Multiples Representaciones - Función.SARAIBA.2012 PDF

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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Sistema de Informacin Cientfica
JAEL MIRIAM ANDRADE, MANUEL JOAQUIM SARAIVA
MLTIPLAS REPRESENTAES: UM CONTRIBUTO PARA A APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE
FUNO
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, vol. 15, nm. 2, mayo-agosto, 2012, pp.
137-169,
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
Organismo Internacional
Como citar este artigo Fascculo completo Mais informaes do artigo Site da revista
Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa,
ISSN (Verso impressa): 1665-2436
relime@clame.org.mx
Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa
Organismo Internacional
www.redalyc.org
Projeto acadmico no lucrativo, desenvolvido pela iniciativa Acesso Aberto
Relime, Vol. 15 (2), Julio de 2012
MLTIPLAS REPRESENTAES: UM CONTRIBUTO PARA A APRENDIZAGEM 137
MLTIPLAS REPRESENTAES: UM CONTRIBUTO PARA
A APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE FUNO
MULTIPLE REPRESENTATIONS: A CONTRIBUTION FOR THE LEARNING
OF THE CONCEPT OF FUNCTION
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (2012) 15 (2): 137169.
Recepcin: Febrero 28, 2011 / Aceptacin: Mayo 20, 2012.
RESUMEN
En este artculo se presenta un estudio centrado en la comprensin
del concepto de funcin por estudiantes de cuarto de E.S.O -
Escuela Secundaria Obligatoria. Estudia las conexiones que los
estudiantes establecen entre las diversas representaciones de
una funcin, movilizando e interconectando sus conceptos
definicin e imagen de una funcin, siempre que hacen tareas de
resolucin de problemas, exploratorias e investigativas, y
utilizando la calculadora grfica, mediados por el profesor.
An estudia la importancia de las representaciones mltiples
para el desarrollo del aprendizaje del concepto de funcin.
Pretende tambin identificar y comprender las dificultades que
los estudiantes manifiestan en el aprendizaje de las funciones,
conociendo mejor las conexiones hechas por ellos entre las
diversas representaciones de las funciones consideradas.
Sigue la teora definida por Duval (registro de representacin
semitica) y la teora cognitivista de Vinner (concepto imagen y
concepto definicin). Los estudiantes trabajaron en clases
de Matemticas en un ambiente de resolucin de problemas, de
tareas exploratorias e investigativas, usando la calculadora
grfica. La metodologa de investigacin adoptada es de tipo
cualitativo e interpretativo. La recoleccin de los datos incluy
un cuestionario inicial, informes escritos por los estudiantes en
las clases a lo largo de la unidad didctica Funciones y una
entrevista a una pareja de estudiantes al final de la enseanza de
la respectiva unidad. Los resultados indican que la coordinacin
que los estudiantes hacen entre los diversos registros de
representacin de una funcin y de diferentes funciones,
les permite lograr diferentes perspectivas de una funcin.
La paradoja cognitiva de la comprensin matemtica fue
destacada por esas estudiantes, a travs de la coordinacin
PALABRAS CLAVE:
- Concepto de funcin
- Representacin semitica de
una funcin
- Conexiones entre las
representaciones
- Concepto imagen de una
funcin
- Concepto definicin de una
funcin
v
de Matemticas en un ambiente de resolucin de problemas, de de Matemticas en un ambiente de resolucin de problemas, de
tareas exploratorias e investigativas, usando la calculadora tareas exploratorias e investigativas, usando la calculadora
grfica. La metodologa de investigacin adoptada es de tipo grfica. La metodologa de investigacin adoptada es de tipo
cualitativo e interpretativo. La recoleccin de los datos incluy cualitativo e interpretativo. La recoleccin de los datos incluy
un cuestionario inicial, informes escritos por los estudiantes en un cuestionario inicial, informes escritos por los estudiantes en
las clases a lo largo de la unidad didctica Funciones y una las clases a lo largo de la unidad didctica Funciones y una
entrevista a una pareja de estudiantes al final de la enseanza de entrevista a una pareja de estudiantes al final de la enseanza de
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resolucin de problemas, exploratorias e investigativas, y resolucin de problemas, exploratorias e investigativas, y
utilizando la calculadora grfica, mediados por el profesor. utilizando la calculadora grfica, mediados por el profesor.
An estudia la importancia de las representaciones mltiples An estudia la importancia de las representaciones mltiples
para el desarrollo del aprendizaje del concepto de funcin. para el desarrollo del aprendizaje del concepto de funcin.
Pretende tambin identificar y comprender las dificultades que Pretende tambin identificar y comprender las dificultades que
los estudiantes manifiestan en el aprendizaje de las funciones, los estudiantes manifiestan en el aprendizaje de las funciones,
conociendo mejor las conexiones hechas por ellos entre las conociendo mejor las conexiones hechas por ellos entre las
diversas representaciones de las funciones consideradas. diversas representaciones de las funciones consideradas.
Sigue la teora definida por Duval ( Sigue la teora definida por Duval (registro de representacin registro de representacin Sigue la teora definida por Duval ( Sigue la teora definida por Duval ( Sigue la teora definida por Duval (
) y la teora cognitivista de Vinner ( ) y la teora cognitivista de Vinner (
concepto definicin concepto definicin). Los estudiantes trabajaron en clases ). Los estudiantes trabajaron en clases
de Matemticas en un ambiente de resolucin de problemas, de de Matemticas en un ambiente de resolucin de problemas, de
tareas exploratorias e investigativas, usando la calculadora tareas exploratorias e investigativas, usando la calculadora
grfica. La metodologa de investigacin adoptada es de tipo grfica. La metodologa de investigacin adoptada es de tipo
cualitativo e interpretativo. La recoleccin de los datos incluy cualitativo e interpretativo. La recoleccin de los datos incluy
vv
de Matemticas en un ambiente de resolucin de problemas, de de Matemticas en un ambiente de resolucin de problemas, de de Matemticas en un ambiente de resolucin de problemas, de de Matemticas en un ambiente de resolucin de problemas, de
tareas exploratorias e investigativas, usando la calculadora tareas exploratorias e investigativas, usando la calculadora tareas exploratorias e investigativas, usando la calculadora tareas exploratorias e investigativas, usando la calculadora
grfica. La metodologa de investigacin adoptada es de tipo grfica. La metodologa de investigacin adoptada es de tipo grfica. La metodologa de investigacin adoptada es de tipo grfica. La metodologa de investigacin adoptada es de tipo
cualitativo e interpretativo. La recoleccin de los datos incluy cualitativo e interpretativo. La recoleccin de los datos incluy cualitativo e interpretativo. La recoleccin de los datos incluy cualitativo e interpretativo. La recoleccin de los datos incluy
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Escuela Secundaria Obligatoria. Estudia las conexiones que los Escuela Secundaria Obligatoria. Estudia las conexiones que los
estudiantes establecen entre las diversas representaciones de estudiantes establecen entre las diversas representaciones de
una funcin, movilizando e interconectando sus conceptos una funcin, movilizando e interconectando sus conceptos
definicin e imagen de una funcin, siempre que hacen tareas de definicin e imagen de una funcin, siempre que hacen tareas de
resolucin de problemas, exploratorias e investigativas, y resolucin de problemas, exploratorias e investigativas, y
utilizando la calculadora grfica, mediados por el profesor. utilizando la calculadora grfica, mediados por el profesor.
representaciones representaciones
-- Concepto imagen de una Concepto imagen de una
funcin funcin
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LEARNING LEARNING
En este artculo se presenta un estudio centrado en la comprensin En este artculo se presenta un estudio centrado en la comprensin
del concepto de funcin por estudiantes de cuarto de E.S.O - del concepto de funcin por estudiantes de cuarto de E.S.O -
Escuela Secundaria Obligatoria. Estudia las conexiones que los Escuela Secundaria Obligatoria. Estudia las conexiones que los
PALABRAS CLAVE: PALABRAS CLAVE:
--
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Concepto de funcin Concepto de funcin
-- Representacin semitica de Representacin semitica de
una funcin una funcin
-- Conexiones entre las Conexiones entre las
representaciones representaciones
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que hicieron de los registros de representaciones semiticas
(lenguaje natural, algebraico, tablas y grficos), que les permiti
dejar de confundir el objeto matemtico funcin con su
representacin y, an, lograr una fuerte convergencia del
concepto imagen al concepto definicin de funcin.
ABSTRACT
This article presents a study focused on the understanding of
the concept of function by students of 10th grade. It studies the
connect ions that st udents est ablish among the various
representations of a function, mobilizing and linking his
concepts definition and image of a function, when solving
problem-solving tasks, exploratory and investigative tasks
and using the graphing calculator, oriented by the teacher.
It also studies the importance of multiple representations for
the development of the learning of the concept of function.
It aims to identify and understand, also, the difficulties that
students manifest in the learning of functions, knowing
better the connections made by students between the various
representations of functions considered.
It follows the theory defined by Duval (register of semiotic
representation) and the cognitive theory of Vinner (concept
image and concept definition). Students worked in classes
of mathematics in an environment of problem solving,
exploratory and investigative tasks and using the graphing
calculator. The research methodology adopted is a qualitative
and i nter pret at ive. Dat a collect ion i ncluded an i nit ial
questionnaire, reports written by students in classrooms
throughout the didactic unit functions and an interview with
a couple of students after the apprentice. The results indicate
that the coordination that students make between the various
registers of representation of a function and of different
functions allows them to achieve different perspectives
of a function. The cognitive paradox of mathematical
understanding was highlighted by the st udents through
the coordination that they made of the records of semiotic
represent at ions (nat ural language, algebraic, t abular
and graphic), which allowed them to stop confusing the
mathematical object function with its representation, and
also achieve a strong convergence of the concept image to the
concept definition of function.
KEY WORDS:
- Concept of function
- Semiotic representation of a
function
- Connections between
representations
- Concept image of a function
- Concept definition of a
function
v
a couple of students after the apprentice. The results indicate a couple of students after the apprentice. The results indicate
that the coordination that students make between the various that the coordination that students make between the various
registers of representation of a function and of different registers of representation of a function and of different
functions allows them to achieve different perspectives functions allows them to achieve different perspectives
of a function. The cognitive paradox of mathematical of a function. The cognitive paradox of mathematical
understanding was highlighted by the st udents through understanding was highlighted by the st udents through
the coordination that they made of the records of semiotic the coordination that they made of the records of semiotic
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It follows the theory defined by Duval ( It follows the theory defined by Duval (register of semiotic register of semiotic
) and the cognitive theory of Vinner ( ) and the cognitive theory of Vinner (concept concept
). Students worked in classes ). Students worked in classes
of mathematics in an environment of problem solving, of mathematics in an environment of problem solving,
exploratory and investigative tasks and using the graphing exploratory and investigative tasks and using the graphing
calculator. The research methodology adopted is a qualitative calculator. The research methodology adopted is a qualitative
and i nter pret at ive. Dat a collect ion i ncluded an i nit ial and i nter pret at ive. Dat a collect ion i ncluded an i nit ial
questionnaire, reports written by students in classrooms questionnaire, reports written by students in classrooms
throughout the didactic unit functions and an interview with throughout the didactic unit functions and an interview with
a couple of students after the apprentice. The results indicate a couple of students after the apprentice. The results indicate
that the coordination that students make between the various that the coordination that students make between the various
registers of representation of a function and of different registers of representation of a function and of different
functions allows them to achieve different perspectives functions allows them to achieve different perspectives
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a couple of students after the apprentice. The results indicate a couple of students after the apprentice. The results indicate a couple of students after the apprentice. The results indicate a couple of students after the apprentice. The results indicate
that the coordination that students make between the various that the coordination that students make between the various that the coordination that students make between the various that the coordination that students make between the various
registers of representation of a function and of different registers of representation of a function and of different registers of representation of a function and of different registers of representation of a function and of different
functions allows them to achieve different perspectives functions allows them to achieve different perspectives functions allows them to achieve different perspectives functions allows them to achieve different perspectives
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the development of the learning of the concept of function. the development of the learning of the concept of function.
It aims to identify and understand, also, the difficulties that It aims to identify and understand, also, the difficulties that
students manifest in the learning of functions, knowing students manifest in the learning of functions, knowing
better the connections made by students between the various better the connections made by students between the various
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It also studies the importance of multiple representations for It also studies the importance of multiple representations for
the development of the learning of the concept of function. the development of the learning of the concept of function.
Concept of function Concept of function
Semiotic representation of a Semiotic representation of a
Connections between Connections between
representations representations
Concept image of a function Concept image of a function
-- Concept definition of a Concept definition of a
function function
MOTS CLS:
- Concept de fonction
- Reprsentation smiotique
dune fonction
- Connexions entre les
reprsentations
- Concept image dune fonction
- Concept dfinition dune fonction
RESUMO
Este artigo apresenta um estudo centrado na compreenso
do conceito de funo por alunos do 10 ano de escolaridade.
Estuda as conexes que os alunos estabelecem entre as diversas
representaes de uma funo, mobilizando e interligando os
seus conceitos definio e imagem de uma funo, ao resolverem
tarefas de resoluo de problemas, exploratrias e investigativas,
e usando a calculadora grfica, mediados pelo professor.
Estuda ainda a importncia das mltiplas representaes para
o desenvolvimento da aprendizagem do conceito de funo.
Pretende identificar e compreender, tambm, as dificuldades
que os alunos manifestam na aprendizagem das funes,
conhecendo melhor as conexes feitas pelos alunos ent re
as diversas representaes das funes consideradas.
Segue a teoria definida por Duval (registo de representao
semitica) e a teoria cognitivista de Vinner (conceito imagem
e conceito def inio). Os alunos t rabal haram em aulas
de Matemtica num ambiente de resoluo de problemas, de
tarefas exploratrias e investigativas e usando a calculadora
grfica. A metodologia investigativa adotada do tipo
qualitativo e interpretativo. A recolha dos dados incluiu
um questionrio inicial, relatrios escritos pelos alunos
nas aulas ao longo da unidade didctica Funes e uma
entrevista a um par de alunas aps a sua lecionao. Os
resultados indicam que a coordenao que os alunos fazem
entre os vrios registos de representao de uma funo e de
funes diferentes permite-lhes alcanar diversas perspetivas
de uma funo. O paradoxo cognitivo da compreenso
matemtica foi posto em evidncia pelas alunas atravs da
coordenao que fizeram dos registos de representaes
semiticas (linguagem natural; algbrico; tabelar e grfico),
que lhes permitiu deixar de confundir o objeto matemtico
funo com a sua representao e, ainda, alcanar uma forte
convergncia do conceito imagem ao conceito definio
de funo.
RSUM
Cet article prsente une tude centre sur la comprhension
de la notion de fonction par des lves de seconde. Celui-ci
tudie les connexions que les lves tablissent entre les
diffrentes reprsentations dune fonction, tout en mobilisant
et en reliant leurs concepts dfinition et image dune fonction,
travers la rsolution de tches et de problmes, explorations
et investigations, tout en utilisant la calculatrice graphique,
PALAVRAS CHAVE:
- Conceito de funo
- Representao semitica de
uma funo
- Conexes entre representaes
- Conceito imagem de uma
funo
- Conceito definio de uma
funo
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convergncia do conceito imagem ao conceito definio convergncia do conceito imagem ao conceito definio
de funo de funo..
RSUM RSUM
et article prsente une tude centre sur la comprhension et article prsente une tude centre sur la comprhension
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um questionrio inicial, relatrios escritos pelos alunos um questionrio inicial, relatrios escritos pelos alunos
nas aulas ao longo da unidade didctica Funes e uma nas aulas ao longo da unidade didctica Funes e uma
entrevista a um par de alunas aps a sua lecionao. Os entrevista a um par de alunas aps a sua lecionao. Os
resultados indicam que a coordenao que os alunos fazem resultados indicam que a coordenao que os alunos fazem
entre os vrios registos de representao de uma funo e de entre os vrios registos de representao de uma funo e de
funes diferentes permite-lhes alcanar diversas perspetivas funes diferentes permite-lhes alcanar diversas perspetivas
de uma funo. O paradoxo cognitivo da compreenso de uma funo. O paradoxo cognitivo da compreenso
matemtica foi posto em evidncia pelas alunas atravs da matemtica foi posto em evidncia pelas alunas atravs da
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coordenao que fizeram dos registos de representaes coordenao que fizeram dos registos de representaes
semiticas (linguagem natural; algbrico; tabelar e grfico), semiticas (linguagem natural; algbrico; tabelar e grfico),
que lhes permitiu deixar de confundir o objeto matemtico que lhes permitiu deixar de confundir o objeto matemtico
funo com a sua representao e, ainda, alcanar uma forte funo com a sua representao e, ainda, alcanar uma forte
convergncia do conceito imagem ao conceito definio convergncia do conceito imagem ao conceito definio
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convergncia do conceito imagem ao conceito definio convergncia do conceito imagem ao conceito definio convergncia do conceito imagem ao conceito definio convergncia do conceito imagem ao conceito definio
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). Os alunos t rabal haram em aulas ). Os alunos t rabal haram em aulas
de Matemtica num ambiente de resoluo de problemas, de de Matemtica num ambiente de resoluo de problemas, de
tarefas exploratrias e investigativas e usando a calculadora tarefas exploratrias e investigativas e usando a calculadora
grfica. A metodologia investigativa adotada do tipo grfica. A metodologia investigativa adotada do tipo
qualitativo e interpretativo. A recolha dos dados incluiu qualitativo e interpretativo. A recolha dos dados incluiu
um questionrio inicial, relatrios escritos pelos alunos um questionrio inicial, relatrios escritos pelos alunos
nas aulas ao longo da unidade didctica Funes e uma nas aulas ao longo da unidade didctica Funes e uma
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conceito imagem conceito imagem
). Os alunos t rabal haram em aulas ). Os alunos t rabal haram em aulas
Conceito definio de uma Conceito definio de uma
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1. INTRODUO
O estabelecimento de relaes entre as vrias representaes de uma funo
um aspeto importante a considerar-se no processo de ensino e aprendizagem,
que deve contemplar a compreenso de relaes entre vrios tipos de representaes
matemticas, para promover o desenvolvimento de diversos tipos de conexes e,
consequentemente, a compreenso do conceito de funo (Abrantes, Serrazina &
Oliveira, 1999; Domingos, 2003; Duval, 2006 a; Gagatsis, Mousoulides & Elia,
2006; Pais & Saraiva, 2011). essencial procurar que os alunos tenham uma
atividade matemtica promotora do desenvolvimento da sua capacidade de fazer
oriente par lenseignant. Il tudie galement limportance
de multiples reprsentations pour le dveloppement de
lapprentissage du concept de fonction. Il vise identifier et
comprendre, aussi, les difficults que les lves manifestent
lapprentissage des fonctions, tout en connaissant davantage
les connexions tablies par les lves, parmi les diffrentes
reprsentations des fonctions en cause.
En suivant la thorie dfinie par Duval (enregistrement de
reprsentation smiotique) et la thorie des fonctions cognitives
selon Vinner (concept dimage et concept de dfinition).
Les lves ont travaill dans le cours de mathmatiques, dans une
ambiance de tches de rsolution de problmes, explorations
et investigations et en utilisant la calculatrice graphique. La
mthodologie de recherche adopte est une analyse qualitative
et interprtative. La collecte des donnes comprenait un
questionnaire initial, des rapports crits par les lves dans les
classes tout au long de lunit didactique Fonctions et une
entrevue une paire dtudiants la fin des cours de cette unit
didactique. Les rsultats indiquent que la coordination
que les lves font entre les diffrents enregistrements de
reprsentation dune fonction et de diffrentes fonctions,
leur permet datteindre divers points de vue dune fonction.
Le paradoxe cognitif de la comprhension mathmatique a
t mis en vidence par les tudiantes grce la coordination
quelles ont tabli des enregistrements de reprsentations
smiotiques (un langage naturel, algbrique, par tableaux et
en graphiques), qui leur a permis de cesser de confondre la
fonction dobjet mathmatique avec sa reprsentation, et den
parvenir galement une forte convergence del concept
image au concept dfinition de fonction.
v
O estabelecimento de relaes entre as vrias representaes de uma funo O estabelecimento de relaes entre as vrias representaes de uma funo
um aspeto importante a considerar-se no processo de ensino e aprendizagem, um aspeto importante a considerar-se no processo de ensino e aprendizagem,
que deve contemplar a compreenso de relaes entre vrios tipos de representaes que deve contemplar a compreenso de relaes entre vrios tipos de representaes
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Le paradoxe cognitif de la comprhension mathmatique a Le paradoxe cognitif de la comprhension mathmatique a
t mis en vidence par les tudiantes grce la coordination t mis en vidence par les tudiantes grce la coordination
quelles ont tabli des enregistrements de reprsentations quelles ont tabli des enregistrements de reprsentations
smiotiques (un langage naturel, algbrique, par tableaux et smiotiques (un langage naturel, algbrique, par tableaux et
en graphiques), qui leur a permis de cesser de confondre la en graphiques), qui leur a permis de cesser de confondre la
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n fonction dobjet mathmatique avec sa reprsentation, et den fonction dobjet mathmatique avec sa reprsentation, et den
parvenir galement une forte convergence del concept parvenir galement une forte convergence del concept
image au concept dfinition de fonction. image au concept dfinition de fonction.
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entrevue une paire dtudiants la fin des cours de cette unit entrevue une paire dtudiants la fin des cours de cette unit
didactique. Les rsultats indiquent que la coordination didactique. Les rsultats indiquent que la coordination
que les lves font entre les diffrents enregistrements de que les lves font entre les diffrents enregistrements de
reprsentation dune fonction et de diffrentes fonctions, reprsentation dune fonction et de diffrentes fonctions,
leur permet datteindre divers points de vue dune fonction. leur permet datteindre divers points de vue dune fonction.
Le paradoxe cognitif de la comprhension mathmatique a Le paradoxe cognitif de la comprhension mathmatique a
t mis en vidence par les tudiantes grce la coordination t mis en vidence par les tudiantes grce la coordination
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classes tout au long de lunit didactique Fonctions et une classes tout au long de lunit didactique Fonctions et une
entrevue une paire dtudiants la fin des cours de cette unit entrevue une paire dtudiants la fin des cours de cette unit
raciocnios envolvendo as funes e as suas vrias representaes. Nesse sentido,
torna-se fundamental conhecer as estratgias que os alunos elaboram (DAmore,
2006) na resoluo dos problemas e investigaes propostos envolvendo
funes, bem como as dificuldades que enfrentam em tirar significados das
representaes das funes e em estabelecer relaes entre elas.
Uma das dificuldades, para Sajka (2003), resulta da natureza dual do prprio
conceito de funo. Por exemplo, f (x) =2 x +3 diz-nos duas coisas ao mesmo tempo:
resume o conceito como um todo para qualquer que seja o argumento dado
(apresentando o objeto) , mas tambm permite calcular o valor da funo para
argumentos particulares (evoluo/desenvolvimento do processo). A notao
da funo surge, deste modo, como ambgua, pois f (x) tanto representa o nome da
funo como o valor da funo f, realando que o seu significado depende do
contexto o que pode confundir um aluno. Para Saraiva & Teixeira (2009)
algumas das dificuldades que os alunos enfrentam quando tentam compreender
o conceito de funo esto relacionadas com o uso do conjunto de smbolos
relacionados com ele. O interesse dos alunos estimulado pelas tarefas
matemticas selecionadas pelo professor e pelas situaes e contextos que promove
na aula, nomeadamente o de resoluo de problemas e o de tarefas de explorao
e investigativas. Assim, e para aqueles autores, a resoluo de tarefas matemticas
daquela natureza pode promover nos alunos o desenvolvimento do seu prprio
pensamento algbrico, da sua capacidade de interpretar e de manipular os
smbolos matemticos, e as relaes existentes entre eles, bem como desenvolver
a sua capacidade em lidar com as estruturas algbricas, representando e
raciocinando de uma forma progressivamente mais abstrata.
A aprendizagem das funes deve contemplar o estabelecimento e a
compreenso de relaes entre os vrios tipos de representao (a grfica,
a algbrica, a tabelar e a verbal), pois isso promove o desenvolvimento de
diversas conexes e a compreenso efetiva do conceito de funo (Kaput, 1999;
Mesa, 2004; Kieran, 2006). A construo, a interpretao e a manipulao
de representaes para a relao funcional entre duas variveis, quer sejam de
carcter simblico, tabelar, geomtrico ou outro, proporciona diversos pontos
de contacto com aspetos de natureza algbrica (Kaput, 1999). Os alunos,
em particular no ensino secundrio, e para o NCTM (2007), devem aprender as
caractersticas dos diversos tipos de funes, estabelecendo relaes entre eles,
e compreender as relaes ent re tabelas, grf icos e smbolos, avaliando
as vantagens e desvantagens de cada representao. Ao trabalhar com diferentes
representaes de funes, os alunos podero desenvolver uma compreenso
mais aprofundada do conceito de funo. Mais do que isso, os alunos podero ser
capazes de compreender as relaes entre grficos e smbolos e de avaliar
as vantagens e desvantagens de cada representao, consoante os objetivos
pretendidos.
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carcter simblico, tabelar, geomtrico ou outro, proporciona diversos pontos carcter simblico, tabelar, geomtrico ou outro, proporciona diversos pontos
de contacto com aspetos de natureza algbrica (Kaput, 1999). Os alunos, de contacto com aspetos de natureza algbrica (Kaput, 1999). Os alunos,
em particular no ensino secundrio, e para o NCTM (2007), devem aprender as em particular no ensino secundrio, e para o NCTM (2007), devem aprender as
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caractersticas dos diversos tipos de funes, estabelecendo relaes entre eles, caractersticas dos diversos tipos de funes, estabelecendo relaes entre eles,
e compreender as relaes ent re tabelas, grf icos e smbolos, avaliando e compreender as relaes ent re tabelas, grf icos e smbolos, avaliando
as vantagens e desvantagens de cada representao. Ao trabalhar com diferentes as vantagens e desvantagens de cada representao. Ao trabalhar com diferentes
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daquela natureza pode promover nos alunos o desenvolvimento do seu prprio daquela natureza pode promover nos alunos o desenvolvimento do seu prprio
pensamento algbrico, da sua capacidade de interpretar e de manipular os pensamento algbrico, da sua capacidade de interpretar e de manipular os
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smbolos matemticos, e as relaes existentes entre eles, bem como desenvolver smbolos matemticos, e as relaes existentes entre eles, bem como desenvolver
a sua capacidade em lidar com as estruturas algbricas, representando e a sua capacidade em lidar com as estruturas algbricas, representando e
raciocinando de uma forma progressivamente mais abstrata. raciocinando de uma forma progressivamente mais abstrata.
A aprendizagem das funes deve contemplar o estabelecimento e a A aprendizagem das funes deve contemplar o estabelecimento e a
compreenso de relaes entre os vrios tipos de representao (a grfica, compreenso de relaes entre os vrios tipos de representao (a grfica,
a algbrica, a tabelar e a verbal), pois isso promove o desenvolvimento de a algbrica, a tabelar e a verbal), pois isso promove o desenvolvimento de
diversas conexes e a compreenso efetiva do conceito de funo (Kaput, 1999; diversas conexes e a compreenso efetiva do conceito de funo (Kaput, 1999;
Mesa, 2004; Kieran, 2006). A construo, a interpretao e a manipulao Mesa, 2004; Kieran, 2006). A construo, a interpretao e a manipulao
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de representaes para a relao funcional entre duas variveis, quer sejam de de representaes para a relao funcional entre duas variveis, quer sejam de
carcter simblico, tabelar, geomtrico ou outro, proporciona diversos pontos carcter simblico, tabelar, geomtrico ou outro, proporciona diversos pontos
de contacto com aspetos de natureza algbrica (Kaput, 1999). Os alunos, de contacto com aspetos de natureza algbrica (Kaput, 1999). Os alunos,
em particular no ensino secundrio, e para o NCTM (2007), devem aprender as em particular no ensino secundrio, e para o NCTM (2007), devem aprender as
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de representaes para a relao funcional entre duas variveis, quer sejam de de representaes para a relao funcional entre duas variveis, quer sejam de de representaes para a relao funcional entre duas variveis, quer sejam de de representaes para a relao funcional entre duas variveis, quer sejam de
carcter simblico, tabelar, geomtrico ou outro, proporciona diversos pontos carcter simblico, tabelar, geomtrico ou outro, proporciona diversos pontos carcter simblico, tabelar, geomtrico ou outro, proporciona diversos pontos carcter simblico, tabelar, geomtrico ou outro, proporciona diversos pontos
de contacto com aspetos de natureza algbrica (Kaput, 1999). Os alunos, de contacto com aspetos de natureza algbrica (Kaput, 1999). Os alunos, de contacto com aspetos de natureza algbrica (Kaput, 1999). Os alunos, de contacto com aspetos de natureza algbrica (Kaput, 1999). Os alunos,
em particular no ensino secundrio, e para o NCTM (2007), devem aprender as em particular no ensino secundrio, e para o NCTM (2007), devem aprender as em particular no ensino secundrio, e para o NCTM (2007), devem aprender as em particular no ensino secundrio, e para o NCTM (2007), devem aprender as
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relacionados com ele. O interesse dos alunos estimulado pelas tarefas relacionados com ele. O interesse dos alunos estimulado pelas tarefas
matemticas selecionadas pelo professor e pelas situaes e contextos que promove matemticas selecionadas pelo professor e pelas situaes e contextos que promove
na aula, nomeadamente o de resoluo de problemas e o de tarefas de explorao na aula, nomeadamente o de resoluo de problemas e o de tarefas de explorao
e investigativas. Assim, e para aqueles autores, a resoluo de tarefas matemticas e investigativas. Assim, e para aqueles autores, a resoluo de tarefas matemticas
daquela natureza pode promover nos alunos o desenvolvimento do seu prprio daquela natureza pode promover nos alunos o desenvolvimento do seu prprio
pensamento algbrico, da sua capacidade de interpretar e de manipular os pensamento algbrico, da sua capacidade de interpretar e de manipular os
l
a
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e
+3 diz-nos duas coisas ao mesmo tempo: +3 diz-nos duas coisas ao mesmo tempo:
resume o conceito como um todo para qualquer que seja o argumento dado resume o conceito como um todo para qualquer que seja o argumento dado
(apresentando o objeto) , mas tambm permite calcular o valor da funo para (apresentando o objeto) , mas tambm permite calcular o valor da funo para
argumentos particulares (evoluo/desenvolvimento do processo). A notao argumentos particulares (evoluo/desenvolvimento do processo). A notao
) tanto representa o nome da ) tanto representa o nome da
, realando que o seu significado depende do , realando que o seu significado depende do
contexto o que pode confundir um aluno. Para Saraiva & Teixeira (2009) contexto o que pode confundir um aluno. Para Saraiva & Teixeira (2009)
algumas das dificuldades que os alunos enfrentam quando tentam compreender algumas das dificuldades que os alunos enfrentam quando tentam compreender
o conceito de funo esto relacionadas com o uso do conjunto de smbolos o conceito de funo esto relacionadas com o uso do conjunto de smbolos
relacionados com ele. O interesse dos alunos estimulado pelas tarefas relacionados com ele. O interesse dos alunos estimulado pelas tarefas
matemticas selecionadas pelo professor e pelas situaes e contextos que promove matemticas selecionadas pelo professor e pelas situaes e contextos que promove
na aula, nomeadamente o de resoluo de problemas e o de tarefas de explorao na aula, nomeadamente o de resoluo de problemas e o de tarefas de explorao
e investigativas. Assim, e para aqueles autores, a resoluo de tarefas matemticas e investigativas. Assim, e para aqueles autores, a resoluo de tarefas matemticas
142
Relativamente identificao de uma funo com uma das suas
representaes, Saraiva & Teixeira (2009) referem que, frequentemente, os
alunos associam o conceito de funo a uma expresso algbrica e, por
vezes, ligam o processo de representao grfica ao conceito de funo onde
a expresso necessria para a efetivar. Para Chazan & Yerushalmy (2003) as
funes so conceptualizadas pelos alunos como um tipo especial de relao.
Na verdade, uma equao com duas variveis pode ser representada por uma
equao equivalente que tambm representa uma funo afim (por exemplo,
6 x +3y-1=0 y =-2 x +1/ 3). Assim sendo, e segundo aqueles autores, o dar
nfase s conexes entre grficos e expresses poder beneficiar a compreenso
da existncia de equivalncias ou de diferenas. No entanto, conforme referem
Zachariades, Chistou & Papageorgiou (2001), necessrio ter tambm em conta
as passagens entre outras representaes e no limitar o ensino das representaes
de funes apenas passagem da representao algbrica para a representao
grfica, podendo levar os alunos a interpretar uma funo como sendo uma
frmula, ou vendo a funo apenas como uma equao, no sabendo como dar
sentido prpria definio (Kieran, 2006). Para Sajka (2003), as causas das
dificuldades dos alunos com os smbolos esto relacionadas com os contextos em
que eles so trabalhados nas aulas de Matemtica e nas escolhas limitadas que
os professores fazem das tarefas matemticas o conceito de funo muitas vezes
est ligado ao conceito de frmula, e, s vezes, os alunos associam o conceito
de funo ao processo grfico, onde uma frmula necessria para desenh-lo,
mas a prpria capacidade dos alunos para manipular os smbolos, e operar com
eles, no suficiente para a sua compreenso estrutural de uma funo. Estes
aspectos foram estudados por Fuente & Armenteros (2011), focalizados
num processo de estudo com o limite funcional. Trata-se da existncia de
um conflito cognitivo entre o que Vinner (1983) designa por conceito definio (a
definio verbal do conceito) e conceito imagem (a ideia que uma pessoa associa
ao conceito).
Outra das dificuldades da aprendizagem do conceito de funo referente
memorizao sem compreenso que os alunos fazem. Focando algumas
concluses de um estudo a alunos do dcimo primeiro ano de escolaridade,
Saraiva & Teixeira (2009) referem que a definio de funo foi memorizada por
alguns alunos, mas a maior parte deles no foi capaz de associar as palavras que
escreveram, como a um objeto corresponde uma e s uma imagem, com a
representao grfica de uma funo escolhendo representaes grficas que
no representavam uma funo, contradizendo a afirmao que haviam escrito
anteriormente. Assim, evidenciada a existncia de um conflito cognitivo que
os alunos tm entre o conceito definio e o conceito imagem de funo.
Outra das dificuldades da aprendizagem do conceito de funo referente Outra das dificuldades da aprendizagem do conceito de funo referente
memorizao sem compreenso que os alunos fazem. Focando algumas memorizao sem compreenso que os alunos fazem. Focando algumas
concluses de um estudo a alunos do dcimo primeiro ano de escolaridade, concluses de um estudo a alunos do dcimo primeiro ano de escolaridade,
Saraiva & Teixeira (2009) referem que a definio de funo foi memorizada por Saraiva & Teixeira (2009) referem que a definio de funo foi memorizada por
alguns alunos, mas a maior parte deles no foi capaz de associar as palavras que alguns alunos, mas a maior parte deles no foi capaz de associar as palavras que
e
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os professores fazem das tarefas matemticas o conceito de funo muitas vezes os professores fazem das tarefas matemticas o conceito de funo muitas vezes
est ligado ao conceito de frmula, e, s vezes, os alunos associam o conceito est ligado ao conceito de frmula, e, s vezes, os alunos associam o conceito
e
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de funo ao processo grfico, onde uma frmula necessria para desenh-lo, de funo ao processo grfico, onde uma frmula necessria para desenh-lo,
mas a prpria capacidade dos alunos para manipular os smbolos, e operar com mas a prpria capacidade dos alunos para manipular os smbolos, e operar com
eles, no suficiente para a sua compreenso estrutural de uma funo. Estes eles, no suficiente para a sua compreenso estrutural de uma funo. Estes
aspectos foram estudados por Fuente & Armenteros (2011), focalizados aspectos foram estudados por Fuente & Armenteros (2011), focalizados
num processo de estudo com o limite funcional. Trata-se da existncia de num processo de estudo com o limite funcional. Trata-se da existncia de
um conflito cognitivo entre o que Vinner (1983) designa por um conflito cognitivo entre o que Vinner (1983) designa por
definio verbal do conceito) e definio verbal do conceito) e
ao conceito). ao conceito).
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Outra das dificuldades da aprendizagem do conceito de funo referente Outra das dificuldades da aprendizagem do conceito de funo referente
memorizao sem compreenso que os alunos fazem. Focando algumas memorizao sem compreenso que os alunos fazem. Focando algumas
concluses de um estudo a alunos do dcimo primeiro ano de escolaridade, concluses de um estudo a alunos do dcimo primeiro ano de escolaridade,
vv
Outra das dificuldades da aprendizagem do conceito de funo referente Outra das dificuldades da aprendizagem do conceito de funo referente Outra das dificuldades da aprendizagem do conceito de funo referente Outra das dificuldades da aprendizagem do conceito de funo referente
memorizao sem compreenso que os alunos fazem. Focando algumas memorizao sem compreenso que os alunos fazem. Focando algumas memorizao sem compreenso que os alunos fazem. Focando algumas memorizao sem compreenso que os alunos fazem. Focando algumas
concluses de um estudo a alunos do dcimo primeiro ano de escolaridade, concluses de um estudo a alunos do dcimo primeiro ano de escolaridade, concluses de um estudo a alunos do dcimo primeiro ano de escolaridade, concluses de um estudo a alunos do dcimo primeiro ano de escolaridade,
C
frmula, ou vendo a funo apenas como uma equao, no sabendo como dar frmula, ou vendo a funo apenas como uma equao, no sabendo como dar
sentido prpria definio (Kieran, 2006). Para Sajka (2003), as causas das sentido prpria definio (Kieran, 2006). Para Sajka (2003), as causas das
dificuldades dos alunos com os smbolos esto relacionadas com os contextos em dificuldades dos alunos com os smbolos esto relacionadas com os contextos em
que eles so trabalhados nas aulas de Matemtica e nas escolhas limitadas que que eles so trabalhados nas aulas de Matemtica e nas escolhas limitadas que
os professores fazem das tarefas matemticas o conceito de funo muitas vezes os professores fazem das tarefas matemticas o conceito de funo muitas vezes
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Na verdade, uma equao com duas variveis pode ser representada por uma Na verdade, uma equao com duas variveis pode ser representada por uma
equao equivalente que tambm representa uma funo afim (por exemplo, equao equivalente que tambm representa uma funo afim (por exemplo,
+1/ 3). Assim sendo, e segundo aqueles autores, o dar +1/ 3). Assim sendo, e segundo aqueles autores, o dar
nfase s conexes entre grficos e expresses poder beneficiar a compreenso nfase s conexes entre grficos e expresses poder beneficiar a compreenso
da existncia de equivalncias ou de diferenas. No entanto, conforme referem da existncia de equivalncias ou de diferenas. No entanto, conforme referem
Zachariades, Chistou & Papageorgiou (2001), necessrio ter tambm em conta Zachariades, Chistou & Papageorgiou (2001), necessrio ter tambm em conta
as passagens entre outras representaes e no limitar o ensino das representaes as passagens entre outras representaes e no limitar o ensino das representaes
de funes apenas passagem da representao algbrica para a representao de funes apenas passagem da representao algbrica para a representao
grfica, podendo levar os alunos a interpretar uma funo como sendo uma grfica, podendo levar os alunos a interpretar uma funo como sendo uma
frmula, ou vendo a funo apenas como uma equao, no sabendo como dar frmula, ou vendo a funo apenas como uma equao, no sabendo como dar
sentido prpria definio (Kieran, 2006). Para Sajka (2003), as causas das sentido prpria definio (Kieran, 2006). Para Sajka (2003), as causas das
dificuldades dos alunos com os smbolos esto relacionadas com os contextos em dificuldades dos alunos com os smbolos esto relacionadas com os contextos em
Este artigo estuda as conexes que os alunos estabelecem entre as diversas
representaes de uma funo, mobilizando e interligando os seus conceitos
definio e imagem de uma funo, ao resolverem tarefas de resoluo de
problemas, exploratrias e investigativas, e usando a calculadora grfica,
mediados pelo professor. Estuda ainda a importncia das mltiplas representaes
para o desenvolvimento da aprendizagem do conceito de funo. Pretende
identificar e compreender, tambm, as dificuldades que os alunos manifestam na
aprendizagem das funes, conhecendo melhor as conexes feitas pelos alunos
entre as diversas representaes das funes consideradas.
2. ESTUDO DAS FUNES
2.1. As representaes de uma funo
Para Duval (2006 a), a ligao das diferentes representaes das funes no
simples de fazer, e a apreenso do conceito de funo deve visar a coordenao
entre as suas diversas formas de representao, ou seja, a grfica, a tabelar, a
algbrica e a verbal. Aquele autor afirma tambm que as representaes s so
mobilizadas e desenvolvidas se puderem ser transformadas noutras, realando,
assim, a importncia da conexo entre representaes para a aquisio dos
conceitos matemticos.
Duval (2006 b) considera que as representaes podem ser individuais
(crenas; concees), s quais se tem acesso atravs da produo de esquemas ou
de verbalizao individual, e podem ser signos e suas associaes complexas
(semiticas), produzidos de acordo com regras para permitir a descrio de
um sistema, de um processo ou de um conjunto de fenmenos. As representaes
semiticas incluem a linguagem e assumem-se como ferramentas comuns para
produzir novos conhecimentos, e no s para a comunicao de representaes
mentais concretas. O seu crescimento foi, para Duval (2006 b), uma condio
essencial para o desenvolvimento do pensamento matemtico, destacando o papel
dos signos e realando os sistemas semiticos de representao, no apenas para
designar, e para comunicar, os objetos matemticos, mas, essencialmente,
para trabalhar sobre, e com, eles. Ou seja, para aquele autor, os signos e a
transformao das representaes semiticas so a essncia da atividade
matemtica.
v
(semiticas), produzidos de acordo com regras para permitir a descrio de (semiticas), produzidos de acordo com regras para permitir a descrio de
um sistema, de um processo ou de um conjunto de fenmenos. As representaes um sistema, de um processo ou de um conjunto de fenmenos. As representaes
semiticas incluem a linguagem e assumem-se como ferramentas comuns para semiticas incluem a linguagem e assumem-se como ferramentas comuns para
produzir novos conhecimentos, e no s para a comunicao de representaes produzir novos conhecimentos, e no s para a comunicao de representaes
v
mentais concretas. O seu crescimento foi, para Duval (2006 mentais concretas. O seu crescimento foi, para Duval (2006
essencial para o desenvolvimento do pensamento matemtico, destacando o papel essencial para o desenvolvimento do pensamento matemtico, destacando o papel
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simples de fazer, e a apreenso do conceito de funo deve visar a coordenao simples de fazer, e a apreenso do conceito de funo deve visar a coordenao
entre as suas diversas formas de representao, ou seja, a grfica, a tabelar, a entre as suas diversas formas de representao, ou seja, a grfica, a tabelar, a
algbrica e a verbal. Aquele autor afirma tambm que as representaes s so algbrica e a verbal. Aquele autor afirma tambm que as representaes s so
mobilizadas e desenvolvidas se puderem ser transformadas noutras, realando, mobilizadas e desenvolvidas se puderem ser transformadas noutras, realando,
assim, a importncia da conexo entre representaes para a aquisio dos assim, a importncia da conexo entre representaes para a aquisio dos
conceitos matemticos. conceitos matemticos.
Duval (2006 Duval (2006 bb) considera que as representaes podem ser individuais ) considera que as representaes podem ser individuais
(crenas; concees), s quais se tem acesso atravs da produo de esquemas ou (crenas; concees), s quais se tem acesso atravs da produo de esquemas ou
de verbalizao individual, e podem ser signos e suas associaes complexas de verbalizao individual, e podem ser signos e suas associaes complexas
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(semiticas), produzidos de acordo com regras para permitir a descrio de (semiticas), produzidos de acordo com regras para permitir a descrio de
um sistema, de um processo ou de um conjunto de fenmenos. As representaes um sistema, de um processo ou de um conjunto de fenmenos. As representaes
semiticas incluem a linguagem e assumem-se como ferramentas comuns para semiticas incluem a linguagem e assumem-se como ferramentas comuns para
produzir novos conhecimentos, e no s para a comunicao de representaes produzir novos conhecimentos, e no s para a comunicao de representaes
vv
(semiticas), produzidos de acordo com regras para permitir a descrio de (semiticas), produzidos de acordo com regras para permitir a descrio de (semiticas), produzidos de acordo com regras para permitir a descrio de (semiticas), produzidos de acordo com regras para permitir a descrio de
um sistema, de um processo ou de um conjunto de fenmenos. As representaes um sistema, de um processo ou de um conjunto de fenmenos. As representaes um sistema, de um processo ou de um conjunto de fenmenos. As representaes um sistema, de um processo ou de um conjunto de fenmenos. As representaes
semiticas incluem a linguagem e assumem-se como ferramentas comuns para semiticas incluem a linguagem e assumem-se como ferramentas comuns para semiticas incluem a linguagem e assumem-se como ferramentas comuns para semiticas incluem a linguagem e assumem-se como ferramentas comuns para
produzir novos conhecimentos, e no s para a comunicao de representaes produzir novos conhecimentos, e no s para a comunicao de representaes produzir novos conhecimentos, e no s para a comunicao de representaes produzir novos conhecimentos, e no s para a comunicao de representaes
C
), a ligao das diferentes representaes das funes no ), a ligao das diferentes representaes das funes no
simples de fazer, e a apreenso do conceito de funo deve visar a coordenao simples de fazer, e a apreenso do conceito de funo deve visar a coordenao
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identificar e compreender, tambm, as dificuldades que os alunos manifestam na identificar e compreender, tambm, as dificuldades que os alunos manifestam na
aprendizagem das funes, conhecendo melhor as conexes feitas pelos alunos aprendizagem das funes, conhecendo melhor as conexes feitas pelos alunos
144
Porm, o facto dos objetos matemticos no estarem acessveis percetivamente
(e em Matemtica a ateno dirige-se sempre para todos os casos possveis
e no s para aqueles que so realmente observados ou observveis) leva ao que
Duval (2006 a) designa por paradoxo cognitivo da compreenso Matemtica
como que um aluno pode distinguir o objeto matemtico representado numa
representao semitica usada se ele no tem acesso ao objeto matemtico
fora das representaes semiticas? Duval (2006 b) afirma que a atividade
matemtica exige diferentes sistemas de representao semitica que podem
ser usados de forma livre, seja de acordo com a tarefa a desenvolver ou com a
questo em causa, o que leva a que alguns processos sejam mais fceis num
sistema semitico do que noutro, ou, mesmo, eventualmente, num nico sistema.
Em muitas situaes da atividade matemtica so usados, implcita ou
explicitamente, pelo menos dois sistemas de representao, sendo a Matemtica o
domnio onde se encontra a maior banda de sistemas de representao semitica
os que se referem a qualquer tipo de pensamento, como a linguagem natural, e
os especficos Matemtica, tal como as notaes formal e algbrica. No entanto,
e segundo Duval (2006 a), os objetos matemticos nunca podem ser confundidos
com as representaes semiticas que permitem alcan-los e utiliz-los (Berger,
2010). A dificuldade em adquirir um conceito matemtico, como o de funo,
aumenta se se tiver em conta que no h s uma representao para um objeto
matemtico, mas sim uma grande diversidade de representaes, o que leva
aquele autor a questionar como que os alunos podem reconhecer o mesmo
objeto representado atravs das representaes semiticas que so produzidas
dentro de diferentes sistemas de representao. Como identificar o mesmo objeto
matemtico em cada uma das representaes?
De acordo com a sua perspetiva de que a atividade matemtica consiste
intrinsecamente na transformao de representaes, Duval (2006 b) refere que h
dois tipos de transformaes de representaes semiticas radicalmente diferentes:
1. Tratamento; e 2. Converso. A primeira uma transformao de representaes
realizada dentro do mesmo registo e a segunda consiste na mudana de um
registo para outro sem alterar os objetos matemticos que esto em jogo. Duval
(2006 b) defende que os tratamentos dependem fortemente das possibilidades
da transformao semitica, que so especficas do registo utilizado, onde o
contedo da representao depende mais do registo da representao do que
do objeto representado. Ou seja, a relao entre o contedo da representao
e o objeto representado depende do sistema que mobilizado para a produo
da representao. Defende, ainda, que a converso uma transformao de
representao mais complexa do que a do tratamento, na medida em que qualquer
mudana de registo exige o reconhecimento do mesmo objeto representado entre
v
1. Tratamento; e 2. Converso. A primeira uma transformao de representaes 1. Tratamento; e 2. Converso. A primeira uma transformao de representaes
v
realizada dentro do mesmo registo e a segunda consiste na mudana de um realizada dentro do mesmo registo e a segunda consiste na mudana de um
registo para outro sem alterar os objetos matemticos que esto em jogo. Duval registo para outro sem alterar os objetos matemticos que esto em jogo. Duval
(2006 b) defende que os tratamentos dependem fortemente das possibilidades (2006 b) defende que os tratamentos dependem fortemente das possibilidades
da transformao semitica, que so especficas do registo utilizado, onde o da transformao semitica, que so especficas do registo utilizado, onde o
contedo da representao depende mais do registo da representao do que contedo da representao depende mais do registo da representao do que
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aumenta se se tiver em conta que no h s uma representao para um objeto aumenta se se tiver em conta que no h s uma representao para um objeto
matemtico, mas sim uma grande diversidade de representaes, o que leva matemtico, mas sim uma grande diversidade de representaes, o que leva
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aquele autor a questionar como que os alunos podem reconhecer o mesmo aquele autor a questionar como que os alunos podem reconhecer o mesmo
objeto representado atravs das representaes semiticas que so produzidas objeto representado atravs das representaes semiticas que so produzidas
dentro de diferentes sistemas de representao. Como identificar o mesmo objeto dentro de diferentes sistemas de representao. Como identificar o mesmo objeto
matemtico em cada uma das representaes? matemtico em cada uma das representaes?
De acordo com a sua perspetiva de que a atividade matemtica consiste De acordo com a sua perspetiva de que a atividade matemtica consiste
intrinsecamente na transformao de representaes, Duval (2006 intrinsecamente na transformao de representaes, Duval (2006
dois tipos de transformaes de representaes semiticas radicalmente diferentes: dois tipos de transformaes de representaes semiticas radicalmente diferentes:
1. Tratamento; e 2. Converso. A primeira uma transformao de representaes 1. Tratamento; e 2. Converso. A primeira uma transformao de representaes
e
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realizada dentro do mesmo registo e a segunda consiste na mudana de um realizada dentro do mesmo registo e a segunda consiste na mudana de um
registo para outro sem alterar os objetos matemticos que esto em jogo. Duval registo para outro sem alterar os objetos matemticos que esto em jogo. Duval
(2006 b) defende que os tratamentos dependem fortemente das possibilidades (2006 b) defende que os tratamentos dependem fortemente das possibilidades
vv
1. Tratamento; e 2. Converso. A primeira uma transformao de representaes 1. Tratamento; e 2. Converso. A primeira uma transformao de representaes 1. Tratamento; e 2. Converso. A primeira uma transformao de representaes 1. Tratamento; e 2. Converso. A primeira uma transformao de representaes
vv
realizada dentro do mesmo registo e a segunda consiste na mudana de um realizada dentro do mesmo registo e a segunda consiste na mudana de um realizada dentro do mesmo registo e a segunda consiste na mudana de um realizada dentro do mesmo registo e a segunda consiste na mudana de um
registo para outro sem alterar os objetos matemticos que esto em jogo. Duval registo para outro sem alterar os objetos matemticos que esto em jogo. Duval registo para outro sem alterar os objetos matemticos que esto em jogo. Duval registo para outro sem alterar os objetos matemticos que esto em jogo. Duval
(2006 b) defende que os tratamentos dependem fortemente das possibilidades (2006 b) defende que os tratamentos dependem fortemente das possibilidades (2006 b) defende que os tratamentos dependem fortemente das possibilidades (2006 b) defende que os tratamentos dependem fortemente das possibilidades
C
os especficos Matemtica, tal como as notaes formal e algbrica. No entanto, os especficos Matemtica, tal como as notaes formal e algbrica. No entanto,
), os objetos matemticos nunca podem ser confundidos ), os objetos matemticos nunca podem ser confundidos
com as representaes semiticas que permitem alcan-los e utiliz-los (Berger, com as representaes semiticas que permitem alcan-los e utiliz-los (Berger,
2010). A dificuldade em adquirir um conceito matemtico, como o de funo, 2010). A dificuldade em adquirir um conceito matemtico, como o de funo,
aumenta se se tiver em conta que no h s uma representao para um objeto aumenta se se tiver em conta que no h s uma representao para um objeto
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) afirma que a atividade ) afirma que a atividade
matemtica exige diferentes sistemas de representao semitica que podem matemtica exige diferentes sistemas de representao semitica que podem
ser usados de forma livre, seja de acordo com a tarefa a desenvolver ou com a ser usados de forma livre, seja de acordo com a tarefa a desenvolver ou com a
questo em causa, o que leva a que alguns processos sejam mais fceis num questo em causa, o que leva a que alguns processos sejam mais fceis num
sistema semitico do que noutro, ou, mesmo, eventualmente, num nico sistema. sistema semitico do que noutro, ou, mesmo, eventualmente, num nico sistema.
Em muitas situaes da atividade matemtica so usados, implcita ou Em muitas situaes da atividade matemtica so usados, implcita ou
explicitamente, pelo menos dois sistemas de representao, sendo a Matemtica o explicitamente, pelo menos dois sistemas de representao, sendo a Matemtica o
domnio onde se encontra a maior banda de sistemas de representao semitica domnio onde se encontra a maior banda de sistemas de representao semitica
os que se referem a qualquer tipo de pensamento, como a linguagem natural, e os que se referem a qualquer tipo de pensamento, como a linguagem natural, e
os especficos Matemtica, tal como as notaes formal e algbrica. No entanto, os especficos Matemtica, tal como as notaes formal e algbrica. No entanto,
), os objetos matemticos nunca podem ser confundidos ), os objetos matemticos nunca podem ser confundidos
com as representaes semiticas que permitem alcan-los e utiliz-los (Berger, com as representaes semiticas que permitem alcan-los e utiliz-los (Berger,
as duas representaes cujos contedos no tm, muitas vezes, nada em comum.
Isto leva a que seja natural que, nas converses, os alunos evidenciem mais
dificuldades do que nos tratamentos.
Retomando o designado paradoxo cognitivo da compreenso matemtica
como que o objeto representado pode ser identificado a partir de uma representao
semitica usada quando no h acesso ao objeto matemtico fora das
representaes semiticas , Duval (2006 b) afirma que o primeiro problema de
compreenso na aprendizagem da Matemtica um problema de reconhecimento
e de discriminao. Quando um aluno encara duas representaes de dois registos
diferentes, como que ele pode reconhecer o mesmo objeto matemtico
representado dentro dos seus respetivos contedos? Como que um aluno pode
discriminar, em qualquer representao semitica, aquilo que matematicamente
relevante e o que no o ? A resposta dada por Duval (2006 b) a de que a
compreenso em Matemtica assume a coordenao de pelo menos dois
registos de representaes semiticos, sob pena de se poder confundir um objeto
matemtico com a sua representao. Ou seja, a articulao dos registos que
constitui uma condio de acesso compreenso em Matemtica e no o inverso, o
enclausuramento em cada registo. Como exemplo, Duval (2006 b) considera
o caso das funes lineares, onde a observao conjunta da expresso algbrica e
do grfico, ou o conhecimento em como desenhar o grfico a partir da expresso
algbrica, no suficiente para o reconhecimento da mesma funo atravs
destes dois tipos de representao. Para que tal seja feito, necessrio um maior
aprofundamento cognitivo ser capaz de discernir como que dois grficos
que parecem visualmente semelhantes so matematicamente diferentes. Para
Duval (2006 b) apenas investigando variaes da representao no registo de
origem e variaes da representao num outro registo que os alunos podem
i) compreender o que matematicamente relevante numa representao, ii) alcanar
a sua converso num outro registo, e iii) dissociar o objeto a partir do contedo
dessas representaes.
2.2. O conceito de funo
Na temtica da aprendizagem do conceito de funo, e na teoria cognitivista
de Vinner (1983), h duas dificuldades principais: i) uma prende-se com a
noo do prprio conceito e, a outra, ii) com a determinao de quando
que um conceito est corretamente formado na mente do aluno. O modelo
explicativo deste processo cognitivo tem por base as noes de conceito imagem
e conceito definio. A primeira uma ideia associada na nossa mente ao nome
de um conceito que inclui todas as imagens mentais, propriedades e todos os
v
2.2. 2.2. O conceito de funo O conceito de funo
v
Na temtica da aprendizagem do conceito de funo, e na teoria cognitivista Na temtica da aprendizagem do conceito de funo, e na teoria cognitivista
de Vinner (1983), h duas dificuldades principais: i) uma prende-se com a de Vinner (1983), h duas dificuldades principais: i) uma prende-se com a
e
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o caso das funes lineares, onde a observao conjunta da expresso algbrica e o caso das funes lineares, onde a observao conjunta da expresso algbrica e
e
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do grfico, ou o conhecimento em como desenhar o grfico a partir da expresso do grfico, ou o conhecimento em como desenhar o grfico a partir da expresso
algbrica, no suficiente para o reconhecimento da mesma funo atravs algbrica, no suficiente para o reconhecimento da mesma funo atravs
destes dois tipos de representao. Para que tal seja feito, necessrio um maior destes dois tipos de representao. Para que tal seja feito, necessrio um maior
aprofundamento cognitivo ser capaz de discernir como que dois grficos aprofundamento cognitivo ser capaz de discernir como que dois grficos
que parecem visualmente semelhantes so matematicamente diferentes. Para que parecem visualmente semelhantes so matematicamente diferentes. Para
) apenas investigando variaes da representao no registo de ) apenas investigando variaes da representao no registo de
origem e variaes da representao num outro registo que os alunos podem origem e variaes da representao num outro registo que os alunos podem
i) compreender o que matematicamente relevante numa representao, ii) alcanar i) compreender o que matematicamente relevante numa representao, ii) alcanar
e
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a sua converso num outro registo, e iii) dissociar o objeto a partir do contedo a sua converso num outro registo, e iii) dissociar o objeto a partir do contedo
dessas representaes. dessas representaes.
O conceito de funo O conceito de funo
vv
O conceito de funo O conceito de funo O conceito de funo O conceito de funo
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matemtico com a sua representao. Ou seja, a articulao dos registos que matemtico com a sua representao. Ou seja, a articulao dos registos que
constitui uma condio de acesso compreenso em Matemtica e no o inverso, constitui uma condio de acesso compreenso em Matemtica e no o inverso,
enclausuramento em cada registo. Como exemplo, Duval (2006 enclausuramento em cada registo. Como exemplo, Duval (2006
o caso das funes lineares, onde a observao conjunta da expresso algbrica e o caso das funes lineares, onde a observao conjunta da expresso algbrica e
C
do grfico, ou o conhecimento em como desenhar o grfico a partir da expresso do grfico, ou o conhecimento em como desenhar o grfico a partir da expresso
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a
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e
) afirma que o primeiro problema de ) afirma que o primeiro problema de
compreenso na aprendizagem da Matemtica um problema de reconhecimento compreenso na aprendizagem da Matemtica um problema de reconhecimento
e de discriminao. Quando um aluno encara duas representaes de dois registos e de discriminao. Quando um aluno encara duas representaes de dois registos
diferentes, como que ele pode reconhecer o mesmo objeto matemtico diferentes, como que ele pode reconhecer o mesmo objeto matemtico
representado dentro dos seus respetivos contedos? Como que um aluno pode representado dentro dos seus respetivos contedos? Como que um aluno pode
discriminar, em qualquer representao semitica, aquilo que matematicamente discriminar, em qualquer representao semitica, aquilo que matematicamente
relevante e o que no o ? A resposta dada por Duval (2006 relevante e o que no o ? A resposta dada por Duval (2006 bb) a de que a ) a de que a
compreenso em Matemtica assume a coordenao de pelo menos dois compreenso em Matemtica assume a coordenao de pelo menos dois
registos de representaes semiticos, sob pena de se poder confundir um objeto registos de representaes semiticos, sob pena de se poder confundir um objeto
matemtico com a sua representao. Ou seja, a articulao dos registos que matemtico com a sua representao. Ou seja, a articulao dos registos que
constitui uma condio de acesso compreenso em Matemtica e no o inverso, constitui uma condio de acesso compreenso em Matemtica e no o inverso,
enclausuramento em cada registo. Como exemplo, Duval (2006 enclausuramento em cada registo. Como exemplo, Duval (2006
146
processos que lhe esto associados. Pode ser, por exemplo, uma representao
grfica ou algbrica e construda ao longo do tempo a partir das experincias
que cada pessoa tem. A noo de conceito definio trata da definio verbal que
explica o conceito de modo exato. Segundo Vinner, para se adquirir um conceito
no basta o conhecimento da definio, pois tal no garante a sua compreenso e,
para a atingir, preciso ter um conceito imagem. Assim, o processo de formao dos
conceitos deve combinar, numa ao recproca, o conceito definio e o conceito
imagem. Por vezes o conceito definio reconstrudo tendo como referncia
o conceito imagem, outras vezes o conceito imagem que reconstrudo a partir
do conceito definio, resolvendo-se, assim, um potencial conflito cognitivo
existente.
Isto exige que os alunos tenham contato com as diversas representaes de
uma funo e de famlias de funes, estabelecendo relaes entre elas
e desenvolvendo, desta forma, o conceito imagem de funo, aproximando-o cada
vez mais do conceito definio.
Assim, a aprendizagem do conceito de funo requer o estabelecimento
de conexes entre as suas representaes e o confronto de ideias que nem
sempre so fceis de agregar. Como tal, os alunos precisam ser acompanhados
na sua aprendizagem, para que a definio que se pretende que interiorizem e
a imagem que tm de funo se complementem e permitam uma aprendizagem
significativa.
Neste estudo usa-se a definio de funo que ensinada aos alunos do
ensino secundrio, em Portugal, e que a seguinte:
Sejam dados dois conjuntos: A (conjunto de partida) e B (conjunto
de chegada). Define-se funo como sendo a correspondncia que se estabelece
entre os elementos de A e os de B, em que a cada elemento de A corresponde um e
um s elemento de B. Aos elementos de A (objetos) chama-se o domnio da funo
e aos elementos de B a que correspondem os elementos de A (imagens) chama-se
contradomnio da funo.
2.3. As tarefas de resoluo de problemas, exploratrias e investigativas, e as
Tecnologias da Informao e da Comunicao
essencial que os alunos resolvam problemas, exploraes matemticas e trabalho
investigativo, pois tal permitir autonomia e criatividade na resoluo de novas
situaes (Brocardo, 2001; Pereira, 2004; Teixeira, 2005; Matos & Ponte, 2008).
Desenvolver a atividade investigativa matemtica dos alunos , para Goldenberg
v
e aos elementos de e aos elementos de
contradomnio contradomnio
2.3. 2.3. As tarefas de resoluo de problemas, exploratrias e investigativas, e as As tarefas de resoluo de problemas, exploratrias e investigativas, e as
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Tecnologias da Informao e da Comunicao Tecnologias da Informao e da Comunicao
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na sua aprendizagem, para que a definio que se pretende que interiorizem e na sua aprendizagem, para que a definio que se pretende que interiorizem e
a imagem que tm de funo se complementem e permitam uma aprendizagem a imagem que tm de funo se complementem e permitam uma aprendizagem
Neste estudo usa-se a definio de funo que ensinada aos alunos do Neste estudo usa-se a definio de funo que ensinada aos alunos do
ensino secundrio, em Portugal, e que a seguinte: ensino secundrio, em Portugal, e que a seguinte:
Sejam dados dois conjuntos: Sejam dados dois conjuntos:
de chegada). Define-se de chegada). Define-se funo funo como sendo a correspondncia que se estabelece como sendo a correspondncia que se estabelece
entre os elementos de entre os elementos de AA e os de e os de BB
um s elemento de um s elemento de BB. Aos elementos de . Aos elementos de
e aos elementos de e aos elementos de BB a que correspondem os elementos de a que correspondem os elementos de
contradomnio contradomnio da funo. da funo.
vv
e aos elementos de e aos elementos de e aos elementos de e aos elementos de
contradomnio contradomnio contradomnio contradomnio
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Assim, a aprendizagem do conceito de funo requer o estabelecimento Assim, a aprendizagem do conceito de funo requer o estabelecimento
de conexes entre as suas representaes e o confronto de ideias que nem de conexes entre as suas representaes e o confronto de ideias que nem
sempre so fceis de agregar. Como tal, os alunos precisam ser acompanhados sempre so fceis de agregar. Como tal, os alunos precisam ser acompanhados
na sua aprendizagem, para que a definio que se pretende que interiorizem e na sua aprendizagem, para que a definio que se pretende que interiorizem e
a imagem que tm de funo se complementem e permitam uma aprendizagem a imagem que tm de funo se complementem e permitam uma aprendizagem
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. Por vezes o conceito definio reconstrudo tendo como referncia . Por vezes o conceito definio reconstrudo tendo como referncia
o conceito imagem, outras vezes o conceito imagem que reconstrudo a partir o conceito imagem, outras vezes o conceito imagem que reconstrudo a partir
do conceito definio, resolvendo-se, assim, um potencial conflito cognitivo do conceito definio, resolvendo-se, assim, um potencial conflito cognitivo
Isto exige que os alunos tenham contato com as diversas representaes de Isto exige que os alunos tenham contato com as diversas representaes de
uma funo e de famlias de funes, estabelecendo relaes entre elas uma funo e de famlias de funes, estabelecendo relaes entre elas
e desenvolvendo, desta forma, o conceito imagem de funo, aproximando-o cada e desenvolvendo, desta forma, o conceito imagem de funo, aproximando-o cada
Assim, a aprendizagem do conceito de funo requer o estabelecimento Assim, a aprendizagem do conceito de funo requer o estabelecimento
de conexes entre as suas representaes e o confronto de ideias que nem de conexes entre as suas representaes e o confronto de ideias que nem
(1999), muito importante, pois um dos objetivos da educao matemtica deve
ser levar os alunos a aprender como que os matemticos descobrem mtodos
e factos matemticos. Por esta razo, fundamental que os alunos gastem algum
tempo a resolver problemas e tarefas exploratrias e investigativas para que
aprendam a ser investigadores astutos sendo, por isso, necessrio que explorem
e investiguem. Esta ideia est explcita em muitas orientaes curriculares
em vrios pases. Para o NCTM (2000), a chave para a promoo do desempenho
dos alunos num determinado domnio, como a lgebra escolar, no a criao de
um conjunto cada vez mais elaborado e bem afinado de procedimentos, mas sim,
a mudana da natureza do ensino. No se pode ignorar as concees dos alunos
e necessrio confrontar os equvocos que os alunos apresentam. Embora
o foco da aprendizagem no seja exclusivamente na resoluo de problemas e
de tarefas exploratrias e investigativas (existem outras tarefas a propor aos alunos,
tais como a resoluo de exerccios), elas podem promover o envolvimento dos
alunos na criao e descoberta genuna dos processos matemticos (Pereira,
2004; Ponte, Oliveira, Brunheira, Varandas & Ferreira, 1998; Teixeira, 2005).
O papel do professor na promoo da atividade matemtica dos alunos
crucial. Os interesses dos alunos sero estimulados pelas tarefas matemticas
selecionadas pelo professor, e pelas situaes e contextos que o professor promove na
aula, bem como pela sua capacidade em desenvolver e conduzir a atividade
matemtica dos alunos com sucesso. Sero as tarefas matemticas e as situaes
que daro a oportunidade aos alunos para desenvolver seu prprio pensamento
matemtico. Alm disso, para obter uma boa integrao de tarefas exploratrias e
investigativas o professor precisa no s mobilizar teorias e tcnicas, mas tambm
mobilizar as suas concees, sentimentos e conhecimento prtico (Saraiva, 2001).
Diversos autores concordam que o recurso a tecnologias com software
educativo de mltiplas representaes uma poderosa ferramenta para trabalhar as
vrias representaes de funes com os alunos, bem como para realizar
a transferncia entre os seus registos, contribuindo significativamente para a
construo do conceito de funo (Abalos & Ordez, 2009; Andrade, 2009;
Castillo, 2008; Kieran, 2006; Pais, 2009; Slavit, 1997). Tambm Abrantes,
Ser razi na & Olivei ra (1999) af i r mam a i mpor t ncia dos alunos terem
experincias de aprendizagem com recurso s tecnologias e, em particular,
nos casos de explorao de situaes que envolvam funes e grficos. O
ensino deve, assim, articular de uma maneira equilibrada as trs formas mais
importantes de representao de uma funo: a tabelar, a grfica e a algbrica.
Atravs da discusso, os alunos podero identificar as potencialidades e as
limitaes das diferentes formas de representao (NCTM, 2007).
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a transferncia entre os seus registos, contribuindo significativamente para a a transferncia entre os seus registos, contribuindo significativamente para a
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construo do conceito de funo (Abalos & Ordez, 2009; Andrade, 2009; construo do conceito de funo (Abalos & Ordez, 2009; Andrade, 2009;
Castillo, 2008; Kieran, 2006; Pais, 2009; Slavit, 1997). Tambm Abrantes, Castillo, 2008; Kieran, 2006; Pais, 2009; Slavit, 1997). Tambm Abrantes,
Ser razi na & Olivei ra (1999) af i r mam a i mpor t ncia dos alunos terem Ser razi na & Olivei ra (1999) af i r mam a i mpor t ncia dos alunos terem
experincias de aprendizagem com recurso s tecnologias e, em particular, experincias de aprendizagem com recurso s tecnologias e, em particular,
nos casos de explorao de situaes que envolvam funes e grficos. O nos casos de explorao de situaes que envolvam funes e grficos. O
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selecionadas pelo professor, e pelas situaes e contextos que o professor promove na selecionadas pelo professor, e pelas situaes e contextos que o professor promove na
aula, bem como pela sua capacidade em desenvolver e conduzir a atividade aula, bem como pela sua capacidade em desenvolver e conduzir a atividade
matemtica dos alunos com sucesso. Sero as tarefas matemticas e as situaes matemtica dos alunos com sucesso. Sero as tarefas matemticas e as situaes
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que daro a oportunidade aos alunos para desenvolver seu prprio pensamento que daro a oportunidade aos alunos para desenvolver seu prprio pensamento
matemtico. Alm disso, para obter uma boa integrao de tarefas exploratrias e matemtico. Alm disso, para obter uma boa integrao de tarefas exploratrias e
investigativas o professor precisa no s mobilizar teorias e tcnicas, mas tambm investigativas o professor precisa no s mobilizar teorias e tcnicas, mas tambm
mobilizar as suas concees, sentimentos e conhecimento prtico (Saraiva, 2001). mobilizar as suas concees, sentimentos e conhecimento prtico (Saraiva, 2001).
Diversos autores concordam que o recurso a tecnologias com software Diversos autores concordam que o recurso a tecnologias com software
educativo de mltiplas representaes uma poderosa ferramenta para trabalhar as educativo de mltiplas representaes uma poderosa ferramenta para trabalhar as
vrias representaes de funes com os alunos, bem como para realizar vrias representaes de funes com os alunos, bem como para realizar
a transferncia entre os seus registos, contribuindo significativamente para a a transferncia entre os seus registos, contribuindo significativamente para a
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construo do conceito de funo (Abalos & Ordez, 2009; Andrade, 2009; construo do conceito de funo (Abalos & Ordez, 2009; Andrade, 2009;
Castillo, 2008; Kieran, 2006; Pais, 2009; Slavit, 1997). Tambm Abrantes, Castillo, 2008; Kieran, 2006; Pais, 2009; Slavit, 1997). Tambm Abrantes,
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a transferncia entre os seus registos, contribuindo significativamente para a a transferncia entre os seus registos, contribuindo significativamente para a a transferncia entre os seus registos, contribuindo significativamente para a a transferncia entre os seus registos, contribuindo significativamente para a
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construo do conceito de funo (Abalos & Ordez, 2009; Andrade, 2009; construo do conceito de funo (Abalos & Ordez, 2009; Andrade, 2009; construo do conceito de funo (Abalos & Ordez, 2009; Andrade, 2009; construo do conceito de funo (Abalos & Ordez, 2009; Andrade, 2009;
Castillo, 2008; Kieran, 2006; Pais, 2009; Slavit, 1997). Tambm Abrantes, Castillo, 2008; Kieran, 2006; Pais, 2009; Slavit, 1997). Tambm Abrantes, Castillo, 2008; Kieran, 2006; Pais, 2009; Slavit, 1997). Tambm Abrantes, Castillo, 2008; Kieran, 2006; Pais, 2009; Slavit, 1997). Tambm Abrantes,
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2004; Ponte, Oliveira, Brunheira, Varandas & Ferreira, 1998; Teixeira, 2005). 2004; Ponte, Oliveira, Brunheira, Varandas & Ferreira, 1998; Teixeira, 2005).
O papel do professor na promoo da atividade matemtica dos alunos O papel do professor na promoo da atividade matemtica dos alunos
crucial. Os interesses dos alunos sero estimulados pelas tarefas matemticas crucial. Os interesses dos alunos sero estimulados pelas tarefas matemticas
selecionadas pelo professor, e pelas situaes e contextos que o professor promove na selecionadas pelo professor, e pelas situaes e contextos que o professor promove na
aula, bem como pela sua capacidade em desenvolver e conduzir a atividade aula, bem como pela sua capacidade em desenvolver e conduzir a atividade
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em vrios pases. Para o NCTM (2000), a chave para a promoo do desempenho em vrios pases. Para o NCTM (2000), a chave para a promoo do desempenho
dos alunos num determinado domnio, como a lgebra escolar, no a criao de dos alunos num determinado domnio, como a lgebra escolar, no a criao de
um conjunto cada vez mais elaborado e bem afinado de procedimentos, mas sim, um conjunto cada vez mais elaborado e bem afinado de procedimentos, mas sim,
a mudana da natureza do ensino. No se pode ignorar as concees dos alunos a mudana da natureza do ensino. No se pode ignorar as concees dos alunos
e necessrio confrontar os equvocos que os alunos apresentam. Embora e necessrio confrontar os equvocos que os alunos apresentam. Embora
o foco da aprendizagem no seja exclusivamente na resoluo de problemas e o foco da aprendizagem no seja exclusivamente na resoluo de problemas e
de tarefas exploratrias e investigativas (existem outras tarefas a propor aos alunos, de tarefas exploratrias e investigativas (existem outras tarefas a propor aos alunos,
tais como a resoluo de exerccios), elas podem promover o envolvimento dos tais como a resoluo de exerccios), elas podem promover o envolvimento dos
alunos na criao e descoberta genuna dos processos matemticos (Pereira, alunos na criao e descoberta genuna dos processos matemticos (Pereira,
2004; Ponte, Oliveira, Brunheira, Varandas & Ferreira, 1998; Teixeira, 2005). 2004; Ponte, Oliveira, Brunheira, Varandas & Ferreira, 1998; Teixeira, 2005).
O papel do professor na promoo da atividade matemtica dos alunos O papel do professor na promoo da atividade matemtica dos alunos
crucial. Os interesses dos alunos sero estimulados pelas tarefas matemticas crucial. Os interesses dos alunos sero estimulados pelas tarefas matemticas
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Para proporcionar aos alunos uma aprendizagem das funes fundamental
ter em conta as vantagens de trabalhar as vrias representaes e procurar
adequar o seu uso ao contexto de cada situao. de toda a convenincia
utilizar mais do que uma representao, destacando junto dos alunos a utilidade de
cada uma delas e estando atento aos casos em que alguma representao possa ser
menos conveniente ou, at mesmo, um obstculo para a aprendizagem. As tarefas
propostas aos alunos devero visar a manipulao das propriedades especficas de
cada uma das representaes e proporcionar a transferncia entre elas para que os
alunos alcancem a compreenso do conceito de funo. O software de mltiplas
representaes de funes uma ferramenta poderosa para usar em sala de aula,
pois facilita a compreenso e a aprendizagem das mesmas e, consequentemente,
a aprendizagem do conceito de funo. Contudo, as conexes entre as vrias
representaes, usando os processos manuais, no so menos importantes,
pois agilizam os alunos nas vrias passagens, pelo que o professor dever
contemplar este tipo de tarefa na preparao das atividades a desenvolver com
os alunos.
Neste estudo seguiu-se a teoria definida por Duval (registo de representao
semitica) e a teoria cognitivista de Vinner (conceito imagem e conceito definio),
adaptando-as particularidade especfica destes alunos portugueses, que
trabalharam em aulas de Matemtica num ambiente de resoluo de problemas,
de tarefas exploratrias e investigativas e usando a calculadora grfica.
3. ABORDAGEM METODOLGICA
No estudo que suporta este artigo, seguiu-se uma abordagem qualitativa, uma vez
que se pretendia estudar um fenmeno em toda a sua complexidade e no contexto
natural (Bodgan & Biklen, 1994). Baseou-se num estudo de caso, pois pretendia-
se fazer um estudo real e aberto, reunindo informaes to pormenorizadas
quanto possvel e procurando compreender como o mundo do ponto de vista
dos participantes (Ponte, 1994).
A recolha de dados foi efectuada durante o 2 e 3 perodos do ano lectivo
2008/2009, numa turma do 10. ano de escolaridade (alunos com 15/16 anos de
idade), de uma escola bsica e secundria de uma regio do interior de Portugal.
A investigadora (a primeira autora deste artigo) no era a professora de Matemtica
da turma e realizou um trabalho colaborativo muito intenso com a professora da
turma, com quem foram discutidas e analisadas as tarefas a apresentar aos alunos
nas aulas sujeitas recolha dos dados. Realizaram-se reunies peridicas da
v
natural (Bodgan & Biklen, 1994). Baseou-se num estudo de caso, pois pretendia- natural (Bodgan & Biklen, 1994). Baseou-se num estudo de caso, pois pretendia-
se fazer um estudo real e aberto, reunindo informaes to pormenorizadas se fazer um estudo real e aberto, reunindo informaes to pormenorizadas
quanto possvel e procurando compreender como o mundo do ponto de vista quanto possvel e procurando compreender como o mundo do ponto de vista
dos participantes (Ponte, 1994). dos participantes (Ponte, 1994).
A recolha de dados foi efectuada durante o 2 e 3 perodos do ano lectivo A recolha de dados foi efectuada durante o 2 e 3 perodos do ano lectivo
2008/2009, numa turma do 10. ano de escolaridade (alunos com 15/16 anos de 2008/2009, numa turma do 10. ano de escolaridade (alunos com 15/16 anos de
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trabalharam em aulas de Matemtica num ambiente de resoluo de problemas, trabalharam em aulas de Matemtica num ambiente de resoluo de problemas,
de tarefas exploratrias e investigativas e usando a calculadora grfica. de tarefas exploratrias e investigativas e usando a calculadora grfica.
3. A 3. A
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BORDAGEM BORDAGEM
No estudo que suporta este artigo, seguiu-se uma abordagem qualitativa, uma vez No estudo que suporta este artigo, seguiu-se uma abordagem qualitativa, uma vez
que se pretendia estudar um fenmeno em toda a sua complexidade e no contexto que se pretendia estudar um fenmeno em toda a sua complexidade e no contexto
natural (Bodgan & Biklen, 1994). Baseou-se num estudo de caso, pois pretendia- natural (Bodgan & Biklen, 1994). Baseou-se num estudo de caso, pois pretendia-
se fazer um estudo real e aberto, reunindo informaes to pormenorizadas se fazer um estudo real e aberto, reunindo informaes to pormenorizadas
quanto possvel e procurando compreender como o mundo do ponto de vista quanto possvel e procurando compreender como o mundo do ponto de vista
dos participantes (Ponte, 1994). dos participantes (Ponte, 1994).
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natural (Bodgan & Biklen, 1994). Baseou-se num estudo de caso, pois pretendia- natural (Bodgan & Biklen, 1994). Baseou-se num estudo de caso, pois pretendia- natural (Bodgan & Biklen, 1994). Baseou-se num estudo de caso, pois pretendia- natural (Bodgan & Biklen, 1994). Baseou-se num estudo de caso, pois pretendia-
se fazer um estudo real e aberto, reunindo informaes to pormenorizadas se fazer um estudo real e aberto, reunindo informaes to pormenorizadas se fazer um estudo real e aberto, reunindo informaes to pormenorizadas se fazer um estudo real e aberto, reunindo informaes to pormenorizadas
quanto possvel e procurando compreender como o mundo do ponto de vista quanto possvel e procurando compreender como o mundo do ponto de vista quanto possvel e procurando compreender como o mundo do ponto de vista quanto possvel e procurando compreender como o mundo do ponto de vista
dos participantes (Ponte, 1994). dos participantes (Ponte, 1994). dos participantes (Ponte, 1994). dos participantes (Ponte, 1994).
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Neste estudo seguiu-se a teoria definida por Duval ( Neste estudo seguiu-se a teoria definida por Duval (
) e a teoria cognitivista de Vinner ( ) e a teoria cognitivista de Vinner (conceito imagem e conceito definio conceito imagem e conceito definio ) e a teoria cognitivista de Vinner ( ) e a teoria cognitivista de Vinner ( ) e a teoria cognitivista de Vinner (
adaptando-as particularidade especfica destes alunos portugueses, que adaptando-as particularidade especfica destes alunos portugueses, que
trabalharam em aulas de Matemtica num ambiente de resoluo de problemas, trabalharam em aulas de Matemtica num ambiente de resoluo de problemas,
de tarefas exploratrias e investigativas e usando a calculadora grfica. de tarefas exploratrias e investigativas e usando a calculadora grfica.
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propostas aos alunos devero visar a manipulao das propriedades especficas de propostas aos alunos devero visar a manipulao das propriedades especficas de
cada uma das representaes e proporcionar a transferncia entre elas para que os cada uma das representaes e proporcionar a transferncia entre elas para que os
alunos alcancem a compreenso do conceito de funo. O software de mltiplas alunos alcancem a compreenso do conceito de funo. O software de mltiplas
representaes de funes uma ferramenta poderosa para usar em sala de aula, representaes de funes uma ferramenta poderosa para usar em sala de aula,
pois facilita a compreenso e a aprendizagem das mesmas e, consequentemente, pois facilita a compreenso e a aprendizagem das mesmas e, consequentemente,
a aprendizagem do conceito de funo. Contudo, as conexes entre as vrias a aprendizagem do conceito de funo. Contudo, as conexes entre as vrias
representaes, usando os processos manuais, no so menos importantes, representaes, usando os processos manuais, no so menos importantes,
pois agilizam os alunos nas vrias passagens, pelo que o professor dever pois agilizam os alunos nas vrias passagens, pelo que o professor dever
contemplar este tipo de tarefa na preparao das atividades a desenvolver com contemplar este tipo de tarefa na preparao das atividades a desenvolver com
Neste estudo seguiu-se a teoria definida por Duval ( Neste estudo seguiu-se a teoria definida por Duval (registo de representao registo de representao Neste estudo seguiu-se a teoria definida por Duval ( Neste estudo seguiu-se a teoria definida por Duval ( Neste estudo seguiu-se a teoria definida por Duval (
conceito imagem e conceito definio conceito imagem e conceito definio
professora com a investigadora onde foram discutidas as tarefas a propor
aos alunos e partilhados os dados recolhidos durante as aulas (questionrio e
os relatrios escritos dos alunos).
Foram selecionadas duas alunas da turma para o estudo de caso Rita
e ngela. A primeira tem um bom desempenho nas diversas disciplinas,
inclusive em Matemtica. Por sua vez, ngela tem um percurso escolar com
classificaes mdio/baixas. No entanto, as duas so empenhadas, especialmente
no trabalho em grupo.
Os instrumentos de recolha de dados compreenderam i) um questionrio
no incio do estudo, aplicado a cada um e a todos os alunos da turma, respondido
individualmente, ii) produtos escritos pelos alunos nas aulas, iii) uma entrevista
semi-estruturada, no final do estudo, realizada s duas alunas em conjunto,
gravada em udio e depois transcrita, e iv) um dirio da investigadora. As
respostas ao questionrio permitiram apontar linhas orientadoras de realizao de
tarefas para algumas aulas e orientaram a seleo das duas alunas para o estudo
de caso. As tarefas elaboradas conjuntamente investigadora e professora
no abrangeram toda a unidade Funes, pois considerou-se que para responder
s questes do estudo bastava focar a ateno apenas em parte da unidade
didtica que bastante extensa. Nesta unidade, os conhecimentos sobre funes
so ampliados com base no estudo analtico, numrico e grfico, privilegiando o
trabalho intuitivo com funes. Faz-se o estudo detalhado de algumas funes
polinomiais e da funo mdulo e resolvem-se analtica, grfica e numericamente
diversas equaes e inequaes. Especificamente, so abordados os seguintes
tpicos: 1) Grfico cartesiano de uma funo em referencial ortogonal e
representao grfica, recorrendo a situaes problemticas e de modelao
matemtica; 2) Estudo intuitivo de propriedades das funes, tanto a partir
de um grfico particular como usando calculadora grfica, para as funes
quadrticas e funo mdulo, e recorrendo a: a) anlise dos efeitos das mudanas de
parmetros nos grficos das famlias de funes dessas classes (considerando
apenas a variao de um parmetro de cada vez); b) transformaes simples de
funes definidas por y =f (x)+a, y =f (x+a), y =af (x), y =f (ax), y =| f (x)|,
com a positivo ou negativo; 3) Resoluo de problemas envolvendo funes
polinomiais (com particular incidncia nos graus 2, 3 e 4); 4) Possibilidade da
decomposio de um polinmio em fatores em casos simples, por diviso dos
polinmios e recorrendo regra de Ruffini.
A professora recorreu a diversas abordagens, alternando aulas com resoluo
de tarefas de natureza exploratria e investigativa com aulas expositivas e de
resoluo de problemas e de exerccios. Nestas, recorreu a fichas de trabalho e a
propostas do manual escolar. Embora os alunos j tivessem tido algum contacto
parmetros nos grficos das famlias de funes dessas classes (considerando parmetros nos grficos das famlias de funes dessas classes (considerando
apenas a variao de um parmetro de cada vez); b) transformaes simples de apenas a variao de um parmetro de cada vez); b) transformaes simples de
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funes definidas por funes definidas por
com a positivo ou negativo; 3) Resoluo de problemas envolvendo funes com a positivo ou negativo; 3) Resoluo de problemas envolvendo funes
polinomiais (com particular incidncia nos graus 2, 3 e 4); 4) Possibilidade da polinomiais (com particular incidncia nos graus 2, 3 e 4); 4) Possibilidade da
decomposio de um polinmio em fatores em casos simples, por diviso dos decomposio de um polinmio em fatores em casos simples, por diviso dos
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didtica que bastante extensa. Nesta unidade, os conhecimentos sobre funes didtica que bastante extensa. Nesta unidade, os conhecimentos sobre funes
so ampliados com base no estudo analtico, numrico e grfico, privilegiando o so ampliados com base no estudo analtico, numrico e grfico, privilegiando o
trabalho intuitivo com funes. Faz-se o estudo detalhado de algumas funes trabalho intuitivo com funes. Faz-se o estudo detalhado de algumas funes
polinomiais e da funo mdulo e resolvem-se analtica, grfica e numericamente polinomiais e da funo mdulo e resolvem-se analtica, grfica e numericamente
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diversas equaes e inequaes. Especificamente, so abordados os seguintes diversas equaes e inequaes. Especificamente, so abordados os seguintes
tpicos: 1) Grfico cartesiano de uma funo em referencial ortogonal e tpicos: 1) Grfico cartesiano de uma funo em referencial ortogonal e
representao grfica, recorrendo a situaes problemticas e de modelao representao grfica, recorrendo a situaes problemticas e de modelao
matemtica; 2) Estudo intuitivo de propriedades das funes, tanto a partir matemtica; 2) Estudo intuitivo de propriedades das funes, tanto a partir
de um grfico particular como usando calculadora grfica, para as funes de um grfico particular como usando calculadora grfica, para as funes
quadrticas e funo mdulo, e recorrendo a: a) anlise dos efeitos das mudanas de quadrticas e funo mdulo, e recorrendo a: a) anlise dos efeitos das mudanas de
parmetros nos grficos das famlias de funes dessas classes (considerando parmetros nos grficos das famlias de funes dessas classes (considerando
apenas a variao de um parmetro de cada vez); b) transformaes simples de apenas a variao de um parmetro de cada vez); b) transformaes simples de
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funes definidas por funes definidas por
com a positivo ou negativo; 3) Resoluo de problemas envolvendo funes com a positivo ou negativo; 3) Resoluo de problemas envolvendo funes
vv
parmetros nos grficos das famlias de funes dessas classes (considerando parmetros nos grficos das famlias de funes dessas classes (considerando parmetros nos grficos das famlias de funes dessas classes (considerando parmetros nos grficos das famlias de funes dessas classes (considerando
apenas a variao de um parmetro de cada vez); b) transformaes simples de apenas a variao de um parmetro de cada vez); b) transformaes simples de apenas a variao de um parmetro de cada vez); b) transformaes simples de apenas a variao de um parmetro de cada vez); b) transformaes simples de
vv
funes definidas por funes definidas por funes definidas por funes definidas por
com a positivo ou negativo; 3) Resoluo de problemas envolvendo funes com a positivo ou negativo; 3) Resoluo de problemas envolvendo funes com a positivo ou negativo; 3) Resoluo de problemas envolvendo funes com a positivo ou negativo; 3) Resoluo de problemas envolvendo funes
C
tarefas para algumas aulas e orientaram a seleo das duas alunas para o estudo tarefas para algumas aulas e orientaram a seleo das duas alunas para o estudo
de caso. As tarefas elaboradas conjuntamente investigadora e professora de caso. As tarefas elaboradas conjuntamente investigadora e professora
, pois considerou-se que para responder , pois considerou-se que para responder
s questes do estudo bastava focar a ateno apenas em parte da unidade s questes do estudo bastava focar a ateno apenas em parte da unidade
didtica que bastante extensa. Nesta unidade, os conhecimentos sobre funes didtica que bastante extensa. Nesta unidade, os conhecimentos sobre funes
so ampliados com base no estudo analtico, numrico e grfico, privilegiando o so ampliados com base no estudo analtico, numrico e grfico, privilegiando o
l
a
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e
classificaes mdio/baixas. No entanto, as duas so empenhadas, especialmente classificaes mdio/baixas. No entanto, as duas so empenhadas, especialmente
Os instrumentos de recolha de dados compreenderam i) um questionrio Os instrumentos de recolha de dados compreenderam i) um questionrio
no incio do estudo, aplicado a cada um e a todos os alunos da turma, respondido no incio do estudo, aplicado a cada um e a todos os alunos da turma, respondido
individualmente, ii) produtos escritos pelos alunos nas aulas, iii) uma entrevista individualmente, ii) produtos escritos pelos alunos nas aulas, iii) uma entrevista
semi-estruturada, no final do estudo, realizada s duas alunas em conjunto, semi-estruturada, no final do estudo, realizada s duas alunas em conjunto,
gravada em udio e depois transcrita, e iv) um dirio da investigadora. As gravada em udio e depois transcrita, e iv) um dirio da investigadora. As
respostas ao questionrio permitiram apontar linhas orientadoras de realizao de respostas ao questionrio permitiram apontar linhas orientadoras de realizao de
tarefas para algumas aulas e orientaram a seleo das duas alunas para o estudo tarefas para algumas aulas e orientaram a seleo das duas alunas para o estudo
de caso. As tarefas elaboradas conjuntamente investigadora e professora de caso. As tarefas elaboradas conjuntamente investigadora e professora
, pois considerou-se que para responder , pois considerou-se que para responder
s questes do estudo bastava focar a ateno apenas em parte da unidade s questes do estudo bastava focar a ateno apenas em parte da unidade
150
com representaes grficas no ano letivo anterior, apenas neste ano a sua
aprendizagem comeou a aprofundar-se, com o recurso calculadora grfica e ao
computador.
A entrevista s duas alunas em conjunto, realizada pela investigadora aps
todas as aulas lecionadas das Funes, teve por finalidade principal permitir
aprofundar a anlise do pensamento das alunas em algumas questes abordadas ao
longo do estudo. Todavia, tambm acabou por possibilitar s alunas algum
esclarecimento sobre as funes e, ainda, uma explicitao sobre o que representou,
para elas, o conjunto de tarefas trabalhadas ao longo da unidade didtica das
Funes.
Foi atravs do dilogo intenso desenvolvido entre a investigadora e a professora
da turma que foram escritos muitos dos registos. Nestes foram includas,
tambm, algumas reflexes pessoais sobre as expectativas relativas a cada tarefa
e abordagem que os alunos poderiam seguir na sua resoluo, assim como as
reformulaes que se consideraram pertinentes fazer ao longo do percurso
da recolha dos dados.
A anlise dos dados iniciou-se com a primeira recolha dos mesmos,
assumindo um carter mais intenso aps a recolha total dos dados. Estes foram
organizados por categorias (Conexes que os alunos fizeram para determinar se
uma dada correspondncia era uma funo; Conexes que os alunos fizeram
para estudar funes e famlias de funes) e com algum questionamento.
Numa anlise posterior (anlise de segunda ordem) foi feita uma leitura reflexiva
transversal, categoria por categoria, onde se relacionaram os dados e se procurou
responder s questes do estudo.
4. NGELA E RITA
ngela e Rita gostam da escola onde estudam e afirmam enquadrar-se bem na sua
dinmica e atividades. Ambas pretendem continuar os estudos aps a concluso do
12. ano, mas ainda no sabem dizer o que iro estudar. A sua motivao para
o estudo essencialmente a da utilidade para a sua vida futura.
Rita tem bom desempenho nas diversas disciplinas, inclusive em Matemtica,
sendo uma aluna de classificaes mdias/altas. Nas aulas desta disciplina,
uma aluna atenta e empenhada, envolvendo-se ativamente nas tarefas propostas,
quer trabalhe individualmente, quer em grupo. ngela, por seu lado, tem um
percurso escolar diferente, sendo uma aluna de classificaes mdias/baixas, mas
v
ngela e Rita gostam da escola onde estudam e afirmam enquadrar-se bem na sua ngela e Rita gostam da escola onde estudam e afirmam enquadrar-se bem na sua
dinmica e atividades. Ambas pretendem continuar os estudos aps a concluso do dinmica e atividades. Ambas pretendem continuar os estudos aps a concluso do
12. ano, mas ainda no sabem dizer o que iro estudar. A sua motivao para 12. ano, mas ainda no sabem dizer o que iro estudar. A sua motivao para
v
o estudo essencialmente a da utilidade para a sua vida futura. o estudo essencialmente a da utilidade para a sua vida futura.
e
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Conexes que os alunos fizeram para determinar se Conexes que os alunos fizeram para determinar se
uma dada correspondncia era uma funo; Conexes que os alunos fizeram uma dada correspondncia era uma funo; Conexes que os alunos fizeram
para estudar funes e famlias de funes para estudar funes e famlias de funes
Numa anlise posterior (anlise de segunda ordem) foi feita uma leitura reflexiva Numa anlise posterior (anlise de segunda ordem) foi feita uma leitura reflexiva
transversal, categoria por categoria, onde se relacionaram os dados e se procurou transversal, categoria por categoria, onde se relacionaram os dados e se procurou
e
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responder s questes do estudo. responder s questes do estudo.
ngela e Rita gostam da escola onde estudam e afirmam enquadrar-se bem na sua ngela e Rita gostam da escola onde estudam e afirmam enquadrar-se bem na sua
dinmica e atividades. Ambas pretendem continuar os estudos aps a concluso do dinmica e atividades. Ambas pretendem continuar os estudos aps a concluso do
vv
ngela e Rita gostam da escola onde estudam e afirmam enquadrar-se bem na sua ngela e Rita gostam da escola onde estudam e afirmam enquadrar-se bem na sua ngela e Rita gostam da escola onde estudam e afirmam enquadrar-se bem na sua ngela e Rita gostam da escola onde estudam e afirmam enquadrar-se bem na sua
dinmica e atividades. Ambas pretendem continuar os estudos aps a concluso do dinmica e atividades. Ambas pretendem continuar os estudos aps a concluso do dinmica e atividades. Ambas pretendem continuar os estudos aps a concluso do dinmica e atividades. Ambas pretendem continuar os estudos aps a concluso do
C
reformulaes que se consideraram pertinentes fazer ao longo do percurso reformulaes que se consideraram pertinentes fazer ao longo do percurso
A anlise dos dados iniciou-se com a primeira recolha dos mesmos, A anlise dos dados iniciou-se com a primeira recolha dos mesmos,
assumindo um carter mais intenso aps a recolha total dos dados. Estes foram assumindo um carter mais intenso aps a recolha total dos dados. Estes foram
Conexes que os alunos fizeram para determinar se Conexes que os alunos fizeram para determinar se
uma dada correspondncia era uma funo; Conexes que os alunos fizeram uma dada correspondncia era uma funo; Conexes que os alunos fizeram
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longo do estudo. Todavia, tambm acabou por possibilitar s alunas algum longo do estudo. Todavia, tambm acabou por possibilitar s alunas algum
esclarecimento sobre as funes e, ainda, uma explicitao sobre o que representou, esclarecimento sobre as funes e, ainda, uma explicitao sobre o que representou,
para elas, o conjunto de tarefas trabalhadas ao longo da unidade didtica das para elas, o conjunto de tarefas trabalhadas ao longo da unidade didtica das
Foi atravs do dilogo intenso desenvolvido entre a investigadora e a professora Foi atravs do dilogo intenso desenvolvido entre a investigadora e a professora
da turma que foram escritos muitos dos registos. Nestes foram includas, da turma que foram escritos muitos dos registos. Nestes foram includas,
tambm, algumas reflexes pessoais sobre as expectativas relativas a cada tarefa tambm, algumas reflexes pessoais sobre as expectativas relativas a cada tarefa
e abordagem que os alunos poderiam seguir na sua resoluo, assim como as e abordagem que os alunos poderiam seguir na sua resoluo, assim como as
reformulaes que se consideraram pertinentes fazer ao longo do percurso reformulaes que se consideraram pertinentes fazer ao longo do percurso
A anlise dos dados iniciou-se com a primeira recolha dos mesmos, A anlise dos dados iniciou-se com a primeira recolha dos mesmos,
muito curiosa, empenhada e ativa, especialmente no trabalho em grupo. Ambas
referem gostar de Matemtica, mas ngela menciona que este ano tem uma
desvantagem, o de ter que trabalhar todos os dias.
Do trabalho realizado nas aulas de Matemtica, as alunas referem ter gostado
bastante das tarefas de explorao e investigativas realizadas, pois exigiam um
tipo de concentrao diferente e tinham a possibilidade de aprender de uma forma
mais descontrada. Das vrias etapas de cada tarefa, as duas alunas preferiram
a da explorao do enunciado, pois podiam seguir todos os caminhos que queriam,
discutir com o colega, e com a professora, e, por fim, ver qual o melhor caminho
para dar o resultado. Relativamente elaborao dos relatrios de cada tarefa,
mencionam que o que lhes custou mais foi saber bem o que escrever, quando
e como escrever tudo com os conceitos matemticos. Consideram que os
trabalhos feitos em grupo foram mais produtivos, pois a discusso normalmente
levava a algum lado.
Apresentamos, de seguida, os resultados do estudo. Estruturmo-los da
seguinte forma: i) Conexes que as alunas fizeram para determinar se uma
dada correspondncia era uma funo, e ii) Conexes que as alunas fizeram
para estudar funes e famlias de funes.
4.1. Conexes que as alunas fizeram para determinar se uma dada correspondncia
era uma funo
Atravs da anlise das vrias resolues escritas das tarefas realizadas por ngela
e Rita, pode observar-se que o trabalho das mesmas apresenta caractersticas
diferentes de tarefa para tarefa, tendo sido progressivamente mais aprofundado
e cuidado.
Inicialmente, Rita tinha um conceito definio de funo como Numa
funo, o objeto tem uma e uma imagem, satisfazendo em grande parte
a definio de funo, e a representao grfica era o seu conceito imagem
de funo (figura 1), evidenciando a distncia existente entre ambos:
Figura 1. Resoluo de Rita, Questionrio

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funo, o objeto tem uma e uma imagem, satisfazendo em grande parte funo, o objeto tem uma e uma imagem, satisfazendo em grande parte
a definio de funo, e a representao grfica era o seu conceito imagem a definio de funo, e a representao grfica era o seu conceito imagem
de funo (figura 1), evidenciando a distncia existente entre ambos: de funo (figura 1), evidenciando a distncia existente entre ambos:
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Conexes que as alunas fizeram para determinar se uma dada correspondncia Conexes que as alunas fizeram para determinar se uma dada correspondncia
Atravs da anlise das vrias resolues escritas das tarefas realizadas por ngela Atravs da anlise das vrias resolues escritas das tarefas realizadas por ngela
e Rita, pode observar-se que o trabalho das mesmas apresenta caractersticas e Rita, pode observar-se que o trabalho das mesmas apresenta caractersticas
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diferentes de tarefa para tarefa, tendo sido progressivamente mais aprofundado diferentes de tarefa para tarefa, tendo sido progressivamente mais aprofundado
Inicialmente, Rita tinha um conceito definio de funo como Numa Inicialmente, Rita tinha um conceito definio de funo como Numa
funo, o objeto tem uma e uma imagem, satisfazendo em grande parte funo, o objeto tem uma e uma imagem, satisfazendo em grande parte
a definio de funo, e a representao grfica era o seu conceito imagem a definio de funo, e a representao grfica era o seu conceito imagem
de funo (figura 1), evidenciando a distncia existente entre ambos: de funo (figura 1), evidenciando a distncia existente entre ambos:
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funo, o objeto tem uma e uma imagem, satisfazendo em grande parte funo, o objeto tem uma e uma imagem, satisfazendo em grande parte funo, o objeto tem uma e uma imagem, satisfazendo em grande parte funo, o objeto tem uma e uma imagem, satisfazendo em grande parte
a definio de funo, e a representao grfica era o seu conceito imagem a definio de funo, e a representao grfica era o seu conceito imagem a definio de funo, e a representao grfica era o seu conceito imagem a definio de funo, e a representao grfica era o seu conceito imagem
de funo (figura 1), evidenciando a distncia existente entre ambos: de funo (figura 1), evidenciando a distncia existente entre ambos: de funo (figura 1), evidenciando a distncia existente entre ambos: de funo (figura 1), evidenciando a distncia existente entre ambos:
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Apresentamos, de seguida, os resultados do estudo. Estruturmo-los da Apresentamos, de seguida, os resultados do estudo. Estruturmo-los da
Conexes que as alunas fizeram para determinar se uma Conexes que as alunas fizeram para determinar se uma
, e ii) , e ii) Conexes que as alunas fizeram Conexes que as alunas fizeram
para estudar funes e famlias de funes para estudar funes e famlias de funes
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mais descontrada. Das vrias etapas de cada tarefa, as duas alunas preferiram mais descontrada. Das vrias etapas de cada tarefa, as duas alunas preferiram
a da explorao do enunciado, pois podiam seguir todos os caminhos que queriam, a da explorao do enunciado, pois podiam seguir todos os caminhos que queriam,
discutir com o colega, e com a professora, e, por fim, ver qual o melhor caminho discutir com o colega, e com a professora, e, por fim, ver qual o melhor caminho
para dar o resultado. Relativamente elaborao dos relatrios de cada tarefa, para dar o resultado. Relativamente elaborao dos relatrios de cada tarefa,
mencionam que o que lhes custou mais foi saber bem o que escrever, quando mencionam que o que lhes custou mais foi saber bem o que escrever, quando
e como escrever tudo com os conceitos matemticos. Consideram que os e como escrever tudo com os conceitos matemticos. Consideram que os
trabalhos feitos em grupo foram mais produtivos, pois a discusso normalmente trabalhos feitos em grupo foram mais produtivos, pois a discusso normalmente
Apresentamos, de seguida, os resultados do estudo. Estruturmo-los da Apresentamos, de seguida, os resultados do estudo. Estruturmo-los da
Conexes que as alunas fizeram para determinar se uma Conexes que as alunas fizeram para determinar se uma
Conexes que as alunas fizeram Conexes que as alunas fizeram
152
O mesmo acontece com ngela, tal como se pode inferir da sua resposta
mesma questo (figura 2):
Figura 2. Resoluo de ngela, Questionrio
As alunas associam o objeto matemtico funo a uma representao
semitica grfica. Tudo indica que, no incio do estudo, para elas a representao
grfica o seu conceito imagem de funo.
Porm, quando as alunas so confrontadas com diferentes representaes de
diversas funes, elas estabelecem uma conexo entre a representao algbrica
e a grfica de uma funo constante. De facto, na questo quatro do questionrio
(ver anexo) pretendia-se que os alunos analisassem cada uma das correspondncias
apresentadas e identificassem, justificando, as representaes algbricas e
grficas que representavam a mesma funo. Rita e ngela associaram as opes
2 e D, justificando a sua resposta da seguinte forma (figura 3):
Figura 3. Resolues de ngela e Rita, respetivamente, Questionrio
As respostas so do mesmo teor, pois, quer Rita quer ngela referem que y
toma o valor 3 e, graficamente, se trata de uma reta paralela ao eixo dos xx [ngela
identifica de forma incorreta o eixo das abcissas por x, e explicita corretamente

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(ver anexo) pretendia-se que os alunos analisassem cada uma das correspondncias (ver anexo) pretendia-se que os alunos analisassem cada uma das correspondncias
apresentadas e identificassem, justificando, as representaes algbricas e apresentadas e identificassem, justificando, as representaes algbricas e
grficas que representavam a mesma funo. Rita e ngela associaram as opes grficas que representavam a mesma funo. Rita e ngela associaram as opes
2 e D, justificando a sua resposta da seguinte forma (figura 3): 2 e D, justificando a sua resposta da seguinte forma (figura 3):
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Porm, quando as alunas so confrontadas com diferentes representaes de Porm, quando as alunas so confrontadas com diferentes representaes de
diversas funes, elas estabelecem uma conexo entre a representao algbrica diversas funes, elas estabelecem uma conexo entre a representao algbrica
e a grfica de uma funo constante. De facto, na questo quatro do questionrio e a grfica de uma funo constante. De facto, na questo quatro do questionrio
(ver anexo) pretendia-se que os alunos analisassem cada uma das correspondncias (ver anexo) pretendia-se que os alunos analisassem cada uma das correspondncias
apresentadas e identificassem, justificando, as representaes algbricas e apresentadas e identificassem, justificando, as representaes algbricas e
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Resoluo de ngela, Questionrio Resoluo de ngela, Questionrio
As alunas associam o objeto matemtico funo a uma representao As alunas associam o objeto matemtico funo a uma representao
semitica grfica. Tudo indica que, no incio do estudo, para elas a representao semitica grfica. Tudo indica que, no incio do estudo, para elas a representao
Porm, quando as alunas so confrontadas com diferentes representaes de Porm, quando as alunas so confrontadas com diferentes representaes de
diversas funes, elas estabelecem uma conexo entre a representao algbrica diversas funes, elas estabelecem uma conexo entre a representao algbrica
e a grfica de uma funo constante. De facto, na questo quatro do questionrio e a grfica de uma funo constante. De facto, na questo quatro do questionrio
o valor constante 3 para y, identificando-o, abusivamente, com o valor 3, como
sendo a reta de equao y =3; Rita, por sua vez, explicita corretamente
a representao algbrica da funo, y =3, mas, e de forma incorreta, refere-se a
x como sendo um parmetro]. No entanto, nesta resposta, as alunas no fazem
aluso nem aos objetos nem s imagens que elas referem na definio de funo
que haviam apresentado antes, evidenciando a no complementaridade desejada
ent re os conceitos def inio e imagem de uma funo. Alis, as alunas
na resposta pergunta 4 associaram D com a representao grfica de y =3,
mas nas respostas dadas antes s questes 2 e 3 do mesmo questionrio, e
relativamente funo constante (D), responderam que no representava uma
funo, no tendo apresentado, mesmo, qualquer justificao para tal afirmao.
Ou seja, no incio do estudo, Rita e ngela tinham um conceito imagem de funo
associado a uma representao grfica, distante de uma representao algbrica e
do seu prprio conceito definio, e, para elas, a representao grfica de uma
reta horizontal no representava uma funo.
Mais tarde, no final do estudo, e na entrevista, as alunas so colocadas
novamente perante a questo 2 do questionrio inicial (ver excerto seguinte):
Investigadora: E que dizer desta [alnea D]?
ngela e Rita: J funo.
Investigadora: Porqu?
ngela: Porque os valores de x variam, no precisam ter s um valor, mas o y
pode ser todo igual, independentemente do x.
Investigadora: E ento qual a diferena entre a alnea D e a alnea E do Questionrio?
ngela: que nesta [alnea D] vrios valores de x tm o mesmo valor de y, e
nesta [alnea E] vrios valores de y tm o mesmo valor de x.
Investigadora: E ento qual que funo? Qual que no ? So as duas? No
nenhuma?
Rita: S a D que
Investigadora: E esta, no [alnea E]?
Rita: No.
Rita: Porque no pode ser, o mesmo objeto corresponde a vrias imagens!
Rita e ngela j reconhecem a funo constante. Explicitam o seu conceito
definio de funo constante, indicando a opo D, porque a cada objeto corresponde
uma e uma s imagem, apesar de essa imagem ser sempre a mesma. Tudo indica
que as alunas, durante o estudo, evoluram quanto compreenso do conceito de uma
funo, evidenciado atravs da funo constante, conseguindo compreender o que
matematicamente relevante, quer na representao grfica quer na representao
da linguagem natural, realando a importncia e utilidade da conexo estabelecida
v

v
Rita: Rita:
Investigadora: Investigadora:
Rita: Rita:
Rita e ngela j reconhecem a funo constante. Explicitam o seu conceito Rita e ngela j reconhecem a funo constante. Explicitam o seu conceito
definio de funo constante, indicando a opo definio de funo constante, indicando a opo
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Porque os valores de Porque os valores de xx variam, no precisam ter s um valor, mas o variam, no precisam ter s um valor, mas o
pode ser todo igual, independentemente do pode ser todo igual, independentemente do
E ento qual a diferena entre a alnea E ento qual a diferena entre a alnea
que nesta que nesta [alnea D] [alnea D] vrios valores de vrios valores de
nesta nesta [alnea E] [alnea E] vrios valores de vrios valores de
E ento qual que funo? Qual que no ? So as duas? No E ento qual que funo? Qual que no ? So as duas? No
nenhuma? nenhuma?
Rita: Rita: S a S a DD que que
Investigadora: Investigadora: E esta, no E esta, no
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Rita: Rita: No. No.
Investigadora: Investigadora: Porqu? Porqu?
Porque no pode ser, o mesmo objeto corresponde a vrias imagens! Porque no pode ser, o mesmo objeto corresponde a vrias imagens!
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Rita: Rita: Rita: Rita:
Investigadora: Investigadora: Investigadora: Investigadora:
Rita: Rita: Rita: Rita: Porque no pode ser, o mesmo objeto corresponde a vrias imagens! Porque no pode ser, o mesmo objeto corresponde a vrias imagens! Porque no pode ser, o mesmo objeto corresponde a vrias imagens! Porque no pode ser, o mesmo objeto corresponde a vrias imagens!
C
Mais tarde, no final do estudo, e na entrevista, as alunas so colocadas Mais tarde, no final do estudo, e na entrevista, as alunas so colocadas
novamente perante a questo 2 do questionrio inicial (ver excerto seguinte): novamente perante a questo 2 do questionrio inicial (ver excerto seguinte):
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ent re os conceitos def inio e imagem de uma funo. Alis, as alunas ent re os conceitos def inio e imagem de uma funo. Alis, as alunas
na resposta pergunta 4 associaram D com a representao grfica de na resposta pergunta 4 associaram D com a representao grfica de
mas nas respostas dadas antes s questes 2 e 3 do mesmo questionrio, e mas nas respostas dadas antes s questes 2 e 3 do mesmo questionrio, e
relativamente funo constante (D), responderam que no representava uma relativamente funo constante (D), responderam que no representava uma
funo, no tendo apresentado, mesmo, qualquer justificao para tal afirmao. funo, no tendo apresentado, mesmo, qualquer justificao para tal afirmao.
Ou seja, no incio do estudo, Rita e ngela tinham um conceito imagem de funo Ou seja, no incio do estudo, Rita e ngela tinham um conceito imagem de funo
associado a uma representao grfica, distante de uma representao algbrica e associado a uma representao grfica, distante de uma representao algbrica e
do seu prprio conceito definio, e, para elas, a representao grfica de uma do seu prprio conceito definio, e, para elas, a representao grfica de uma
Mais tarde, no final do estudo, e na entrevista, as alunas so colocadas Mais tarde, no final do estudo, e na entrevista, as alunas so colocadas
novamente perante a questo 2 do questionrio inicial (ver excerto seguinte): novamente perante a questo 2 do questionrio inicial (ver excerto seguinte):
154
entre elas. Uma evidncia de tudo isto pode encontrar-se no momento em que
Rita e ngela so questionadas acerca da reta vertical. Rita respondeu que ela
no representava uma funo, recorrendo, mesmo, ao seu conceito definio (um
objeto tinha vrias imagens).
Todavia, embora no final do estudo as alunas j fizessem uma boa ligao
entre o conceito definio de funo e a representao grfica de uma funo,
apresentaram dificuldades quando a representao grfica inclua pontos isolados
caso da alnea F da questo 2 do Questionrio. O excerto seguinte evidencia tal
dificuldade manifestada na entrevista final:
Investigadora: Relativamente s opes F, G e H, disseram que nenhuma delas representa
uma funo.
Rita: Esta funo! [opo F]
ngela: Hum No, no
Rita: S por causa aqui deste ponto
ngela: Porque, no domnio, todos os objetos tm que ter uma imagem e este
aqui Este tambm tem
Rita: Este tem Ento no tem?
ngela: Eu acho que no por causa daquele ponto
Rita: Eu acho que s um ponto ali mas no muda no sei
ngela refere que numa funo todos os objetos tm que ter uma imagem
(est a mobilizar o seu conceito definio de funo) e, embora verifique ela
prpria que no caso do ponto isolado havia um objeto e uma imagem, o facto de
o ponto estar isolado continuava a fazer-lhe alguma confuso, evidenciando um
choque cognitivo com o seu conceito imagem de funo. Rita, por outro lado,
responde corretamente, embora tenha ficado confusa com as dvidas da colega.
As alunas esto com dificuldade em compreender o que matematicamente
relevante na representao grfica desta funo. No conseguem fazer a ligao ao
seu conceito de funo neste caso em que existe um ponto isolado. Porm, aps
a anlise das duas representaes tabelares presentes no questionrio inicial,
voltou-se novamente representao da opo F:
Investigadora: E aqui [alnea F da questo 2] temos pontos, ou no?
ngela: Aqui temos muitos pontos
Rita: Temos uma funo e um ponto. Eu acho que aqui a linha, neste ponto,
como no existe continuidade Por isso que estava a fazer confuso,
porque no existe continuidade funo na mesma
A coordenao feita com outro tipo de representao, a tabelar, permitiu
que as alunas compreendessem melhor o que matematicamente relevante na
representao grfica da funo, nomeadamente a existncia dos objetos e das
imagens e a respetiva correspondncia, permitindo refinar o seu conceito imagem
de funo, muito associado continuidade.
voltou-se novamente representao da opo voltou-se novamente representao da opo
ngela: ngela:
Rita: Rita: Temos uma funo e um ponto. Eu acho que aqui a linha, neste ponto, Temos uma funo e um ponto. Eu acho que aqui a linha, neste ponto,
e
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ngela refere que numa funo todos os objetos tm que ter uma imagem ngela refere que numa funo todos os objetos tm que ter uma imagem
(est a mobilizar o seu conceito definio de funo) e, embora verifique ela (est a mobilizar o seu conceito definio de funo) e, embora verifique ela
prpria que no caso do ponto isolado havia um objeto e uma imagem, o facto de prpria que no caso do ponto isolado havia um objeto e uma imagem, o facto de
o ponto estar isolado continuava a fazer-lhe alguma confuso, evidenciando um o ponto estar isolado continuava a fazer-lhe alguma confuso, evidenciando um
choque cognitivo com o seu conceito imagem de funo. Rita, por outro lado, choque cognitivo com o seu conceito imagem de funo. Rita, por outro lado,
responde corretamente, embora tenha ficado confusa com as dvidas da colega. responde corretamente, embora tenha ficado confusa com as dvidas da colega.
As alunas esto com dificuldade em compreender o que matematicamente As alunas esto com dificuldade em compreender o que matematicamente
relevante na representao grfica desta funo. No conseguem fazer a ligao ao relevante na representao grfica desta funo. No conseguem fazer a ligao ao
seu conceito de funo neste caso em que existe um ponto isolado. Porm, aps seu conceito de funo neste caso em que existe um ponto isolado. Porm, aps
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a anlise das duas representaes tabelares presentes no questionrio inicial, a anlise das duas representaes tabelares presentes no questionrio inicial,
voltou-se novamente representao da opo voltou-se novamente representao da opo
Investigadora: Investigadora: E aqui [ E aqui [
ngela: ngela: Aqui temos muitos pontos Aqui temos muitos pontos
Temos uma funo e um ponto. Eu acho que aqui a linha, neste ponto, Temos uma funo e um ponto. Eu acho que aqui a linha, neste ponto,
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voltou-se novamente representao da opo voltou-se novamente representao da opo voltou-se novamente representao da opo voltou-se novamente representao da opo
ngela: ngela: ngela: ngela:
Temos uma funo e um ponto. Eu acho que aqui a linha, neste ponto, Temos uma funo e um ponto. Eu acho que aqui a linha, neste ponto, Temos uma funo e um ponto. Eu acho que aqui a linha, neste ponto, Temos uma funo e um ponto. Eu acho que aqui a linha, neste ponto,
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Eu acho que no por causa daquele ponto Eu acho que no por causa daquele ponto
Eu acho que s um ponto ali mas no muda no sei Eu acho que s um ponto ali mas no muda no sei
ngela refere que numa funo todos os objetos tm que ter uma imagem ngela refere que numa funo todos os objetos tm que ter uma imagem
(est a mobilizar o seu conceito definio de funo) e, embora verifique ela (est a mobilizar o seu conceito definio de funo) e, embora verifique ela
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e
apresentaram dificuldades quando a representao grfica inclua pontos isolados apresentaram dificuldades quando a representao grfica inclua pontos isolados
caso da alnea F da questo 2 do Questionrio. O excerto seguinte evidencia tal caso da alnea F da questo 2 do Questionrio. O excerto seguinte evidencia tal
, disseram que nenhuma delas representa , disseram que nenhuma delas representa
Porque, no domnio, todos os objetos tm que ter uma imagem e este Porque, no domnio, todos os objetos tm que ter uma imagem e este
Eu acho que no por causa daquele ponto Eu acho que no por causa daquele ponto
Eu acho que s um ponto ali mas no muda no sei Eu acho que s um ponto ali mas no muda no sei
Aquando da resoluo da opo F da Questo 3 da entrevista, no final do
estudo, onde j se verificara uma evoluo quanto ao conceito imagem de uma
funo por parte das alunas, a utilizao da calculadora grfica foi importante
para promover a necessidade da transformao da representao semitica y
2
= x.
Pretendia-se saber se y
2
= x representava, ou no, uma funo. A dificuldade que
as alunas tiveram em passar tal expresso para a calculadora grfica levou ao
seguinte dilogo com a investigadora:
Rita: Agora [as alunas observam o que se passa no ecr da calculadora grfica.
Falam entre si, pois no conseguem introduzir a expresso y
2
= x]
Investigadora: No conseguem introduzir y
2
= x na calculadora?
ngela: No
Investigadora: O que que temos que fazer para contornar um problema destes?
Rita: Temos que isolar o y
Investigadora: E como podemos fazer isso?
ngela: Temos que passar para o outro lado o quadrado e ficar aqui s com
y [Voltam a falar entre si, chegando expresso y =x
_
. NOTA: As
alunas ignoram, no momento, o caso y =x
_
]
A dificuldade na mudana de registo na converso da representao algbrica
para uma representao grfica levou as alunas a recorreram primeiro ao tratamento
daquela para obterem uma expresso em y. Rita e ngela evidenciam que o seu
conceito imagem de funo evoluiu (passaram a considerar que uma funo
tambm pode ser representada algebricamente) e mostram alguma destreza
de clculo, embora tenham ignorado, ao momento, o caso y =x
_
. O dilogo
prosseguiu:
[Aps introduzirem a expresso e observarem a representao grfica]
Rita: Ah! Vai dar esta! [alnea H da questo 2; a aluna verificou que se
teriam os dois casos y =x
_
e y =x
_
]
ngela: Porqu?
Rita: Porque se fizermos raiz de 1 d 1, 11=1, e 11) tambm d 1
Fica, fica assim!
Investigadora: Ento a representao grfica de y
2
= x H. funo?
Rita: No, todos os objectos tm duas imagens, com exceo de um.
Rita e ngela coordenaram as converses nos dois registos diferentes
que tinham sua frente: o grfico e o algbrico. Inicialmente, aps a necessidade
de tratarem a representao algbrica, pela imposio da prpria calculadora
grfica que no lhes dava o grfico que elas pretendiam, recorreram ao seu
conceito imagem de funo terem de isolar o y e fizeram o tratamento da
expresso algbrica. De seguida converteram a representao algbrica em
representao grfica, com o recurso calculadora. Souberam, depois, reconhecer
v
Rita: Rita:
v
No, todos os objectos tm duas imagens, com exceo de um. No, todos os objectos tm duas imagens, com exceo de um.
Rita e ngela coordenaram as converses nos dois registos diferentes Rita e ngela coordenaram as converses nos dois registos diferentes
que tinham sua frente: o grfico e o algbrico. Inicialmente, aps a necessidade que tinham sua frente: o grfico e o algbrico. Inicialmente, aps a necessidade
e
r
s
i
o
n
para uma representao grfica levou as alunas a recorreram primeiro ao tratamento para uma representao grfica levou as alunas a recorreram primeiro ao tratamento
daquela para obterem uma expresso em daquela para obterem uma expresso em
conceito imagem de funo evoluiu (passaram a considerar que uma funo conceito imagem de funo evoluiu (passaram a considerar que uma funo
tambm pode ser representada algebricamente) e mostram alguma destreza tambm pode ser representada algebricamente) e mostram alguma destreza
de clculo, embora tenham ignorado, ao momento, o caso de clculo, embora tenham ignorado, ao momento, o caso
[Aps introduzirem a expresso e observarem a representao grfica] [Aps introduzirem a expresso e observarem a representao grfica]
Ah! Vai dar esta! Ah! Vai dar esta! [alnea H da questo 2; a aluna verificou que se [alnea H da questo 2; a aluna verificou que se
teriam os dois casos teriam os dois casos
ngela: ngela: Porqu? Porqu?
Rita: Rita: Porque se fizermos raiz de 1 d 1, 1 Porque se fizermos raiz de 1 d 1, 1
Fica, fica assim! Fica, fica assim!
Investigadora: Investigadora: Ento a representao grfica de Ento a representao grfica de
No, todos os objectos tm duas imagens, com exceo de um. No, todos os objectos tm duas imagens, com exceo de um.
vv
No, todos os objectos tm duas imagens, com exceo de um. No, todos os objectos tm duas imagens, com exceo de um. No, todos os objectos tm duas imagens, com exceo de um. No, todos os objectos tm duas imagens, com exceo de um.
C
[Voltam a falar entre si, chegando expresso [Voltam a falar entre si, chegando expresso
alunas ignoram, no momento, o caso alunas ignoram, no momento, o caso yy
A dificuldade na mudana de registo na converso da representao algbrica A dificuldade na mudana de registo na converso da representao algbrica
para uma representao grfica levou as alunas a recorreram primeiro ao tratamento para uma representao grfica levou as alunas a recorreram primeiro ao tratamento
. Rita e ngela evidenciam que o seu . Rita e ngela evidenciam que o seu
l
a
m
e
as alunas observam o que se passa no ecr da calculadora grfica. as alunas observam o que se passa no ecr da calculadora grfica.
Falam entre si, pois no conseguem introduzir a expresso Falam entre si, pois no conseguem introduzir a expresso yy
22
== xx]]
O que que temos que fazer para contornar um problema destes? O que que temos que fazer para contornar um problema destes?
Temos que passar para o outro lado o quadrado e ficar aqui s com Temos que passar para o outro lado o quadrado e ficar aqui s com
[Voltam a falar entre si, chegando expresso [Voltam a falar entre si, chegando expresso
= = = = = xx
__
]]
A dificuldade na mudana de registo na converso da representao algbrica A dificuldade na mudana de registo na converso da representao algbrica
156
o que matematicamente relevante na representao grfica que lhes era dada
no enunciado do problema (a representao grfica de y =x
_
, simtrica de
y = x
_
, em relao ao eixo dos xx, o que reproduzia a representao grfica
indicada na alnea H da Questo 2, j resolvida) e, de acordo com o seu conceito
definio de funo, deram uma resposta correta questo (no se tratava de uma
funo, pois todos os objetos tm duas imagens, com exceo de um deles).
As transformaes das representaes semiticas, e a sua coordenao,
foram importantssimas para uma aproximao da complementaridade entre
o conceito definio e o conceito imagem de uma funo. A calculadora grfica,
por sua vez, teve um papel importante em tal processo.
4.2. Conexes que as alunas fizeram para estudar funes e famlias de funes
Ao longo do estudo, Rita e ngela foram estabelecendo ligaes entre a representao
algbrica e a grfica de uma funo e entre representaes grficas de famlias de
funes e os respetivos valores dos parmetros das representaes algbricas a elas
associados, relacionando os objetos, as imagens, os mximos, os maximizantes e
os zeros de uma funo. Na aula, e na resoluo da tarefa Transformaes de
Funes (anexo), assumida como tendo uma natureza exploratria e investigativa,
as alunas resolveram a questo 4 como indicado na figura 4:
Figura 4. Resoluo de ngela e Rita, Transformaes de Funes 1 Parte
ngela e Rita atriburam alguns valores (positivos e negativos) a c e fizeram
o esboo das representaes grficas, estabelecendo relaes entre elas com as
variaes no outro registo o algbrico do valor do parmetro c. Relacionaram-

Figura 4 Resoluo de ngela e Rita, Transformaes de Funes 1 Parte
e
r
s
i
o
n
(anexo), assumida como tendo uma natureza exploratria e investigativa, (anexo), assumida como tendo uma natureza exploratria e investigativa,
as alunas resolveram a questo 4 como indicado na figura 4: as alunas resolveram a questo 4 como indicado na figura 4:
vv
C
funes e os respetivos valores dos parmetros das representaes algbricas a elas funes e os respetivos valores dos parmetros das representaes algbricas a elas
associados, relacionando os objetos, as imagens, os mximos, os maximizantes e associados, relacionando os objetos, as imagens, os mximos, os maximizantes e
os zeros de uma funo. Na aula, e na resoluo da tarefa os zeros de uma funo. Na aula, e na resoluo da tarefa
(anexo), assumida como tendo uma natureza exploratria e investigativa, (anexo), assumida como tendo uma natureza exploratria e investigativa,
as alunas resolveram a questo 4 como indicado na figura 4: as alunas resolveram a questo 4 como indicado na figura 4:
l
a
m
e
As transformaes das representaes semiticas, e a sua coordenao, As transformaes das representaes semiticas, e a sua coordenao,
foram importantssimas para uma aproximao da complementaridade entre foram importantssimas para uma aproximao da complementaridade entre
o conceito definio e o conceito imagem de uma funo. A calculadora grfica, o conceito definio e o conceito imagem de uma funo. A calculadora grfica,
Conexes que as alunas fizeram para estudar funes e famlias de funes Conexes que as alunas fizeram para estudar funes e famlias de funes
Ao longo do estudo, Rita e ngela foram estabelecendo ligaes entre a representao Ao longo do estudo, Rita e ngela foram estabelecendo ligaes entre a representao
algbrica e a grfica de uma funo e entre representaes grficas de famlias de algbrica e a grfica de uma funo e entre representaes grficas de famlias de
funes e os respetivos valores dos parmetros das representaes algbricas a elas funes e os respetivos valores dos parmetros das representaes algbricas a elas
associados, relacionando os objetos, as imagens, os mximos, os maximizantes e associados, relacionando os objetos, as imagens, os mximos, os maximizantes e
os zeros de uma funo. Na aula, e na resoluo da tarefa os zeros de uma funo. Na aula, e na resoluo da tarefa
no corretamente com as representaes grficas das funes da famlia de funes,
indicando resumidamente qual o papel do parmetro c, embora tivessem referido
interseo dos quadrantes pares e mpares ao facto de as linhas representadas
estarem contidas nesses quadrantes. As alunas reconheceram a mesma funo
atravs dos dois tipos de representao e discerniram que os diferentes grficos,
visualmente semelhantes para os valores de c para cada intervalo considerado, eram
matematicamente diferentes.
Na pergunta 2 da tarefa Funes Polinomiais, assumida como tendo
uma natureza exploratria e investigativa, era pedido o estabelecimento de
relaes entre representaes grficas e representaes algbricas. Pedia-se para
as alunas relacionarem os parmetros de g (x) =ax
2
+bx +c (a, b, c R, a 0)
com caractersticas de h (que resulta do produto dos polinmios que definem
f (x) = x +3 e g (x) =ax
2
+bx +c (a, b, c R, a 0), em particular os seus zeros.
Na questo 2.1, h teria que ter apenas um zero real e na 2.2 teria que ter mais do
que dois zeros reais e distintos. Para a investigadora, a resoluo no passaria por
alterar a representao algbrica de f (pois nesta no h parmetros) mas passaria
por alterar os parmetros em g (pois em g h parmetros a, b e c). ngela e
Rita relacionaram as representaes grficas de g com a variao do parmetro c:
quanto menor for o valor absoluto de c, maior a abertura da representao
grfica, no entanto, no reconheceram a representao algbrica de uma nova
h, que tivesse apenas um zero (pergunta 2.1), ou mais de dois zeros reais e distintos
(pergunta 2.2). Por outro lado, no era esperado que as alunas alterassem a
representao grfica de h ( qual chegaram a partir das expresses algbricas de
f e de g, multiplicando-as, e representando-a graficamente com o auxlio
da calculadora, pedindo-a) mas foi isto que elas fizeram. Aps terem obtido a
representao grfica de h, ngela e Rita resolveram a questo 2.1 recorrendo ao
seu tratamento atravs de uma translao vertical, tal como indicado na figura 5:
Figura 5. Resoluo de ngela e Rita, Tarefa Funes Polinomiais, questo 2.1
v
e
r
s
i
o
n
, que tivesse apenas um zero (pergunta 2.1), ou mais de dois zeros reais e distintos , que tivesse apenas um zero (pergunta 2.1), ou mais de dois zeros reais e distintos
e
r
s
i
o
n
(pergunta 2.2). Por outro lado, no era esperado que as alunas alterassem a (pergunta 2.2). Por outro lado, no era esperado que as alunas alterassem a
( qual chegaram a partir das expresses algbricas de ( qual chegaram a partir das expresses algbricas de
, multiplicando-as, e representando-a graficamente com o auxlio , multiplicando-as, e representando-a graficamente com o auxlio
da calculadora, pedindo-a) mas foi isto que elas fizeram. Aps terem obtido a da calculadora, pedindo-a) mas foi isto que elas fizeram. Aps terem obtido a
representao grfica de representao grfica de hh, ngela e Rita resolveram a questo 2.1 recorrendo ao , ngela e Rita resolveram a questo 2.1 recorrendo ao
da calculadora, pedindo-a) mas foi isto que elas fizeram. Aps terem obtido a da calculadora, pedindo-a) mas foi isto que elas fizeram. Aps terem obtido a da calculadora, pedindo-a) mas foi isto que elas fizeram. Aps terem obtido a
seu tratamento atravs de uma translao vertical, tal como indicado na figura 5: seu tratamento atravs de uma translao vertical, tal como indicado na figura 5:
e
r
s
i
o
n
vv
C
h parmetros h parmetros
Rita relacionaram as representaes grficas de Rita relacionaram as representaes grficas de gg com a variao do parmetro com a variao do parmetro ggg
, maior a abertura da representao , maior a abertura da representao
grfica, no entanto, no reconheceram a representao algbrica de uma nova grfica, no entanto, no reconheceram a representao algbrica de uma nova
, que tivesse apenas um zero (pergunta 2.1), ou mais de dois zeros reais e distintos , que tivesse apenas um zero (pergunta 2.1), ou mais de dois zeros reais e distintos
(pergunta 2.2). Por outro lado, no era esperado que as alunas alterassem a (pergunta 2.2). Por outro lado, no era esperado que as alunas alterassem a
l
a
m
e
, assumida como tendo , assumida como tendo
uma natureza exploratria e investigativa, era pedido o estabelecimento de uma natureza exploratria e investigativa, era pedido o estabelecimento de
relaes entre representaes grficas e representaes algbricas. Pedia-se para relaes entre representaes grficas e representaes algbricas. Pedia-se para
((aa,, bb,, cc RR,, aa 0) 0)
(que resulta do produto dos polinmios que definem (que resulta do produto dos polinmios que definem
0), em particular os seus zeros. 0), em particular os seus zeros.
teria que ter apenas um zero real e na 2.2 teria que ter mais do teria que ter apenas um zero real e na 2.2 teria que ter mais do
que dois zeros reais e distintos. Para a investigadora, a resoluo no passaria por que dois zeros reais e distintos. Para a investigadora, a resoluo no passaria por
(pois nesta no h parmetros) mas passaria (pois nesta no h parmetros) mas passaria
h parmetros h parmetros aa
com a variao do parmetro com a variao do parmetro
, maior a abertura da representao , maior a abertura da representao
158
Apesar de a t ranslao estar bem identif icada, ngela e Rita no
responderam pergunta colocada em 2.1. Elas ignoraram os parmetros e
centraram-se apenas na representao grfica de h, evidenciando conhecerem
este tipo de transformaes (por exemplo, na figura encontra-se marcado o ponto
(0, 10) que resulta da translao do ponto (0, 9) associada ao vetor v
(0, 1)).
Na entrevista, foram solicitados alguns esclarecimentos s alunas acerca da sua
resoluo realizada nas aulas, bem como uma possvel resoluo alternativa pois,
de facto, elas tinham ignorado os parmetros. Do dilogo havido apresenta-se o
seguinte excerto:
Investigadora: Como que relacionam a translao que apresentam com os parmetros
a, b e c de g(x)?
ngela: Se mexssemos na funo nova [g] amos mexer nos valores a, b e c. Eu
acho que ns no mexemos no a, no b e no c [a aluna indicou que no
queriam alterar os parmetros de g pois era pedida uma alterao da
representao grfica de h, e no de g]
A formulao do enunciado levou a que as alunas tivessem interpretado
a questo 2 de forma diferente daquela que a investigadora pretendia,
evidenciando que a representao semitica linguagem natural desempenha
uma funo comunicativa muito importante. O dilogo prosseguiu:
Investigadora: Se no mexessem nesses valores, em quais que podiam mexer, uma vez
que em f no h nenhum parmetro?
Rita: Se tivssemos que mexer era s em g
Investigadora: Ento este vetor [ v
(0, 1) ] que alterao provocou na expresso de g?

Porque a questo era mudar os valores de a, b e c de g(x) de maneira que
h tivesse s um zero.
Rita: Na representao grfica, isso iria fazer com que baixasse tudo,
portanto, os objetos mantinham-se iguais e as imagens iam baixar
todas uma unidade Isso na representao grfica, agora na expresso
analtica Eu acho que ns pensmos mais
ngela: Pelo grfico, pois
Rita: Porque ns, quando fizemos o grfico [de h] Fizemos o grfico e
pronto! [indicando que, para elas, a tarefa estava resolvida]
ngela e Rita evidenciam que se relacionam bem com o registo grfico,
efetuando nele o tratamento vetorial de translao, e tomam conscincia de
que no a haviam relacionado com a representao algbrica de g. Ou seja, as
alunas no fizeram a transformao de converso que se lhes pedia. O dilogo
prosseguiu:
Investigadora: Pois, esta tarefa era um pouco diferente daquelas que haviam realizado
na aula anterior, onde efetuaram diversas translaes. Porm, a questo
que aqui vos apresentada de outro tipo.
v
Rita: Rita:
v
ngela e Rita evidenciam que se relacionam bem com o registo grfico, ngela e Rita evidenciam que se relacionam bem com o registo grfico,
efetuando nele o tratamento vetorial de translao, e tomam conscincia de efetuando nele o tratamento vetorial de translao, e tomam conscincia de
que no a haviam relacionado com a representao algbrica de que no a haviam relacionado com a representao algbrica de
e
r
s
i
o
n
Se no mexessem nesses valores, em quais que podiam mexer, uma vez Se no mexessem nesses valores, em quais que podiam mexer, uma vez
no h nenhum parmetro? no h nenhum parmetro?
Se tivssemos que mexer era s em Se tivssemos que mexer era s em
Ento este vetor Ento este vetor [ v [ v Ento este vetor Ento este vetor Ento este vetor

[ v [ v [ v (0, (0, 1) 1) ]] que alterao provocou na expresso de que alterao provocou na expresso de
Porque a questo era mudar os valores de Porque a questo era mudar os valores de
tivesse s um zero. tivesse s um zero.
Na representao grfica, isso iria fazer com que baixasse tudo, Na representao grfica, isso iria fazer com que baixasse tudo,
e
r
s
i
o
n
portanto, os objetos mantinham-se iguais e as imagens iam baixar portanto, os objetos mantinham-se iguais e as imagens iam baixar
todas uma unidade Isso na representao grfica, agora na expresso todas uma unidade Isso na representao grfica, agora na expresso
analtica Eu acho que ns pensmos mais analtica Eu acho que ns pensmos mais
ngela: ngela: Pelo grfico, pois Pelo grfico, pois
Rita: Rita: Porque ns, quando fizemos o grfico [de Porque ns, quando fizemos o grfico [de
pronto! pronto!
ngela e Rita evidenciam que se relacionam bem com o registo grfico, ngela e Rita evidenciam que se relacionam bem com o registo grfico,
vv
Rita: Rita: Rita: Rita:
ngela e Rita evidenciam que se relacionam bem com o registo grfico, ngela e Rita evidenciam que se relacionam bem com o registo grfico, ngela e Rita evidenciam que se relacionam bem com o registo grfico, ngela e Rita evidenciam que se relacionam bem com o registo grfico,
C
A formulao do enunciado levou a que as alunas tivessem interpretado A formulao do enunciado levou a que as alunas tivessem interpretado
a questo 2 de forma diferente daquela que a investigadora pretendia, a questo 2 de forma diferente daquela que a investigadora pretendia,
evidenciando que a representao semitica linguagem natural desempenha evidenciando que a representao semitica linguagem natural desempenha
uma funo comunicativa muito importante. O dilogo prosseguiu: uma funo comunicativa muito importante. O dilogo prosseguiu:
Se no mexessem nesses valores, em quais que podiam mexer, uma vez Se no mexessem nesses valores, em quais que podiam mexer, uma vez
l
a
m
e
de facto, elas tinham ignorado os parmetros. Do dilogo havido apresenta-se o de facto, elas tinham ignorado os parmetros. Do dilogo havido apresenta-se o
Como que relacionam a translao que apresentam com os parmetros Como que relacionam a translao que apresentam com os parmetros
amos mexer nos valores amos mexer nos valores aa, , bb ee cc
cc [a aluna indicou que no [a aluna indicou que no
queriam alterar os parmetros de g pois era pedida uma alterao da queriam alterar os parmetros de g pois era pedida uma alterao da
representao grfica de h, e no de g] representao grfica de h, e no de g]
A formulao do enunciado levou a que as alunas tivessem interpretado A formulao do enunciado levou a que as alunas tivessem interpretado
a questo 2 de forma diferente daquela que a investigadora pretendia, a questo 2 de forma diferente daquela que a investigadora pretendia,
evidenciando que a representao semitica linguagem natural desempenha evidenciando que a representao semitica linguagem natural desempenha
Podem tentar ver para que valores de a, b e c de g a funo h passa a ter
apenas um zero.
Rita: Este zero de f pode ser um zero duplo de g? [a aluna queria perguntar se
este poderia ser o nico zero da funo quadrtica e, neste caso, a sua
representao ser do tipo g(x)=a(x+3)(x+3)]
Investigadora: Pode.
Rita: Ento sendo um zero duplo d Por exemplo, se for 4, aqui o x fica
4 E isto d
Investigadora: Ateno Qual o zero que ns precisamos focar mesmo?
Rita: Tem que ser o 3 [a aluna refere-se ao zero de f]
Rita: Porque o que precisamos mudar a funo g, pois a funo f tem que se
manter Ento os zeros de g tm que ser x=3 e x=3 [a aluna
estava j a pensar na representao algbrica da funo]
Rita, com base no dilogo estabelecido com a investigadora, reconhece
aspetos matematicamente relevantes na representao grfica e inicia um
processo de converso para o registo algbrico. A figura 6 mostra o processo que
as alunas seguiram na sua converso:
Figura 6. Resoluo de ngela e Rita, Entrevista, Tarefa Funes Polinomiais
Com a expresso de g determinada com um zero duplo, voltou-se a pensar
novamente em h:
Investigadora: Quantos zeros tem h?
Rita: Vai ter apenas um, que vai ser um zero triplo
Investigadora: E qual o zero?
Rita: 3.

v
Figura 6. Figura 6. Resoluo de ngela e Rita, Entrevista, Tarefa Funes Polinomiais Resoluo de ngela e Rita, Entrevista, Tarefa Funes Polinomiais
Com a expresso de Com a expresso de
e
r
s
i
o
n
Resoluo de ngela e Rita, Entrevista, Tarefa Funes Polinomiais Resoluo de ngela e Rita, Entrevista, Tarefa Funes Polinomiais
vv
Resoluo de ngela e Rita, Entrevista, Tarefa Funes Polinomiais Resoluo de ngela e Rita, Entrevista, Tarefa Funes Polinomiais Resoluo de ngela e Rita, Entrevista, Tarefa Funes Polinomiais Resoluo de ngela e Rita, Entrevista, Tarefa Funes Polinomiais
C
processo de converso para o registo algbrico. A figura 6 mostra o processo que processo de converso para o registo algbrico. A figura 6 mostra o processo que
l
a
m
e
Ateno Qual o zero que ns precisamos focar mesmo? Ateno Qual o zero que ns precisamos focar mesmo?
, pois a funo , pois a funo ff tem que se tem que se fff
3 e 3 e xx==3 3 [a aluna [a aluna
estava j a pensar na representao algbrica da funo] estava j a pensar na representao algbrica da funo]
Rita, com base no dilogo estabelecido com a investigadora, reconhece Rita, com base no dilogo estabelecido com a investigadora, reconhece
aspetos matematicamente relevantes na representao grfica e inicia um aspetos matematicamente relevantes na representao grfica e inicia um
processo de converso para o registo algbrico. A figura 6 mostra o processo que processo de converso para o registo algbrico. A figura 6 mostra o processo que
160
ngela e Rita efetuaram o produto de x
2
+6 x +9 por x +3 e em seguida
inseriram a expresso na calculadora, observando a representao grfica.
Verificaram que h tinha apenas um zero, chegando, assim, ao resultado
pretendido. Indicaram, ainda, valores para os parmetros: a =1, b =6 e c =9.
As alunas no tinham resolvido antes a questo, sozinhas, pois ignoraram
o que lhes era perguntado os parmetros , pela interpretao que fizeram do
enunciado da tarefa, centrando-se nas translaes. No entanto, com a orientao da
investigadora, souberam responder pergunta, fazendo uma boa ligao entre
as representaes grfica e algbrica, tendo, mesmo, partido da anlise da
representao grfica (zero triplo) para trabalhar a representao algbrica que,
depois, foi relacionada com a representao grfica. A articulao entre os dois
registos de representao semitica permitiu o acesso compreenso matemtica.
Na pergunta 2.2 pretendia-se que h tivesse mais do que dois zeros reais e
distintos. Nesta questo as alunas no revelaram quaisquer dificuldades pois
a pergunta anterior era bastante semelhante. Disseram prontamente que um
dos zeros seria 3, pois no podia ser alterada a representao algbrica de f, e
referiram tambm que os zeros de g no podiam coincidir com o zero de f.
No seguimento da entrevista, props-se s alunas uma nova tarefa:
Dada uma funo atravs da sua representao grfica (ver figura 7), determinar a sua
representao algbrica.
Figura 7. Tarefa da Entrevista
Rita e ngela responderam prontamente, descobrindo, por experimentao
e observao, os zeros atravs da representao grfica (figura 8):
WINDOW
Xmin=-4
Xmax=4
Xscl=1
Ymin=-7
Ymax=7
Yscl=1
Xres=
vvv
e
r
s
i
o
n
Dada uma funo atravs da sua representao grfica (ver figura 7), determinar a sua Dada uma funo atravs da sua representao grfica (ver figura 7), determinar a sua
representao algbrica. representao algbrica.
e
r
s
i
o
n
e
r
s
i
o
n
e
r
s
i
o
n
e
r
s
i
o
n
e
r
s
i
o
n
e
r
s
i
o
n
e
r
s
i
o
n
e
r
s
i
o
n
e
r
s
i
o
n
e
r
s
i
o
n
e
r
s
i
o
n
e
r
s
i
o
n
e
r
s
i
o
n
vvvvvv
C
a pergunta anterior era bastante semelhante. Disseram prontamente que um a pergunta anterior era bastante semelhante. Disseram prontamente que um
3, pois no podia ser alterada a representao algbrica de 3, pois no podia ser alterada a representao algbrica de
no podiam coincidir com o zero de no podiam coincidir com o zero de
No seguimento da entrevista, props-se s alunas uma nova tarefa: No seguimento da entrevista, props-se s alunas uma nova tarefa:
Dada uma funo atravs da sua representao grfica (ver figura 7), determinar a sua Dada uma funo atravs da sua representao grfica (ver figura 7), determinar a sua
l
a
m
e
enunciado da tarefa, centrando-se nas translaes. No entanto, com a orientao da enunciado da tarefa, centrando-se nas translaes. No entanto, com a orientao da
investigadora, souberam responder pergunta, fazendo uma boa ligao entre investigadora, souberam responder pergunta, fazendo uma boa ligao entre
as representaes grfica e algbrica, tendo, mesmo, partido da anlise da as representaes grfica e algbrica, tendo, mesmo, partido da anlise da
representao grfica (zero triplo) para trabalhar a representao algbrica que, representao grfica (zero triplo) para trabalhar a representao algbrica que,
depois, foi relacionada com a representao grfica. A articulao entre os dois depois, foi relacionada com a representao grfica. A articulao entre os dois
registos de representao semitica permitiu o acesso compreenso matemtica. registos de representao semitica permitiu o acesso compreenso matemtica.
tivesse mais do que dois zeros reais e tivesse mais do que dois zeros reais e
distintos. Nesta questo as alunas no revelaram quaisquer dificuldades pois distintos. Nesta questo as alunas no revelaram quaisquer dificuldades pois
a pergunta anterior era bastante semelhante. Disseram prontamente que um a pergunta anterior era bastante semelhante. Disseram prontamente que um
3, pois no podia ser alterada a representao algbrica de 3, pois no podia ser alterada a representao algbrica de
no podiam coincidir com o zero de no podiam coincidir com o zero de

Figura 8. Resoluo de ngela e Rita, Entrevista
No entanto, ngela e Rita no referiram a existncia das inmeras funes
cujos zeros tambm so 3, 1 e 1. Registou-se o seguinte dilogo:
Investigadora: Como sabem que a representao grfica dessa expresso essa?
[desenhou-se a representao de outra funo cbica com os mesmos
zeros]
ngela: O que varia o valor de a
Investigadora: Nesta funo, a toma que valor?
Rita: Aqui a 1.
As alunas, atravs da colocao de uma pergunta difcil pela investigadora,
so capazes de estabelecer uma conexo entre as representaes grfica e
algbrica de uma famlia de funes e o parmetro a, dissociando o objeto
matemtico do (e a partir de) contedo dessas representaes.
5. CONCLUSES
5.1. As conexes entre representaes estabelecidas pelas alunas
Neste estudo observou-se em vrios momentos que as alunas mobilizaram
representaes, desenvolvendo-as, porque as iriam transformar numa outra
representao. Por exemplo, aquando da resoluo da opo F da Questo
3 da entrevista, ngela e Rita trabalharam a representao algbrica, y
2
= x,
pela necessidade de a transformar na representao grfica, com o recurso
calculadora. Pretendia-se saber se y
2
= x representava, ou no, uma funo.
Para tal, as alunas efetuaram uma transformao de tratamento no registo
algbrico, para encontrarem uma expresso de y em funo de x, com o objetivo de a
transformarem, por converso, numa representao num outro registo, o grfico.
v
Neste estudo observou-se em vrios momentos que as alunas mobilizaram Neste estudo observou-se em vrios momentos que as alunas mobilizaram
representaes, desenvolvendo-as, porque as iriam transformar numa outra representaes, desenvolvendo-as, porque as iriam transformar numa outra
representao. Por exemplo, aquando da resoluo da opo F da Questo representao. Por exemplo, aquando da resoluo da opo F da Questo
3 da entrevista, ngela e Rita trabalharam a representao algbrica, 3 da entrevista, ngela e Rita trabalharam a representao algbrica,
pela necessidade de a transformar na representao grfica, com o recurso pela necessidade de a transformar na representao grfica, com o recurso
e
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n
algbrica de uma famlia de funes e o parmetro algbrica de uma famlia de funes e o parmetro
matemtico do (e a partir de) contedo dessas representaes. matemtico do (e a partir de) contedo dessas representaes.
5. C 5. CONCLUSES ONCLUSES
As conexes entre representaes estabelecidas pelas alunas As conexes entre representaes estabelecidas pelas alunas
Neste estudo observou-se em vrios momentos que as alunas mobilizaram Neste estudo observou-se em vrios momentos que as alunas mobilizaram
representaes, desenvolvendo-as, porque as iriam transformar numa outra representaes, desenvolvendo-as, porque as iriam transformar numa outra
representao. Por exemplo, aquando da resoluo da opo F da Questo representao. Por exemplo, aquando da resoluo da opo F da Questo
vv
Neste estudo observou-se em vrios momentos que as alunas mobilizaram Neste estudo observou-se em vrios momentos que as alunas mobilizaram Neste estudo observou-se em vrios momentos que as alunas mobilizaram Neste estudo observou-se em vrios momentos que as alunas mobilizaram
representaes, desenvolvendo-as, porque as iriam transformar numa outra representaes, desenvolvendo-as, porque as iriam transformar numa outra representaes, desenvolvendo-as, porque as iriam transformar numa outra representaes, desenvolvendo-as, porque as iriam transformar numa outra
representao. Por exemplo, aquando da resoluo da opo F da Questo representao. Por exemplo, aquando da resoluo da opo F da Questo representao. Por exemplo, aquando da resoluo da opo F da Questo representao. Por exemplo, aquando da resoluo da opo F da Questo
C
As alunas, atravs da colocao de uma pergunta difcil pela investigadora, As alunas, atravs da colocao de uma pergunta difcil pela investigadora,
so capazes de estabelecer uma conexo entre as representaes grfica e so capazes de estabelecer uma conexo entre as representaes grfica e
algbrica de uma famlia de funes e o parmetro algbrica de uma famlia de funes e o parmetro
matemtico do (e a partir de) contedo dessas representaes. matemtico do (e a partir de) contedo dessas representaes.
l
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m
e
No entanto, ngela e Rita no referiram a existncia das inmeras funes No entanto, ngela e Rita no referiram a existncia das inmeras funes
1 e 1. Registou-se o seguinte dilogo: 1 e 1. Registou-se o seguinte dilogo:
Como sabem que a representao grfica dessa expresso essa? Como sabem que a representao grfica dessa expresso essa?
[desenhou-se a representao de outra funo cbica com os mesmos [desenhou-se a representao de outra funo cbica com os mesmos
As alunas, atravs da colocao de uma pergunta difcil pela investigadora, As alunas, atravs da colocao de uma pergunta difcil pela investigadora,
162
Tambm na resoluo da questo 2 da proposta Funes Polinomiais, as alunas
mobilizaram a representao algbrica para a transformarem na representao
grfica (caso da questo 2.1). Nesse sentido, efetuaram uma transformao de
tratamento no registo algbrico, multiplicando cada uma das expresses
algbricas de f e de g para obterem a expresso algbrica de h, com o objetivo de a
transformarem, por converso, numa representao num outro registo, o grfico
que depois foi transformado por tratamento, atravs de uma translao associada a
um vetor que as alunas definiram bem. Por sua vez, na questo 2.2. mobilizaram
a representao grfica, identificando o 3 como um zero triplo, e transformaram-
na numa representao algbrica que, por tratamento as conduziu soluo da
tarefa proposta. Esta prtica de ngela e Rita confirma as afirmaes de Duval
(2006 a) quando defende que as representaes s so mobilizadas e desenvolvidas
se puderem ser transformadas noutras, realando, assim, a importncia da
conexo entre representaes para a aquisio dos conceitos matemticos. Tal
prtica das alunas confirma, tambm, a ideia defendida por aquele autor, de que
uma condio essencial para o desenvolvimento do pensamento matemtico
trabalhar sobre, e com, os signos e os sistemas semiticos de representao, que
so, no seu entender, a essncia da atividade matemtica.
5.2. As dificuldades sentidas pelas alunas
Embora no final do estudo as alunas j fizessem uma boa ligao entre o
conceito definio de funo e a representao grfica de uma funo, ainda
apresentaram dificuldades quando a representao grfica inclua pontos
isolados caso da alnea F da questo 2 do Questionrio, retomada na entrevista.
ngela refere que numa funo todos os objetos tm que ter uma imagem (est a
mobilizar o seu conceito definio de funo) e, embora verifique ela prpria que
no caso do ponto isolado havia um objeto e uma imagem, o facto de o ponto estar isolado
continuava a fazer-lhe alguma confuso, chocando com o seu conceito imagem,
associado continuidade. Rita, por outro lado, responde corretamente, embora
tenha ficado confusa com as dvidas da colega. As alunas esto com dificuldade
em compreender o que matematicamente relevante na representao grfica em
causa. Neste caso em que existe um ponto isolado elas no conseguem estabelecer
uma concordncia com o seu conceito imagem de funo. Porm, aps a anlise
de uma outra representao semitica (a tabelar), ngela e Rita acabam por
compreender a situao esto perante uma funo. Observa-se, assim, uma
evoluo do seu conceito imagem de uma funo a partir do confronto do velho
conceito imagem com o conceito definio, na anlise de uma representao
grfica de uma funo. A representao grfica da funo estava a criar
dificuldades s alunas, devido descontinuidade da linha em confronto com o
associado continuidade. Rita, por outro lado, responde corretamente, embora associado continuidade. Rita, por outro lado, responde corretamente, embora
v
tenha ficado confusa com as dvidas da colega. As alunas esto com dificuldade tenha ficado confusa com as dvidas da colega. As alunas esto com dificuldade
em compreender o que matematicamente relevante na representao grfica em em compreender o que matematicamente relevante na representao grfica em
causa. Neste caso em que existe um ponto isolado elas no conseguem estabelecer causa. Neste caso em que existe um ponto isolado elas no conseguem estabelecer
uma concordncia com o seu conceito imagem de funo. Porm, aps a anlise uma concordncia com o seu conceito imagem de funo. Porm, aps a anlise
de uma outra representao semitica (a tabelar), ngela e Rita acabam por de uma outra representao semitica (a tabelar), ngela e Rita acabam por
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As dificuldades sentidas pelas alunas As dificuldades sentidas pelas alunas
Embora no final do estudo as alunas j fizessem uma boa ligao entre o Embora no final do estudo as alunas j fizessem uma boa ligao entre o
conceito definio de funo e a representao grfica de uma funo, ainda conceito definio de funo e a representao grfica de uma funo, ainda
apresentaram dificuldades quando a representao grfica inclua pontos apresentaram dificuldades quando a representao grfica inclua pontos
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isolados caso da alnea isolados caso da alnea FF da questo 2 do Questionrio, retomada na entrevista. da questo 2 do Questionrio, retomada na entrevista. FFF
ngela refere que numa funo todos os objetos tm que ter uma imagem (est a ngela refere que numa funo todos os objetos tm que ter uma imagem (est a
mobilizar o seu conceito definio de funo) e, embora verifique ela prpria que mobilizar o seu conceito definio de funo) e, embora verifique ela prpria que
no caso do ponto isolado havia um objeto e uma imagem, o facto de o ponto estar isolado no caso do ponto isolado havia um objeto e uma imagem, o facto de o ponto estar isolado
continuava a fazer-lhe alguma confuso, chocando com o seu conceito imagem, continuava a fazer-lhe alguma confuso, chocando com o seu conceito imagem,
associado continuidade. Rita, por outro lado, responde corretamente, embora associado continuidade. Rita, por outro lado, responde corretamente, embora
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tenha ficado confusa com as dvidas da colega. As alunas esto com dificuldade tenha ficado confusa com as dvidas da colega. As alunas esto com dificuldade
em compreender o que matematicamente relevante na representao grfica em em compreender o que matematicamente relevante na representao grfica em
causa. Neste caso em que existe um ponto isolado elas no conseguem estabelecer causa. Neste caso em que existe um ponto isolado elas no conseguem estabelecer
vv
associado continuidade. Rita, por outro lado, responde corretamente, embora associado continuidade. Rita, por outro lado, responde corretamente, embora associado continuidade. Rita, por outro lado, responde corretamente, embora associado continuidade. Rita, por outro lado, responde corretamente, embora
vv
tenha ficado confusa com as dvidas da colega. As alunas esto com dificuldade tenha ficado confusa com as dvidas da colega. As alunas esto com dificuldade tenha ficado confusa com as dvidas da colega. As alunas esto com dificuldade tenha ficado confusa com as dvidas da colega. As alunas esto com dificuldade
em compreender o que matematicamente relevante na representao grfica em em compreender o que matematicamente relevante na representao grfica em em compreender o que matematicamente relevante na representao grfica em em compreender o que matematicamente relevante na representao grfica em
causa. Neste caso em que existe um ponto isolado elas no conseguem estabelecer causa. Neste caso em que existe um ponto isolado elas no conseguem estabelecer causa. Neste caso em que existe um ponto isolado elas no conseguem estabelecer causa. Neste caso em que existe um ponto isolado elas no conseguem estabelecer
C
uma condio essencial para o desenvolvimento do pensamento matemtico uma condio essencial para o desenvolvimento do pensamento matemtico
trabalhar sobre, e com, os signos e os sistemas semiticos de representao, que trabalhar sobre, e com, os signos e os sistemas semiticos de representao, que
so, no seu entender, a essncia da atividade matemtica. so, no seu entender, a essncia da atividade matemtica.
l
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um vetor que as alunas definiram bem. Por sua vez, na questo 2.2. mobilizaram um vetor que as alunas definiram bem. Por sua vez, na questo 2.2. mobilizaram
3 como um zero triplo, e transformaram- 3 como um zero triplo, e transformaram-
na numa representao algbrica que, por tratamento as conduziu soluo da na numa representao algbrica que, por tratamento as conduziu soluo da
tarefa proposta. Esta prtica de ngela e Rita confirma as afirmaes de Duval tarefa proposta. Esta prtica de ngela e Rita confirma as afirmaes de Duval
) quando defende que as representaes s so mobilizadas e desenvolvidas ) quando defende que as representaes s so mobilizadas e desenvolvidas
se puderem ser transformadas noutras, realando, assim, a importncia da se puderem ser transformadas noutras, realando, assim, a importncia da
conexo entre representaes para a aquisio dos conceitos matemticos. Tal conexo entre representaes para a aquisio dos conceitos matemticos. Tal
prtica das alunas confirma, tambm, a ideia defendida por aquele autor, de que prtica das alunas confirma, tambm, a ideia defendida por aquele autor, de que
uma condio essencial para o desenvolvimento do pensamento matemtico uma condio essencial para o desenvolvimento do pensamento matemtico
trabalhar sobre, e com, os signos e os sistemas semiticos de representao, que trabalhar sobre, e com, os signos e os sistemas semiticos de representao, que
so, no seu entender, a essncia da atividade matemtica. so, no seu entender, a essncia da atividade matemtica.
seu conceito imagem de funo. Foi com o recurso a outro registo, o tabelar, onde
as alunas manifestaram mais facilidade na sua interpretao, que conseguiram
compreender o que era matematicamente relevante na representao grfica
dada e, desse modo, reconhecer o objeto matemtico em jogo, no caso, a funo.
Esta dificuldade das alunas vem confirmar o que afirma Duval (2006 b),
para quem a atividade matemtica exige diferentes sistemas de representao
semitica que podem ser usados de forma livre, seja de acordo com a tarefa a
desenvolver seja com a questo em causa, o que leva a que alguns processos sejam
mais fceis num sistema semitico do que noutro neste caso tal foi verificado
no sistema tabelar , ou, mesmo, eventualmente, num nico sistema. Em muitas
situaes da atividade matemtica, nomeadamente nas de natureza problemtica,
exploratria e investigativa, so usados, implcita ou explicitamente, pelo
menos dois sistemas de representao. No entanto, e segundo Duval (2006 a),
os objetos matemticos nunca podem ser confundidos com as representaes
semiticas que permitem alcan-los e utiliz-los. A dificuldade em adquirir um
conceito matemtico, como o de funo, aumenta se se tiver em conta que no
h s uma representao para um objeto matemtico, mas sim uma grande
diversidade de representaes. Na situao atrs referida, e atravs da articulao
entre os dois registos de representao semitica, mediada pela investigadora,
as alunas acederam compreenso matemtica pretendida, identificando e
distinguindo claramente a funo das representaes observadas.
As dificuldades das alunas tambm se manifestaram ao nvel da converso de
um registo para outro. Aquando a resoluo da opo F da Questo 3 do Questionrio,
ngela e Rita estavam com dificuldade em efetuar a converso do registo
algbrico para o registo grfico, pois no o conseguiam efetuar com o recurso
prpria calculadora. A mediao da investigadora foi importante para as alunas
mobilizarem o seu conceito imagem de funo e trabalharem o registo algbrico,
tendo em vista o registo grfico, com o uso da calculadora grfica.
5.3. Consideraes finais
Com este estudo foi possvel analisar a compreenso que as duas alunas
faziam do conceito de funo, bem como analisar a sua atividade matemtica,
identificando as causas das suas incompreenses. Permitiu, ainda, reforar
a ideia de que a atividade matemtica consiste essencialmente na transformao
de representaes, e que a transformao de converso mais complexa do que
a do tratamento esta depende muito das possibilidades da representao
semitica, que so especficas de cada registo utilizado. Confirmou tambm
que o processo de formao dos conceitos matemticos combina, numa ao
v
Consideraes finais Consideraes finais
Com este estudo foi possvel analisar a compreenso que as duas alunas Com este estudo foi possvel analisar a compreenso que as duas alunas
v
faziam do conceito de funo, bem como analisar a sua atividade matemtica, faziam do conceito de funo, bem como analisar a sua atividade matemtica,
identificando as causas das suas incompreenses. Permitiu, ainda, reforar identificando as causas das suas incompreenses. Permitiu, ainda, reforar
a ideia de que a atividade matemtica consiste essencialmente na transformao a ideia de que a atividade matemtica consiste essencialmente na transformao
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as alunas acederam compreenso matemtica pretendida, identificando e as alunas acederam compreenso matemtica pretendida, identificando e
distinguindo claramente a funo das representaes observadas. distinguindo claramente a funo das representaes observadas.
As dificuldades das alunas tambm se manifestaram ao nvel da converso de As dificuldades das alunas tambm se manifestaram ao nvel da converso de
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um registo para outro. Aquando a resoluo da opo um registo para outro. Aquando a resoluo da opo
ngela e Rita estavam com dificuldade em efetuar a converso do registo ngela e Rita estavam com dificuldade em efetuar a converso do registo
algbrico para o registo grfico, pois no o conseguiam efetuar com o recurso algbrico para o registo grfico, pois no o conseguiam efetuar com o recurso
prpria calculadora. A mediao da investigadora foi importante para as alunas prpria calculadora. A mediao da investigadora foi importante para as alunas
mobilizarem o seu conceito imagem de funo e trabalharem o registo algbrico, mobilizarem o seu conceito imagem de funo e trabalharem o registo algbrico,
tendo em vista o registo grfico, com o uso da calculadora grfica. tendo em vista o registo grfico, com o uso da calculadora grfica.
Consideraes finais Consideraes finais
Com este estudo foi possvel analisar a compreenso que as duas alunas Com este estudo foi possvel analisar a compreenso que as duas alunas
vv
Consideraes finais Consideraes finais Consideraes finais Consideraes finais
Com este estudo foi possvel analisar a compreenso que as duas alunas Com este estudo foi possvel analisar a compreenso que as duas alunas Com este estudo foi possvel analisar a compreenso que as duas alunas Com este estudo foi possvel analisar a compreenso que as duas alunas
C
conceito matemtico, como o de funo, aumenta se se tiver em conta que no conceito matemtico, como o de funo, aumenta se se tiver em conta que no
h s uma representao para um objeto matemtico, mas sim uma grande h s uma representao para um objeto matemtico, mas sim uma grande
diversidade de representaes. Na situao atrs referida, e atravs da articulao diversidade de representaes. Na situao atrs referida, e atravs da articulao
entre os dois registos de representao semitica, mediada pela investigadora, entre os dois registos de representao semitica, mediada pela investigadora,
as alunas acederam compreenso matemtica pretendida, identificando e as alunas acederam compreenso matemtica pretendida, identificando e
distinguindo claramente a funo das representaes observadas. distinguindo claramente a funo das representaes observadas.
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desenvolver seja com a questo em causa, o que leva a que alguns processos sejam desenvolver seja com a questo em causa, o que leva a que alguns processos sejam
mais fceis num sistema semitico do que noutro neste caso tal foi verificado mais fceis num sistema semitico do que noutro neste caso tal foi verificado
no sistema tabelar , ou, mesmo, eventualmente, num nico sistema. Em muitas no sistema tabelar , ou, mesmo, eventualmente, num nico sistema. Em muitas
situaes da atividade matemtica, nomeadamente nas de natureza problemtica, situaes da atividade matemtica, nomeadamente nas de natureza problemtica,
exploratria e investigativa, so usados, implcita ou explicitamente, pelo exploratria e investigativa, so usados, implcita ou explicitamente, pelo
menos dois sistemas de representao. No entanto, e segundo Duval (2006 menos dois sistemas de representao. No entanto, e segundo Duval (2006
os objetos matemticos nunca podem ser confundidos com as representaes os objetos matemticos nunca podem ser confundidos com as representaes
semiticas que permitem alcan-los e utiliz-los. A dificuldade em adquirir um semiticas que permitem alcan-los e utiliz-los. A dificuldade em adquirir um
conceito matemtico, como o de funo, aumenta se se tiver em conta que no conceito matemtico, como o de funo, aumenta se se tiver em conta que no
h s uma representao para um objeto matemtico, mas sim uma grande h s uma representao para um objeto matemtico, mas sim uma grande
diversidade de representaes. Na situao atrs referida, e atravs da articulao diversidade de representaes. Na situao atrs referida, e atravs da articulao
164
recproca, o conceito definio e o conceito imagem. Neste estudo foi possvel
abordar a aprendizagem das funes com um suporte terico proveniente de duas
fontes tericas distintas, mas que se revelaram compatveis e que reforaram a
compreenso do processo de aprendizagem desenvolvido.
O paradoxo cognitivo da compreenso matemtica referido por Duval
(2006, a; 2006, b) foi posto em evidncia pelas alunas ngela e Rita atravs da
coordenao que fizeram dos registos de representaes semiticas (linguagem
natural; algbrico; tabelar e grfico), que lhes permitiu deixar de confundir o
objeto matemtico funo com uma sua representao e, ainda, alcanar uma forte
convergncia entre o conceito imagem e o conceito definio de funo referidos
por Vinner (1983). Permitiu ver tambm com maior clareza a importncia e
o papel da mobilizao de representaes pelo facto delas poderem vir a ser
transformadas noutras representaes. As tarefas de resoluo de problemas,
exploratrias e investigativas, o uso da calculadora grfica e a mediao da
professora assumiram um papel muito importante para a aprendizagem que as
alunas fizeram, reforando, assim, a convico de que este ambiente de trabalho
desejvel para uma efetiva aprendizagem da Matemtica.
6. REFERNCIAS
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alunas fizeram, reforando, assim, a convico de que este ambiente de trabalho alunas fizeram, reforando, assim, a convico de que este ambiente de trabalho
desejvel para uma efetiva aprendizagem da Matemtica. desejvel para uma efetiva aprendizagem da Matemtica.
EFERNCIAS EFERNCIAS
l
a
m
e
coordenao que fizeram dos registos de representaes semiticas (linguagem coordenao que fizeram dos registos de representaes semiticas (linguagem
natural; algbrico; tabelar e grfico), que lhes permitiu deixar de confundir o natural; algbrico; tabelar e grfico), que lhes permitiu deixar de confundir o
objeto matemtico funo com uma sua representao e, ainda, alcanar uma forte objeto matemtico funo com uma sua representao e, ainda, alcanar uma forte
convergncia entre o conceito imagem e o conceito definio de funo referidos convergncia entre o conceito imagem e o conceito definio de funo referidos
por Vinner (1983). Permitiu ver tambm com maior clareza a importncia e por Vinner (1983). Permitiu ver tambm com maior clareza a importncia e
o papel da mobilizao de representaes pelo facto delas poderem vir a ser o papel da mobilizao de representaes pelo facto delas poderem vir a ser
transformadas noutras representaes. As tarefas de resoluo de problemas, transformadas noutras representaes. As tarefas de resoluo de problemas,
exploratrias e investigativas, o uso da calculadora grfica e a mediao da exploratrias e investigativas, o uso da calculadora grfica e a mediao da
professora assumiram um papel muito importante para a aprendizagem que as professora assumiram um papel muito importante para a aprendizagem que as
alunas fizeram, reforando, assim, a convico de que este ambiente de trabalho alunas fizeram, reforando, assim, a convico de que este ambiente de trabalho
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v
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7. ANEXOS
7.1. Questionrio
1. Explique, por palavras suas, o que entende por funo.
2. Das seguintes representaes grficas, indique quais representam
funes e quais no representam funes. Justifique as que considera
no se tratarem de uma funo.
3. Das seguintes representaes algbricas e tabelares, indique quais
representam funes. Justifique todas as respostas.

Das seguintes representaes algbricas e tabelares, indique quais representam funes. Justifique
e
r
s
i
o
n
Explique, por palavras suas, o que entende por funo. Explique, por palavras suas, o que entende por funo.
Das seguintes representaes grficas, indique quais representam Das seguintes representaes grficas, indique quais representam
funes e quais no representam funes. Justifique as que considera funes e quais no representam funes. Justifique as que considera
no se tratarem de uma funo. no se tratarem de uma funo.
C
Explique, por palavras suas, o que entende por funo. Explique, por palavras suas, o que entende por funo.
l
a
m
e
Teixeira, A. (2005). Tarefas de investigao matemtica no currculo do 7 ano do 3 ciclo do Teixeira, A. (2005). Tarefas de investigao matemtica no currculo do 7 ano do 3 ciclo do
Vinner, S. (1983). Concept definition, concept image and the notion of function. International Vinner, S. (1983). Concept definition, concept image and the notion of function. International
305. 305.
Zachariades, T., Christou, C. & Papageorgiou, E. (2001). The Difficulties and Reasoning of Zachariades, T., Christou, C. & Papageorgiou, E. (2001). The Difficulties and Reasoning of
Undergraduate Mathematics Students in the Identification of Functions. Proceedings in the Undergraduate Mathematics Students in the Identification of Functions. Proceedings in the
(A) y =x
2
(B) y =4x (C) x
2
+y
2
=1
(D) y =5 (E) y =
1_
x
(F) y
2
=x
(G) (H)
4. Em seguida, encont ram-se algumas expresses algbricas e
representaes grficas. Estabelea, justificando, a correspondncia
entre as que considera que representam a mesma funo.
(A) y =
x
2
_
2
(B) y =4x 1 (C) x =3 (D) y =3
x y
1 1
2 1
3 2
4 2
x y
1 1
1 2
2 3
2 4

v
e
r
s
i
o
n
vv
C
l
a
m
e
Em seguida, encont ram-se algumas expresses algbricas e Em seguida, encont ram-se algumas expresses algbricas e
representaes grficas. Estabelea, justificando, a correspondncia representaes grficas. Estabelea, justificando, a correspondncia
entre as que considera que representam a mesma funo. entre as que considera que representam a mesma funo.
=3 =3 (D) (D) yy =3 =3
168
7.2. Transformaes de Funes
Partindo de representaes grficas de algumas funes possvel obter a
representao grfica de outras por transformaes na expresso algbrica, como
teve oportunidade de verificar anteriormente.
Considere a funo real de varivel real f (x) = x
3
.
1. Utilizando a calculadora grfica, visualize a representao grfica da
funo e faa um esboo da mesma no papel.
2. Visualize as representaes grficas de funes definidas por
expresses do tipo g (x) = f (x) +a, atribuindo a a diferentes valores.
Compare as representaes grficas obtidas.
3. Considere a famlia de funes obtidas a partir da funo f atravs
da expresso h (x) = f (x +b), observando a influncia do parmetro b.
Visualize as representaes grficas de funes desta famlia e compare
as representaes obtidas.
4. Visualize as representaes grficas de funes definidas por
expresses do tipo i (x) =cf (x), atribuindo a c:
- valores superiores a 1;
- valores positivos, mas inferiores a 1;
- valores iguais ou inferiores a 1;
- valores negativos, mas superiores a 1.
Para cada um destes casos, compare as representaes grficas obtidas
e registe as suas concluses.
7.3. Funes Polinomiais
Considere as funes:
- f (x) = x +3, uma funo polinomial de grau um;
- g, uma funo polinomial de grau dois, definida por uma expresso da
forma.

g (x) =ax
2
+bx +c (a, b, c R e a 0
- h, que resulta do produto dos polinmios que definem as funes f e g.
1. As funes f e g admitem as seguintes representaes grficas, para
certos valores de a, b e c:

v
forma. forma.

e
r
s
i
o
n
valores positivos, mas inferiores a 1; valores positivos, mas inferiores a 1;
valores iguais ou inferiores a 1; valores iguais ou inferiores a 1;
valores negativos, mas superiores a 1. valores negativos, mas superiores a 1.
Para cada um destes casos, compare as representaes grficas obtidas Para cada um destes casos, compare as representaes grficas obtidas
e registe as suas concluses. e registe as suas concluses.
Funes Polinomiais Funes Polinomiais
Considere as funes: Considere as funes:
-- ff ((xx) = ) = xx +3, uma funo polinomial de grau um; +3, uma funo polinomial de grau um;
-- gg, uma funo polinomial de grau dois, definida por uma expresso da , uma funo polinomial de grau dois, definida por uma expresso da ggg
forma. forma.
vv
forma. forma. forma. forma.
C
Visualize as representaes grficas de funes definidas por Visualize as representaes grficas de funes definidas por
), atribuindo a ), atribuindo a
valores positivos, mas inferiores a 1; valores positivos, mas inferiores a 1;
l
a
m
e
Utilizando a calculadora grfica, visualize a representao grfica da Utilizando a calculadora grfica, visualize a representao grfica da
diferentes valores. diferentes valores.
Considere a famlia de funes obtidas a partir da funo Considere a famlia de funes obtidas a partir da funo ff atravs atravs fff
), observando a influncia do parmetro ), observando a influncia do parmetro
Visualize as representaes grficas de funes desta famlia e compare Visualize as representaes grficas de funes desta famlia e compare
cc::
1.1. Mostre que g (x) =2 x
2
+5x 3.
1.2. Estude o sinal da funo h.
1.3. Determine:

h(3) h
1_
2
h(0) h(1) h(1) h(2)
1.4. Faa um esboo da representao grfica da funo h.
2. Procure novos valores para os parmetros a, b e c, de modo que:
2.1. a funo h tenha apenas um zero real;
2.2. a funo h tenha mais do que dois zeros reais e distintos.
Quais as alteraes que se podem observar nas representaes da funo h?
Autores:
Jael Miriam Andrade. Escola Bsica 2,3, Portugal. jael.miriam@gmail.com
Manuel Joaquim Saraiva. Universidade da Beira Interior e UIDEF, Portugal. manuels@ubi.pt

x
y

v
e
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s
i
o
n
tenha mais do que dois zeros reais e distintos. tenha mais do que dois zeros reais e distintos.
e
r
s
i
o
n
Quais as alteraes que se podem observar nas representaes da funo Quais as alteraes que se podem observar nas representaes da funo
vv
C
aa, , bb e e cc, de modo que: , de modo que:
C
tenha apenas um zero real; tenha apenas um zero real;
tenha mais do que dois zeros reais e distintos. tenha mais do que dois zeros reais e distintos.
Quais as alteraes que se podem observar nas representaes da funo Quais as alteraes que se podem observar nas representaes da funo
l
a
m
e
)) hh((22))
Faa um esboo da representao grfica da funo Faa um esboo da representao grfica da funo hh..
, de modo que: , de modo que:

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(0, 1) ] que alterao provocou na expresso de g?

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