Identifique y analice los principales factores que influyen en los procesos de

contextualizacin del currculo. Reflexione sobre las consecuencias que

estos tienen en la generacin de oportunidades de aprendizaje de los y las
alumnas en el sistema escolar.

- Considerar TICs

1) Qu es el Currculum?

Concebir el currculum como una praxis significa que muchos tipos de acciones
intervienen en su configuracin, que el proceso tiene lugar dentro de unas
condiciones concretas, que se configura dentro de un mundo de interacciones
culturales y sociales, que es un universo construido no natural, que esa
construccin no es independiente de quien tiene el poder para
constituirla(Grundy por Sacristn, p.23)

El currculum prescribe, por lo que pasa a ser como una teora, un plan de accin
que es altamente ideolgico y que tiene una gran carga poltica. Es lo principal en
cuanto a cultura se trata.

Acorde a mis lecturas, que comprendan la situacin en Espaa, Portugal, Amrica
Latina y tambin en especfico Chile, se hace posible constatar que cualquiera sea
el desempeo educacional, el currculo constituye una indispensable carta de
navegacin.

El currculum organiza los contenidos con el propsito de desarrollar las
habilidades, conocimientos y competencias que constituyen los fines de la
educacin formal (dicho por Nervi y dentro del currculum).

El currculum es, por tanto, un referente ordenador de habilidades, ms que de
conocimientos, en el contexto de los fines socializadores y productivos de la
educacin.

Entonces, se me hace pertinente hacer una distincin, como mencionan algunos
autores, como Gimeno y que algunos llaman:

1.- Currculum prescrito: En todo sistema educativo, como consecuencia de las
regulaciones inexorables a las que esta sometido, teniendo en cuenta su
significacin social, existe algn tipo de prescripcin u orientacin de lo que debe
ser su contenido, sobre todo en lo que se hace relacin a la escolaridad obligatoria.
Son mnimos que actan de referencia en la ordenacin del sistema curricular,
sirven de punto de partida para la elaboracin de materiales, control del sistema,
etc.
2.- Currculum institucional:
La organizacin social del trabajo docente tendr importantes consecuencias para
la prctica.
3.- Currculum en uso o en accin: Es en la prctica real, guiada por los esquemas
tericos y prcticos del profesor, que se concreta en las tareas acadmicas, donde
podemos apreciar el significado real de lo que son la propuestas curriculares. El
anlisis de esta fase es lo que da el sentido real a la enseanza, por encima de
declaraciones, propsitos del curriculum, dado el complejo trfico de influencia,
interacciones, etc. que se producen en la misma.

Entonces, qu factores inciden en que yo contextualice?

La contextualizacin curricular constituye un proceso a travs del cual, las
propuestas curriculares se ajustan a los parmetros particulares de los diversos
entornos, instituciones y colectivos donde se aplicarn. En dicho proceso, la lgica
de lo general, lo estandarizado, lo prescriptivo se contrapone a la lgica de lo local,
lo situacional, lo adaptativo. Se trata de una visin de la educacin y de la funcin
de las escuelas contraria a la homogeneizacin y respetuosa con la diversidad. As,
entonces, entenderemos contextualizacin desde la perspectiva de la necesaria
vinculacin entre las propuestas curriculares y las caractersticas del entorno
fsico, biolgico y humano en el que se implementa. Se analiza la contextualizacin
curricular desde:

a) Enfoque pedaggico
En el nivel institucional se recurre a esta fuente en el momento de elaborar
los programas de estudio, donde se sealan los aprendizajes de cultura
sistematizada para cada nivel.
En el nivel institucional el docente debe recurrir a las reas del saber
adaptando los aportes incluidos en los programas de estudio, de acuerdo a
las caractersticas de la comunidad, institucin y los alumnos. As mismo
puede recurrirse a materiales bibliogrficos, al aporte de especialistas, a la
experimentacin.

b) Alumnos (dnde estn sus aprendizajes, desarrollo de habilidades
lingsticas, intereses socioculturales (regin, edad, aprendizaje previos)
- Es el sujeto de las experiencias de aprendizaje. Es muy importante que el
alumno tenga conciencia de esa responsabilidad y por tanto participen con
entusiasmo, junto con el docente, en la seleccin de objetivos, bsqueda y
elaboracin de material. El papel del alumno es activo, el debe aprender a
aprender, o sea vivir experiencias de aprendizaje que le ayuden a auto
informarse y auto formarse.

c) Contexto educativo
Provee de elementos culturales esenciales que se deben incorporar para
garantizar que el proceso educativo responda a las necesidades, demandas
y expectativas sociales.
Se visualizan los aportes en relacin con un grupo social determinado,
bsicamente los elementos de la cultura cotidiana. Los aportes en este nivel
se utilizan para plantear los objetivos, las experiencias de aprendizaje, los
recursos, etc., que se concretarn en el trabajo en aula.

Cmo yo considero todos los elementos anteriores? Diseo pedaggico

En este viaje, en este dilogo hay alguien clave: El profesor

2) Tarea del profesor

La tarea del profesor es cada vez ms delicada, puesto que el conocimiento debe
ponerse en la perspectiva de una realidad que se contrapone al propio proceso
escolar, demandando metodologas distintas conducentes a motivar y evaluar
resultados en forma apropiada, como a llevar a cabo una gestin curricular que
adapte la entrega a los objetivos y situaciones cambiantes del medio escolar (CDC,
transposicin didctica).

La transposicin didctica es el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor
toma el conocimiento y lo transforma para presentrselo a sus alumnos.

Entonces, como seala Chevallard, en primer lugar tenemos al objeto de
conocimiento cuya "generacin" se produce en un mbito diferente al educativo.
En segundo lugar, aquel objeto ser "transformado" en un objeto a ensear. Pero a
su vez, este nuevo objeto ser transformado en un tercer objeto: el objeto de
enseanza. (Levinas p.37)


El docente debe entender varios aspectos de ese saber, considerado como saber
sabio por varios autores, pero no puede presentrselo a sus alumnos sin antes
someterlo a un proceso de transposicin didctica.
En este proceso, el camino inicial es la clsica seguidilla de preguntas que se debe
plantear el docente antes de ensear:

EL QU: Qu voy a ensear? Esto es la decisin en base a la seleccin de qu
contenido voy a ensear. Muchas veces los contenidos vienen dirigidos en la
estructura programtica de una asignatura. Pero dependiendo del colegio, el
docente tendr ms o menos libertad de ctedra para elegir un contenido por
sobre los otros posibles.

EL PARA QU: Para qu voy a ensear esto? Es decir, con qu objetivo el docente
va a ensear un saber en un determinado momento de desarrollo del curso. Lo que
se busca no es que slo aprenda, sino que tambin para desarrollar destrezas
cognitivas deseables para el estudiante.

EL CMO: Cmo voy a ensear esto? El cmo es lo ms difcil de superar y, ms
an, para los docentes novatos, como fue mi caso. Elegir una manera para ensear
un contenido implica conocer muchas cosas, entre ellas, los mecanismos de
aprendizaje de los estudiantes. En el cmo es cuando la didctica se pone en juego.
Profundizar en didctica mencionar otros tipos de didcticas?

Cuando el docente logra una buena transposicin didctica logra mostrar el
contenido que se desea ensear de forma accesible y adecuada a la estructura
mental del estudiante.


Si la transposicin implicase sin ms, y por s misma, una verdadera transmisin y
una legtima y consciente asimilacin del saber, entonces los conflictos que han
existido en las ideas se volveran triviales, y hasta diramos que demasiado
simples, en manos de buenos educadores y buenos autores de libros de textos.
Pero ello no acontece as. En la medida en que no es posible reproducir los mismos
escenarios para aquellos problemas que en la historia de las ideas sirvieron de eje
para su discusin, la educacin, de una manera u otra, se encuentra sumergida en
un compromiso que consiste en imponer los contenidos a toda costa. Lo cierto es
que slo cuando se manifiesta una conversin consciente, donde la comprensin
constituye el elemento distintivo, el individuo logra reproducir, verdadera y
legtimamente, un conocimiento del mismo nivel que el original, lo que implica
establecer los vnculos conceptuales pertinentes que corresponden a determinado
marco terico. (p.38)


Para esto, se requiere desarrollar la capacidad de gestin curricular por parte del
docente diagnosticando la realidad de su clase, entorno a los objetivos
curriculares, y seleccionando los nfasis y mtodos de la entrega.

El xito de una reforma curricular como la del caso chileno, depende crucialmente
de estas habilidades del profesor para identificar las nuevas situaciones atendibles
en el desarrollo de la enseanza, las condiciones y motivaciones existentes en su
clase, as como el desarrollo de ellas hacia una situacin compatible con los
objetivos globales. Se requiere del profesor una entrega de calidad y compromiso
que se generan a partir de una fuerte vocacin y de una formacin
inequvocamente slida y profunda.

- As, con lo anteriormente explicitado, se me hace posible realizar un paralelo con
lo que fue mi experiencia .

3) Desde la experiencia: mis prcticas

Liceo Insume v/s Liceo Experimental Manuel de Salas.

Insume: Velasques (2007) aborda la contextualizacin como la forma en que las escuelas
chilenas manejan su propia autonoma a la hora de adaptar las propuestas curriculares
oficiales a las caractersticas de cada institucin. Su conclusin no resulta demasiado
optimista pues comprueba que, pese a los discursos polticos favorables a la autonoma y
la flexibilidad curricular, al final son los contextos normativos estatales los que acaban
prevaleciendo dejando poco espacio para que esa supuesta adaptacin institucional se
lleve a cabo.

Este era un liceo que se rega por el currculum, en cuanto a contenidos, ya que las
temticas que los envolvan, estaban dictaminados por la profesora de la asignatura, en mi
caso, la disciplina de ingls. Ella era la nica profesora de ingls del colegio, por lo que
ella era la nica encargada de las planificaciones, evaluaciones, y currculum institucional,
digamos, de este establecimiento. Ahora, en cuanto a mi experiencia en este liceo, a mi se
me implement este currculum trabajado por la profesora, se me dijeron los contenidos,
las temticas e incluso, que actividades adjuntar o ms bien, hacer parte de mis
planificaciones.

As, entonces, tenemos lo que establece el currculum, por ejemplo:

1. AE 03 expresin oral:
Expresarse oralmente a travs de monlogos y dilogos (de 12 intercambios)
breves y simples, incorporando las funciones comunicativas para referirse a
experiencias personales y expresin de preferencias: utilizando frases hechas,
expresiones idiomticas y oraciones breves y simples conectadas entre s
aplicando el vocabulario temtico de la unidad utilizando expresiones referidas a
gustos e intereses mediante estructuras I like... ing; I love... ing mostrado
coherencia en las ideas expresadas a travs de conectores como besides, either... or
y marcadores de tiempo y frecuencia pronunciando en forma inteligible sonidos
/i:/ /I/ propios del idioma, que interfieren con la comunicacin en palabras como
eat/it; lead/lid. (Ingls, Programa de estudio 2ndo medio Mineduc, p. 38).

Al tomar en cuenta la estructura tpica de las clases de ingls que reciben estos
segundos medios, claramente podemos intuir, sin estar ah, que los alumnos no
hacen realmente ninguna de las actividades propuestas ms arriba, pues nunca
hablan. Por otro lado cabe aqu hacer una crtica al currculum que en este aspecto
parece demasiado ambicioso, tomando en cuenta el nmero de alumnos por curso
que en algunos cursos asciende a 45 o incluso 50 alumnos. Imaginando que
tenemos 40 alumnos en promedio, cmo hacer en una clase de 90 minutos que
todos los alumnos de un curso logren pronunciar pronunciando en forma
inteligible sonidos /i:/ /I/ propios del idioma, que interfieren con la comunicacin
en palabras como eat/it; lead/lid? Incluso si se tomasen dos clases, o tres, parece
ambicioso tener este tipo de metas con grupos tan enormes de alumnos, pues un
profesor de idiomas necesita poner mucha atencin a cada uno de sus alumnos, ya
que este tipo de conocimientos implica habilidades de produccin (hablar,
escribir) que el profesor necesita apreciar. Por otro lado, las habilidades de
recepcin (escuchar, leer) requieren menos atencin del profesor y es un proceso
un poco ms independiente que depende ms de cada alumno, aunque obviamente
tambin necesita ser evaluado. En el caso de la pronunciacin del ingls y los
smbolos fonticos, parece, ajeno a los alumnos. En covnersacin con algunos de
ellos sobre cierta pronunciacin de unas palabras, hice a alusin al sistema de
signos IPA, y as aproximarme a la representacin que tienen los sonidos del habla
humana y que nos facilitara la pronunciacin, pero los estudiantes no tienen
ninguna conciencia al respecto.

El problema que aparece aqu, en el contexto de ste colegio es que muchas veces,
aunque se aplicara el currculum de forma efectiva, con estos contenidos, los
tpicos de las unidades distan mucho de los intereses de los alumnos, pues muchos
de ellos no manifiestan inters por otras culturas fuera de nuestro pas, debido a
que en general nunca han tenido la posibilidad de viajar fuera de Chile, y si lo han
hecho no ha sido a un pas de habla inglesa. El argumento que ms se ocupa como
motivacin para aprender ingls en nuestra realidad local, es simplemente el
hecho de mejorar el currculum laboral, pues si uno sabe ingls puede acceder a
trabajos mejor remunerados. Si los alumnos no piensan en mejorar su currculum
laboral desde ya, es muy posible que lisa y llanamente no tenga ningn motivo
para integrar un idioma extranjero a su conocimiento, pues nunca lo van a usar,
por lo que no lo sienten necesario en lo absoluto. Finalmente, hay una transmisin
de contenidos descontextualizados y nada de problematizacin. No hay un
movilizador de aprendizaje y las situaciones que se dan no se piensan bajo una
estrategia didctica general y el nfasis est puesto en la aprehensin de la forma,
de la estructura abstracta, independientemente del contenido (Edwards, p. 9). El
saber pedaggico no es llevado a cabalidad, ya que la propuesta didctica no est
determinada.

Luego, de todo lo anteriormente mencionado, vemos como el programa de ingls
presentado por el MINEDUC, hace de ese saber una norma, ya que se convierte en
el saber legtimo () que la escuela debe transmitir (Candela, p. 4). Si luego nos
referimos a la transposicin didctica, es posible ver que el paso que tiene el
objeto conocimiento para llegar a ser objeto de enseanza, es transmitido, pero,
de qu manera? Esta parte, presupone una construccin de conocimientos en
conjunto con los alumnos (y docentes) al ir resignificando el conocimiento tpico,
primero, la lectura e interpretacin que le da el profesor, y luego, como es leda
por los alumnos.


LMS: Por otro lado, debo mencionar lo que fue mi ltima prctica pedaggica, que fue el
Liceo Experimental Manuel de Salas.
Ac pareca preponderar un currculum institucional, adems de la existencia de un
departamento por cada disciplina, por lo que los contenidos y evaluaciones eran llevados a
consenso por todos los profesores de cada rea. Los contenidos y temticas iban acorde a
libros de ingls de Cambridge, por lo que, a mi parecer, estaban algo descontextualizados.
Mas el hincapi que he de hacer es que se me dio total libertad en cuanto a cmo disear
mis clases. Si deba incluir el tema (que en este caso fue en relacin al trabajo) y la
gramtica correspondiente a la unidad. Cmo contextualizar lo laboral, la creacin de un
CV, un juego de roles de una entrevista de trabajo con alumnos de segundo medio que
probablemente nunca han tenido un trabajo?

4) Conclusin

El maestro tiene que seleccionar, pues, los contenidos y las actividades?

Hay muchos estudios que demuestran que los maestros interpretan las propuestas
didcticas influenciados por sus ideas sobre los contenidos y sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje, de manera que traen las actividades a las clases con unas
finalidades y unos enfoques muy diferentes de los que prev el proyecto original.
Por lo tanto, aunque se utilicen actividades diseadas en proyectos, el maestro
tendr que ser capaz de entenderlos, valorarlos y adaptarlos al contexto particular
de su clase.

En mi opinin, si se quiere una educacin para la autonoma de las personas,
centrada en el alumno y que, por lo tanto, respete la diversidad de personas y
situaciones, el currculum tiene que tener siempre un grado de apertura que
permita la adaptacin al contexto concreto, aunque sus objetivos bsicos estn
bien delimitados. Considero, por lo tanto, que el maestro tiene que ser competente
para valorar y redisear actividades adecuadas a las situaciones de aprendizaje
concretas que se puedan producir.

En la inspiracin de las ideas anteriores, el currculo no puede ser considerado slo
como un conjunto de ideas inevitables e inamovibles en cada una de sus partes. La
construccin de sentidos en que se transforma el currculo escolar considera las
necesidades de cada poca histrica y aquellas producidas por los cambios en el
entorno, y requiere un grado de flexibilidad para enfrentar los desafos de la
sociedad en torno a sus cambiantes tendencias e idearios. Y depender su grado de
aplicacin a la realidad de cada clase, en su contexto social e histrico, puesto que
en una realidad escolar necesariamente diversa, los objetivos formativos deben
tomar en cuenta esta diversidad, adaptando las lneas curriculares a la situacin
especfica de la clase.

El momento educativo se trata de un momento de actividad, de bsqueda donde
ms trabaja el pensamiento, que es lo que se quiere y se necesita para lograr el
conocimiento a travs de la transaccin entre el hombre y el mundo. As se concibe
la educacin como prospectiva, siempre mirando hacia el futuro, en donde se ve a
la educacin como algo en continuo movimiento en la bsqueda constante de
nuevas ideas y tendiendo a conquistar mtodos cada vez ms perfectos. Mas la
realidad parece ser otra, y los procesos educativos, las actividades llevadas a cabo
en el aula, reflejan una repeticin de estrategias que nada ms parecen llevar a una
rplica de contenidos descontextualizados ms que a la comprensin misma de
ellos para ser internalizados y significativos para los alumnos. Nuestra labor,
entonces, ya que nos hemos percatado de esto, es llevar a buen trmino la promesa
educativa de si de verdad nuestros alumnos estn aprendiendo algo. La calidad
educativa debe ser coherente con el perfil de egresado que tendremos nosotros, en
conjunto con la garanta de prcticas educativas adecuadas en el aula y los
resultados en cuanto aprendizaje de los alumnos. Debemos tener estos factores en
cuenta para tener calidad en la educacin. Como ya hemos visto, la gestin de aula
es compleja y requiere de un estudio que nos permitir dilucidar qu es lo que
podemos y tenemos que brindarle a cada uno de nuestros alumnos y as poder
desarrollar sus competencias de acuerdo a su individualidad. Ahora, estamos
preparados para ello?

Sin duda uno de los mayores desafos para nosotros es encontrarle la solucin a los
problemas que logramos encontrar en nuestras prcticas de observacin. La
preparacin que nos ofrece el DEP nos ayuda y nos otorga herramientas, sobre
todo desde una mirada de la pedagoga crtica, que diagnostica estados enfermos
de la relacin pedaggica que podemos observar, porque, para ser honestos,
ninguno de nosotros profesores en prctica hemos encontrado un ambiente en
donde la ecuacin pedaggica funcione correctamente o de forma ideal. El
obstculo mayor es claramente darle solucin a los problemas que observamos, y
es ah donde se conjuga nuestra didctica y nuestras ganas de hacer las cosas bien
y corregir los errores de un sistema que parece ir funcionando cada vez peor. La
formacin pedaggica de nuestro departamento nos muestra un deber ser,
dentro de los mrgenes de libertad e inclusin de diferentes perspectivas
pedaggicas que se empaquetan dentro de nuestra formacin. En consecuencia,
nuestra labor es llevar ese modelo de lo que debe ser a una realidad tangible
dentro del aula. Mucho podemos saber sobre Ausubel, Piaget, Vigotsky o Paulo
Freire, pero si no sabemos llevar todas esas tcnicas y saberes pedaggicos en
conjunto con nuestra disciplina o especialidad a nuestras clases, poco podemos
avanzar. Nuestra labor no es fcil ni rpida, son procesos lentsimos de cambios,
pero no nos cabe duda que ser reconfortante.
Dnde se aprende ms o menos?