Programa de Formacin en Planifcacin Urbana y Regional Seminario taller de

pedagoga
Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo Uni!ersidad de "uenos Aires
monografa fnal
el taller de Arquitectura:
conocimientos y saberes
relatos de una experiencia puesta en crisis y vuelta ideas
Alumno autor# arq$ %&ristian %ordara 'cristiancordara(ya&oo$com$ar)
Docentes# ing$ *iliana +$ Saidn , lic$ Ana +$ de las -ie!es "ianc&etti
.rupo de traba/o# arq$ %$ %ordara , arq$ 0$ +ontes
0ulio 12 de 1334
ndice general
5ntroduccin 36
5 7 89periencias compartidas 3:
5$i 7 *a Situacin did;ctica de los simulacros 3:
5$ii 7 *as otras situaciones 32
5$iii 7 %omentarios comunes 34
55 7 <i!encias propias 3=
55$i 7 5ntroduccin 3=
55$ii 7 -uestra situacin did;ctica 3=
55$iii 7 *ecturas de traba/o >3
55$i! 7 All est;bamos y lo &abamos conseguido >1
55$! 7 8l an;lisis pos >6
55$!i 7 *ecturas bibliogr;fcas pos >:
55$!ii 7 A cuenta de conclusiones >:
55$!iii 7 ?ue &e &ec&o yo para merecer esto@ >2
555 7 *a propuesta pedaggica del taller >A
555$i 7 Presentacin >A
555$ii 7 +arco de ReBerencia >A
555$iii 7 Craba/o docente 13
555$i! 7 +etodologa pedaggica 16
555$! 7 8structura tem;tica 14
555$!i 7 "ibliograBa de la propuesta pedaggica 1=
%onclusiones 63
introduccin
ii
8l presente traba/o no tiene mayor pretensin que ser la relatora de las e9periencias
!i!idas desde mi rol de docente y de cmo el mismo al meDclarse con el de alumno,
nue!amente despuEs de tantos aos, consigui mo!er estereotipos, promo!er
curiosidades, moti!ar deseos, dilucidar conocimientos para !ol!erlos saberes, cuestionar
posiciones y sobre todo, administrar eno/os y rencores, para !ol!erlos ob/eto de
reFe9iones y conceptos$
As, una !eD conseguida cierta calma, comencE a abordar una serie estructurada de
ponderaciones !alorati!as respecto de mi rol en las relaciones de enseanDa
aprendiDa/e$
8l relato pretende dar cuenta de esa !aloracin de lo &ec&o desde la e9periencia &asta no
&ace tanto y lo nue!o saDonado por la teora y el estudio epistEmico de eso mismo que
&aba &ec&o, sumado al estudio de lo &ec&o por otros y cruDado adem;s con nue!os
descubrimientos de!enidos a la luD de lecturas !arias y de la salida al ruedo de lo que
pareca poco permeable, la puesta en /uego de mis decires y mis pareceres$
8n este camino de espinas preciosas me Bui encontrando desnudo y e9puesto tras duros
golpes a mi ego y a mi Bormacin$
Primero me resist a lo que cre deliberadamente como una situacin de manipulacin
personal para conmigo$
+;s luego, entend que adem;s de la ausencia del componente personal, la resistencia
Bue una reaccin normal ante el descubrimiento de todo un posible uni!erso de lecturas
de aborda/e a un mundo supuestamente controlado en mis dominios$
Asentado all, !ol! a tropeDar despuEs, con un supuesto molesto en principio$ 8n mi rol
did;ctico, en la puesta en acto del simulacro, cuestionado Bue un pilar que cre frme
&asta entonces$
Desde all, nue!amente calmado y reFe9i!o, Bro y agudo, !ol! a tratar de entender lo
ocurrido y aprender de las e9periencias$
8l traba/o propone entonces y en principio soltar una serie de reFe9iones un tanto
inorg;nicas en su estructura epistEmica$ *as mismas !ienen a conBormar un uni!erso de
sensaciones !ueltas ideas, por lo que algunas cosas podr;n notarse como inconclusas en
s mismas, m;s conBorman un cGmulo de reFe9iones !olcadas al eBecto de arro/ar al
mundo del debate, posiciones que sir!an para defnir posturas y contradicciones que
sir!an para luego establecer consignas claras y precisas$
*uego pone en crisis estas primeras impresiones surgidas b;sicamente del mundo de la
empiria, !erifcando la potencialidad y los problemas de las mismas, cruDando los
enBoques con lo &ec&o por otros, con lo !i!ido en clases y con, sobre todo, lo ledo$

I | experiencias compartidas
iii
I.i | la situacin didctica de los
simulacros
8n principio quiero mencionar que se &an establecido en total 2 situaciones did;cticas
simuladas$ 8n ese camino nuestra propuesta se ubic en segundo lugar y al margen de
lo que propuso y de &ec&o puso en accin tratarE de entender el meollo del total
epistEmico, procesual y tem;tico del seminario taller ampliando la lectura trans!ersal y
BocaliDando en nuestro traba/o como reBerencia para establecer comparaciones
!alorati!as respecto de esa misma ponderacin comparati!a y sobre todo de la org;nica
instrumental que puede inBerirse tanto de la lectura del material bibliogr;fco, de los
apunte tomados en clase y fnalmente de mi e9periencia docente en los talleres de
arquitectura de la carrera de grado$
Sin adentrarnos en lo especfco de la tem;tica de nuestra clase con 0uli;n quisiera en
principio mencionar, al menos en la comparati!a con las otras situaciones did;cticas que
nuestra !ocacin, no estu!o BocaliDada simplemente en el ob/eto de estudio como
estructurador de la clase a desarrollar$ 8s m;s ese ob/eto de estudio Bue simplemente un
medio, una e9cusa para poner sobre el tapete la !erdadera discusin, una que creemos
m;s importante y que incluso est; por encima de cualquier tema en lo particular, incluso
m;s all; de la Borma de la propedEutica adecuada en su presentacin$
De esta Borma nos pareci indicado entender que m;s all; de toda situacin de
enseanDa , aprendiDa/e se necesita entender pre!iamente para que se produce este
intercambio, en pos de que ob/eti!os y necesidades se Borman capitales &umanos y
sobre todo a que fnes y con recursos se producir;n estos indispensables &ec&os para el
crecimiento de una comunidad$
8s en ese conte9to que dotamos de m;9imo !alor a la ponderacin de la realidad como
la me/or Borma para establecer desde una lectura de la misma su conocimiento,
discusin y la transBormacin superadora$
-os parece imperioso, m;s all; de entender cualquier ob/eto de estudio a tra!Es de una
clase o simulacin did;ctica, &acer entender que ante todo no sir!e el conocimiento sin
aplicacin, de igual Borma es inGtil sin un aporte de ese mismo saber a la comunidad de
la cual Bormamos parte$
As nos interes destacar que el conocimiento de nuestra realidad, nuestro aqu y a&ora,
nuestra cultura y su entendimiento est; por encima del conocimiento si el mismo no
est; estrec&amente !inculado con el Hsaber &acerI$ 8se &acer conlle!a una clara
posicin de &umildad y pertenencia, sabiendo adem;s que nuestra proBesin es una mas
de tantos ofcios y que como tal no debe conBormarse mediante conocimientos
encapsulados, m;s s con teoras y reFe9iones que se !uel!an pr;cticas de aplicacin$
Por ese camino nos interes puntualiDar en un sesgo peculiar que defne cabalmente a
nuestra realidad$ J as tratamos de e9plorar el tErmino y las acciones del
conte9to
8l ob/eto de estudio en este uni!erso se relacion as con una tem;tica densa y
ambigua$
*os resultados de la simulacin podan ser me/ores o peores dependiendo del
compromiso que cada actor inter!iniente tomara como partido de esa realidad$
8ste ob/eto as defnido no subsiste sin embargo suelto de este mismo conte9to,
iv
tampoco est; simplemente sostenido por teoriDaciones epistEmicas$
-os pareci cla!e, nos parece aGn, defnir entonces este marco de
reBerencia, contra el cual defnir por contraste los ntidos bordes de nuestro
ob/eto de estudio, para luego dentro de estos lmites dedicarnos a e9plorar
mancomunadamente, docentes y alumnos, al mismo$
I.ii | las otras situaciones
%larKe , DaD , +egerle
*a primera de las situaciones did;cticas con la que nos topamos Bue la de nuestra amiga
alemana$ 8lla propuso la implementacin de un mEtodo participati!o que !ena a
asegurar la accin del pGblico$ Sin embargo no creo posible entender que tena de
did;ctica esta situacin$ Per se no lo era$
*a situacin s Bue muy rica respecto de demostrar la potencia del +etaplan como
&erramienta m;s no puso en /uego ni conocimientos ni saberes, s opiniones y una
estructuracin de las mismas$ Cal!eD se &ubiere producido lo did;ctico de &aberse
recortado menos toda la situacin simulada, ya que sobre la ya simulacin establecida,
&ubo que simular un conte9to y adem;s encima de ella debi simularse un rol asignado
a cada participante$
As, con estos recortes como conte9to todas las tintas estaban cargadas sobre la accin,
apoy;ndose esta en la &erramienta elegida como medio de instrumentacin de esa
accin$
*uego de la Buerte accin se pretendi una ponderacin de lo actuado por los
participantes$ 8sta ponderacin !ino a ofciar como !alidacin de las acciones
desarrolladas, otorgando un orden !alorati!o a las consignas planteadas$
-o pudo conseguirse comunicar nada m;s all; de la propia instrumentaliDacin del
mEtodo y su riqueDa emprica$
Campoco Bue posible institucionaliDar los saberes y conocimientos puestos en /uego, en
primer lugar porque no los &ubo, m;s s &ubo opiniones y comentarios$ AGn as no dieron
tiempos ni comportamientos de los actores inter!inientes$
Plager , Ferreyra , "arenboim , %;rdenas
+e toc presenciar luego la situacin de AndrEs, CabarE, %int&ia y +aBe$ All s pude notar
una situacin did;ctica en la que se pretendi poner en /uego e9periencias en relacin a
saberes y conocimientos , aunque para un tema trillado y que permita mGltiples
opiniones incluso de cualquier &i/o de !ecino, el tema tratado era, simplifcando la
lectura, la basura$
As se produ/o una introduccin como una suerte de comunicacin del ob/eto de estudio
Luno de tantos problemas emergentes de la Balta de planifcacinM$
Se Bormularon los e/es de discusin y se aportaron algunos datos empricos e
instrumentales en relacin con le ob/eto de estudio$
*uego se reBormularon dic&as lecturas a tra!Es de un intercambio de opiniones con los
actores participantes en la mesa de debate$
A posterior se ponderaron los e/es de discusin planteados, asign;ndoles !aloraciones
mediante el consenso con los participantes$
Se produ/o una clara !alidacin al comparar esas !aloraciones con las propuestas de
otros agentes in!olucrados con la tem;tica propuesta LgreenpeaceM$
*a institucionaliDacin se produ/o al dotar de m;9ima entidad a la s conclusiones
v
coincidentes entre los participantes y las organiDaciones$
8s e!idente el barrido secuencial efciente por cada una de las instancias del proceso de
enseanDa aprendiDa/e$ 8l tema elegido ayud a demostrar la potencia y claridad al
estructurar una clase mediante esta secuencialidad metodolgica$ Se debera probar
esta efciencia en ob/etos de estudios de mayor comple/idad y en los cuales los procesos
de largo plaDo son m;s que una !ariable una situacin de la realidad$
+uc&insKy , Fern;ndeD , Cicona , 5glesias
Sobre un tem;tica clara y tambiEn muy conocida desde su lectura de e9clusin y
necesidad social, se propuso tratar la problem;tica de la !i!ienda denominada social
desde una mirada de inter!encin de lo posible, destacando una Buete participacin de
los actores in!olucrados desde las organiDaciones de base !ctimas de ese dEfcit$
8n ese conte9to la propuesta no diBera mayormente de la clase del tercer grupo de la
serie Len aquel caso el tema era la basura, equi!alente en potencia y conFicti!idadM,
aunque en este caso el aborda/e !ena con algunas pretensiones que ponan en
comunicacin mecanismos inter!enti!os con din;mica propia de instrumentacin, los
cuales Bueron puestos en /uego$
8n este sentido la clase simulada tu!o algo de HtericaI donde se impartan recetas
B;cticas, en este caso, sin mayor discenso por parte de los alumnos, sobre todo porque
estaba presentado desde la e9periencia aplicada en el territorio por parte de los
ponentes L!aleria y sus secuacesM$ Aqu se marca una clara diBerencia respecto del grupo
6, ya que aquellos !alidaban respecto de otros actores con peso propio$
Desde esa diBerencia se propuso, al igual que en el resto de los equipos ponentes, una
org;nica de traba/o grupal con una consigna clara, proponer ob/eti!os o metas de
solucin a los problemas de !i!ienda$
8stos e/es Bueron tambiEn luego !alidados contra las e9periencias desarrolladas en
territorios reales$
*a institucionaliDacin, debido a lo comple/a de la tem;tica no pudo aqu conseguirse
con igual contundencia$ +oti!os, tal!eD Balta de tiempo, cansancio, naturaleDa de la
simulacin, condiciones de colaboracin$ Campoco ayudaron a ello los lineamientos
conclusiones del fnal, los cuales parecieron !enir como corolario rom;ntico, incluso
demaggico$
*iDDa , RuNnelli , "ustos
-uestros compaeros propusieron un !ira/e en los destinatarios$ +ientras en las otras
opciones siempre se trataban con alumnos de posgrado o al menos con Bormacin
acabada, aqu se !uelca la clase /ustamente a los alumnos de grado que aGn no &an
tenido, o de &aberle &ec&o &a sido poco, contacto con la tem;tica del urbanismo y la
planifcacin$
8n este conte9to las cuestiones de comunicacin pueden ponerse un plano de mayor
curiosidad por la necesidad del conocer propio del alumno de grado, las no!edades
relacionadas con su carrera elegida$ <ale aclarar que en la carrera de grado de la Fadu,
slo e9iste un ao de curso de urbanismo, por lo que cuantos m;s interrogantes puedan
ser generados en los alumnos, mayores ser;n las perspecti!as de aborda/e de este
comple/o campo de la acti!idad proBesional Butura$
8l /uego es una potente e9cusa para poner en discusin y de &ec&o en comunicacin y
Bormulacin cualquier ob/eto de estudio$ 8n este caso se trata de un ob/eto comple/o, por
lo que el /uego se sustenta b;sicamente en las cualidades espaciales de ese mismo
ob/eto$
8l instrumental resulta aqu muy eBecti!o y pone r;pidamente en accin a los
participantes, es m;s se retarda en de!aneos e9plicati!os que retrasan el comienDo de
la acti!idad lGdica, rest;ndole tiempo m;s luego a las discusiones y debates generados
vi
de la lectura que la propia din;mica del /uego propone$ *a riqueDa esta basada
pr;cticamente en esta simple y contundente &erramienta$
*as !alidaciones en cambio no pudieron alcanDar m;s !alor que el de determinar la
consistencia del /uego mismo, m;s de las cuestiones puestas en /uego, la introduccin a
la planifcacin y el urbanismo$
I.iii |comentarios comunes
%ordara , +ontes
-uestra e9posicin Bue como recordamos la segunda de la serie, Bueron relatados ya las
impresiones y reFe9ionamos &acia adentro de la misma$ 8n esta instancia de/amos una
opinin al fnal ya que la misma es de ndole comparati!a, odiosamente comparati!a$
8n cuanto a las coincidencias, m;s all; de omisiones o aciertos, &emos estado a la
bGsqueda, al igual que los dem;s, de estructurar nuestra participacin en Buncin de
cumplimentar ciertos ni!eles de comunicacin Bormulacin, propiciamos claramente y
!aya que lo conseguimos, situaciones de plena accin, aunque lateralmente tambiEn
logramos !alidar lo e9puesto, de igual Borma lo &icimos con la institucionaliDacin de los
saberes y conocimientos puesto en /uego$
Sin embargo es en estos dos Gltimos aspectos en los que mayormente Faqueamos,
OFaqueamos@$ <eamos$

A diBerencia, creo que nuestra ponencia &acia un Buerte &incapiE en un marco de
reBerencia terico e ideolgico, dentro del cual se defnan posiciones crticas respecto de
temas en relacin con el ob/eto de estudio, que luego procuraban !alidarse en contraste
o reBerencia /ustamente contra ese mismo marco$
8sa reBerenciacin es la que fnalmente !ena a cuenta como marco de !aloracin de
todo el proceso, tanto de alumnos y docentes como del mismo ob/eto de estudio$
8n este esquema la institucionaliDacin queda desconte9tualiDada, o a !ice!ersa la
institucionaliDacin no es acorde con el esquema$ A menos la institucionaliDacin en lo
particular para esa y no otra instancia$
-uestra clase Bue un recorte a modo de e/emplo deri!ado de un proceso !ertical de
propuesta pedaggica aplicada en los talleres de arquitectura de la carrera de grado de
la Fadu$ 8n ella el !alor asignado a la misma es el de una materia troncal en la cual se
integran los conocimientos pro!enientes de las diBerentes ;reas de esa misma carrera$
De esta Borma la enseanDa aprendiDa/e es total y absolutamente procesual, con pocas
o relati!as situaciones de institucionaliDacin de los saberes y conocimientos$ +as bien
un concepto m;s acertado sera concientiDacin, pero no como toma de conciencia por
parte del alumno, como pretende reFe/ar la institucionaliDacin, sino m;s bien como
asumiendo roles de descubridores comunes que Bor/en una conciencia colecti!a dentro
del aula para todos los actores que se ubican Brente al tablero de /uego, esto es tanto
para los alumnos, para los docentes, para el par docente alumno, para el par alumno
alumno y para las asociaciones colecti!as de!enidas de las interacciones entre ellos y
terceros, sean estos su/etos sociales u ob/etos inmateriales$
De esta Borma, la institucionaliDacin de!iene en concientiDacin
colecti!a bidireccional de los indi!iduos y en cGmulo de saberes y
vii
conocimientos que reconfguran el uni!erso did;ctico dentro y Buera del aula$
+as adelante trataremos de !erifcar si esto es posible$
II | vivencias propias
II.i | introduccin
Cengo algunas inquietudes respecto de la clase simulacro que brindamos con 0uli;n$
+i primera impresin Bue de satisBaccin, aunque tambiEn sent cierta decepcin
respecto de mi comportamiento$
*a satisBaccin estu!o emparentada por &aber conseguido la participacin acti!a de
nuestros amigos alumnos, el &aber podido medir su grado de participacin conociendo
sus aptitudes y comportamientos pre!ios$ 8n ese sentido sent un ;mbito estimulante de
traba/o, parecido en la mec;nica a la pr;ctica del taller en el que traba/o$
%omo contrapartida, la molestia percibida !ino por una especie de autocensura que me
contu!o en el momento de intercambio comGn o enc&inc&ada$ a pesar de que &abamos
anticipado esta posible reaccin natural de parte nuestra, por lo menos de mi parte no
pude abstraerme del conte9to y no me inmiscu en mi rol en el simulacro$ As ese
comportamiento no natural creo Bue el detonante de una serie de sucesos que se
sumaron a lo e9tenso de la e9posicin y su necesario correlato y apurado cierre$
II.ii | nuestra situacin didctica
-uestra propuesta propuso un Buerte reposo sobre la ponderacin de la realidad como la
me/or Borma para establecer desde una lectura de la misma su conocimiento, discusin y
la transBormacin superadora de sus conFictos$
-os parece imperioso, m;s all; de entender cualquier ob/eto de estudio a tra!Es de una
clase o simulacin did;ctica, &acer entender que ante todo no sir!e el conocimiento sin
aplicacin, de igual Borma es inGtil sin un aporte de ese mismo saber a la comunidad de
la cual Bormamos parte$
As nos interes destacar que el conocimiento de nuestra realidad, nuestro aqu y a&ora,
nuestra cultura y su entendimiento est; por encima del conocimiento si el mismo no
est; estrec&amente !inculado con el Hsaber &acerI$ 8se &acer conlle!a una clara
posicin de &umildad y pertenencia, sabiendo adem;s que nuestra proBesin es una mas
de tantos ofcios y que como tal no debe conBormarse mediante conocimientos
encapsulados, m;s s con teoras y reFe9iones que se !uel!an pr;cticas de aplicacin $
Por ese camino nos interes puntualiDar en un sesgo peculiar que defne cabalmente a
nuestra realidad$ y as tratamos de e9plorar el tErmino y las acciones del
conte9to
8n esta bGsqueda de e9plicaciones traigo algunas defniciones que se &emos elaborado
en pos de lo que para nosotros signifca el conte9to, m;s toda!a, tambiEn tratamos de
saber lo que no queremos que sea$
viii
Nuestra idea de DIAGNSTICO se encuentra fuertemente relacionada con aquellos
aspectos determinantes de la realidad (su conocimiento, discusin y transformacin,
por lo que nos posicionamos ela!orando respuestas no sist"micas, sino con respuestas
acordes al conte#to de inter$encin%
As, el proceso de planifcacin puede encararse desde dos grandes campos
primarios: un sistema o un contexto. &sto quiere decir que enfrentados a la
situacin de tener que dar una respuesta en t"rminos de plani'cacin a un pro!lema
determinado, sur(ido de un con)unto de necesidades espec*'cas de un (rupo de
actores, y cuyo re+e)o inmediato es el pro(rama de necesidades, podemos optar por
responder a dic,as demandas o necesidades a tra$"s de la implementacin, !ien de un
sistema de plani'cacin, que como tal conten(a todas las respuestas de manera
sistemati-ada y listas para ser aplicadas en cualquier momento u oportunidad, todo esto
por un lado. o como contrapartida a tal esquema, comen-ar por entender las
particularidades y caracter*sticas espec*'cas de cada pro!lema, atender a la necesidad
de cada actor en forma diferenciada, entendiendo que la plani'cacin pertenece a un
sitio y no a otro, que adem/s e#iste un conte#to econmico y socio cultural 0nico que
conforma la identidad del usuario desde su indi$idualidad y en relacin con el proyecto
colecti$o de su sociedad, y que 'nalmente entiende a la plani'cacin como un ,ec,o
inte(ral, que no in$enta y se rein$enta en la particularidad y el si(ni'cado de cada
conte#to, pero que tampoco (lo!ali-a recetas m/(icas. todo esto, y m/s, conforma para
nosotros el uni$erso del conte#to de la plani'cacin%
Conte#to y Sistema entonces con'(uran la primera (ran di$isin de esta pro!lem/tica, y
no solo eso, sino que adem/s enmarcan dentro de s* toda una estructura de caminos
posi!les%
&s necesario entonces el conocimiento de nuestra realidad para desde all* proponer la
transformacin superadora%
8stos son e9tractos de nuestra presentacin, en la misma se establece una lectura de lo
que para nosotros signifca y sobre todo el !alor que le otorgamos a nuestro ob/eto de
estudio# el conte9to
Dentro de este, nuestro marco de reBerencia, es que pretendemos desarrollar nuestra
acti!idad docente, aGn la simulada, aGn entendiendo las limitaciones propias de ese
conte9to lGdico$
Para ello defnimos un ob/eto de estudio ligado con el coraDn de nuestro marco madre,
aunque debimos acotarnos grandemente para poder &acerlo$ para ello nos pareci
interesante armar pares de oposicin a los que tal!eD errnea y pretenciosamente
denominamos HridiculiDadosI$
As presentamos el !alor de nuestro ob/eto y preBerimos comprobar su potencia y
bonoma e9plicitando sus recursos metodolgicos en la una aplicacin proyectual que
barriera con una serie de componentes ligados a esta gran concepto$
"ien, !eamos a&ora si esto que queramos comunicar estu!o logrado y e!entualmente
en que grado de entendimiento pudo ser adquirido como problema por nuestro alumnos
amigos$
8l simulacro propona el siguiente diseo#
i presentacin y marco de reBerencia
ii defnicin del ob/eto de estudio el contexto vs. el sistema
iii marco metodolgico
i! presentacin del tema a desarrollar parque patricios
el lugar y su contexto
obetivos ! programa
usuarios ! actores sociales
! lineamientos de inter!encin gua de abordae
!i armado de grupos de traba/o
ix
!ii traba/o en mesa resolucin proyectual
en equipo
docentes interactuando
!iiiP enc&inc&ada explicitacin alumnos
coordinacin docentes
i9P conclusiones validacin del marco de referencia y
metodolgico
concurso parque patricios
8n principio entonces, mostramos por medio de antagonismos al conte9to, luego
listamos una serie de lineamiento rectores a modo de ob/eti!os que a nuestro entender
estu!ieran ligados con el tErmino en estudio$
ideas fuer"a respuestas
;gora ci!itas , reunin , ci!ismo , memoria colecti!a
rupturas integracin , FuideD , desborde
costuras recorridos estratEgicos , tem;ticos
acti!idades programa , usos , sitios
contrastes pares , e9istente !s$ propuesta
*uego entramos de pleno en el e/emplo problema al que deba darse respuesta a
tra!Es de los mecanismos de ese conte9to$ Pues bien, luego de eso in!itamos a los
participantes a poner a prueba el !alor de esta &erramienta$
Qasta aqu estu!o en buena medida alcanDado un grado de compatibilidad entre la
situacin diseada y la acti!idad desarrollada en clase$ incluso la Bormacin de los
grupos de traba/o preseleccionados asegur el E9ito con lo pre!isto$ 8l desaBo llegado
este punto era demostrar m;s all; de lo obtenido con los grupos de traba/o desde su
!isin particular era lo siguiente# cmo en sus traba/os desarrollados, aGn m;s all; de
sus intenciones, era posible identifcar en las soluciones rasgos en relacin con el
conte9to$
%omo reaseguro, en caso de no poder mostrar ello en Borma contundente, terminaramos
de conseguirlo al mostrar un e/emplo completamente desarrollado en el cu;l se
cumplimentaran las prerrogati!as planteadas inicialmente en el marco de reBerencia$
"ien, a&ora me pregunto si e9iste un sin embargo, o un pero, !eamos$
II.iii | lecturas de trabao
A&ora e9ploraremos lo ledo pre!io al simulacro$
Al momento de plantear ob/eti!os para la clase decidimos defnir de Borma abarcati!a un
uni!erso de posibles acciones, para luego ir acotando pretensiones en pos de resultados
en relacin a la situacin a simular$
As, en principio, intuamos ciertas necesidades, entre ellas la primordial era conseguir
posicionar al alumno como el protagonista del aprendiDa/e$ 8sta ambicin !ena a sumar
alrededor de la cuestin de la lectura de la realidad, posicionando al alumno en con/unto
con el docente como una pieDa de ofcio y,o artesana en pos de conseguir un elemento
Gtil y efciente de acuerdo a la necesidad planteada por el usuario de ese ob/eto$ 8n
nuestro caso ese ob/eto, defnido como materia prima es el espacio
A cuenta de esta defnicin de protagonismo del alumno en el proceso de aprendiDa/e,
nos estu!ieron inquietando algunas lecturas que realiDamos del libro Hme/ores
pr;cticasR$I, de algunos otros te9tos y de los apuntes de clase$
-os interes el concepto de aprendiDa/e signifcati!o rescatando
los procesos subyacentes que el alumno trae como parte de su crecimiento personal$ el
x
ni!el de desarrollo y los conocimientos pre!ios conBorman un baga/e de posicin Brente a
los nue!os conocimientos o saberes impartidos, aunque a la in!ersa defnen un
posicionamiento por parte del docente en el que el uni!erso de dudas se amplia con
gran riqueDa, proponiendo un Buerte desaBo en el mane/o de mGltiples !ariables y
aborda/es por parte del mismo$
8ste aprendiDa/e signifcati!o se relaciona directamente con nuestro Hel
alumno como protagonista del aprendiDa/eI,
traido desde nuestro que&acer cotidiano y desde nuestra e9periencia como docentes y
!olcado en nuestra propuesta pedaggica$
As sumado a las caractersticas de este aprendiDa/e, el cual b;sicamente se distingue
por oposicin del aprendiDa/e repetiti!o, propiciando un alumno con una actitud
Ba!orable, altamente moti!ado y entendiendo que me/or aprender; cuanto m;s
signifcados pueda construir, es que traemos al llano a la labor docente, con una le!e
/erarquiDacin de su !oD en pos de enBatiDar su rol de moderador$
&s a tra$"s de este tra!a)o din/mico de un (rupo ,umano con diferentes escalas de
conocimiento y e#periencia, que se consi(ue el o!)eti$o de comprender nuestra realidad
,istrico1social y se contri!uye a su transformacin superadora%
<iene a cuenta aqu nuestra !ocacin de ayudar a aprender a
aprender, incorporando estrategias de enseanDa moti!adoras para que el
alumno descubra la importancia y utilidad del desarrollo de la acti!idad del
autoaprendiDa/e$ en relacin con ello reFe9ionamos en nuestra propuesta presentada#
Nuestro que,acer esta enmarcado en una cultura propia y constituye un ser$icio a la
comunidad, siendo dentro de ella una profesin mas%
Como profesionales estamos o!li(ados a e)ercer correctamente nuestro o'cio%
O'cio que se adquiere por el estudio de una disciplina y el ri(or de la pr/ctica,
complementando con la o!ser$acin y la cr*tica de la ,istoria y el acontecer
contempor/neo%
&l indi$iduo que de!emos formar, de!er/ estar conceptualmente u!icado, t"cnicamente
capacitado y potencialmente preparado para se(uir desarroll/ndose autnomamente%
As creemos en la modifcacin de los esquemas de conocimiento del alumno, con
relacin a su re!isin, enriquecimiento, reconocimiento y coordinacin progresi!a, siendo
uno de los ob/eti!os primordiales que a partir de un equilibrio inicial consigamos un
desequilibrio de ese conocimiento y saber, para apostar luego a un reequilibrio posterior$
+;s importante nos result otro aporte terico que !ino a arro/ar mayor luD sobre
nuestras intuiciones y saberes pre!ios, se trata de los aportes desde el campo de lo
grupal$
Aqu encontramos tErminos y Brases coincidentes con nuestras ambiciones anteriores$
As se proponen enBatiDar los roles del docente y el alumno como complementarios,
dotando de mayor sentido a los procesos en el aula y realiDando cone9iones entre
sentidos di!ersos, poniendo adem;s en /uego el conocimiento ob/eti!o y el sub/eti!o$
8n lo personal, esto Gltimo me parece un terreno de gran !ala y BructBera e9ploracin$
All intento permanentemente el traba/o con las supuestas Ly a !eces no tantoM
inseguridades sugeridas al otro Lel alumnoM, el cual se para entonces desde una
seguridad que pronto !a a colapsarse$ a partir de all el traba/o de reequilibrio posterior
es imprescindible como mecanismo de !alidacin$
8n este esquema de pre!alecencia del alumno en el cual de lo ubica en el centro del
proceso de aprendiDa/e es necesario defnir el rol del docente$
xi
8l mismo puede tener separada o simult;neamente distintos roles asignados, entre otros
los de Bacilitador, lder de tarea, perturbador o bloqueador de procesos, colaborador,
c&i!o emisario, simple notifcador o porta!oD de ansiedades del grupo$
8l docente podr; optar por tomar asignacin de su tarea a tra!Es de la interpretacin de
un rol asignado a s mismo segGn lo con!eniente y podr; apro!ec&arlos para reorganiDar
la trama de relaciones en el momento del aprendiDa/e, contribuyendo a una
comunicacin Bacilitadora entre El y el alumno y entre los alumnos mismos, !ol!iendo a
lo actitudinal como organiDador de sentido$
8l docente ir; organiDando esta suerte de &eteregneo uni!erso, generando
moti!aciones y estimulando la ruptura de los estereotipos con los que los indi!iduos se
acercan a los saberes, proponiendo una conBrontacin de e9periencias y nue!as
modalidades de apropiacin$
-o obstante estimo que el docente no deber; perder de !ista las particularidades
comunicacionales del grupo respecto de los ob/eti!os planifcados$
II.iv | all estabmos y lo #abamos
conseguido
<ol!amos a&ora, luego de las lecturas, al proceso de diseo did;ctico propuesto$
pong;monos en clima de situacin$ enc&inc&ada tras un corto tiempo de elaboracin de
alternati!as soluciones a un problema de inter!encin urbana$ segGn lo dic&o y
diseado el traba/o coyuntural %onsista en demostrar el !alor del
conte9to propuesto en cada uno de los traba/os, tratando de dilucidar e/es
comunes de an;lisis tal que se relacionaran, por antagonismo o por analogia al ob/eto de
estudio$
Oque pas entonces@
-uestros amigos alumnos simularon este rol y contaron lo que &icieron$ casi todos
mencionaron estos tErminos o !alores relacionados para nosotros con el conte9to$ se
mencionaron palabras como identidad, tambiEn se mencion usuario,
se escuc& necesidad y tambiEn por que no integrar$
Se nos sugiri apuntarlas en la piDarra aunque lo &icimos con algunas pocas, quiD;s alli
&ubiera aparecido una reBerencia de !alidacin m;s clara de lo que !endra luego$
Decidimos mostrar nuestro e/emplo como para comenDar a armar la conclusin de la
clase y sobre todo terminar de !alidar y ponderar lo positi!o de adoptar una posicin de
inter!encin Brente a la resolucin de un problema en relacin con el espacio desde una
clara y responsable lectura de la realidad y
el conte9to$
Fue as que mostramos una serie de im;genes, buenas im;genes, muy potentes y
comunicati!as, que tal!eD deri!aron el Boco &acia una posicin Hmas arquitectnicaI,
seductora y pl;cida para nuestros saberes y Bormaciones, tambiEn cmoda y conBusa al
xii
momento de entender otras perspecti!as$ ?uiero decir que quiD;s las im;genes
pudieron producir una Buerte subyugacin por la potencia de su estructura y el conocido
lengua/e entre pares, algo as como la caligraBa de un mEdico con la cual puede
percibirse cierto rictus corporati!ista cuando otro mEdico nos aclara a nosotros simples
mortales que quiso decir su colega$ la comunicacin se !ol!i potente y efcaD,
est;bamos mostrando lo que la situacin requera en ese momento, est;bamos
contentos$
*o que planteo es que el grupo se conmo!i, tal!eD otro e/emplo &ubiera e!itado esto$
Sin embargo esto no es lo central de mi autocrtica, ya que a pesar de la tem;tica, de
todas Bormas se pensaba apelar a la memoria descripti!a del e/emplo desarrollado para
la !alidacin$
Aparentemente esto no se logr, sigamos a !er que dilucidamos$
*uego de este impacto, de este Buerte golpe, debamos mostrar nuestras !aloraciones
respecto del ob/eto de estudio y tambiEn respecto de la situacin did;ctica$ mostramos
el siguiente cuadro$
iP &abitar el espacio pGblico como lugar de encuentro primigenio$
iiP la !ecina c&ismosa , el polica , el comerciante que relo/ea , el paseador de perros$
iiiP ciudad como construccin colecti!a$
i!P ideas de ciudad di!ersa, construida entre muc&os LIdentidadM$
!P la antiPciudad mostrada como retaDos de la realidad$
!iP los Brentes de la ciudad como lnea de transicin entre lo pri!ado y lo pGblico$
!iiP conte9to &istrico occidental latino L%!itas RomanasM$
!iiiP Bunciones colecti!as$
i9P PrieneP RomaP ParisP +adridP Santo Domingo$
9P CierraP PatriaP SitioP SnicoP %onte9to$
$%&I'(
8l cuadro !ena entonces a !alidar el !alor y poder de esa nuestra regin !
contexto, y estu!o bien como elemento en s mismo, m;s no pudo
relacionarse co&erentemente con lo e9puesto en las im;genes anteriores$ Cal!eD &abra
que &aberlo mostrado antes, tal!eD estaba bien ubicado y mereca m;s !alidacin
respecto de lo anterior, quiD;s nos apuramos y descarrilamos fnalmente, puede que
estu!ieramos cansados todos por lo e9tenso de la c&arla, por el esBuerDo de simular y lo
engorroso y comple/o de la tem;tica$
Finalmente Buimos directo entonces a comunicar lo que para nosotros es la
antiregin, y mostramos otra potente im;gen fnal que pretenda comparar
los productos deri!ados de esta posicin global, ambos ob!iamente
indeseados$
II.v | el anlisis pos
89isten lecturas estereotipadas que por lo general, a/enas a entender el !alor de este
aborda/e, !ienen cargadas de pre/uicios y luego siguen aument;ndolos$ un eBecto similar
a una casa de naipes que comienDa a derribarse por una Gnica Balla pero que no se
detiene &asta quedar completamente derribada$
As, e9iste el siguiente pre/uicio, los arquitectos somos propensos a pensar en tErminos
de l;piD, es decir propugnamos mayormente propuestas de inter!enciones Bsicas y
espaciales$ Qasta que punto esto es y &asta donde no$
Aclaracin, planteo esto no para deBenderme, ya que adem;s personalmente no sent
ningGn ataque, m;s s para limpiar la lectura crtica pos clase, crtica que dado mi
xiii
posicin deberE intentar que sea lo mas ob/eti!a que se pueda$
8l an;lisis pos arro/ una primera y r;pida consecuencia de lectura que luego estu!o
descartada por errnea$ la misma pretenda e9cusarse por no &aber conseguido
ponderar claramente y m;s luego !alidar el poder del ob/eto de estudio
conte9to$
8n ese camino desencadenado apenas terminada la simulacin por un plateo curioso de
un compaero Bueron encarril;ndose las !isiones de an;lisis para poder e!aluar todo el
proceso pre, ipso Bacto y pos$
8s decir el planteo Bue preciso y quiD;s artero, no lo sE, adem;s no es rele!ante, aunque
s gener este terreno de estereotipos y pre/uicios$ estableci pre posiciones desde
donde pararse a criticar y e!aluar$<uel!o a repetir que no me molestan estas posiciones,
que incluso &an adoptado B;cilmente amigos y yo mismo en principio$ *o que creo es
que esta situacin nubla la lectura que en realidad debera estar menos !isiada y
debera tender a una situacin prstina$
Prstino signifca antiguo, primero, primiti!o u original, tratemos de regresar a esa
Buente$
*a posicin Bue de suma cautela, intuamos lo ambicioso del tema, sus mGltiples
aborda/es, la necesidad de su acotado y lo limitado del tiempo con el que cont;bamos$
pero sobre todo tenamos claro lo restringido respecto de las posiciones que los actores
inter!inientes desarrollaran en el simulacro$
Oadoptaramos una posicin no natural respecto de nuestro grado de relaciones pre!ias
para con el grupo de amigos alumnos@
Opodramos no !erlos como eso@
Onos animaramos a criticar y ponderar sus aportes@
O&asta que punto su aporte es buena !oluntad y ayuda solidaria para con nosotros y
desde que momento se !uel!e una obligacin para ellos@
Oes una obligacin para ellos@
Opueden e!itar tomar posicin mas all; del compromiso solidario@
Oes el simulacro la situacin ideal para analiDar una situacin did;ctica@
8stos cruces de necesidades, !isiones y dudas trataron de condicionar el armado de la
clase, sin embargo tal!eD &emos descuidado otros !alores$
Ocu;les son ellos@
Ocu;l es su grado de ponderacin real respecto de nuestro marco de reBerencia@
8s cierto que a pesar de creerlos necesarios, mas all; incluso de buscar conseguirlos y a
pesar de no poder !erifcarlos en eBecto, a la distancia y a la luD del traba/o de
simulacros de otros grupos de traba/o de amigos y compaeros, Oes necesario que
apareDcan@, Ocu;l es el riesgo ante su ausencia accidental o pro!ocada@$
II.vi | lecturas bibliogrfcas pos
8stas lecturas pos, !ienen a complementar no solo lo ledo &asta a&ora, sino tambiEn lo
&ec&o, el simulacro de clase y algunos pensamientos$
Sumamos dos lecturas, una estructural re!isaba los modelos aplicados a la educacin
superior, el otro m;s coyuntural &aca basa en la e!aluacin$ *a comprensin de ambas
conBorman un completamiento del an;lisis pos clase simulacro$
*o primero por anotar es el deseo de anular el !alor de la califcacin o acreditacin de
saberes, m;s bien creemos en la e!aluacin de los procesos
de los aprendiDa/es$ As tampoco compartimos como mecanismo de
!alidacin los resultados obtenidos en un momento HcongeladoI por la entrega de lo
xiv
e9presamente solicitado por el docente$ +;s bien propugnamos la in!enti!a y el arro/o
en ese producto de culminacin, el cu;l mas que reFe/ar un instante de estudio y
reFe9in acabado, apueste a grafcar el proceso de aprendiDa/e y sus implicancias$
Pre!alece en nosotros, por lo tanto cierta predileccin por la e!aluacin entendida como
procesual, sin descartar de plano en alguna instancia propicia una e!aluacin como
culminacin de alguna tarea que demarque una etapa en el mismo proceso que se
e!aluar; en su totalidad m;s luego$
Adentr;ndonos en otro tema, apareci con gran potencia estructural, el esquema
conBormada por la trada docente alumno conocimiento, cruDado por las acciones de
Bormar aprender ensear$ Respecto del mismo colateralmente pre!alecen relaciones
de este o de algGn tipo similar a la &ora de planifcar una clase, no obstante, el !alor y
sobre todo la potencia del esquema, estimo se redu/o por eBecto del simulacro y los roles
que el mismo asign a los participantes$
8l esquema, adem;s, se encuentra condicionado por una equi!alencia fcticia que delata
esa inequidad en sus planteos tericos$ 8ste desbalance aparece claramente al asignarle
cierta /erarquiDacin de la !oD al docente$ Cal!eD errneo, quiD;s temerario o
incon!eniente, propongo re!isar y tratar de superar otra estructuracin, no demasiado
diBerente, aunque s entiendo en principio m;s equilibrada$

II.vii | a cuenta de conclusiones
8l camino traDado, gr;fcamente representado en su realidad adem;s de conBusa
pretenciosa, surge la necesidad de e!aluar todo$ Codo, tratar; de ser todo$
8l pre!io a la clase, es decir el diseo did;ctico busc !alidar los siguientes ambiciones#
iP el alumno es el protagonista del aprendiDa/e
iiP la defnicin de un ob/eto de estudio comple/o# la realidad su conocimiento, discusin
y transBormacin$
iiiP recorte de un elemento que defne nuestra realidad# el conte9to$
i!P comunicacin de ese elemento# que es deseable que sea, que no nos gusta que
pareDca$
!P situacin de accin y participacin grupal$
!iP conBormacin de grupos de traba/o# asegurarse la participacin acti!a$
!iiP traba/o y desarrollo$
!iiiP !alidacin del poder del ob/eto de estudio aplicado a un e/emplo de inter!encin
urbana$
i9P cierre y conclusiones$
II.ix | que #e #ec#o yo para merecer
esto)
Siendo duramente autocrticos preBerimos ir directo al grano$ que no conseguimos@ o
me/or que deseamos conseguir@
Si la clase necesitara reiterarse, lo deseable e!aluando lo ocurrido, &ubiera estado cerca
de esto#
i$P incorporar al grupo la estructuracin de una lectura de la realidad a tra!Es de la
defnicin de un marco de reBerencia epistemolgico ideolgico$
iiP demostrar el poder metodolgico del ob/eto de estudio# la realidad, su
conocimiento, discusin y transBormacin superadora$
iii$P recorte de un elemento que de cuenta de esa nuestra realidad para luego e/ercitarlo
xv
y aprender &aciendo$
i!P mostrarlo con antagonismos contra lo que no queremos que esa realidad sea, para
desde all superarla$
!P propugnar la enseanDa procesual responsable, no resultadista ni efcientista$
!iP !alorar el aprendiDa/e por sobre la califcacin$
!iiP generar el clima de taller necesario para que aForen el repertorio de intuiciones y de
saberes encapsulados, propendiendo a un ambiente abierto y sincero de comunicacin$
!iiiP uno es lo que es$
i9P todos pueden aprender$ no todos deben ser He!aluadosI$ &ablarle al Gltimo, al que
estE m;s atras, al mas distrado, al mas callado$
9P el aula es parte de la sociedad que la llena y contiene, en defniti!a que la conBorma$
9iP el docente es simplemente un moderador orientador$
9iiP la enseanDa y el aprendiDa/e se integran como soportes de la Bormacin$
9iiiP el su/eto Lalumno y,o docenteM se Borma a medida que !a encontrando su propia
Borma$
9i!P poner de manifesto el !alor Bormati!o de aquello que nos conmue!e sumado al
!alor del ni!el inBormati!o que de!ienen de los saberes y conocimientos$
9!P alentar y propiciar el traba/o en grupos de reFe9in$
9!iP no importan los tiempos del proceso si el mismo es medido desde realiDaciones
indi!iduales, m;s si importan e!alu;ndolos en tErminos de ob/eti!os de!enidos de las
necesidades colecti!as$
9!iiP la comunicacin es absoluta y BeliDmente procesual, adecu;ndose a las necesidades
y ob/eti!os redefnidos por los mecanismos de e!aluacin$
9!iiiP auspiciar la reFe9in colecti!a del indi!iduo que promue!a la autonoma, la
co&erencia y la responsabilidad del rol asumido asignado por los !alores sociales
Bormati!os$
9i9P implemetacin de mecanismos de !alidacin del poder del ob/eto en estudio y
dinamismo en el marco metodolgico con !istas a romper los conocimientos
encapsulados y el repertorio de intuiciones$
99P el saber conocimiento no necesita institucionaliDarse por mandato de un indi!iduo
o un grupo de indi!iduos, m;s bien es una construccin colecti!a en constante proceso
de ree!aluacin, en la que participa toda la sociedad in!olucrada en el proceso y en la
que el indi!iduo construye con ayuda de otros su propia ad/eti!a cosmo!isin$
III | la propuesta pedaggica del taller
A continuacin pretendo reFe/ar, mancomunado conceptos, lecturas, saberes y
conocimientos, una propuesta pedaggica que mancomuna lo !i!enciado !uelto idea$
*a misma sir!e de marco para la materia troncal de la carrera de grado de la Facultad de
Arquitectura de la Uni!ersidad de "uenos Aires, y es el !i!o manifesto de mi pasin por
el conocimiento y la docencia$
III.i | presentacin
8l traba/o que como docentes &emos desarrollado en la c;tedra, acerc;ndonos ya a los >2
aos de pr;ctica ininterrumpida, nos &a permitido desarrollar el concepto de enseanDa
de la arquitectura como el resultado del traba/o del con/unto de alumnos y docentes,
donde las decisiones est;n !inculadas a la reFe9in colecti!a del con/unto de la c;tedra$
8sta Borma de traba/o nos &a permitido Lal con/unto de docentesM adecuar t;cticas
metodolgicas ao a ao para actualiDar el fn especfco# promo!er la Bormacin de
arquitectos Gtiles a la sociedad en la cual estar;n insertos$
8n el de!enir de estos aos &emos producido un cGmulo de reFe9iones que nos &an
permitido consolidar la %;tedra como &erramienta de comprensin y transBormacin de la
xvi
realidad$
A partir del traba/o cotidiano &emos Bormulado, e!aluado y sintetiDado un con/unto
sistematiDado de ideas con relacin a la enseanDa y el aprendiDa/e de la arquitectura
que, partiendo del traba/o que desarrollara la c;tedra y sintetiDado en el apunte , libro de
la Secretaria de TrganiDacin Pedaggica de la %;tedra LSTPAM, se constituyen en el
cuerpo terico colecti!o de la %;tedra$
8n este marco, y entendiendo que el dialogo, el debate, el disenso y el acuerdo
constituyen &erramientas b;sicas para la construccin de cualquier proyecto colecti!o
que sea capaD de me/orar la realidad, estos >2 aos de e/ercicio continuo de la docencia
nos &an permitido poner en practica, discutir, re!isar, fnalmente perBeccionar la
propuesta pedaggica de la c;tedra y que no es otra cosa que el resultado del traba/o
colecti!o del cuerpo de la c;tedra y que resumimos sintEticamente a continuacin$
III.ii | marco de referencia
*a arquitectura en relacin a la cultura
8ntendemos como cultura al con/unto de maniBestaciones y acciones en que una
comunidad se realiDa y se reconoce en el tiempo y en el espacio$
%ultura !iene de culti!ar, y esta accin est; estrec&amente ligada con la tierra, con un
sitio determinado por un medio natural, con un lugar$
Codo nuestro andamia/e terico, reBerencial, producti!o y cultural no puede eludir su
amalgama con ese lugar, nuestro lugar y nuestra realidad$
*a arquitectura, que es la acti!idad de crear espacios para uso de la gente en Buncin
social, es parte indisoluble de ese con/unto cultural$
%l arquitecto necesario
-uestro que&acer de arquitectos esta enmarcado en una cultura propia y constituye un
ser!icio a la comunidad, siendo dentro de ella una proBesin mas$
%omo arquitectos estamos obligados a e/ercer correctamente nuestro ofcio$ Tfcio que
se adquiere por el estudio de una disciplina y el rigor de la pr;ctica, complementando con
la obser!acin y la crtica de la &istoria y el acontecer de la arquitectura$
8l arquitecto que debemos Bormar, deber; estar conceptualmente ubicado, tEcnicamente
capacitado y potencialmente preparado para seguir desarroll;ndose autnomamente$
Deber; entender que el protagonista de la arquitectura es el usuario y que
tenemos que proyectar para el aqu y el a&ora, dando respuestas concretas necesarias de
nuestras circunstancias y potenciando su superacin Butura$
*a realidad: su conocimiento+ discusin y transformacin
8s necesario para la produccin armnica de la cultura propia el conocimiento de nuestra
realidad$
Qay que descubrir toda nuestra arquitectura mirando alrededor y reFe9ionando de lo
general a lo particular, desde el pas a nuestro ofcio, como personas y como arquitectos$
Qay que reconocer el pas, la ciudad, la cuadra, !i!iendo todo con o/os nue!os, crticos y
curiosos, porque nada est; m;s oculto que lo que est; a la !uelta de la esquina$
xvii
J es necesario que a esta realidad lleguemos a conocerla por medio de la discusin que
permita ampliar nuestro campo de comprensin$ Participar en el entendimiento de
nuestro ser$
Solo entonces podremos actuar cabalmente, con sentido social y de pertenencia a la
comunidad, para transBormar una realidad concreta que nos pertenece, siguiendo el &ilo
de la &istoria sin estridencias$
%l camino #acia la Arquitectura: nuestro obeto de
estudio
?uE es la Arquitectura, es decir, cmo transitamos el camino de lle!arla a cabo$
Para eso tenemos que ponernos de acuerdo, sentar una base de discusin, de conceptos,
en defniti!a una ideologa, sobre lo que entendemos por Arquitectura, por &ec&o
arquitectnico y de que modo la podemos lle!ar adelante$ 8sto tiene que tener una
e9plicacin, porque podramos llegar a decir que Hla arquitectura es tal cosaI y pensar
que eso es como una ley general, como puede llegar a ser una ley Bsica, o una ley
matem;tica o geomEtrica$ Precisamente uno de los puntos Bundamentales que
sustentamos en el taller es que todas las disciplinas, todos nuestros traba/os, tienen un
Buerte contenido ideolgico$
Digo esto porque defniciones de quE es Arquitectura las encontramos en muc&os libros,
discusiones, ensayos$ 89iste una gama amplsima de defniciones, desde la que dice
Harquitectura es como una mGsica congeladaI o Harquitectura es el sabio /uego de los
!olGmenes ba/o la luDI, o Harquitectura es el arte de construir con armona !olGmenes
edifcadosI$
8stas defniciones citadas est;n teidas de algo que podemos etiquetar como la
autonoma de la disciplina arquitectnica dentro del campo del conocimiento$ 8s adem;s
una !isin org;nica a la &istoria de nuestra disciplina, que b;sicamente se &a centrado a
lo largo de los siglos como Buncional a los organismos de poder, relegando a las
necesidades masi!as de la poblacin a propiciar soluciones propias ad &oc$
8sta inicial lectura se biBurca de inmediato en dos !ertientes$
*a primera es directa y simple, la Arquitectura &a sido mayormente producida para,
desde y por su estrec&a relacin con las necesidades de los m;s poderosos$ As la
!ocacin de conmo!er y someter estu!o lamentablemente asociada a su condicin de
ser# la creacin de espacios$
*a segunda es el relegamiento social en dos direcciones$ 8n tanto generadora espont;nea
de toda una cultura de produccin arquitectnica, la mayor parte para m;s datos, ale/ada
y menospreciada de y por los e/es de decisin y control, lo que llamaramos una
arquitectura espont;nea, una arquitectura popular$ CambiEn y como contrapartida una
negacin autom;tica de ese producido popular, un no debate sobre su realidad Bsica
como generadora de espacios de arquitectura y como parte del con/unto arquitectnico,
segregando su !alidacin y signifcado$
8sta segregacin se !uel!e mayormente crtica si desde los lugares de iluminacin
&istricos, los colegios y uni!ersidades, los centros intelectuales de las sociedades, se
presenta anacrnica y Buncionalmente la discusin sobre el proBesional que debemos
Bormar$
8s nuestra responsabilidad como docentes y orientadores del proceso de Bormacin,
asignar una ponderacin para el aqu y el a&ora, tomando enseanDa &umilde del
acontecer del producido arquitectnico popular, con todo su Buerte correlato al sitio, la
identidad, la &istoria, la geograBa del territorio especfco y las !erdaderas necesidades
de nuestra cultura, de!enidas de una clara lectura de nuestra realidad$
-uestra arquitectura y nuestros arquitectos ya deben ser Buncionales a estas necesidades
xviii
colecti!as que el proyecto de nacin confgurado entre todos debe marcar y remarcar
como destino propio y comGn$

Pues bien, nosotros decimos algo m;s al respectoU afrmamos que la Arquitectura no est;
sola, que no es autnoma, sino que est; ntimamente ligada con el campo de la cultura y
la !ida cultural de un pueblo$ 8ntonces nuestra defnicin es otra#
arquitectura es la acti!idad de crear espacios para uso de la gente, y el
&ec&o arquitectnico, es el espacio organiDado y construido por el &ombre para ser usado
por el &ombre en Buncin social$
5nmediatamente se !isualiDa quE diBerencia &ay entre una defnicin y otra, cmo se
carga de ideologa una defnicin y otra, es decir, no es o no cabe &acer una defnicin de
Arquitectura o del &ec&o arquitectnico sin tener atr;s un pensamiento crtico que estE
sustentado por una posicin ideolgica$
-uestra ideologa, nuestra !isin del mundo, se trasluce en nuestra defnicin de
Arquitectura$ 8s que pri!ilegia no la composicin de los !olGmenes en el espacio, sino el
uso que &ace la gente de esos espacios$ 8s decir el protagonista de la Arquitectura es la
gente# sin ella no &ay Arquitectura$ 8sto nos lle!a a otra reFe9in, aquella que sostiene
que la Arquitectura si no se construye tampoco es Arquitectura sino un pedaDo de un
proceso$
DespuEs de &aber defnido al &ec&o arquitectnico como el espacio &ec&o por el &ombre
y usado por El, podemos e/emplifcarlo de una manera ingenua aunque gr;fca$
Un !alle no es Arquitectura a pesar de ser un espacio que el &ombre usa, pero que no lo
&iDo, no lo construy, no lo pens$
De la misma manera podemos decir que una lata de ar!e/as es un espacio, est;
construido por el &ombre, pero no est; usado como espacio, sino como contenedor$
De modo que esos seran los lmites que f/amos a la arquitectura, nuestro marco madre,
dentro de esos lmites todo el resto !ale$ 8sto es importante porque tambiEn &ay una
postura que dice que &ay Arquitectura con mayGscula y lo dem;s es mera construccin$
-osotros sostenemos que no &ay Harquitectura con mayGscula y Harquitectura con
minGsculaI sino que la arquitectura es toda, cuando cumple los requisitos de que sean
espacios &ec&os por la gente, para la gente y con signifcado social$ %on lo
cual nuestro campo como arquitectos es enorme$
8l otro modo es restringido y elitista ya que la Arquitectura con mayGscula permitira la
actuacin como arquitecto para &acer monumentos o edifcios singulares o edifcios
seeros dentro de un con/unto urbano, de/ando Buera de la denominada HarquitecturaI
todo lo que es arquitectura domEstica, popular, masi!a$ Pensamos que eso no es nuestro
campo de accin$ 8sta es una teora decimonnica que &a reFotado en este momento en
algunas corrientes postulando la autonoma de dic&a disciplina como la creacin de la
bella Borma, de la bella proporcin, independientemente del usuario, que para nosotros es
Bundamental$
Se nota B;cilmente quienes est;n en un lado y quienes en el otro cuando se mira los
dibu/os que &acen, en general cuando !emos a un Hmaestro arquitectoI, lleno de
publicidad y muy editado por las re!istas de arquitectura, !emos las perspecti!as y no
tienen genteU estamos en estos casos Brente a una clara e9presin de este campo
ideolgico de la arquitectura como de ob/etos arquitectnicos$ -osotros no decimos
Hob/etoI sino H&ec&oI o HprocesoI arquitectnico$ 8ntonces podemos pensar que una !eD
defnido con claridad cmo nos mo!emos en este tema podemos seguir m;s adelante y
decir esto quE signifca, quE es, cmo se da dentro de un proceso, que es bastante largo
y originado con una necesidad de personas o grupos para desarrollar una acti!idad,
necesidad generadora de transBormaciones dentro del campo del &abitar$
xix
*a importancia del imaginario social
Di/imos que para nosotros la Arquitectura es la concrecin de espacios &ec&os por la
gente para la gente en un conte9to de Buncin social especfco y determinado$ -uestra
realidad est; enmarcada en un marco ideolgico claramente e9puesto, que se encuentra
en estrec&a relacin con las necesidades del colecti!o social del que Bormamos parte$ 8se
conte9to cultural, con su baga/e de costumbres e idiosincrasias, es para nosotros
determinante de esa condicin de signifcado e imaginario social y es la !ariable que dota
de car;cter e identidad propia al desarrollo de nuestra Arquitectura$
As, el proceso de diseo puede encararse desde dos grandes campos primarios# un
sistema o un conte9to$ 8sto quiere decir que enBrentados a la situacin de tener que dar
una respuesta en tErminos de arquitectura a un problema determinado, surgido de una
necesidad especfca de una o !arias personas, y cuyo reFe/o inmediato es el programa
de necesidades, podemos optar por responder a dic&a demanda o necesidad a tra!Es de
la implementacin, bien de un sistema arquitectnico, que como tal contenga todas las
respuestas de manera sistematiDada y listas para ser aplicadas en cualquier momento u
oportunidadU o como contrapartida a tal esquema, comenDar por entender las
particularidades y caractersticas especfcas de cada problema, atender a la necesidad
de cada persona, entendiendo que la arquitectura pertenece a un sitio y no a otro, que el
clima es el mayor condicionante de las Bormas en arquitectura, que adem;s e9iste un
conte9to econmico y socio cultural Gnico que conBorma la identidad del usuario desde su
indi!idualidad y en relacin con el proyecto colecti!o de su sociedad, y que fnalmente
entiende a la arquitectura como un &ec&o espacial, que no in!enta y se rein!enta en la
particularidad y el signifcado de cada conte9to, pero que tampoco globaliDa recetas
m;gicas, tecnologas inapropiadas o im;genes de modaU todo esto, y m;s, conBorma para
nosotros el uni!erso del conte9to arquitectnico$

%onte9to y sistema entonces confguran la primera gran di!isin de esta problem;tica, y
no solo eso, sino que adem;s enmarcan dentro de s toda una estructura de caminos
posibles$
-osotros preBerimos enmarcados dentro de un bloque cultural que a la !eD genera un
conte9to cultural y por car;cter transiti!o un conte9to arquitectnico$ 8n El es que
desarrollamos nuestra acti!idad, relegando la !ariable de lo sistem;tico a otros campos
mas clasifcables o medibles, sin la riqueDa subyacente de los imponderables o patrones
que conBorman lo que entendemos como la buena arquitectura, poco procli!e a
encuadrarse en esquematismos est;ticos impostados$
8stos imponderables, patrones o estereotipos, son el alma del acer!o cultural de una
sociedad, son los que llenan de sentido y signifcado al entorno, lo conte9tualiDan$ As, de
esta Buerte asociacin entre el conte9to y la sociedad, es que surge la rele!ancia del
concepto de imaginario social$
8s necesario entonces el conocimiento de nuestra realidad para desde all proponer la
transBormacin superadora de esa misma realidad$ 8so implica el conocimiento proBundo
de nuestra cultura y nuestra &istoria, e!itando, a decir de +arina Vaisman, la reFe9in
alienada, entendiendo adem;s nuestra propia posicin en el mundo$
*a re,exin alienada. -onclusin
8s casi imposible para nosotros, como c;tedra y como proBesionales, pensar en un
proyecto de superacin de la realidad, sin entender primero nuestra posicin en el
mundo$ 8l camino es sinuoso, ya que cuesta distinguir lo propio de lo a/eno$
Por lo dem;s, tampoco deseamos plantearlo en tErminos de antagonismo u oposicin,
creemos que no &ay ni buenos ni malos, m;s bien intuimos que e9isten realidades
diBerentes, donde necesariamente una !irtud se corresponde con un !icio de la otra parte
xx
y a la in!ersa$
0ustamente, entender y aceptar la e9istencia de realidades distintas, es la postura que
nos &ace reiterar permanentemente sobre la necesidad del conocimiento
responsable de nuestra realidad$
As pues quedan defnidas nuestras posiciones tericas y el marco de reBerencia sobre el
que nos recostamos como &erramienta de !alidacin de nuestra &acer$
III.iii | trabao docente
%l alumno como protagonista del aprendi"ae
8l traba/o docente es una acti!idad creati!a en la cual participan en Borma con/unta tanto
el personal docente como los alumnos, trascendiendo el concepto de docente emisor de
conocimientos y alumnos receptor de los mismos$
8s a tra!Es de este traba/o din;mico de un grupo &umano con diBerentes escalas de
conocimiento y e9periencia, que se consigue el ob/eti!o de comprender nuestra realidad
&istricoPsocial y se contribuye a su transBormacin superadora$
Para que esta tarea sea efcaD, es necesario el desarrollo por parte del equipo
docentes,alumnos de una lnea de pensamiento co&erente, con ob/eti!os pedaggicos
generales y en cada etapa en particular$
8ntendemos la participacin del alumno como el apro!ec&amiento !ital de su capacidad
pedaggica dentro de una realidad uni!ersitaria masi!a, pero por sobre todo como
ob/eti!o pedaggico en s mismo ya que el alumno conoce sus responsabilidades y sus
posibilidades de aprender$ *a uni!ersidad actual no es Bormati!a, es mas bien
inBormati!a, y propone una secuencia dentro de la cual el alumno se deBorma
aprendiendo por osmosis o mimesis, copiando las publicaciones de turno o procurando
satisBacer el gusto o parecer del ocasional docente que le tocara en suerte$ 8l
conocimiento no solamente se transmite, sino que crece en cada uno, en cada operacin
de participacin, libre decisin, autonoma, autocrtica, que es por otra parte lo que e9ige
la realidad Buera de la Bacultad$
Se aprende cuando el conocimiento mo!iliDa y transBorma, por lo tanto el alumno
participa acti!amente en el traba/o docente sumando los conocimientos que permitan de
esta manera una concrecin r;pida y conceptual de los temas planteados, mientras que
el docente actGa escuc&ando, estimulando, poniendo en crisis, rompiendo esquemasU
e!idenciando lo ideolgico, lo de Borma y Bondo, cuales problemas son especfcos de la
arquitectura y que casos los !inculan, conduciendo a la reFe9in permanente y por lo
tanto al enriquecimiento con/unto$
Rompiendo entonces la est;tica del ensearPaprender cl;sico que tena su reaseguro en
la in!estigacin separada de la docencia$
Docencia e in!estigacin !an /untas y constituyen /unto con su integracin a los procesos
producti!os un todo inseparable$
8l alumno puede y debe participar en todos los aspectos ya que El mismo es el arquitecto
que tenemos que Bormar, nuestro arquitecto necesario+ para el aqu y el a&ora, dando
respuesta a las concretas necesidades de nuestras circunstancias$ Por lo tanto, debemos
moti!arlo a participar para que pueda &acerlo en la sociedad$ O%mo le transmitimos que
el principal protagonista de la arquitectura es el usuario si no entendemos que el principal
protagonista del aprendiDa/ePenseanDa es el alumno@
xxi
8l taller es !ertical, y este enunciado implica un proyecto de con/unto con una ideologa
arquitectnica defnida Lmarco de reBerenciaM con una idea clara del arquitecto que
debemos Bormar y ob/eti!os parciales en los diBerentes ni!eles que apunten a ese logro
fnal$
8l taller Ldocentes,alumnosM debe descubrir e implementar Bormas de traba/o efcaces
para lograr sus ob/eti!os en las condiciones que la realidad oBrece# una Bacultad masi!a,
con equipamiento defciente, desintegrada de la ciudad y con una relacin docente
alumno insufciente$
*a correcta utiliDacin de los recursos pedaggicos Lclases tericas generales, clases
especfcas, traba/os proyectuales, esquicios, mesas de debate, seminarios, traba/os de
in!estigacinM y Bundamentalmente la acti!a participacin de los alumnos a tra!Es de una
org;nica integrada a su condicin, garantiDa el Buncionamiento y desarrollo del proyecto
del taller$
*a Bormacin arquitectnica es integral, todas las ;reas de la carrera no tienen sentido en
s mismas sino que concluyen a un mismo fn$
As, el taller debe traba/ar en con/unto con otras materias a fn de que toda la acti!idad
desarrollada por los alumnos sea canaliDada &acia un ob/eti!o comGn$
Qay que recalcar que en la medida que el traba/o docente trascienda en el plano
pedaggico instrumental para participar, insertarse y ser Gtil a la comunidad mediante
traba/os concretos, el espritu creati!o del equipo docente alumno se consolida$
%structura de los procesos de ense.an"a / aprendi"ae
-uestro modelo terico pedaggico propende a dotar el real protagonismo del alumno en
el ciclo de Bormacin$
As desaparece el HensearI cl;sico y tradicional de la propedEutica y adem;s se relega
la /erarquiDacin de la !oD docente$
8l docente se !uel!e simplemente un coordinador a tra!Es de la aplicacin de una
metodologa en relacin con el marco de reBerencia terico e ideolgico claramente
delimitado$

xxii
docent
e
alumn
o
%l clima de 0aller y la teora de los grupos
-os interesa el concepto de aprendiDa/e signifcati!o rescatando los procesos
subyacentes que el alumno trae como parte de su crecimiento personal$ 8l ni!el de
desarrollo y los conocimientos pre!ios conBorman un baga/e de posicin Brente a los
nue!os conocimientos o saberes impartidos, aunque a la in!ersa defnen un
posicionamiento por parte del docente en el que el uni!erso de dudas se amplia con
gran riqueDa, proponiendo un Buerte desaBo en el mane/o de mGltiples !ariables y
aborda/es por parte del mismo$
8ste aprendiDa/e signifcati!o se relaciona directamente con nuestro Hel alumno como
protagonista del aprendiDa/eI, trado desde nuestro que&acer cotidiano y desde
nuestra e9periencia como docentes y !olcado en nuestra propuesta pedaggica$
As sumado a las caractersticas de este aprendiDa/e, el cual b;sicamente se distingue
por oposicin del aprendiDa/e repetiti!o, propiciando un alumno con una actitud
Ba!orable, altamente moti!ado y entendiendo que me/or aprender; cuanto m;s
signifcados pueda construir, es que traemos al llano a la labor docente, con una le!e
/erarquiDacin de su !oD en pos de enBatiDar su rol de moderador$
<iene a cuenta aqu nuestra !ocacin de ayudar a aprender a aprender,
incorporando estrategias de enseanDa moti!adoras para que el alumno descubra la
importancia y utilidad del desarrollo de la acti!idad del autoaprendiDa/e$
As, creemos en la modifcacin de los esquemas de conocimiento del alumno, con
relacin a su re!isin, enriquecimiento, reconocimiento y coordinacin progresi!a, siendo
uno de los ob/eti!os primordiales que a partir de un equilibrio inicial consigamos un
desequilibrio de ese conocimiento y saber, para apostar luego a un reequilibrio posterior$
xxiii
conoci
mient
sabere
s
aprende
c
o
n
c
e
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D
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s
T"08CT D8 8SCUD5T
+AR%T D8 R8F8R8-%5A C,5
+as importante nos resulta otro aporte terico que !ino a arro/ar mayor luD sobre
nuestras intuiciones y saberes pre!ios, se trata de los aportes desde el campo de lo
grupal$
Aqu encontramos tErminos y Brases coincidentes con nuestras ambiciones anteriores$
As se proponen enBatiDar los roles del docente y el alumno como complementarios,
dotando de mayor sentido a los procesos en el aula y realiDando cone9iones entre
sentidos di!ersos, poniendo adem;s en /uego el conocimiento ob/eti!o y el sub/eti!o$
8n lo personal, esto Gltimo me parece un terreno de gran !ala y BructBera e9ploracin$
All intentamos permanentemente el traba/o con las supuestas Ly a !eces no tantoM
inseguridades sugeridas al otro Lel alumnoM, el cual se para entonces desde una
seguridad que pronto !a a colapsarse$ A partir de all el traba/o de reequilibrio posterior
es imprescindible como mecanismo de !alidacin$
8n este esquema de pre!alecencia del alumno en el cual se lo ubica en el centro del
proceso de aprendiDa/e es necesario defnir el rol del docente$
8l mismo puede tener separada o simult;neamente distintos roles asignados, entre otros
los de Bacilitador, lder de tarea, perturbador o bloqueador de procesos, colaborador,
c&i!o emisario, simple notifcador o porta!oD de ansiedades del grupo$
8l docente podr; optar por tomar asignacin de su tarea a tra!Es de la interpretacin de
un rol asignado a s mismo segGn lo con!eniente y podr; apro!ec&arlos para reorganiDar
la trama de relaciones en el momento del aprendiDa/e, contribuyendo a una
comunicacin Bacilitadora entre El y el alumno y entre los alumnos mismos, !ol!iendo a
lo actitudinal como organiDador de sentido$
8l docente ir; organiDando esta suerte de &eteregneo uni!erso, generando
moti!aciones y estimulando la ruptura de los estereotipos con los que los indi!iduos se
acercan a los saberes, proponiendo una conBrontacin de e9periencias y nue!as
modalidades de apropiacin$
-o obstante estimo que el docente no deber; perder de !ista las particularidades
comunicacionales del grupo respecto de los ob/eti!os planifcados$
III.iv | metodologa pedaggica
1ilares metodolgicos
a2 -onocimiento de la realidad
%lases tericas, seminario, c&arlas Bormati!as y traba/os de campo$
b2 3iscusin de la realidad
8sta modalidad se incorpora como parte del traba/o pedaggico y se instrumenta en el
traba/o de taller, los seminarios y los traba/os de in!estigacin$
c2 0ransformacin de la realidad
5nter!encin proyectual mediante traba/os pr;cticos con#
o %omitente supuesto Le/ercicio acadEmicoM
o %omitente real Le/ercicios de e9tensin comunitaria a organismos estatales o
pri!ados sin fnes de lucroM
*os e/ercicios acadEmicos tienen por ob/eti!o la enseanDa de la capacidad tEcnica
especfca$
*os de e9tensin tienen como ob/eti!o, adem;s del anterior, la creacin de una
conciencia solidaria por parte del alumno, la de!olucin a la comunidad del esBuerDo que
la Bormacin uni!ersitaria supone y la pr;ctica proBesional con comitentes concretos y una
problem;tica real a la que dar respuesta$
xxiv
4na situacin didctica / pedaggica
i$P 5ncorporar al grupo la estructuracin de una lectura de la realidad a tra!Es de la
defnicin de un marco de reBerencia epistemolgico ideolgico$
iiP Demostrar el poder metodolgico del ob/eto de estudio# la realidad, su
conocimiento, discusin y transBormacin superadora$
iii$P Recorte de un elemento que de cuenta de esa nuestra realidad para luego e/ercitarlo
y aprender &aciendo$
i!P +ostrarlo con antagonismos contra lo que no queremos que esa realidad sea, para
desde all superarla$
!P Propugnar la enseanDa procesual responsable, no resultadista ni efcientista$
!iP <alorar el aprendiDa/e por sobre la califcacin$
!iiP .enerar el clima de taller necesario para que aForen el repertorio de intuiciones y de
saberes encapsulados, propendiendo a un ambiente abierto y sincero de comunicacin$
!iiiP Uno es lo que es$
i9P Codos pueden aprender$ -o todos deben ser He!aluadosI$ Qablarle al Gltimo, al que
estE m;s atr;s, al m;s distrado, al mas callado$
9P 8l aula es parte de la sociedad que la llena y contiene, en defniti!a que la conBorma$
9iP 8l docente es simplemente un moderador orientador$
9iiP *a enseanDa y el aprendiDa/e se integran como soportes de la Bormacin$
9iiiP 8l su/eto Lalumno y,o docenteM se Borma a medida que !a encontrando su propia
Borma$
9i!P Poner de manifesto el !alor Bormati!o de aquello que nos conmue!e sumado al
!alor del ni!el inBormati!o que de!ienen de los saberes y conocimientos$
9!P Alentar y propiciar el traba/o en grupos de reFe9in$
9!iP -o importan los tiempos del proceso si el mismo es medido desde realiDaciones
indi!iduales, m;s si importan e!alu;ndolos en tErminos de ob/eti!os de!enidos de las
necesidades colecti!as$
9!iiP *a comunicacin es absoluta y BeliDmente procesual, adecu;ndose a las
necesidades y ob/eti!os redefnidos por los mecanismos de e!aluacin$
9!iiiP Auspiciar la reFe9in colecti!a del indi!iduo que promue!a la autonoma, la
co&erencia y la responsabilidad del rol asumido asignado por los !alores sociales
Bormati!os$
9i9P 5mplementacin de mecanismos de !alidacin del poder del ob/eto en estudio y
dinamismo en el marco metodolgico con !istas a romper los conocimientos
encapsulados y el repertorio de intuiciones$
99P 8l saber conocimiento no necesita institucionaliDarse por mandato de un indi!iduo
o un grupo de indi!iduos, m;s bien es una construccin colecti!a en constante proceso
de ree!aluacin, en la que participa toda la sociedad in!olucrada en el proceso
educati!o y en la que el indi!iduo construye con ayuda de otros su propia ad/eti!a
cosmo!isin$
3esarrollo+ crtica y evaluacin
Para el desarrollo, crtica y e!aluacin de los e/ercicios de proyecto se analiDar; el &ec&o
arquitectnico como un sistema posible de descomponer en cuatro Bran/as a fn de
proceder a su estudio y ponderacin$
8stas Bran/as son componentes de un sistema y no est;n enumeradas por orden de !alor,
ya que son equi!alentes$
a.2 %structura funcional
8spacios aptos para su necesidad de uso y ne9os interrelacionantes$
b.2 5ateriali"acin constructiva
8spacio conBormado por los materiales$
xxv
c.2 6ignifcacin social
8structura morBolgica y constructi!a insertada en una circunstancia sociocultural y
econmica determinada$
d.2 Adecuacin ecolgica
Respuesta a las condiciones clim;ticas y geogr;fcas$
%n relacin con la evaluacin
*os mecanismos de e!aluacin propender;n a ponderar y !alidar procesos m;s que
resultados$ Si decimos que el alumno es el protagonista del aprendiDa/e, que lo
importante es el proceso que le permita al mismo aprender$ Si a ello le sumanos nuestra
lectura de la realidad en la que pre!alecen !alores solidarios y colecti!os en detrimentos
de los modelos e9itistas e indi!idualistas$ Si adem;s nos apoyamos en una estructuracin
!ertical y por lo tanto procesual del par enseanDa aprendiDa/e, es lgico y consecuente
que !alidamos los esquemas e!aluatorios de procesos m;s que de resultados$
-o obstante esto no signifca que sea sano incorporar e!aluaciones parciales con eBecto
de !aloracin de un producto acabado$ -uestro ofcio requiere productos acabados,
terminados de alguna Borma y eso debe reFe/arse y !alidarse de alguna Borma en este
proceso mencionado$
7ormas de trabao
8n tErminos generales el taller deber; contribuir a la generacin de teora arquitectnica$
8ntendemos por tal, a la Bormulacin de un con/unto sistematiDado de ideas con relacin
al &abitar, siguiendo un orden metodolgico que responde a un esquema inducti!o
deducti!o Bormulati!o !erifcati!o que plantea#
I.2 -onocimiento de la realidad.
II.2 3iscusin+ re,exin y sistemati"acin de ese conocimiento.
III.2 7ormulacin de tendencias o leyes.
I8.2 8erifcacin en el tiempo.
Para traba/ar en este sentido, en el taller se dar;n las siguientes instancias#
a.2 -lases tericas
a$>$P .enerales para todo el taller
%orresponden al marco terico general, traba/os comunes para todos los ni!eles que
eBecti!icen el concepto de taller !ertical, c&arlas de e!aluacin general del curso,
intercambio de inBormacin y crticas de traba/os$
a$1$P Por ni!el
%omplementan las tericas generales apuntando a los ob/eti!os pedaggicos de cada
ni!el, a la inBormacin de los traba/os especfcos o a cuestiones internas de cada ni!el$
a$6$P %lases a cargo de in!itados
Amplan el campo de inBormacin y crtica del taller, generando discusin y !aluacin
posterior en los grupos de traba/o$
b.2 0rabaos proyectuales
b$>$P Cemas troncales
Se desarrollan a lo largo del ao, siguiendo los ob/eti!os planteados en cada ni!el, y los
criterios y tem;tica del taller !ertical$
xxvi
%onceptualmente desarrollan el con/unto de docentes alumnos y su duracin en el
tiempo tiende a proBundiDar en el an;lisis y ponderacin de la realidad y a proponer una
respuesta de proyecto decantada por la discusin en las mesas de traba/o$
*a entrega fnal se concibe como el fnal natural necesario de un proceso, sin el cu;l no
tendra sentido pedaggico$
b$1$P 8squicios
*os e/ercicios de proyecto se ir;n complementando en esquicios, a fn de desarrollar y
Bortalecer la rapideD de concepcin de im;genes de Buturas ideas$
8sto lle!a a incorporar el concepto de relacin dialEctica entre el an;lisis, como mEtodo
principal, y la sntesis, que incluye la intuicin como elemento enriquecedor y
complementario$
b$6$P Craba/o de equipo e indi!idual
Se considera el traba/o de equipo como el modo natural de produccin arquitectnica$
8ste concepto trasciende el cl;sico de Hequipo de proyectoI$ 8ntendemos que la
arquitectura se realiDa en equipo con todos los integrantes de las diBerentes etapas del
proceso arquitectnico$
8s por eso que la Bormacin del arquitecto deber; ubicarlo como parte de un con/unto de
personas que est;n abocadas a un fn# *a produccin de un &ec&o arquitectnico, ya sea
actuando con otros arquitectos o como proBesional indi!idual$
*os traba/os de arquitectura 5 y 55 ser;n Bundamentalmente indi!iduales, e/ercitando el
traba/o en equipo para el an;lisis, discusin y crtica$
8n arquitectura 555, 5< y < , en los traba/os troncales se tender; a la Bormacin de equipo,
impulsando traba/os indi!iduales en Borma paralela que conFuyan al ob/eti!o pedaggico
del ni!el$
*os traba/os de e9tensin comunitaria se realiDar;n en equipo$
b$:$P Representacin gr;fca y entrega
%onsideramos el dibu/o como un elemento de comunicacin dentro del proceso
arquitectnico$ 8s el medio por el que se e9presa y transmite el proceso de diseo$
Pretendemos que en las entregas el alumno muestre los !alores esenciales de su
proyecto, represent;ndolos con /usteDa, sensibilidad y ofcio, sin caer en representaciones
costosas y sofsticadas$
b$2$P Craba/os de in!estigacin
Se consideran como importantes estos traba/os a fn de contribuir al desarrollo de la
teora arquitectnica adecuada$
Se tender; a que dic&os traba/os sir!an de &ilo conductor para la tarea en comGn con
otras ;reas, abarcando temas de rele!amiento tipolgico, de morBologa, &istoria,
!erifcacin de comportamientos, in!estigacin y e9perimentacin tecnolgica, etc$, para
que a tra!Es de estas tareas el equipo docente alumno, !aya plasmando un baga/e de
e9periencias, reFe9iones y !erifcaciones que sir!an al con/unto de la Uni!ersidad$
Se pretende con ello que estos traba/os se impriman y publiquen, a fn de constituir un
material din;mico que alimente otras in!estigaciones de nuestro taller, de otros talleres u
otras ;reas de la carrera$
Se impulsar;n los traba/os de campo a realiDar en otras regiones del pas para contribuir
al enriquecimiento e intercambio cultural y a la comprensin de las distintas
circunstancias y problem;ticas que se dan Buera de la ciudad de "uenos Aires$
xxvii
III.v | estructura temtica
*os temas a desarrollar en los distintos ni!eles de la materia como traba/o troncal,
estar;n dirigidos en general a enBrentar al alumno con un problema concreto en una
circunstancia determinada, reBorDando el concepto de arquitectura como ser!icio a la
comunidad$
%onsecuentemente en este criterio los temas se elegir;n entre los que constituyan
nuestras necesidades mas urgentes# <i!ienda, Salud, 8ducacin$ Qaciendo &incapiE en
proyectos realiDados, comprensin y e/ercitacin de los elementos que &acen posible la
arquitectura# Bactibilidades tEcnico econmicas, an;lisis de normati!a !igente, etc$
*a tem;tica por ni!el tender; a la comprensin de los requerimientos regionales, no solo
porque nos toque actuar en esos medio, sino para entender al comple/o con/unto
sociocultural de la -acin$
8n lo particular cada tema de ni!el tiene como ob/eti!o pedaggico preciso, que se
complemente y perBeccione con los otros ni!eles, a fn de producir un proceso completo al
terminar el taller$
9.:.2 ;<=%0I8;6 1%3A&'&I-;6 1;$ (I8%*
Arquitectura I
Dominio de los elementos de ofcio -ocin de escala$
Relacin e9periencia !i!encial, e9periencia proBesional$
Desarrollo de la obser!acin y planteo del problema$
Desarrollo de metodologa de acercamiento al problema y de diseo$
8/ercitacin de los sistemas de comunicacin y representacin$
0emas de escala en los que recalque el mandato contextual.
-limtico ! ecolgico ! cultural ! funcional ! constructivo.
Arquitectura II
*os espacios arquitectnicos, su uso y constructibilidad$
Desarrollo de la comprensin constructi!a y adecuacin ecolgica$
Relacin Cecnologa y lengua/e$
*a solucin tecnolgica como un cuerpo de decisiones simult;neas y permanentes en
todas las etapas de diseo$
8lementos de la composicin arquitectnica$
8/ercitacin de los sistemas de comunicacin y representacin$
0emas de escala en los que se recalque la materiali"acin constructiva+ en
organi"aciones funcionales de mediana compleidad.
Incorporacin de la variable regional a la problemtica de dise.o.
Arquitectura III
*a organiDacin del espacio y la estructuracin Buncional$
Desarrollo de la capacidad de articular arquitectnicamente espacios, usos y Bunciones$
Apro9imacin a los temas de polticas nacionales en !i!iendas de interEs social y su
resolucin en te/idos urbanos$
Apro9imacin a la problem;tica tEcnico econmica# Factibilidades inmobiliarias$ +ane/o
de normati!a$
0emas de escala media que impliquen la resolucin de programas compleos al
xxviii
servicio de la comunidad.
Arquitectura I8
Apro9imacin al planteo del problema urbano$
Desarrollo de la comprensin conte9tual signifcante$
%omprensin de la articulacin entre proyectos regionales y particulares$
5mplementacin de &erramientas de resolucin de programas comple/os de gran escala$
0emas de gran escala que impliquen una intervencin arquitectnica
importante en teidos urbanos consolidados.
3esarrollo de proyectos particulares en un marco de intervencin general.
Arquitectura 8 / 1royecto 4rbano ! 1royecto Arquitectnico
8l alumno de arquitectura < es casi un arquitecto, que deber; demostrarlo mediante el
desarrollo durante el ao de un tema en Borma integral, pasando por todas las instancias
del traba/o proBesional, desde la Bormulacin terica de un problema dado, &asta los
elementos de materialiDacin de proyecto Ldocumentacin e/ecuti!a M$
8sta tesis ser; complementada por un traba/o de ordenamiento urbano, Lproyecto
urbanoM en ;reas degradadas o con una necesidad real de ordenamiento que le permita al
alumno comprender el desarrollo urbano en tErminos reales y no como un e/ercicio de
diseo de ob/etos$
Desarrollar; pr;ctica de conduccin de equipo de traba/os comple/os en los e/ercicios
!erticales Lequipos integrados por alumnos de otros ni!elesM$
0emas que permitan verifcar su formacin integral para desenvolverse en el
campo profesional.
III.vi | bibliografa propuesta
pedaggica
De conte9to cultural
*as ciudades in!isibles 5talo %al!ino
Adan "uenosayres *eopoldo +arec&al
8l medio Pelo Arturo 0auretc&e
8l &ombre que esta solo y espera Raul Scalabrini TrtiD
8scenas de la !ida posmoderna "eatriD Sarlo
8l mundo como un supermercado +ic&elle Qeule!ecq
De arquitectura
%&arlas a principiantes 8duardo Sacriste
<i!ienda y clima Vladimiro Acosta
Pasos &acia una metodologia de diseo RodolBo Sorondo
+ensa/e a estudiantes *e %orbusier
*a &umaniDacion de la arquitectura Al!ar Aalto
= grados al sur del Cropico de %apricornio %esar %arli
*a ciudad y sus sitios RaBael 5glesias y +ario Sabugo
Arquitectura "ioambiental 0$+$ 8!ans
Arquitectura de sistemas Fermin 8strella
8l modo intemporal de construir %&ristop&er Ale9ander
8l lengua/e de patrones %&ristop&er Ale9ander
xxix
%asas y Cemplos 8duardo Sacriste
Quellas de edifcios 8duardo Sacriste
+irar desde aqu o la !isin oscura de la arquitectura %laudio %a!eri
Qistoria de la Arquitectura +oderna *eonardo "enE!olo
%omo Bunciona un edifcio$ Principios Bundamentales 8dgar Allen
8l paisa/e urbano .ordon %ullen
8l Arte de Proyectar en Arquitectura 8rnest -euBert
Forma y Diseo de *$ Wa&n
8l modo intemporal de construir de %$ Ale9ander
8nsayo sobre la sntesis de la Forma %$ Ale9ander
8structuras para arquitectos +$ Sal!adori
Arquitectura plus de sentido P$ SDtulXarK
5ntroduccin a la Arquitectura *$ "enE!olo
*a Arquitectura de la ciudad A$ Rossi
%omple/idad y %ontradiccin R$ <enturi
=Y al sur de trpico de capricornio %$ %arli
%digo de la edifcacin de la %iudad de "uenos Aires
%digo de Planeamiento Urbano de la %iudad de "uenos Aires
*a imagen de la ciudad W$ *ync&
%5A+ *a carta de Atenas *e %orbusier
%iudadana y 8spacio pGblico 0$ "or/a
*as 8scalas 0$ <i!anco Uni!ersidad de Cucum;n
*a modernidad superada 0$ +$ +ontaner
F$ Q$ "ereterbide arq$ 0$ +olina y <edia
%onstruir, Qabitar, Pensar +$ Qeidegger
8l surgimiento de la sociedad de redes +$ %astells
*a ciudad global S$ Sassen
*a buena <ida 5$ A!alos
Documentos y te9tos
8l ol!ido del &abitante %$ F$ %o9 Re!ista Summa Z nY
Arquitecturas narrati!as Re!ista Summa Z nY
8l &abitante y la na!e Re!ista Summa Z nY
Partido, partido, partido P$ SDtulXarK Re!ista %onte9tos nY AP4
Ceam [ Primer A y P$ Smit&son Re!ista Arc&itectural Design
*a casa no es una obra de arte 8$ Sacriste Suplemento %larn >=,3\,\6
AAAdueo$ 1amb$ <a$Urq$ c&ic&e$ :211$:4=\$ %onsideraciones sobre la constituci]on de
la casa como mercanca en la Argentina$ >=43P>\23I 0$ F *iernur Re!ista de Arquitectura
nY 1>4
*a casa soada$ 8l imaginario arquitectnico desde una mirada antropolgicaI A$ *ondoo
Re!ista de Arquitectura nY 1>4
Cipologa y proceso de diseo P$ +eninato Re!ista SU++A Z nY =3
xxx
conclusiones
5niciamos aqu un apasionante camino de saberes y conocimiento$ Codo un nue!o
uni!erso por e9plorar queda abierto luego de este pequeo y pretencioso escrito$
8n principio arranquE dscolamente, m;s luego establec algunas posiciones e9puestas a
dudas y debates, propios y a/enos$ Finalmente establec una propuesta pedaggica que
reFe/a y madura todo lo !i!enciado y conceptualiDado en este din;mico proceso, es m;s,
una propuesta que reFe/a, en lo personal, la teoriDacin de tantos aos de pr;ctica
docente y que quita el componente !ol;til del &acer cotidiano$
Qoy, mientras escribo esto, pienso en lo bueno que &a sido poner en crisis mis
conocimientos y saberes$ A la bGsqueda estoy de poder e9plicar para no solo entender,
sino para que otros tambiEn lo &agan, que es lo &e !enido &aciendo desde &ace tanto
tiempo como docente, que importancia tu!ieron mis decires all, que responsabilidades
asignadas tiene cada integrante de esta sociedad de saberes y conocimientos y sobre
todo estoy dotando de entidad terica, conBormando un cuerpo terico sobre lo que creo
es necesario &acer para ser un buen docente$
De esta Borma arro/E los primeros esboDos de este nue!o, apasionante y enriquecedor
camino por iniciar$ Andando entonces$
xxxi