##################>###

#############################################

#9
#######################bjbj##################

##.######)############################################################
#######l#####@#######@###@#######@############################################
################8#############T###########9##v###6#######6###"###X#######X####
###X###############################8######8######8######8######8######8######
8##$###{:##
###<##z###8########################################################@###########
################8##############@#######@#######X###############X######8#########
############################@###8###X##############X#######8####################
##########################################################8#####################
"#####X6#####x##################################################################
####8######X#######*###

####p#######################7##############8######8##0####9######(7##\###
#=#########4####=######8############################@#######@#######@#######@##
##########OPCION CRITICA EN LA DIDCTICAMargarita Pansza GonzlezPerfiles
Educativos Julio Diciembre de 1992Nmero doble 57-58 UNAM CISEINTRODUCCIN
Este artculo surge como respuesta a las mltiples discusiones sostenidas con
distintos interlocutores a partir de la publicacin de una propuesta didctica para
formacin de profesores universitarios1. La confrontacin nos permiti, por un
lado, identificar problemas insuficientemente desarrollados o conceptos no
explcitos, por el objetivo mismo de los textos, y por otro, incorporar nuevos
problemas a nuestra reflexin sobre la enseanza. Hacemos nuestras las palabras de
Bachelard: Toda doctrina de la objetividad termina siempre por someter el
conocimiento del objeto al control ajeno2. Agradecemos a los profesores e
investigadores que aportaron una crtica que nos ha permitido profundizar la
posibilidad de una opcin crtica en la didctica3.La sistematizacin del trabajo
realizado con los grupos nos llevo a ampliar nuestro marco terico y a proponer
nuevas opciones metodolgicas a partir del aprendizaje grupal y otras propuestas de
investigacin en el aula. La segunda decisin que tomamos implic organizar las
experiencias a partir del anlisis de las memorias de los cursos y de los registros
de las preguntas que nos hicieron en los eventos, esto nos permiti:Identificar los
supuestos que se generaban a partir de las lecturas.Esclarecer las dificultades que
afrontaban los docentes que pretenden la transformacin de su prctica.Conocer las
expectativas del docente.El nuevo plan de trabajo comprende la realizacin de
cuatro nuevas investigaciones, articuladas en un marco terico comn; stas son:La
didctica y su campo de estudio.El docente y su formacin.Currculo y aprendizaje
grupal.La evaluacin de aprendizajes complejos.En este encuadre se genera el
presente artculo que constituye un avance de investigacin, con el siguiente
esquema de desarrollo:La educacin en debate.la didctica como disciplina
dependiente.La opcin crtica en la didctica.Debemos reconocer en la educacin una
prctica social, una prctica poltica en la que existen propuestas ideolgicas y
pedaggicas que en alguna forma influyen en el destino de los sujetos y de las
sociedades. La educacin refleja la problemtica de la sociedad global, y en una
sociedad como la nuestra, no borra las diferencias y desigualdades entre las clases
sociales, ms bien tiende a acentuarlas. La ciencia, en razn de los objetos de
estudio que atiende, se organiza en dos grandes grupos: las ciencias de la
naturaleza y las ciencias sociales, en razn de que obedecen a distintas
particularidades epistemolgicas por lo que se refiere a las condiciones de su
objetividad, modos de observacin y experimentacin, y por lo que se refiere a las
relaciones que ellas establecen entre la teora y la experiencia4.Situamos el
campo de lo educativo en el rea de las ciencias sociales, ya que se es su
carcter esencial. Si la educacin es un acto poltico, el nivel de reflexin sobre
la misma no puede neutralizarla. En la educacin, como en todas las ciencias
sociales, las consideraciones tico valorativas relacionadas con la formacin de la
conciencia no son ajenas al trabajo cientfico y su produccin terica.Partimos de
la idea de que el conocimiento cientfico tiene su fuente en la interpretacin de
la realidad, como el conocimiento intuitivo, pero la ciencia pretende la claridad
intelectual, controla y analiza sus condiciones de produccin y se presenta como
algo inacabado y en proceso de construccin permanente. La ciencia esta vinculada a
la forma terica de asimilacin de la realidad en la cual el mundo se refleja como
mayor claridad y coneccin5.La relacin con la prctica en las ciencias de la
educacin, constituye un nudo problemtico, ya que con frecuencia se les demanda
soluciones inmediatas a los problemas; la abstraccin o teorizacin se ve
dificultada por esa urgencia: esto se presenta en forma desigual en las diferentes
disciplinas educativas, siendo la didctica la que con ms fuerza sufre el embate
por soluciones inmediatas.La ciencia es un sistema coherente de conocimiento
objetivo que se produce en condiciones histricas. Un conocimiento no puede ser
disociado de su contexto histrico sin perder elementos importantes sobre su
significacin epistmica. El desarrollo de la ciencia no es lineal y acumulativo,
ni hay un acontecimiento nico que caracterice las revoluciones cientficas, si
bien todas ellas parten de una ruptura con algn aspecto de conocimiento existente.

El punto de partida de la construccin terica en educacin es la prctica. En el

campo de reflexin sobre lo educativo, la conformacin de una conciencia histrico
crtica no ha ocupado un lugar predominante, el proceso de formacin ha sido ms
supuesto que analizado, asumido como hecho que recuperado como proceso. El problema
de la formacin de la conciencia a travs de prcticas sociales concretas y de la
conformacin de identidades sociales, es propio de una visin crtica de la
reflexin pedaggica.La conformacin de una conciencia histrica crtica implica
recuperar el complejo juego de las contradicciones de cambio y el abandono de
posiciones que dan certeza. El estudio de la formacin de la conciencia supone
reconocer en ella planos; desde nuestra perspectiva, lo ms importante por
considerar estn en el nivel de la identificacin: el social, que da cuenta de la
forma en que el sujeto se identifica con la sociedad a la que pertenece, el
psicolgico, que se refiere a la conceptualizacin del sujeto sobre s mismo, con
la complejidad afectiva que esto supone, y el histrico crtico, en el cual el
sujeto se sita en su tiempo, espacio y roles sociales. Estos tres planos de la
conciencia no estn separados entre s, sino ntimamente relacionados en la
identidad del sujeto concreto, su delimitacin es analtica.El proceso de
conformacin de identidades que permitan al individuo articularse a diversos
procesos sociales a travs de la conformacin del sentimiento de pertenencia, es
una de las funciones de la educacin, otras estn relacionadas con la conservacin
y transformacin de los sistemas sociales. Por medio de las prcticas educativas
los sujetos concretos adquieren nuevas significaciones que interjuegan en el
proceso de conformacin de su identidad.Los procesos educativos se dan en todos los
grupos y clases sociales, se concretan en prcticas, y pueden ser promovidos en
forma intencional para favorecer intereses de una clase o grupo sobre otros. Las
prcticas educativas no se dan aisladas, se inscriben en las formas culturales de
las sociedades concretas. Su adecuado estudio implica desentraar lo implcito,
llegar al campo de lo simblico. Asimismo, al considerar al sujeto concreto y la
formacin de su conciencia se alude tanto a la consideracin de lo consciente como
de lo inconsciente. Por ltimo, la reflexin sobre estas prcticas es la base de
las disciplinas educativas; un adecuado tratamiento implica considerar los espacios
sociales en que se generan, ya que stos imprimen especificidad a las formas de
manifestacin y a sus intencionalidades.Si lo educativo es una prctica que se da
en el nivel del hecho, antes e independientemente de que se reflexione sobre ella
(6), nos surgen dos preguntas: Qu tipo de ciencia podra estar detrs de la
construccin de un campo del conocimiento de lo educativo? Y Cules seran las
expresiones subjetivas ms significativas que han determinado su construccin?.El
referente emprico de la ciencia de la educacin son las prcticas, como concrecin
de factores contextuales, instituciones, disciplinarios y psicolgicos. Estos
factores constituyen sus condicionamientos, y nos dan cuenta de los lmites. El
trabajar lo educativo desde una perspectiva cientfica, quizs no resuelva los
problemas educativos de nuestras complejas sociedades, extintas ante el impacto de
la revolucin cientfica tcnica y la presencia de concepciones de vida basadas en
la tradicin y el pensamiento metafsico que orienta la vida de muchos grupos
sociales. Para conocer este impacto, tanto en la sociedad como en las instituciones
e individuos, es necesario realizar investigacin educativa, y sta necesariamente
tendr que romper con el espacio escolar como mbito nico de lo educativo. Algunos
de estos trabajos vincularn lo educativo a lo epistemolgico, lo cual ampla las
caractersticas polmicas del campo, ya que se redimensiona la problemtica de la
transmisin de los conocimientos y formas de pensar. Las explicaciones derivadas de
este tipo de trabajo pueden ser diametralmente opuestas a otro tipo de
interpretaciones sobre la formacin de la identidad del sujeto, que provenan de
diversos aparatos ideolgicos.La construccin disciplinaria de la educacin ha sido
lenta y ha tropezado con obstculos, algunos de carcter epistemolgico y otros
enraizados en las concepciones socioculturales de lo educativo. Sin pretender
agotarlos, sealaremos los que, a nuestro juicio, son ms persistentes:La estrecha
relacin con otros procesos de socializacin, lo que hace particularmente difcil
asilar los objetos y, por lo mismo, delimitar el campo terico.Las opciones
metodolgicas siempre implican un recorte de la realidad; si bien es cierto que

esto no ayuda a estudiar los fenmenos en forma ms rigurosa, tambin es cierto que
podemos dejar fuera aspectos muy importantes.La descentralizacin del sujeto
(investigador) y del objeto (proceso educativo) es difcil en la medida en que el
primero se ha formado en un proceso muy similar al que pretende estudiar.Lo
arraigado de la opinin que califica con certeza
el objeto que se estudia.La jerrquica divisin social del trabajo en las
instituciones educativas. Estas instituciones tiende a ser conservadoras y
burocrticas. Estamos de acuerdo con Piaget8 en el sentido de afirmar que tanto en
los regmenes de izquierda como en los de derecha, la escuela ha sido construida
por conservadores, desde el punto de vista pedaggico; que han pensado mucho ms en
el molde de los conocimientos tradicionales que en formar inteligencias y espritus
activos y crticos. Esta situacin no solo contribuye a fijar el papel de los
sujetos en el interior de las instituciones, sino que se constituye en un obstculo
para que las teoras educativas penetren en forma ms significativa en la educacin
formal.la urgencia de soluciones prcticas, como una presin constante al campo de
la investigacin. Esto se refleja sobre todo cuando se analizan los resultados de
las llamadas innovaciones.Estos problemas, si bien no agotan la problemtica, s
proporcionan algunos elementos explicativos

############0##########
####0##############0############ #0############ #0############
#0############ #0############ #0############
#0##############0##############0##############0##############0#######
#######0##############0##############0##############0##############0##
############0##############0###############0##############0#######$0##
####0#######$0######0#######$0######0#######$0######0#######$0######0######
#$0######0#######$0######0#######$0######0#######$0######0#######$0######
0#######$0######0#######$0######0#######$0######0#######$0######0#######$0
#### #0#######$0#### #0#######$0####
#0#######$0######0#######A0######0#######A0######0#######A0######0#######A
0######0#######A0######0#######A0######0#######A0######0#######A0######0##
#####A0######0#######A0######0#######A0######0#######A0######0#######A0##
####0#######A0######0#######A0######0#######A0######0#######A0######0######
########0#######A0######0#######A0######0#######A0######0#######A0######
0#######A0######0#######A0######0#######A0######0#######A0######0#######A0
######0#######A0######0#######A0######0#######A0######0#######A0#######0###
###########0#######Z######0#######Z######0#######Z######0#######Z###
###0#######Z######0#######Z######0#######Z######0#######Z######0#######
Z######0#######Z######0#######Z######0#######Z######0#######Z######0
#######Z######0#######Z######0#######Z######0#######Z######0#######Z#
#####0#######Z######0#######Z######0#######Z######0#######Z######0####
###Z######0#######Z######0#######Z######0#######Z######0#######Z####
##0#######Z######0#######Z######0#######Z######0#######Z######0#######
Z######0#######Z######0#######Z######0#######Z######0#######Z######0#
######Z######0#######Z######0#######Z######0#######Z######0#######Z##
####0#######Z######0#######Z######0##############0##############0#####
#########0###############0##############0#######7######0#######7#####
#0#######7######0#######7######0#######7######0#######7######0#######7
######0##############0#######7######0#######7######0#######7######0##
#####7######0#######7######0#######7######0#######7######0#######7##
####0#######7######0#######7######0#######7######0#######7######0######
#7######0#######7######0######