de respuesta. Hay acuerdo en considerar que el concepto de asertividad es
multidimensional y puede incluir un rango alto de respuestas.Para el presente estudio se tomar en cuenta la
definicin anterior, puesto que dicha teora cobija aspectos importantes del individuo en su interaccin con los
dems, como son la comunicacin no verbal y la conducta no asertiva


Componentes de la Conducta asertiva:
Puede hablarse de un rango amplio que abarca componentes adecuados que al combinarse optimiza la efectividad de
la conducta, tales como:
Contenido verbal: Duracin de la conversacin, contacto visual, sonrisas, movimientos de brazos y piernas,
expresin facial y corporal, gestos, entonacin. Se han realizado algunas investigaciones referentes a la
evaluacin de habilidades sociales, las cuales muestran que se le da un mayor valor a los aspectos verbales
(Roman y Bellack, 1980; Conger y Mc Fall, 1981; Trown, 1980. Las respuestas activas a travs del sistema
motor pueden tener dos manifestaciones bsicas; motora verbal y no verbal
Conducta motora verbal: La expresin del sujeto puede analizarse en dos subgrupos de componentes. En
primer lugar puede analizarse el contenido en s, o sea, la que el sujeto dice, piensa y siente (aspectos
lingsticos). Dicho contenido define el tipo de respuesta expresando oposicin, afecto o requerimiento.
En segundo lugar, se puede analizar la entonacin y el volumen de voz (componentes paralingsticos). El
sistema de procesamiento cognitivo (imgenes, pensamientos; es el resultado o conclusin de una serie de
pasos previos en el procesamiento de la informacin donde interactan varios factores) al igual que el
sistema de procesamiento autonmico, (tiene como funcin principal preparar el organismo para una accin
eficiente, la cual involucra las respuestas fisiolgicas inervadas principalmente al sistema nervioso autnomo
que a su vez activan el sistema motor) pueden distorsionar la entonacin, disminuir sustancialmente el
volumen de voz, incluso inhibir totalmente el contenido
Conducta motora no verbal: Sus indicadores son mirar a los ojos, expresin facial y expresin corporal
Igualmente pueden verse afectados por el sistema autonmico y cognitivo, aunque el autonmico parece
inferir de manera ms directa y frecuente, bien sea activando el sistema motor esqueltico, produciendo la
retirada fsica de la situacin o simplemente distorsionando la expresin facial y corporal (temblores, rigidez y
movimientos excesivos) y el contacto visual (evitacin de miradas, intermitencia o bajas de vista).
Dimensiones de la Conducta Asertiva
La asertividad, no es un "rasgo" de la persona. El individuo no se considera asertivo o "no asertivo", sino que
un individuo se comporta asertivamente o no, en una variedad de situaciones

Caractersticas del Individuo que acta Asertivamente
El individuo asertivo suele defenderse bien en sus relaciones interpersonales. Est satisfecho de su vida social
y tiene confianza en s mismo para cambiar cuando necesite hacerlo. El individuo asertivo es expresivo, espontneo,
seguro y capaz de influenciar a los otros. Fundamentalmente ser asertivo, es darse cuenta sobre s mismo, como al
contexto que lo rodea. Al darse cuenta respecto a s mismo, consiste en mirar dentro para saber lo que quiere antes
de mirar alrededor, para ver lo que los dems quieren y esperan de una situacin dada.

Diferenciacin de la Conducta Asertiva: El ENTRENAMIENTO ASERTIVO supone el desarrollo de la capacidad para
expresar sentimientos o deseos positivos y negativos de una forma eficaz sin negar o desconsiderar los de los dems
y sin crear o sentir vergenza. Consiste en ensear las diferencias entre estos tipos de conductas:

Conducta Asertiva o Socialmente Hbil: Expresin directa de los propios sentimientos, deseos, derechos
legtimos y opiniones sin amenazar o castigar a los dems y sin violar los derechos de esas personas. La
asercin implica respeto hacia uno mismo al expresar necesidades propias y defender los propios derechos y
respeto hacia los derechos y necesidades de las otras personas. El individuo tiene que reconocer tambin
cules son sus responsabilidades en esa situacin y qu consecuencias resultan de la expresin de sus
sentimientos
Conducta Pasiva: Transgresin de los propios derechos al no ser capaz de expresar abiertamente
sentimientos, pensamientos y opiniones o al expresarlos de una manera autoderrotista, con disculpas, con
falta de confianza, de tal modo que los dems puedan no hacerle caso. Hay un lmite respecto a la cantidad
de frustracin que un individuo puede almacenar dentro de s mismo. El que recibe la conducta no asertiva
puede experimentar tambin una variedad de consecuencias desfavorables. Tener que inferir
constantemente lo que est realmente diciendo la otra persona o tener que leer sus pensamientos es una
tarea difcil y abrumadora que puede dar lugar a sentimientos de frustracin, molestia o incluso ira hacia la
persona que se est comportando de forma no asertiva
Conducta Agresiva: Defensa de los derechos personales y expresin de los pensamientos, sentimientos y
opiniones de una manera inapropiada e impositiva y que transgrede los derechos de las otras personas. La
conducta agresiva en una situacin puede expresarse de manera directa o indirecta. La agresin verbal
directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas y comentarios hostiles o humillantes. La agresividad es
una fuerza que puede ayudar tanto a construir como a destruir segn la direccin y el significado que se le de.
La agresividad no es igual a la violencia, pero s se puede convertir en violencia cuando busca anular o destruir
al otro. El componente no verbal puede incluir gestos hostiles o amenazantes, como esgrimir el puo o las
miradas intensas e incluso los ataques fsicos. La agresin verbal indirecta incluye comentarios sarcsticos y
rencorosos y murmuraciones maliciosas. Las conductas no verbales agresivas incluyen gestos fsicos
realizados mientras la atencin de la otra persona se dirige hacia otro lugar o actos fsicos dirigidos hacia
otras personas u objetos. Las vctimas de las personas agresivas acaban, ms tarde o ms temprano, por
sentir resentimiento y por evitarlas. El objetivo habitual de la agresin es la dominacin de las otras personas.
La victoria se asegura por medio de la humillacin y la degradacin. Se trata en ltimo trmino de que los
dems se hagan ms dbiles y menos capaces de expresar y defender sus derechos y necesidades. La
conducta agresiva se refleja menudo de una conducta ambiciosa, que intenta conseguir los objetivos a
cualquier precio, incluso si eso supone transgredir las normas ticas y vulnerar los derechos de los dems. La
conducta agresiva puede traer como resultado a corto plazo consecuencias favorables, como una expresin
emocional insatisfactoria, un sentimiento de poder y la consecucin de los objetivos deseados. No obstante,
pueden surgir sentimientos de culpa, una enrgica contra agresin directa en forma de un ataque verbal o
fsico por parte de los dems o una contra agresin indirecta bajo la forma de una rplica sarcstica o de una
mirada desafiante. Las consecuencias a largo plazo de este tipo de conductas son siempre negativas
Conducta Afectiva: En general se suele identificar el afecto con la emocin, pero, en realidad, son fenmenos
muy distintos aunque, sin duda, estn relacionados entre s. Mientras que la emocin es una respuesta individual
interna que informa de las probabilidades de supervivencia que ofrece cada situacin. El afecto es un proceso de
interaccin social entre dos o ms organismos. Las emociones describen y valoran el estado de bienestar
(probabilidad de supervivencia en el que se encuentra el individuo). Se suele describir el estado emocional a
travs de expresiones como "me siento cansado" o "siento una gran alegra", mientras que los procesos
afectivos se describen como; "me da cario" o "le doy mucha seguridad". En general, no se dice "me da
emocin" o "me da sentimiento" y s decimos "me da afecto". Adems, cuando se utiliza la palabra emocin' en
relacin con otra persona, entonces se dice "fulanito me emociona" o "fulanito me produce tal o cual emocin".
En ambos casos, se alude bsicamente a un proceso interno ms que a una transmisin. Una diferencia
fundamental entre emocin y afecto es que la emocin es algo que se produce dentro del organismo, mientras
que el afecto es algo que puede fluir y trasladarse de una persona a otra. A diferencia de las emociones, el afecto
es algo que puede almacenarse (acumularse). Es decir que en determinadas circunstancias, se almacena una
mayor capacidad de afecto que se puede dar a los dems. Ahora bien, a pesar de las diferencias, el afecto est
ntimamente ligado a las emociones, ya que pueden utilizarse trminos semejantes para expresar una emocin o
un afecto. As decimos: "me siento muy seguro" (emocin) o bien "me da mucha seguridad" (afecto). El afecto es
la necesidad que tienen todos los organismos sociales de recibir ayuda y colaboracin de sus congneres para
poder sobrevivir
Seales expresivas inductoras de Emociones Cognitivas
La informacin sobre el estado emocional del modelo viene comunicada, en parte, por seales faciales,
vocales y gestuales. Estas respuestas observables, sobre todos las expresiones faciales, actan como indicadores y
como activadores vicarios de la emocin. La activacin emocional vicaria no afecta slo a las respuestas autonmicas
perifricas y las acciones defensivas, sino que produce tambin cambios neurofisiolgicos en el sistema nervioso
central. El observar que otros realicen actividades nocivas, produce en el observador la liberacin de sustancias
qumicas cerebrales que actan como neurotransmisores (Welch y Welch, 1968).
TCNICAS PARA MEJORAR LA ASERTIVIDAD
1. Aplazamiento asertivo Buscar tiempo para dar la respuesta y aplazarla a otro momento en que uno se sienta
capaz de responder con mayor control de la situacin.
2. Claudicacin simulada Se da la razn a lo que aceptamos como cierto pero sin entrar en discusin.
3. Disco roto o rallado Repetir nuestro mensaje de forma convincente y reiterativa sin manifestar agresividad o
violencia.
4. Irona asertiva Responder positivamente a la crtica hostil.
5. Pregunta asertiva A travs de nuestras preguntas intentaremos obtener ms informacin sobre las razones
del enfado.
6. Quebrantamiento del proceso Responder a la crtica que intenta provocarnos con una sola palabra.
7. Acuerdo asertivo Se reconoce parte de culpa pero no se acepta una generalizacin de nuestro
comportamiento.
8. Ignorar Se manifiesta de forma clara que no se va a hacer caso de la provocacin solicitando al interlocutor
que se tome su tiempo para reflexionar.
9. Procesar el cambio Desplazar el foco de la discusin hacia el anlisis de los que est sucediendo entre las dos
personas.

Algunas estrategias para hacer ms eficaces las respuestas asertivas:
Aceptar la derrota cuando sea necesario. Si se le ve aceptar situaciones cortsmente tras una discusin, la
gente le respetar ms. A nadie le gusta ser un mal perdedor.
Nunca recurrir a las amenazas. Una afirmacin tranquila de los pasos que se est dispuesto a seguir es
mucho ms eficaz. Pero hay que asegurarse de hacerlo, para que as las respuestas de uno sean tomadas en
serio en el futuro.
No arrinconar a los dems. Provocar clera y resentimiento. Si uno se quiere asegurar la cooperacin de los
dems, siempre se les debe proporcionar una salida y se deben esbozar las consecuencias constructivas de tal
alternativa para los dems y para uno
Guardar las disculpas para cuando sean necesarias. Si se reservan las disculpas para cuando sean
apropiadas, no se disminuir ni su valor ni el propio, y los dems tomarn al individuo en serio para otros
asuntos.
Ser educado. Enfadarse provoca confusin en uno mismo y hace que los dems vean al individuo dbil,
histrico y con una baja credibilidad. Es mejor guardar la calma y educada, pero firmemente, exponer la
opinin propia.
Planificar los mensajes. Conseguir que todos los hechos y puntos estn aclarados con antelacin,
confeccionando notas de referencia si la situacin lo permite. Esto ahorra tiempo, produce confianza y puede
disminuir la intimidacin por parte de los dems.
Tener un buen concepto de s mismo. Mucha gente no es asertiva porque carece de autoestima. Es
importante recordarse a s mismo que se es tan importante como los dems y tomar en serio las propias
necesidades.

TCNICAS DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES (EHS):
Las habilidades sociales constituyen respuestas especficas a las exigencias que plantean las situaciones, lo
que hace necesario desarrollar en las personas repertorios flexibles y variados de conductas sociales en vez de
patrones rgidos y uniformes. Son comportamientos aprendidos que pueden mejorarse a travs de las experiencias
de aprendizaje adecuadas. Consiste fundamentalmente en observar a quienes ejecutan las conductas, practicarlas,
corregirlas, irlas perfeccionando, recibir reforzamiento y practicar lo ms posible en situaciones variadas y reales; este
proceso se desarrolla a veces en la vida cotidiana, pero sobre todo las habilidades sociales tambin se pueden
aprender.
El concepto del EHS ha ido cambiando, en un principio estuvo ligado al tratamiento de los problemas
psicolgicos ms severos, despus de Bandura se convirtieron en una herramienta para mejorar la calidad de vida y
prevenir la aparicin de problemas.
CARACTERSITCAS DE LOS EHS: se fundamentan en los principios del aprendizaje, las habilidades sociales se
aprenden y juegan en ellas un papel fundamental los factores intrnsecos a la persona y los factores ambientales.
CARACTERSTICAS:
1. El modelo de adquisicin de conductas en el que se basan: se orientan al desarrollo de habilidades nuevas o
conductas alternativas, ampliando el repertorio de conductas adaptativas.
2. Consideracin de los sujetos como agentes activos de cambio: Intencin de cambio, aceptacin y
comprensin del procedimiento, y participacin activa en el proceso de aprender.
3. Consideracin de los EHS como procedimientos psicoeducativos de formacin (en lugar de tcnicas
psicoteraputicas).
4. Ventajas:
o Resultan familiares a los sujetos.
o Duracin breve.
o Terminologa simple y sencilla.
o Permiten gran flexibilidad y versatilidad (adaptacin a distintas necesidades), y estn estructurados
(permiten ser aplicados por distintos miembros del equipo).
o La formacin de los entrenadores es breve y sencilla.
5. Amplia evidencia sobre su eficacia (sobre todo en adquisicin de conductas; esfuerzos para aumentar la
generalizacin).
FUNCIONAMIENTO DE LAS HS
El modelo est basado en los trabajos realizados en el marco de la Psicologa social: Analoga del modelo ergonmico
aplicado al sistema "hombre-mquina", a la interaccin "hombre-hombre".
PROCESOS:
Percepcin de las seales sociales de los dems.
Traduccin del significado de esas seales.
Planificacin: bsqueda de posibles alternativas de actuacin.
Actuacin: Ejecucin de la alternativa considerada ms adecuada. Esta ejecucin, acta a su vez como seal
social para los dems Repeticin del proceso.
La conducta resultante, acta como una seal de retroalimentacin, cerrando el circuito. Cualquier fallo en los
procesos, provocara un "cortocircuito", con el consiguiente comportamiento incompetente. Se han elaborado otros
modelos interactivos ms complejos que enfatizan la interaccin entre la persona y la situacin.
En ste modelo, se considera que el comportamiento hbil viene determinado por las circunstancias relativas a la
situacin, y por los factores personales, entendiendo la situacin como el factor que determina la probabilidad de
xito/fracaso de una interaccin, y a la persona como el factor que determina la tendencia a triunfar o fracasar (en
funcin de que posea o no las habilidades necesarias para la situacin).
Se toman en cuenta las variables personales:
Factores ideogrficos (edad/sexo)
factores referentes a categoras sociales (raza, etnia, religin, grupos de pertenencia)
factores fisiolgicos y cognitivos (expectativas, evaluacin de resultados, atribuciones de causalidad,
habilidades de empata, etc.).
Variables situacionales:
Estructura de la meta: motivos, necesidades y objetivos del sujeto respecto a la situacin.
Reglas y normas: que orientan los comportamientos.
Secuencias de conductas: orden en que se espera que transcurra la interaccin.
Conceptos: vocabulario con un significado especial y compartido, para determinada situacin.
Repertorio de elementos: Que deben mostrarse en cada situacin (acciones, palabras, sentimientos), y otros
componentes (determinantes fsicos del ambiente).
APLICACIN DE LOS EHS
Conjunto de tcnicas cuya aplicacin se orienta a la adquisicin de las habilidades, que permitan a los sujetos
mantener interacciones sociales satisfactorias, en su mbito real de actuaciones.
Tcnicas de EHS:
1. Instrucciones y modelado.
o Objetivo: Informar y hacer demostraciones de las conductas adecuadas.
2. Ensayo conductual.
o Objetivo: Que el sujeto reproduzca y practique esas conductas.
3. Retroalimentacin y refuerzo.
o Objetivo: Moldear y perfeccionar las conductas exhibidas pro el sujeto.
4. Conjunto de estrategias y tcnicas (en contexto del entrenamiento o fuera de l).
o Objetivo: Facilitar el mantenimiento y generalizacin de las conductas aprendidas.
Existe un incremento de la eficacia de las tcnicas, cuando su aplicacin se realiza de forma coordinada e integrada,
formando parte de los EHS.
PREPARACIN DE LOS EHS
Entrevista inicial entre entrenador y sujeto, cuyos objetivos son:
Comprensin de los objetivos que guan los EHS y cada una de las tcnicas.
Acuerdo en participar y deseo de adquirir nuevas formas de comportamiento, considerando sus ventajas.
Participacin activa en todo el proceso de aprendizaje.
Implicacin activa en el entrenamiento de otros sujetos (caso de grupos).
Evaluacin y diagnstico: anlisis de las situaciones sociales que el sujeto debe afrontar en su vida real.
INSTRUCCIONES DE LAS TCNICAS
Explicaciones claras y concisas sobre las conductas a entrenar en cada sesin, que incluye:
Informacin especfica sobre las respuestas y las conductas adecuadas.
Ejemplos concretos de esas conductas.
Razones que justifican la importancia de esas conductas.
OBJETIVO: Guiar al sujeto para identificar (al observar al modelo) y ejecutar (en el ensayo), las conductas que van a
ser objeto de evaluacin y que deber practicar en su vida real.
La informacin debe ser breve, con frases cortas y conceptos sencillos, reiterando los ms destacados.
Las instrucciones se emplean durante todo el entrenamiento, aunque principalmente, al inicio de cada sesin, salvo
para conductas complejas en cuyo caso de realizar junto a la observacin de las conductas.
1. MODELADO: Consiste en que una persona competente en las conductas objeto del entrenamiento, las emita
de forma adecuada en presencia de los sujetos que van a ser entrenados y esta ejecucin sea reforzada. El
modelo ha de ser similar al observador en cuanto a factores sociales y grupo de referencia. Que no sea
excesivamente competente, y debe mostrar una actitud amistosa y cercana al observador. Su actitud ha de ir
seguida de consecuencias positivas, es importante que se empleen varios modelos.
La observacin tiene 3 EFECTOS:
1. Adquisicin de conductas nuevas.
2. Inhibicin y desinhibicin de conductas existentes.
3. Facilitacin de determinadas conductas.
CRITERIOS A CONSIDERAR:
1. Personas propuestas como modelos: Es recomendable:
Que exista similitud entre modelo y observador. Presentar un modelo de coping (titubeo inicial y
esfuerzo progresivo para resolver la situacin satisfactoriamente), en vez de un modelo de master. El
entrenador debe hacer algn comentario acerca de la similitud.
Que el modelo se muestre amistoso, cercano y agradable, y que su actuacin vaya seguida de
consecuencias agradables.
Que se muestren distintos modelos, lo que permite identificar distintas formas de afrontar la situacin.
2. Forma de presentacin del modelo: El modelo puede ser real (est presente fsicamente) o simblico
(grabacin o filmacin).
En cualquiera de las 2 modalidades:
La conducta se debe mostrar de forma clara y precisa.
La presentacin debe ser de menor a mayor dificultad.
Que queden enmarcadas dentro de una secuencia de interaccin que tenga sentido propio (duracin
entre 1-3 minutos).
3. Percepcin por parte del observador:
Modelado manifiesto: Observar el comportamiento del modelo (real o simblico).
Modelado encubierto: Imaginarlo.
ES IMPORTANTE:
Preparar y predisponer favorablemente al sujeto para la observacin.
Presentar la conducta del modelo como una alternativa posible para abordar la situacin (no como el
comportamiento correcto).
Controlar, durante la observacin, las condiciones fsico-ambientales (visibilidad, acstica, etc.).
Favorecer las condiciones de sobreaprendizaje: Repetir la exhibicin, ensayar y practicar de forma
inmediata a la observacin.
Se trata de una tcnica muy utilizada. Especialmente til para abordar conductas no verbales,
paralingsticas, y comportamientos complejos, as como para facilitar un rpido aprendizaje.
1. ENSAYO CONDUCTUAL: Tambin se conoce como "role-playing". Consiste en practicar masivamente las
conductas que son objeto de intervencin para valorarlas y en consecuencia reforzarlas o no
inmediatamente. El ensayo conductual se puede realizar de forma real o encubierta.
MODALIDADES:
1. Ensayo conductual real: Es la modalidad ms empleada, pues permite la supervisin del entrenador.
2. Ensayo conductual encubierto: Se aconseja su utilizacin conjunta con el anterior, debido a sus ventajas
(acceso a situaciones heterogneas, reales o de carcter personal o ntimo).
SECUENCIA DE APLICACIN RECOMENDABLE:
1. El sujeto imagina cmo se ve realizando cierta conducta, lo que le permite analizar y afrontar
anticipadamente, posibles consecuencias negativas inesperadas.
2. El sujeto ejercita de forma real la conducta, en la situacin de laboratorio, hasta conseguir un nivel de
dominio y ejecucin adecuado.
3. El sujeto se imagina de nuevo realizando esa conducta en situaciones de su vida real, lo que favorece su
generalizacin.
PARA INCREMENTAR SU EFICACIA:
1. Otorgar al sujeto un papel activo.
2. Centrar el ensayo sobre un objetivo concreto, controlable y fcil de abarcar.
3. Planificar progresivamente de menor a mayor dificultad, las situaciones a las que el sujeto debe enfrentarse y
las conductas que debe exhibir.
4. Progresar de situaciones planificadas (guin preestablecido) a situaciones improvisadas y reales.
5. Pasar de representaciones estructuradas (control mximo por parte del entrenador), a semiestructuradas,
hasta acabar con representaciones no estructuradas (totalmente improvisadas).
6. Llevar a cabo ensayos reales, en los que la conducta sea manifiesta y publica (en presencia del entrenador y
de los miembros del grupo).
7. Reiterar los ensayos para dominar la conducta, evitando factores que interfieran negativamente en el
aprendizaje (cansancio, aburrimiento).
8. Emplear contextos, situaciones e interlocutores variados y heterogneos (fomenta la generalizacin).
Esta tcnica constituye el ncleo central alrededor del cual se articula la aplicacin de las otras tcnicas. Su
empleo es esencial, pero su eficacia depende de la aplicacin conjunta de las otras tcnicas. Para controlar
inhibiciones y resistencias, es importante facilitar la participacin inicial del sujeto, son papeles fciles o auxiliares,
para que vaya familiarizndose con la tcnica.
2. RETROALIMENTACIN: Proporciona informacin al sujeto sobre las conductas objetivo exhibidas en el
ensayo conductual previo, para moldearlas y conseguir, progresivamente, un nivel de ejecucin idneo.
En realidad es parte inseparable del ensayo, suele realizarse inmediatamente despus, o incluso de forma
simultnea, ya que consiste en proporcionar informacin al sujeto del grado de competencia que ha
mostrado en la ejecucin de las HHSS para que este pueda perfeccionarlas. Ha de llevarse a cabo de forma
inmediata al ensayo conductual y debe centrarse en las conductas objetivo sobre las que el sujeto tiene
control.
2 FORMAS:
1. De forma visual: Observacin de una filmacin de la actuacin del sujeto.
o Ventaja: Objetividad, fiabilidad y precisin de la informacin.
o Es necesario acompaar el visionado con comentarios de algn miembro del equipo de
entrenamiento, para centrarlo en las conductas objetivo, contrastar percepciones del sujeto, reducir
la ansiedad y evitar la tendencia general a fijarse en los aspecto negativos.
2. De forma verbal: Comentarios realizados por los sujetos presentes, que pueden ser:
o El entrenador o algn miembro de su equipo: Comentarios tcnicos para describir, comentar,
justificar las conductas, y/o corregir, completar o ratificar los comentarios de otros.
o Los restantes sujetos del grupo de entrenamiento: Sus comentarios constituyen un "marco social de
referencia". Su relevancia est en emplear lenguaje y criterios de comparacin similares o cercanos al
sujeto, adems de proporcionar puntos de vista heterogneos.
o El propio sujeto: Debe ir desarrollando poco a poco su capacidad de autoobservacin y evaluacin,
adecuando sus criterios de evaluacin a otros ms objetivos y relevantes socialmente.
PARA INCREMENTAR LA EFICACIA DE LA RETROALIMENTACIN: se aconseja que, una vez finalizado el ensayo, el
sujeto comente su actuacin; posteriormente, se solicita el comentario de los otros miembros del grupo; se realiza el
visionado del vdeo; se efecta el comentario de los expertos, y, finalmente, se solicita de nuevo al sujeto que analice
su actuacin.
Asimismo:
Aplicarla inmediatamente despus de los ensayos.
Centrarlo en conductas concretas y en un nmero limitado cada vez.
Que se refiera a las conductas objetivo de los entrenamientos.
Que se centre en conductas sobre las que el sujeto tiene control.
En cuanto los comentarios verbales:
Emplear un lenguaje comprensible (evitando tecnicismos).
Indicar el impacto personal que ha tenido la conducta.
Que se hagan de forma personalizada y como una impresin personal (no como un juicio objetivo).
Que se identifiquen las conductas eficaces e ineficaces.
La aplicacin de sta tcnica es fundamental para perfeccionar las conductas, pero, su empleo, requiere que los
que participan, posean unas capacidades bsicas, como son: Que sepan identificar las conductas objetivo y evaluar en
qu medida son ejecutadas por el sujeto (requiere entrenamiento complementario en habilidades de comunicacin).
La aplicacin de retroalimentacin entre los miembros del grupo produce beneficios: incremento del aprendizaje
observacional, implicacin activa de los sujetos en el entrenamiento e incremento de la interaccin entre ellos, as
como una mayor integracin.
1. REFUERZO: Se trata de proporcionar consecuencias positivas al sujeto cuando ste haya emitido las
conductas adecuadas o ha realizado alguna de las aproximaciones que se desea fortalecer. Segn el tipo de
reforzadores utilizados puede haber reforzamiento verbal y reforzamiento material.
Debe aplicarse de forma inmediata y contingente al comportamiento. Los refuerzos que se apliquen han de
ser funcionalmente vlidos, esto es, que sean importantes para los sujetos, adecuados a la situacin.
El objetivo de sta tcnica es contribuir al moldeamiento de las conductas, as como al mantenimiento de las
mismas. El TIPO HABITUAL DE REFUERZO en los EHS es el refuerzo social de tipo verbal y en algunos casos los
refuerzos materiales. Los refuerzos sociales pueden ser aplicados tanto por el entrenador como por los
restantes miembros del grupo (especialmente eficaces).
CRITERIOS GENERALES DE APLICACIN:
1. Su valor funcional; su aplicacin inmediata y contingente a la conducta; el uso de programas sistemticos de
refuerzo; el paso de refuerzos continuos a intermitentes.
2. Disear programas de reforzamiento ambiental, para favorecer el mantenimiento y generalizacin de las
conductas.
3. Desarrollar en el sujeto la capacidad de autorrefuerzo (especialmente importante al afrontar situaciones que
conllevan consecuencias negativas).
La aplicacin en grupo implica que todos los sujetos posean las habilidades tanto para dispensar refuerzos como
para recibirlos, lo que hace necesario el entrenamiento en esas habilidades. Al establecer tareas para casa, hay que
seleccionar conductas que el sujeto pueda ejecutar sin dificultad y que posean una alta probabilidad de ser
reforzadas en el ambiente.
1. ESTRATEGIAS DE GENERALIZACIN: Consiste en asegurar que las HHSS aprendidas en las sesiones se
apliquen en situaciones distintas a aquellas en las que se produjo el entrenamiento. Es imprescindible seguir
aplicando los entrenamientos, repitiendo de forma masiva los ensayos en diferentes situaciones y con
diferentes personas, tanto en el contexto del entrenamiento como en situaciones reales.
Exhibicin de las HS en condiciones distintas a las que guiaron el aprendizaje inicial.
Pueden hacer referencia:
Al tiempo: manifestacin de la conducta en momentos posteriores al entrenamiento (mantenimiento).
Al contexto: manifestacin de la conducta en la vida real (transferencia).
A las situaciones interpersonales: manifestacin de la conducta en situaciones distintas a las entrenadas.
A las respuestas: manifestacin de la conducta que, si bien no se han entrenado, s son similares a otras que
s lo han sido.
A las personas: manifestacin de la conducta como respuesta a otros interlocutores distintos a aquellos con
los que se entren.

ESTRATEGIAS Y TCNICAS:
1. ESTRATEGIAS APLICADAS EN EL LABORATORIO: Se programan para formar parte de los entrenamientos y ser
aplicadas en el mismo contexto.
Realizar ensayos reiterados para lograr sobreaprendizaje.
Afrontar situaciones mltiples, variadas, y lo ms relevantes posible.
Interlocutores diferentes.
Condiciones de entrenamiento variadas y lo ms similares a la vida real.
Entrenamientos en grupo: permite tener ms variedad de interlocutores, exige la sujeto mayor capacidad de
improvisacin y adaptacin.
Planificar la adquisicin de las HS: identificarlas y clasificarlas por grupos, para determinar el orden.
Ensear conductas relevantes y funcionales.
Ensear estrategias generales, formas diversas de actuar y conductas flexibles y adaptables a las diferentes
situaciones sociales.
Desarrollar capacidades cognitivas, que permitan al sujeto discriminar entre seales sociales y estmulos
ambientales, as como conocer cmo, cuando y donde emplear una HS en situacin real.
Aplicar, complementariamente, distintas tcnicas cognitivas (autoinstrucciones, autocontrol, etc.).
Disear tratamientos individualizados.
Implicar progresivamente al sujeto en el entrenamiento de otros, dndole as un papel activo.
Programar sesiones regulares de apoyo, una vez acabado el entrenamiento.
2. ESTRATEGIAS APLICADAS EN EL AMBIENTE REAL: La principal estrategia son las tareas para casa. Estas tareas
estn programadas, y al sujeto se le presta ayuda para analizar el resultado y realizar los entrenamientos de apoyo
necesarios.
Recomendaciones para aumentar la eficacia de sta tcnica:
Elaborarlas con la colaboracin del sujeto.
Identificar las situaciones y analizar sus consecuencias, para poder predecir las reacciones de los dems en la
vida real.
Abordar situaciones con elevada probabilidad de xito (el sujeto las domina y que tienen consecuencias
gratificantes): Motivante.
Emplear hojas de registro que permitan identificar las situaciones.
Reforzar a los sujetos cuando hayan realizado las tareas.
Tambin resulta importante:
Facilitar el acceso del sujeto a los contextos en los que puedan practicar las nuevas HS (sobre todo en sujetos
internados).
Ensear a discriminar contextos y buscar ambientes de apoyo que faciliten y refuercen la ejecucin de las
nuevas HS.
Implicar a personas significativas del ambiente real del sujeto: supervisan, apoyan y refuerzan.
Analizar el posible impacto de las nuevas HS en aquellos grupos del ambiente natural en los que el sujeto
deba integrarse de forma necesaria.

OTRAS TCNICAS EMPLEADAS
Empleo de otras tcnicas diferentes de forma conjunta y complementaria a los EHS. Estas tcnicas estn orientadas al
control de los factores que interfieren negativamente la exhibicin de las conductas competentes.
Destacan:
Tcnicas de control de la ansiedad.
Reestructuracin cognitiva.
Tcnicas de solucin de problemas.
Motivo de la aplicacin de estas tcnicas:
Como tcnica empleada para afrontar problemas concretos de determinadas personas.
Como procedimiento adicional a los EHS, para contribuir a la generalizacin de conductas.
Como tcnicas integradas en los EHS, al entender stos como procedimientos multimodales.
Existe evidencia contrastada de que, la aplicacin de determinadas tcnicas cognitivas, incrementan notablemente la
eficacia de los EHS, sobre todo en cuanto a la generalizacin de conductas.

ENTRENAMIENTOS INDIVIDUALES VERSUS GRUPALES
Los EHS pueden aplicarse de forma individual o grupal.
La FORMA GRUPAL resulta la ms frecuente y la potencialmente mas eficaz debido a que:
Los grupos constituyen un marco de referencia y comparacin social.
El contexto grupal proporciona unas condiciones idneas de aprendizaje.
El entrenamiento grupal permite la participacin de sujetos ya entrenados a lo largo de todo el proceso. Estos
sujetos proporcionan ayuda, y aparte les aporta a ellos mismos un beneficio teraputico complementario al
permitirles practicar HS anteriormente adquiridas.
Hay razones de tiempo, coste, personal, etc.
RECOMENDACIONES GENERALES EN LA APLICACIN DE LOS EHS GRUPALES:
Nmero de sujetos entre 4 y 12.
Cierta homogeneidad en el tipo de dficit que presentan los sujetos (no con respecto al nivel de
funcionamiento).
Los EHS INDIVIDUALES permiten disear programas a la medida del sujeto, trabajar en un contexto de entrenamiento
ms controlado, etc.
La combinacin de ambas modalidades constituira un entrenamiento mixto, muy recomendable.
MBITOS DE APLICACIN DE LOS EHS
Aplicaciones ms relevantes:
1. PSICOSOCIALES: Va desde el entrenamiento de las "habilidades prosociales", fasta aquella centradas en las
relaciones familiares, habilidades para afrontar diferentes ciclos de la vida, problemas de determinados
grupos sociales.
2. CLNICAS: Para facilitar el ajuste de los sujetos a si contexto real. Problemas de ansiedad social, timidez,
soledad. Problemas relacionados con el consumo de alcohol y drogas, con interacciones sexuales
inadecuadas, impedimentos fsicos y mentales, depresin, esquizofrenia, autismo, etc.
3. MBITO EDUCATIVO: Para desarrollar habilidades bsicas, mejorar las relaciones entre profesores y alumnos,
como mtodo preventivo de consumo de txicos, aislamiento social, conducta agresiva, etc.
4. FORMACIN DE PROFESIONALES: Son procedimientos eficaces de formacin de recursos humanos: a
profesionales de enseanza, directivos y mandos intermedios, supervisores de instituciones y empresas,
lderes polticos, profesionales de la salud, educadores sociales, animadores, etc.
VALORACIN CRTICA Y CONCLUSIONES
FACTORES QUE HAN CONTRIBUIDO A LA EXPANSIN DE LOS EHS:
1. Simplicidad conceptual.
2. Atractivo y similitud con el aprendizaje de otro tipo de competencias.
3. Pueden ser llevados a cabo por sujetos no especialistas, aunque son los psiclogos los ms indicados.
Abuso de los EHS: se ha producido una utilizacin indiscriminada del trmino, para incluir en ocasiones, todo tipo de
terapias de forma poco rigurosa.