Didactica Antologia

SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA DEL
ESTADO DE PUEBLA
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN MEDIA
SUPERIOR

TCNICO-PROFESIONAL EN ENFERMERA
GENERAL

ANTOLOGIA
DIDCTICA EN ENFERMERA

PRIMER SEMESTRE 2014
VESPERTINO

ANTOLOGIA DIDCTICA EN ENFERMERA

1 SEMESTRE ESENAC 2014 2

INDICE
UNIDAD I .................................................................................................................................. 5
EDUCACIN .............................................................................................................................. 5
1.1 EDUCACIN..................................................................................................................... 6
1.1.1 Anteceente! "#!t$%#c&! ........................................................................................... 6
Los antecedentes de la educacin en la prehistoria ........................................................... '
L( e!c%#t)%( )%(nte *(! c#+#*#,(c#&ne! (nt#-)(! ................................................................................ .
LA EDUCACIN DURANTE LAS CI/ILI0ACIONES ANTIGUAS ............................................................. 10
"#!t&%#( e *( e)c(c#$n en M12#c& ......................................................................................... 14
Educacin prehispnica ................................................................................................... 14
Educacin en la Colonia .................................................................................................. 15
S#-*& 3/III ........................................................................................................................ 16
S#-*& 3I3 .............................................................................................................................. 14
E!c)e*( N(c#&n(* 5%e6(%(t&%#( ......................................................................................... 1'
S#-*& 33 ............................................................................................................................... 1.
Un#+e%!#( N(c#&n(* e M12#c&...................................................................................... 1.
5%&7ect& 6&!c(%en#!t( ................................................................................................... 1.
1.1.2 C&nce6t&!8 O9:et#+&! 8 5#*(%e! e *( E)c(c#$n ........................................................ 22
1.1.; Re*(c#&ne! c&n Ot%(! C#enc#(! ................................................................................. 2'
1.1.4 E)c(c#$n 7 e* Se% ")<(n& ..................................................................................... ;1
1.2 TI5OS DE EDUCACION ................................................................................................... ;;
1.2.1 A!#!te<=t#c( ........................................................................................................... ;;
1.2.2 S#!te<=t#c( ............................................................................................................. ;;
1.2.; F&%<(* .................................................................................................................... ;;
1.2.4. N& F&%<(* .............................................................................................................. ;4
1.; FINES DE LA EDUCACI>N ............................................................................................... ;6
UNIDAD II ............................................................................................................................... 40
DID?CTICA .............................................................................................................................. 40
2.1 Gene%(*#(e! e *( D#=ct#c( ........................................................................................ 41
2.1.1 Anteceente! "#!t$%#c&! e *( D#=ct#c(.................................................................. 41
2.1.2 C&nce6t&! e #=ct#c( ........................................................................................... 44

1 SEMESTRE ESENAC 2014 ;

2.1.; E*e<ent&! e *( D#=ct#c( ....................................................................................... 44
2.1.4 D#+#!#$n e *( D#=ct#c( ........................................................................................... 4'
2.1.4 D#=ct#c( 7 !) %e*(c#$n c&n &t%(! c#enc#(! ................................................................ 50
UNIDAD III .............................................................................................................................. 51
ESTRATEGIAS 5ARA ................................................................................................................. 51
LA ENSE@AN0A ....................................................................................................................... 51
;.1 O%-(n#,(c#$n e *&! c&nten#&! ..................................................................................... 52
;.2 O9:et#+&! e *( en!eA(n,( ............................................................................................. 54
;.2.1 C&nce6t& 8 F)nc#$n 7 t#6&! e &9:et#+&! e *( en!eA(n,( ........................................ 54
;.2.2 C(%(cte%B!t#c(! e *&! O9:et#+&! e A6%en#,(:e ...................................................... 54
;.; Rec)%!&! D#=ct#c&! ................................................................................................. 40
C&n!e:&! 6%=ct#c&! 6(%( c%e(% )n %ec)%!& #=ct#c& .......................................................................... 41
Rec)%!&! #=ct#c&! .................................................................................................................. 41
F)ente! 9#9*#&-%=C#c(! ............................................................................................................... '5
;.4 T1cn#c(! #=ct#c(! 7 #n=<#c(! e* -%)6& ..................................................................... ''
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UNIDAD I/ ............................................................................................................................. .'
5LANEACI>N DID?CTICA ......................................................................................................... .'
4.1 L( 6*(ne(c#$n D#=ct#c( ................................................................................................. ..
4.1.1 O9:et#+&! e *( 6*(ne(c#$n #=ct#c( ....................................................................... ..
4.1.2 E*e<ent&! e *( 6*(ne(c#$n #=ct#c( ....................................................................... 10;
4.1.; L&! 6%&-%(<(! ...................................................................................................... 104
5%&-%(<(! e e:e%c#t(c#$n ................................................................................................. 104
5%&-%(<(! t)t&%#(*e! ......................................................................................................... 104
5%&-%(<(! e !#<)*(c#$n .................................................................................................. 10'
S#!te<(! e26e%t&! & T)t&%#(*e! #nte*#-ente! ....................................................................... 10.
UNIDAD / ............................................................................................................................. 111
E/ALUACION ........................................................................................................................ 111
5.1 E/ALUACION ............................................................................................................... 112
5.1.1 CONCE5TO8 c(%(cte%B!t#c(!8 c%#te%#& 6(%( e+(*)(% ................................................. 112
FUNCIN DE LA E/ALUACIN ........................................................................................... 11'


5.2 T#6&! e E+(*)(c#$n ..................................................................................................... 120
UNIDAD /I ............................................................................................................................ 12'
6.1 E)c(c#$n en S(*) ..................................................................................................... 12.
6.1.1 CONCE5TO E CONTE3TO DE LA EDUCACION 5ARA LA SALUD ................................ 12.
6.1.2 LA EDUCACION DESDE LA 5ROMOCION DE LA SALUD ........................................... 1;0
6.1.; ESCENARIO E METODOS DEL 5ROCESO EDUCATI/O EN SALUD ............................. 1;2
6.1.4 METODOS E TECNICAS EDUCATI/AS DE GRU5OS .................................................. 1;2
6.1.5 GERENCIA EN LA SALUD 5FGLICA .......................................................................... 1;4
6.2 IMSS MODELO DE EDUCACIN 5ARA LA SALUD CON ENFOHUE INTEGRAL E
TRANSFORMADOR ............................................................................................................ 1;4
G#9*#&-%(CB( ........................................................................................................................... 156



UNIDAD I
EDUCACIN



1.1 EDUCACIN
La educacin (del latn educere 'sacar, extraer' o educare 'formar, instruir')
puede definirse como:

El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos,
valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a
travs de la palabra, pues est presente en todas nuestras acciones,
sentimientos y actitudes.

El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a
travs de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los
conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo
de generaciones anteriores, creando adems otros nuevos.

1.1.1 Antecedentes Histricos
En su sentido ms amplio, los antecedentes de la educacin son la historia de la
enseanza y del aprendizaje, y la historia de lo que podra ser descrito como los
planes de estudio: qu es lo que se ensea y se adquiere.

La Educacin ha tenido lugar en la mayora de las comunidades desde las pocas
ms tempranas. Cada generacin ha tratado de transmitir sus valores culturales y
sociales, las tradiciones, la moral, la religin, los conocimientos y las habilidades
para la prxima generacin. La historia de los planes de estudio de este tipo de
educacin refleja la historia de la humanidad en s, la historia de los
conocimientos, creencias, habilidades y las culturas de la humanidad.
En las sociedades poco alfabetizadas, la educacin se logr por va oral y
mediante la observacin y la imitacin. El joven aprenda de mano de sus padres y
familiares.

Como las costumbres y el conocimiento de las civilizaciones antiguas poco a poco
se hacan ms complejas, muchos conocimientos se aprendan de las personas
con experiencia en el trabajo, en la ganadera, la agricultura, la preparacin y
conservacin de los alimentos, la construccin, trabajo de metales, construccin


de barcos, la toma de las armas y las defensas, las habilidades militares, y
muchas otras ocupaciones ms.

Con el desarrollo de la escritura, fue por fin posible la redaccin de relatos, poesa,
conocimientos, creencias y costumbres que se van a grabar y transmitir con mayor
precisin que los datos aprendidos de odo y de esta forma permanecer accesible
a las futuras generaciones. En muchas sociedades, la propagacin de la
alfabetizacin se realiz de forma lenta; la tradicin oral y el analfabetismo sigui
siendo predominante durante gran parte de la poblacin durante siglos e incluso
milenios.
La alfabetizacin en las sociedades preindustriales se asoci con la administracin
civil, el derecho, el comercio y la religin. La educacin formal en materia de
alfabetizacin slo estaba disponible para una pequea parte de la poblacin, ya
sea en instituciones religiosas o para los ricos que podan permitirse el lujo de
pagar sus tutores.

La educacin universal de todos los nios en materia de alfabetizacin ha ido
creciendo pero se trata de una cuestin reciente, no han aparecido en muchos
pases hasta despus de 1850 . Incluso hoy en da, en algunas partes del mundo,
las tasas de alfabetizacin se encuentran por debajo del 60 por ciento (por
ejemplo, en Afganistn, Pakistn, Bangladesh y la mayor parte de frica).

Las escuelas, los colegios y las universidades no han sido los nicos mtodos
empleados para la educacin formal. Muchas son las profesiones que tienen a
necesidad de una formacin especializada, y en Europa, desde la Edad Media
hasta los ltimos tiempos, las habilidades de un comercio en general, no se
ensean en un aula, sino ms bien mediante un servicio de aprendizaje.

Hoy en da, la educacin formal consta de instrucciones definidas, la enseanza y
la formacin profesional de los propios docentes, la aplicacin de la pedagoga y el
desarrollo de los planes de estudio.


1 SEMESTRE ESENAC 2014 '

Los antecedentes de la educacin en la prehistoria

La mayor parte de la historia de la humanidad se basa en la prehistoria, que es el
perodo anterior a la utilizacin de la escritura. A lo largo de la prehistoria, la mayor
parte de la educacin se logr por va oral y mediante la observacin y la
imitacin.

Desde el origen de nuestra especie, muchos antroplogos indican que los seres
humanos vivan como cazadores-recolectores alrededor de 200.000 aos atrs
sobre la sabana africana, hasta alrededor del ao 10000 antes de Cristo. Algunos
fueron focalizados asentados en una determinada localidad o regin mientras que
la mayora mostraban un estilo de vida nmada a travs de un vasto territorio.

Algunas formas de conocimientos tradicionales se expresaron a travs de cuentos,
leyendas, folclore, ritos y canciones, sin la necesidad de un sistema de escritura.
Se utilizaban las ayudas de procesos potico tales como la rima y aliteracin.
Estos mtodos son los ms ilustrativos de la forma oral. Las historias son
conservadas por lo tanto, tambin como parte de la tradicin oral.

Con la llegada de la agricultura se llev a cabo la revolucin neoltica, el acceso de
alimentos excedentes condujo a la formacin permanente de los asentamientos
humanos, la domesticacin de algunos animales y la utilizacin de herramientas
de metal.

La agricultura y la metalurgia trajeron consigo nuevos conocimientos y habilidades
para ser aprendidas y enseadas por cada generacin. Como las comunidades
crecan cada vez ms rpido, haban muchas ms oportunidades para que
algunos de sus miembros se especializaran en una habilidad u otra,
convirtindose en sacerdotes, artesanos, comerciantes, constructores o simples
trabajadores.

El aumento de tamao de las nuevas comunidades tambin trajo consigo cambios
en los mtodos de gobierno, la poltica y la organizacin, junto con la aparicin de
instituciones. Por ejemplo, el perodo de Uruk (4000 a 3100 aC) vio la aparicin de
la vida urbana en Mesopotamia. Estas primeras ciudades-estado tenan fuertes
seales de organizacin gubernamental. Las ciudades crecieron llegando a cubrir

1 SEMESTRE ESENAC 2014 .

hasta 250 acres (1 km ) y con unas poblaciones de hasta 10.000-20.000 personas
para el final del perodo.

En los grandes asentamientos, la divisin social comenz a desarrollar, una
disposicin jerrquica de las clases sociales o castas dentro de la sociedad.
Podra haber un rey y sus nobles. Existan a menudo los sacerdotes u otros
lderes religiosos, porque las creencias religiosas en dioses o espritus a menudo
formaban una parte importante de la cultura. En algunas sociedades, la condicin
de la mujer era considerada como inferior al de los hombres, y en algunas de ellas
llegaban a ser esclavas.
Antes del desarrollo de la escritura, es probable que ya existieran poemas picos,
himnos a los dioses o encantamientos (como los que ms tarde se encontraron
escritos en la antigua biblioteca de Nnive).
En la antigua India, los Vedas fueron adquiridos por la repeticin mediante
diversas formas de recitacin. Por medio de la memorizacin, y as se
transmitieron a travs de muchas generaciones.

La escritura durante las civilizaciones antiguas

El desarrollo de la escritura surgi a partir de aproximadamente el ao 3500 AC,
desarrollndose en antiguas civilizaciones por todo el mundo. Estos sistemas de
escritura, aumentaran enormemente las posibilidades de transmitir el
conocimiento de una persona a los dems. Tambin sealar por contra la
necesidad de educacin requerida para obtener las habilidades de escritura y
lectura.

En Egipto se desarrollaron los famosos jeroglficos que se podan leer haca el ao
3400 aC. Ms tarde, el alfabeto ms antiguo del mundo conocido se desarroll
tambin en el centro de Egipto alrededor del ao 2000 aC a partir de una
secuencia de jeroglficos que se utilizaban en monumentos de piedra, o para
escribir con tinta sobre papiros, que son un tipo de papel flexible, fabricado a partir


de los tallos de los juncos que crecen en los pantanos y junto a los ros como el
Nilo.

El sistema de escritura fenicia fue adaptado a partir del siglo 11 aC, que a su vez
tomo prestadas varias ideas de los jeroglficos egipcios. Estos a su vez fueron
adaptados por los griegos. Una variante de los primeros alfabetos griegos dio
lugar al alfabeto etrusco, y a sus propios descendientes, como el alfabeto latino.
Otros descendientes del alfabeto griego incluyen el alfabeto cirlico, que se utiliza
para escribir en ruso, entre otros.

En China, la primera secuencia de comandos datan alrededor del ao 1400-1200
aC en la dinasta Shang. De los ms de 2500 caracteres escritos en uso en China
en 1200 aC aproximadamente, tantos como 1400 son identificables como el origen
o antecedente del alfabeto chino.

Los escritos precolombinos en Mesoamrica, son los parece haber sido mejor
desarrollados, y el nico que ha podido ser descifrado, es la secuencia de
comandos Maya, que fue utilizado en uso continuo hasta poco despus de la
llegada de los conquistadores espaoles en el siglo XVI.

LA EDUCACIN DURANTE LAS CIVILIZACIONES ANTIGUAS

En muchos inicios de civilizaciones, la educacin se asociaba con la riqueza y con
el mantenimiento de la autoridad, o con las filosofas, las creencias o la religin.

En Mesopotamia, los primeros caracteres del sistema de escritura cuneiforme
tomaba muchos aos para llegar a dominarse. De este modo que slo un nmero
limitado de personas fueron contratadas como escribas y estaban capacitados
para su lectura y su escritura. Slo la descendencia real y los hijos varones de los
ricos y de los profesionales tales como escribanos, mdicos, o administradores
del templo, iban a la escuela. Las nias tenan que quedarse en casa con sus


madres para aprender tareas de limpieza y de cocina, y para cuidar a los nios
ms jvenes. Ms tarde, cuando una secuencia de comandos silbica se hizo ms
generalizada, una mayor parte de la poblacin consigui acceder al noble arte de
leer y escribir y an ms tarde, en Babilonia, surgi la mayor biblioteca del mundo
conocido. La epopeya de Gilgamesh, un poema pico de la antigua Mesopotamia
se encuentra entre las primeras obras de ficcin literaria.

Ashurbanipal (685 - ca. 627 aC), un rey de los Neo-Imperio asirio, durante su
reinado recopil textos cuneiformes de toda Mesopotamia, y especialmente de
Babilonia, en la biblioteca de Nnive, la primera biblioteca sistemticamente
organizada del antiguo Oriente Medio, que sobrevive, en parte, hoy en da.

Mil aos ms tarde, en el antiguo Israel aparece La Torah (el texto religioso
fundamental) que incluye comandos para leer, aprender, ensear y escribir la
Tor, lo que exiga su alfabetizacin y su estudio.
Aunque a las nias no se les proporcion la educacin formal en el yeshivah, si
que estaban obligadas a conocer una gran parte de las reas a fin de prepararles
para mantener el hogar despus del matrimonio, y para educar a los nios antes
de la edad de siete aos. A pesar de este sistema escolar, parece que muchos
nios no aprendieron a leer ni a escribir, porque se ha estimado que al menos el
90 por ciento de la poblacin juda de Palestina romana en los primeros siglos slo
podan escribir su propio nombre y la tasa de alfabetizacin era
aproximadamente del 3 por ciento.

En la misma poca en la antigua Grecia (alrededor de 1100 aC a 146 aC), la
mayor parte de la educacin es privada, excepto en Esparta. Durante el perodo
helenstico, algunas ciudades-estado establecieron las escuelas pblicas. Los
nios iban a la escuela a la edad de siete aos, o iban a los cuarteles, en caso de
que vivieran en Esparta. Las clases se celebraban en recintos privados y las
casas, impartiendo materias como la lectura, escritura, matemticas, canto, juego
y la flauta. Las nias tambin aprendan a leer, escribir y la aritmtica simple para
que pudieran administrar el hogar. Cuando el nio alcanzaba los 12 aos la


escolarizacin empez a incluir el deporte como la lucha libre, correr, tirar y
jabalina y el disco. En Atenas algunos jvenes mayores asistan a las academias
para disciplinas como la cultura, las ciencias, la msica y las artes. Terminando la
escolaridad a la edad de 18 aos, seguido por la formacin militar de uno o dos
aos.
Las primeras escuelas en la antigua Roma surgieron a mediados del siglo IV aC .
La tasa de alfabetizacin en el tercer siglo se ha estimado en alrededor de uno por
ciento al dos por ciento. Tenemos muy pocas fuentes o escritos sobre el proceso
educativo romano hasta el siglo II aC, durante el cual hubo una proliferacin de las
escuelas privadas en Roma.
Durante la Repblica Romana y ms tarde durante el Imperio Romano, el sistema
educativo poco a poco fue definindose en su forma definitiva. Normalmente, los
nios y las nias eran educados, aunque no necesariamente juntos, en un sistema
muy similar al que predomina en el mundo moderno.
El educador romano Quintiliano reconoca la importancia de la educacin a partir
de una edad tan temprana como fuera posible, sealando que "... la memoria
existe, incluso en los nios pequeos, pero es especialmente retentiva a esa
edad".
Slo la lite romana lograba recibir una completa educacin formal. Un
comerciante o un agricultor basaban la mayor parte de su formacin profesional en
el trabajo. La educacin superior en Roma era ms un smbolo de status que de
preocupacin prctica.

Se ha argumentado que las tasas de alfabetizacin en la poca greco-romana rara
vez fue de ms del veinte por ciento, y que la alfabetizacin de las provincias
occidentales del imperio romano probablemente nunca superaron el cinco por
ciento.


1 SEMESTRE ESENAC 2014 1;



Historia de la educacin en Mxico
La historia de la educacin en Mxico se refiere a los diferentes procesos
educativos que se han dado a lo largo de la historia de Mxico, los cuales
dependieron de las necesidades de la sociedad, adems de las herramientas y
avances que se tenan en cada contexto. Hay que recalcar que no se puede
hablar de sistemas educativos a lo largo de la historia, sino que ms bien fueron
intentos de instruccin a la poblacin.
Las etapas educativas de las que se hace mencin estn relacionadas con las
etapas de la historia de Mxico.
Educacin prehispnica
Los pueblos mesoamericanos eran conscientes de que toda la poblacin deba
recibir un mnimo de instruccin, por lo que haba escuelas para las clases altas
de la sociedad y escuelas para los sectores populares, tambin diferenciando la
educacin de los hombres y de las mujeres. La principal referencia para estudiar la
educacin del Mxico prehispnico es la educacin del pueblo mexica.
Los antecedentes prehispnicos de las escuelas eran el Calmecac y el Tepochcalli
que fungan como los principales recintos de educacin del pueblo Mexica; cabe
sealar que esta educacin no era exclusiva de este pueblo, ya que se sabe el
modelo era compartido por diferentes pueblos mesoamericanos.
La escuela para la nobleza era el Calmcac; en este lugar se les enseaba, entre
otras cosas, historia y astronoma, la medicin del tiempo, msica y filosofa,
religin, hbitos de limpieza, cuestiones de economa y gobierno, y sobre todo,
disciplina y valores morales, ya que los principales rubros a cubrir por parte de
estas sociedades incluan el aspecto militar, religioso, ya que era el sector social
encargado de gobernar. A estas escuelas asistan los hijos de los sacerdotes,
guerreros, jueces, senadores, maestros y gobernantes.
Para el pueblo, exista una escuela llamada Telpochcalli. Se encontraba una
escuela de este tipo en cada barrio o Calpulli. All se les enseaba a los
macehualtzin a servir a su comunidad y a la nobleza, pero principalmente se les
enseaban distintas habilidades para la guerra.
Las mujeres del Mxico prehispnico eran educadas en casa por sus madres en
las labores del hogar y valores morales. Sin embargo haba una escuela
llamada Ichpochcalli
2
para quienes aspiraban a convertirse en sacerdotisas,
nicamente pudiendo acceder a esta las mujeres de la nobleza. Tambin haba


escuelas especiales llamadas Cuicacalli donde se les enseaba a cantar, bailar,
entre otras actividades, siempre con un fin religioso, aunque esta ltima no era
exclusivamente para las mujeres.
Educacin en la Colonia
En mayo de 1493, el pontfice Alejandro VI seal la manera en la
cual Espaa y Portugal se iban a repartir los terrenos descubiertos. Os
requerimos [que] queris y debis con nimo pronto y celo de verdadera f, inducir
los pueblos que vivan en tales islas y tierras a que reciban la religin cristiana.
Luego concedi los territorios a cien leguas hacia el occidente de las Azores y el
Cabo Verde, al mismo tiempo que les mand en virtud de santa obediencia
procuris enviar a dichas tierras firmes e islas, hombres buenos, temerosos de
Dios, doctos, sabios y expertos, para que instruyan a los susodichos naturales y
moradores en la fe catlica y les enseen buenas costumbres.
La concesin que oblig a Espaa a evangelizar a los naturales del Nuevo Mundo
fue conocida como los justos ttulos. La enseanza a los nativos de la religin y de
buenas costumbres era la condicin que justificaba la concesin a la monarqua
espaola de los territorios occidentales. As la educacin indgena estaba ligada al
derecho de Espaa de dominar las nuevas tierras, porque debido a esta tarea
evangelizadora ostentaban los justos ttulos a las posesiones americanas.
De esta manera, la Corona asign dinero y hombres a la educacin de los
indgenas durante la poca colonial. Fue la iglesia catlica la responsable de la
educacin de los naturales, los frailes, los franciscanos, dominicos y agustinos,
dirigan las parroquias de los indios, llamadasdoctrinas, y se encargaban de la
evangelizacin y de la enseanza. Sostenidos principalmente por el gobierno
espaol, las rdenes religiosas utilizaron mtodos que ya conocan y los
adaptaron para transmitir los conocimientos religiosos pinturas, catecismos con
dibujos en vez de palabras, danza, teatro y msica (mtodos audiovisuales),
adems de ensear las artes, oficios y fundar colegios de internados para
indgenas durante el siglo XVI: los franciscanos en Tlatelolco, los jesuitas en
Ptzcuaro, Tepozotln y el colegio de San Gregorio en la ciudad de Mxico.
Los franciscanos fueron los primeros frailes en arribar a la Nueva Espaa entre los
aos de 1523 y 1536. Su preocupacin principal fue la de evangelizar a los nativos
de estos nuevos territorios, por lo que su primera accin fue la de aprender la
lengua de los naturales,.


En 1585 el III Concilio Mexicano legisl sobre dos puntos relacionados con la
educacin indgena. Prohibi la ordenacin de los indios como sacerdotes y
mand que los prrocos usaran la lengua indgena de cada regin para la
evangelizacin. A pesar de la prohibicin para las rdenes sacras, algunos
indgenas asistieron a la Universidad de Mxico para estudiar filosofa, gramtica
latina, derecho y medicina, ya que esa institucin, fundada en 1551, estaba
reservada para alumnos espaoles y para indgenas como vasallos del rey.
Las cdulas reales posteriores al siglo XVII reiteraron el doble mandato: la
colocacin en las doctrinas de sacerdotes que supieran las lenguas indgenas y el
fomento de la enseanza del castellano a los indios. Durante el reinado del ltimo
rey de los Habsburgos, Carlos II, El Hechizado, se expidieron una serie de cdulas
reales, relacionadas con la queja del arzobispo de Lima de que haba sido tan
conservada en esos naturales su lengua india como si estuvieran en el Imperio del
Inca. Por primera vez se hablaba de escuela, y no slo de maestros, para la
enseanza del castellano. Tambin se inici en la legislacin el mandato de
ensear a leer y escribir a los indios, aunque la alfabetizacin de los naturales se
inici desde el siglo XVI.
En 1693 el rey encarg el fomento de las escuelas y autoridades civiles locales
(los alcaldes mayores) porque ellos eran los supervisores de las cajas de
comunidad de los pueblos de indios, de donde se pagaba a los profesores. Estas
cdulas se dirigan principalmente a los obispos de Mxico, Puebla, Oaxaca,
Michoacn y Guadalajara quienes respondieron que haban empezado a llevar a
cabo la fundacin de escuelas. Los tres colegios internos para indgenas en
Parras, Coahuila, en 1622; en San Luis de la Paz en 1640, aadido la escuela
establecida en 1594; y el Colegio de San Javier, Puebla, en 1751. Probablemente
estos colegios sirvieron para la preparacin de los alumnos nativos para ocupar
puestos eclesisticos, polticos y civiles, adems de los seminarios diocesanos,
fundados al final del XVII, que tenan becas para los seminaristas indios.
Siglo XVIII
Se pensaba que el principal papel de la escuela era la formacin religiosa y moral
de los nios. La educacin deba servir primordialmente para ensear
la doctrina cristiana y la lectura, que era un auxiliar en el aprendizaje de la religin.
Uno de los motivos fundamentales para recomendar la fundacin de
las escuelas pas en 1786 fue la multitud de jvenes muy tiernos, y de mancebos
muy adultos, vagando por las calles y barrios, y muy ignorantes, an de los
principios esenciales de Nuestra Religin para salvarse


Las autoridades se preocupaban por la formacin moral de la juventud: transmitir
una moral necesaria no slo para la salvacin de sus almas sino para el orden y la
paz de la sociedad.
La influencia ilustrada se manifestaba en un mayor inters por promover hbitos
de la industria y habilidades tcnicas entre los educandos. No slo se esperaba
producir un hombrereligioso y moral sino un trabajador ordenado y capaz. De esa
manera se recomendaba ensear a los nios de las escuelas
pas, lectura, escritura y aritmtica, adems de lareligin.
Con las cortes espaolas ciertas ideas tradicionales-ilustradas que el Estado
haba sostenido fueron reiteradas, y algunas otras que derivaban del pensamiento
liberal, fueron introducidas o expresadas con mayor fuerza. La
enseanza religiosa y moral segua en un lugar central, pero se aadieron otros
conceptos. Las Cortes siguieron haciendo hincapi en la instruccin tcnica, e
introdujeron la educacin civil para formar buenos ciudadanos, conscientes de sus
derechos y obligaciones. De esta forma se incluyeron en las asignaturas
obligatorias de las escuelas pblicas la enseanza civil, y se recomend incluir
el dibujo en el plan de estudios como preparacin para carreras tcnicas.
Al terminar las primeras letras, alrededor de los once aos, los nios acomodados
y algunos pobres becados entraban a los colegios mayores o al seminario para
estudiar lagramtica latina por dos aos y despus el curso
de humanidades y filosofa que les garantizaba el ttulo de bachiller. Luego podan
estudiar carrera de leyes, medicina, ingeniera,filosofa o teologa a nivel de
estudios mayores en los colegios para obtener la licenciatura.
Siglo XIX
Iniciando se la vida independiente en el pas, la educacin fue una de las primeras
preocupaciones. Durante el Primer Imperio mexicano de Agustn de Iturbide, a
falta de fondos para realizar un proyecto educativo, se deja en manos de
la Compaa Lancasteriana para que esta se encargue de fundar escuelas
elementales y normales.
El instituto de ciencias y artes es fundado en Oaxaca en 1826, como resultado de
las normas educativas fijadas en la constitucin. En la poca de Gmez Farias se
pone en accin los proyectos constitucionales de 1824, en favor del sistema
pblico de educacin, define su actividad poltica como el gran promotor de la
Instruccin popular del Mxico Independiente, as el Estado y no el clero seria el
responsable de las nuevas decisiones en materia educativa. La enseanza

1 SEMESTRE ESENAC 2014 1'

superior se distribuira en seis establecimientos descentralizados del mbito
Universitario: 1) el de estudios preparatorios, 2) el de estudios ideolgicos y
humanidades; 3) el de ciencias fsicas y matemticas; 4) el de ciencias mdicas;
5) el de jurisprudencia; 6) el de ciencias eclesisticas. Se organiz adems,
la Biblioteca Nacional y otras instituciones educativas; tambin para estas fechas
la poltica educativa denotaba cierta flexibilidad para que cada Estado de la
repblica ajustase los criterios legislativos locales y sus recursos disponibles a
la educacin pblica respectiva, esta medida traera como consecuencia una
enftica diferencia entre los servicios educativos ms favorecidos por el desarrollo.
Como un elemento de transicin entre el agonizante pasado colonial y la recin
lograda Independencia, encontramos en primera fila a don Jos Joaqun
Fernndez de Lizardi, activo intelectual que se dedic al periodismo, la
administracin pblica y la novela bajo el mismo comn denominador: la crtica del
antiguo rgimen, sus instituciones y las formas de educacin y socializacin que
permitan destacar no a los ms capaces, sino a los ms cnicos, relegando a los
profesores, a la ltima clase de la sociedad. Su obra ms importante El periquito
Sarniento.
Durante gran parte de este siglo, la lucha entre liberales y conservadores
afectaron a todos los mbitos del pas, incluyendo la educacin. Ambos grupos
hicieron propuestas educativas, sin embargo la que al final pudo llevarse a cabo
fue la liberal.
Escuela Nacional Preparatoria
La Escuela Nacional Preparatoria fue fundada por Gabino Barreda por rdenes
de Benito Jurez con el lema "Amor Orden y Progreso". Tras la reforma educativa
de 1867, Jurez vea en la educacin el instrumento que eres menester para
terminar con la era del desorden y anarqua que entonces imperaba en
Mxico
11
Inici sus labores el 1o. de febrero de 1868 en el edificio del Antiguo
Colegio de San Ildefonso; su currcula se caracteriz desde un principio tanto por
el enciclopedismo como por su estricto apego al mtodo cientfico, como un medio
para superar disputas estriles y conflictos de carcter religioso que haba
provocado diversos conflictos durante gran parte del siglo XIX.
Los fundadores consideraban que era necesario ensear los mtodos de
experimentacin y deduccin a los mexicanos para que dejaran de explicarse
mgicamente el universo y la vida social. El hombre deba usar la inteligencia para
descubrir, mediante el mtodo cientfico, las leyes generales del mundo, y es por
ello que los programas de estudio se hicieron en base al positivismo de Augusto

1 SEMESTRE ESENAC 2014 1.

Comte, quien aport su ley de los tres estados y su clasificacin de las ciencias al
jerarquizar a stas en un orden lgico que va de las ms abstractas a las ms
concretas y complejas, empezando por las Matemticas y terminando en
la Sociologa.
Siglo XX
Universidad Nacional de Mxico
El 22 de septiembre de 1910, el Presidente Porfirio Daz inaugur la Universidad
Nacional de Mxico, materializando la propuesta que Justo Sierra haba realizado
desde 1881. El propsito de esta institucin era el de preparar un porvenir para el
pueblo mexicano con un principio educador y cientfico.
Tras la huelga de la Universidad, el 28 de mayo de 1929 el Presidente Emilio
Portes Gil otorg la autonoma a la universidad, donde se acord que la esta
puede decidir libremente sus programas de estudio, sus mtodos de enseanza y
los fondos sern administrados por las misma, siendo los recursos proporcionados
por el gobierno federal, con lo que el Presidente de la repblica tena derecho a
vetar las resoluciones del Consejo en algunos campos.
12
Adems autoriz la
construccin de Ciudad Universitaria. El primer rector fueJoaqun Egua Lis.
Queda en disputa si la UNAM o la Universidad Pontificia de Mxico, sea la
heredera de la Real y Pontificia Universidad de Mxico.
Proyecto poscardenista
Al subir al poder Manuel vila Camacho inicia una nueva etapa en la vida nacional
de Mxico, ya con las reformas cardenistas en decadencia, el nuevo modelo de
unidad nacional cobra ms fuerza con la reconciliacin de las clases sociales. En
materia educativa se inicia con un nuevo principio denominado la escuela del
amor, que deroga la educacin socialista, enfatizando la unidad, la familia, los
valores y la moral.
En esta misma poca y como consecuencia de esta labor se funda la Escuela
Normal Superior de Mxico en 1922, que aadira un esfuerzo en la
profesionalizacin de los profesores de educacin secundaria que se encontraban
sin un grado acadmico lo que demeritaba sus condiciones laborales. Para ello,
con un esfuerzo an ms importante se institucionaliz el magisterio, otorgando al
profesor el estatus de trabajador del Estado, que, a su vez, conllevo a la fundacin
de la organizacin que se encargara de velar por los intereses de los profesores,
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, que en sus inicios se


aglutin de organizaciones sindicales lo que desencadeno en disputas, conflictos y
arduas negociones para la consolidacin de este gremio.
Teniendo como antecedente la fundacin de organismos magisteriales el gobierno
de Miguel Alemn dio pauta a la promulgacin de la ley orgnica de educacin en
1942, que tena como objetivo primordial la unificacin de los contenidos
curriculares de la educacin primaria que se iniciara con el proyecto de escuela
unificada, dando paulatinamente orden al sistema educativo que careca de
uniformidad institucional. En los aos posteriores el sindicalismo entr en conflicto
con el estado, trayendo graves implicaciones polticas y sociales. Para 1958 el
Presidente Adolfo Lpez Mateos inici una campaa para abatir el rezago
educativo que se gest en la dcada pasada y responder a las demandas sociales
en cuanto a enseanza primaria. Se instituy el Plan de Once aos de la mano
de Jaime Torres Bodet, que tena como ejes principales la expansin de la
educacin primaria, la profesionalizacin de los docentes y la creacin de
la Comisin Nacional de Libros de Texto gratuitos como primera etapa para
acelerar el crecimiento del sistema educativo.
Aunque el Plan logr su objetivo, se vio bajo la dura crtica de los sectores
polticos y puso en ente dicho la calidad educativa; por una parte se consideraba
que el Plan era la consolidacin de un monopolio educativo que le restaba libertad
a la educacin y por otro lado evidenciaba las deficiencias del currculo que se
tradujeron en un enfrentamiento ideolgico.
Ya durante el sexenio de Luis Echeverra, se inici una reforma educativa de tras
fondo que tena como objetivo la reformulacin de los mtodos, planes de estudio
y libros de texto, cuyo objetivo era impulsar la visin cientfica, histrica y de
convivencia social.
Tambin se destaca la fundacin de la Secretara de Educacin Pblica en el
ao 1921, que sustituira a la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes.





1.1.2 Conceptos, Objetivos , Pilares de la Educacin
Los Cuatro Pilares de la Educacin han determinado los fundamentos de la
educacin en las ltimas dcadas, influyendo en la educacin intercultural y en el
desarrollo de las competencias bsicas en los sistemas educativos, manifestando
la actualidad del Informe Delors: La Educacin encierra un tesoro. Informe a la
UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI,
realizado en el ao 1996 y presidido por Jacques Delors. De manera que se hace
necesario desarrollar actividades para trabajar en las aulas a partir de estas
concepciones. Por ello proponemos una intervencin que desarrolla los Cuatro
Pilares de la Educacin desde una metodologa activa y cooperativa, de carcter
inclusivo, a partir del anlisis de imgenes y de msica.
El Informe Delors y los Cuatro Pilares de la Educacin
La educacin tiene la misin de permitir a todos sin excepcin hacer fructificar
todos sus talentos y todas sus capacidades de creacin, lo que implica que cada
uno pueda responsabilizarse de s mismo y realizar su proyecto personal.
Delors, (1996, p. 9)
La idea fundamental del Informe es superar los niveles de analfabetizacin a nivel
mundial, y conseguir una equidad a nivel educativo con el fin de hablar de una
aldea global, de toda la comunidad humana. Porque es a travs de la educacin
desde donde podemos avanzar. Para ello el marco terico que propuso la
UNESCO en el 1996, a partir de este Informe, es una educacin basada en:
Un proceso que se alarga toda la vida, tambin conocido como long life learning.
Con un objetivo global o mundial comn.
Erradicando la analfabetizacin.
Partiendo de la comunidad social a la comunidad mundial.
Favoreciendo la participacin democrtica.
Con la finalidad siempre de ir de la comunidad de base a la sociedad mundial, ya
que estamos inmersos en un proceso de mundializacin, en el que se hace
necesario crear un clima de tolerancia y de inclusin social y por tanto educativa.
As, partiendo de estas premisas, el Informe estable que se puede hacer posible y
que la educacin debe fundamentarse en los cuatro pilares, que sern los
principios sobre los que la educacin y los sistemas educativos han de desarrollar
sus competencias y sus currculos:
APRENDER A CONOCER: Este pilar consiste en que cada uno en aprenda a
comprender y a interpretar el mundo que le rodea, de manera que le permita vivir
con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los
dems. Por lo que la educacin obligatoria debe la formacin inicial debe
proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de
referencia resultantes del progreso cientfico y de los paradigmas de la poca.


APRENDER A HACER: Este pilar consiste en que cada uno aprenda a hacer, y
por tanto este saber hacer est estrechamente vinculado al primer pilar que es
aprender a conocer, por lo que van unidos y tiene el sentido de poner en prctica
los conocimientos que se van adquiriendo.
APRENDER A VIVIR JUNTOS: Tambin llamado aprender a vivir con los dems.
Este pilar consiste en que cada uno aprenda a relacionarse con los dems, de
manera que evite los conflictos y la violencia, y los solucione de manera pacfica,
fomentando el conocimiento de los dems, de sus culturas, de sus lenguas, de sus
tradiciones, etc. Siendo ms tolerantes, inclusivos y por tanto multiculturales e
interculturales, para poder vivir en un entorno pacfico fomentando una educacin
para la paz y la no-violencia, respetando las diferencias que es lo que nos
enriquece e intentando no fomentar ms desigualdades.
APRENDER A SER: Este pilar consiste en que cada uno se desarrolle en toda su
riqueza, su complejidad, sus expresiones y sus compromisos, siendo ciudadano y
productor, inventor de tcnicas, durante toda su vida, para ello se necesita el
autoconocimiento, por lo que la educacin debe ser ante todo un viaje interior,
cuyas etapas corresponden a las de la maduracin constante de la personalidad y
del carcter.
Los Pilares de la Educacin y la Educacin Intercultural
Ahora bien, partiendo de lo establecido en el Informe Delors, nos planteamos la
siguiente cuestin:
De qu manera los cuatro pilares de la educacin estn relacionados con el
desarrollo de la educacin intercultural?
Para abordar la respuesta diremos que la educacin intercultural debe ir en el
mismo sentido que los cuatro pilares de la educacin, es decir, la educacin
intercultural debe garantizar el aprender a conocer (que seran los contenidos
curriculares en el sistema educativo), debe garantizar tambin el aprender a hacer,
de manera que los contenidos curriculares deben ser al mismo tiempo que
tericos, prcticos, as la transferencia de conocimientos es mejor, y se potencia
un aprendizaje significativo fundamental para el alumno. Adems de ensear a
vivir juntos, ya que como especie humana estamos hechos para vivir en
comunidad, y por tanto, esto es un aspecto clave a trabajar en la escuela, a partir
de distintos contenidos y programas, como por ejemplo los planes de convivencia.
Y por ltimo, aprender a ser, la educacin multicultural debe ensear a ser a cada
uno como ser individual, propio, con sus diferencias y diversidades. Por tanto, la
educacin ya sea multiculutral o intercultural debe garantizar estos aspectos
bsico, adems de que la idea del Informe Delors es educarnos para una
comunidad mundial, por tanto multicultural, sin exclusin de nadie, y favoreciendo
la igualdad de oportunidades.
De manera que si elegimos el pilar de Aprender a Vivir Juntos, que consideramos
que es el pilar que engloba o recoge la esencia de los otros tres, es decir, para
vivir con los dems necesito primero conocerlos, y para conocer a los dems


necesito ser yo, esto es conocerme a m mismo, tener consciencia de mi ser, de
mis posibilidades y mis limitaciones, para poder conocer al otro, o darle identidad y
reconocimiento, y con todo ello, para poder vivir juntos, adems de conocer al otro
necesito saber hacer, o lo que es lo mismo, tener la competencia de que puedo
aportar algo a los dems y los dems me lo pueden aportar a m, entonces la
relacin con la educacin intercultural significa que para poder vivir juntos las
distintas culturas, primero debemos saber cmo somos a nivel individual,
posteriormente conocernos y tener constancia los unos de los otros, lo que suele
ser tener identidad e identificarnos antes los dems miembros de la comunidad,
para poder construir juntos un entorno comn, a partir de los distintos saber hacer
o competencias y as poder garantizar una vida plena en la comunidad
conviviendo las distintas culturas al mismo tiempo, teniendo las mismas
oportunidades a partir de la diversidad y de las diferencias que aportamos cada
ser humano.
Los Cuatro Pilares de la Educacin y las Competencias Bsicas
Segn hemos ido viendo, los Pilares de la Educacin estableces las condiciones
que debe tener la persona para poder estar adaptada al entorno en el que vive, y
que deben desarrollarse a lo largo de las distintas etapas educativas.
A su vez, los sistemas educativos deben de desarrollar los contenidos y las
actividades a partir de las Competencias Bsicas, que establecen los requisitos
que debemos tener adquiridos al finalizar los niveles educativos de la enseanza
obligatoria, y tienen como finalidad que seamos individuos autnomos,
independientes y capaces de asumir la vida futura, la toma de decisiones, la
convivencia en sociedad, que estemos desarrollados de forma integral a nivel
personal, por tanto, las competencias bsicas reflejan lo que debemos de tener
asumido, que al mismo tiempo garantizar el desarrollo personal futuro.
Por lo que podemos establecer que las Competencias Bsicas deben responder a
los Cuatro Pilares de la Educacin, es decir, que en su desarrollo deben garantizar
los principios del Informe Delors.
Siendo as, y de manera ilustrativa hemos desarrollado la siguiente tabla, en la
que se inscriben las distintas competencias en cada uno de los pilares de la
educacin que desarrollan.




Estrategias Metodolgicas para el desarrollo de los Cuatro Pilares de la
Educacin y de las Competencias Bsicas
Las estrategias metodolgicas que mejor garantizan el desarrollo de los Pilares de
la Educacin y de las Competencias Bsicas son:
El trabajo en equipo, es decir cooperativo, todas las actividades en todas las
etapas educativas estn basadas en el aprendizaje cooperativo.
El trabajo colaborativo, ya que implica cierta parte de trabajo individual, y tambin
cohesin grupal y de relaciones sociales en el grupo.
El aprendizaje socio-afectivo, es decir, que parte de la base que somos seres
sociales y grupales, por tanto debemos aprender a convivir con el resto, y por ello
a conocernos a nivel individual con nuestros potenciales y nuestras limitaciones,
con el fin de poder aportar lo mejor y ms adecuado al grupo en cada momento, y
as podernos beneficiar todos, por tanto tambin nos beneficiamos a nivel
individual.
Aprender haciendo, o learning by doing que hace referencia a una metodologa
de autoconocimiento y desarrollo de carcter individual.
De manera general este tipo de metodologa de carcter activo, nos lleva a las
teoras de los Movimientos de Renovacin Pedaggica, donde los aprendizajes
estaban basados en la propia experiencia y en la cooperacin e interrelacin con
los dems y con el medio cultural en el que se desarrolla la persona, de manera
que le garantiza un aprendizaje significativo y latente en el tiempo, gracias a la
propia experimentacin y aplicacin de lo aprendido. Recordar a los exponentes
ms relevantes de estas pedagogas activas como Celestin Freinet en Francia,
Mara Montessori en Italia, Paulo Freire en Brasil y Ferrer i Guardia en el caso
espaol.
Ahora debemos plantearnos la relevancia de estos enfoques metodolgicos y
cmo pueden contribuir al desarrollo de la competencia intercultural en las
personas. As, diremos que la competencia intercultural significa primero
conocerse a uno mismo, con sus talentos y sus limitaciones, para as poder
conocer e identificar al otro, poder convivir con el otro, sea de la cultura que sea,


con sus talentos y sus limitaciones, y de esta manera se fomenta la colaboracin
el aprendizaje cooperativo y socio-afectivo, y el desarrollo y potenciacin de unas
habilidades sociales y una conciencia de pertenencia a un equipo o grupo
pluridisciplinar y por tanto pluricultural que enriquece al equipo.
Este enfoque fomenta la participacin, la convivencia, la tolerancia, el respeto, la
paz, la no violencia, y otra serie de valores que permiten el desarrollo de una
competencia intercultural.
Adems de que Aprender a conocer, combinando una cultura general
suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un
pequeo nmero de materias. Lo que supone, adems, aprender a aprender para
poder aprovecharlas posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en
el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los
jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia y
aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las
formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar
los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.



1.1.3 Relaciones con Otras Ciencias
Tradicionalmente la educacin en su contenido y aplicacin se relaciona con
varias disciplinas como la filosofa, psicologa, economa, historia, la ciencia
poltica, entre otras. Intentando ahondar un poco sobre esto, diremos que se
entrelaza con la filosofa, en cuanto a que toda lnea educativa es comn responda
a cuatro principios, que son los siguientes: epistemolgicos, axiolgicos,
ontolgicos y teleolgicos.

El primero se relaciona directamente con los contenidos educativos que se
ensearn. Tiene que ver con el diseo de los temas que se incluirn en los
planes y programas de estudio, los libros de texto de donde recuperarn los
fundamentos tericos y asimismo las actividades educativas complementarias que
se implementarn.

Sobre la escuela pblica, el Estado mexicano decide lo que debe ensearse a los
estudiantes, omitiendo o explicando sin atender a la realidad, temas que significan
cierto nivel de riesgo para su estabilidad. Como bien sabemos, este se encuentra
integrado por los poderes que por Ley existen y que todos detectamos porque
estn, hablando metafricamente, en la superficie, observndose a plenitud y que
son el Ejecutivo, Legislativo y Judicial; pero adems existen otros que sin ser
oficiales, su influencia suele ser determinante en el funcionamiento social. Estos,
denominados hegemnicos como la iglesia, los grupos de banqueros, industriales
entre otros, se han estructurado a travs del tiempo y operan slo cuando
consideran oportuno, incidiendo en determinadas acciones que a su criterio son
significativas. As tenemos, que a sugerencia de alguno de ellos muchas
ocasiones en los planes de estudio se minimiza el inters sobre determinados
temas, siendo que en otro momento histrico o lugares geogrficos fueron
considerados cruciales.
Esto se lleva a efecto con la finalidad de que la sociedad se olvide de ellos. Otras
veces, de plano se omiten algunos temas impactando a las nuevas generaciones
con una educacin impregnada de lagunas de conocimientos. Dentro de los
asuntos en referencia citamos el movimiento estudiantil del 68, huelgas de
mdicos, ferrocarrileros y maestros a mediados del siglo XX y algo crucial, el
movimiento cristero de los primeros decenios del mismo periodo.
El siguiente apartado son los contenidos axiolgicos, que se refieren a los valores.
En este caso se debe tener especial cuidado en ubicar principios que enaltezcan
lo humano de la persona, y no permitir la influencia del nimo exclusivamente
mercantilista que suele provenir de algunos organismos internacionales como el
Banco Mundial, que recomiendan principalmente valores cuya impronta es la
eficientizacin del sujeto en el campo laboral. Recordemos que las instituciones


educativas no tienen como finalidad nica ni tan slo fundamental, el formar a los
estudiantes para el empleo. Si bien en los ltimos tiempos hemos visto esta
tendencia manifiesta, ha sido consecuencia de las problemticas econmicas por
las que hemos atravesado como nacin y su impacto en un desempleo galopante.
Pero a la postre, cuando amaine la tempestad y las aguas tomen su sendero, muy
probablemente habremos de tomar la visin de una educacin para la vida.

Dentro de todo este momento educativo carenciado que vivimos, la direccin de
pensamiento a que hacemos referencia, la podemos encontrar incluso en
instituciones privadas como la Universidad Iberoamericana. Su rector Jos Manuel
Morales Orozco al inaugurar el Segundo Foro Internacional de Innovacin
Universitaria expres:

Las Universidades no slo deben procurar el uso pedaggico de la tecnologa y
forjar el pensamiento profundo, sino deben asumir como compromiso institucional
y social lograr que sus alumnos entren en contacto directo con situaciones como la
pobreza y la marginacin, porque la experiencia directa es la que lleva a la
solidaridad ilustrada y bien informada ( La Jornada. Nov.12. 2010. P.46). La
declaracin nos conduce a pensar que son altos los valores que pretenden forjar
en los estudiantes. Queda claro que principalmente llevan como objetivo
sensibilizarlos para una vida en armona, donde la equidad social sea
verdaderamente significativa.

Por su parte, lo ontolgico, va relacionado con el desarrollo del ser. El estudio de
los conceptos a priori que residen en el entendimiento y tienen su uso en la
experiencia, llevando la nocin hacia lo inmanente.
Para concluir el mbito filosfico educativo citamos el denominado campo
teleolgico, que se relaciona con el tipo de hombre que se pretende forjar.
Continuando con las disciplinas sealamos que la relacin educacin psicologa,
se presenta bsicamente por la aportacin que la ltima brinda sobre la forma de
aprender del estudiante, para que el profesor al informarse lo considere en el
proceso educativo.

El entrelazamiento de la educacin con la economa puede observarse desde dos
vertientes: los recursos que se destinan al campo educativo y la preparacin de
los profesionistas que requiere el desarrollo del pas. La primera de ellas nos
proporciona la pauta para enterarnos del grado de inters que el Gobierno tiene en
el desarrollo educativo. Cuando este es mayor, los presupuestos se incrementan y
se realiza una revisin adecuada de su pulcro destino. Asimismo se detecta un
gran nimo de las autoridades por enterarse e incidir en cuanto al desempeo que

1 SEMESTRE ESENAC 2014 ;0

estn teniendo los profesores. Desde su organizacin hasta el cumplimiento
puntual de su tarea.
El vnculo entre la educacin y la historia, se establece en cuanto a la aportacin
de conocimientos obtenidos, de la aplicacin de los diversos modelos educativos a
travs del tiempo. Es prudente obtener informacin de los resultados alcanzados
en otras regiones del mundo con caractersticas similares a las nuestras. Esto,
unido con la experiencia local, en su momento deber conducir al Estado a tomar
decisiones al respecto.

Finalizamos comentando la unin entre la educacin y la ciencia poltica.
Sealamos que partiendo de que la poltica es el ejercicio del poder, la amalgama
en referencia es crucial para el Estado. ste, si se conduce con un afn
democrtico tendr que realizar un uso meticuloso de la accin de educar, para
poder forjar generaciones de personas cada vez mejor preparadas. Para ello
deber partir del principio, como ya lo especificamos, que la educacin promueva
el desarrollo social en lo general y no sea solamente el elemento para crear los
profesionistas que solucionarn las necesidades sociales. Asimismo, tendr que
regresar a aquellos tiempos en que forjaba valores humanos y cvicos, donde
caban entre otros el amor por la patria y el respeto por la vida en lo general



1.1.4 Educacin y el Ser Humano
En el que hacer educativo surgen continuamente un sin nmero de dudas e
interrogantes alrededor de las palabras: educacin, enseanza y ser humano. Con
frecuencia nos preguntamos se educa o se ensea a ser humano?, es lo
mismos educar y ensear?, se puede prescindir de la educacin y la enseanza
para ser verdaderamente humano?. A continuacin tratar de abordar de manera
sencilla cada trmino por separado, con el fin de lograr entender de una manera
ms integral la importancia que tienen los procesos de Educacin y Enseanza en
la construccin del individuo como verdadero ser humano.

En primer lugar, la educacin posibilita al ser humano desarrollar y potencializar
sus capacidades, fsicas, intelectuales, psicolgicas, sociales, entre otras. Segn
Rosa (2000) citado en Vera (2007.) la educacin es un proceso de incorporacin
y apropiacin de saberes, que implica una actividad social e individual. Se educa
al individuo para que haga parte de una cultura, para que se inserte en ella y se
apropie de los signos, smbolos y lenguaje que la identifican, permitindole a ste
entenderse y entender a los otros lo que le facilita participar de manera activa en
la cultura. Es as como la educacin se convierte en un proceso inherente al ser
humano que le permite desarrollarse integralmente.

En segundo lugar, Si no hay atribucin de ignorancia, tampoco habr esfuerzo
por ensear (savater, 2000); esta frase nos permite entender el termino
enseanza como una actividad propia del ser humano, la cual tiene como
partida el no saber del otro, en esa medida se planean y ejecutan acciones
encaminadas hacia la enseanza de aquella informacin que el otro necesita para
su adaptacin, cambio y desarrollo como humano inserto en un ambiente
especfico; Segn Vila (1998) la educacin se d como un proceso mediante el
cual una persona incide en la conducta de otro con la intencin de provocar en ella
una serie de cambios. Slo en la medida en que somos instruidos por otros,
humanos, logramos formarnos, y hacer parte del grupo social. En sntesis,
podemos entender la enseanza como un proceso mediante el cual adquirimos a
partir de la enseanza y experiencia de otros, nuevos conocimientos que nos
permiten entender el mundo al que llegamos y de esta manera lograr ser
socialmente validos para la sociedad.

En tercer lugar, nacemos humanos pero eso no basta (Savater, 2000), lo
humano no puede quedar limitado solamente a lo biolgico. La esencia de llegar a
ser lo que realmente se es, es un proceso permanente y para toda la vida, puesto
que llegar a ser verdaderamente humano es un ideal hacia el cual todos
pretendemos llegar. Y este ideal slo es posible en el encuentro con los otros, es
en esta relacin primordial y vital donde nos revelamos en lo mas profundo de
nuestra esencia, con nuestros valores, deseos, emociones, pensamientos y


acciones; como dice Vera (2007) las personas, en las relaciones con los otros y
consigo mismo, viven un proceso de aprendizaje continuo y permanente.
Finalmente se puede decir que los cuestionamientos planteados al inicio,
permiten concluir, que no se puede prescindir de la educacin ni de la
enseanza para llegar a ser verdaderamente humanos; la esencia de la
educacin es hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes
(Savater,2000) reconociendo al otro como sujeto diferente, con necesidades y
mltiples posibilidades, de igual modo, es el otro quien me permite
reconocerme como persona, es mi hermano, mi amigo , mi colega; con quien
construyo y aprendo a interpretar un sin nmero de signos y significados,
dando sentido a la vida que de una u otra manera hacen posible construir
historia y ser promotores de cambio y desarrollo tanto individual como
colectivo. Como dice Marti (2005) hay una construccin y reconstruccin del
individuo sobre la experiencia cultural socialmente elaborada;lo que nos
compromete como seres sociales que somos por naturaleza, a ser agentes
activos de este proceso humanizador


1 SEMESTRE ESENAC 2014 ;;

1.2 TIPOS DE EDUCACION
Independientemente de los tipos de educacin que existan, todas estn
encaminadas a educar a transmitir conocimientos, valores, costumbres y formas
de actuar.

Existen varios tipos de educacin entre ellos destacan la educacin: formal, no
formal e informal a continuacin haremos mencin a algunas de sus
caractersticas generales.
1.2.1 Asistemtica

La educacin asistemtica es cuando las modificaciones del comportamiento
resultan de la influencia de instituciones que no tienen el cometido especfico de
educar: prensa, radio, televisin, etc.
1.2.2 Sistemtica
La educacin sistemtica obedece al designio de influir en el comportamiento del
individuo de una manera organizada, mediante instituciones tales como: hogar,
iglesia, escuela.
1.2.3 Formal
(escolar), que se diferencia de la educacin no formal en que es impartida
en instituciones (escuelas) por docentes con contratos permanentes dentro del
marco de un currculo determinado. Este tipo de educacin se caracteriza por su
uniformidad y una cierta rigidez, con estructuras verticales y horizontales (clases
agrupadas por edad y ciclos jerrquicos) y criterios de admisin de aplicacin
universal. Esta educacin se disea para ser universal, secuencial, estandarizada
e institucionalizada y garantizar una cierta medida de continuidad (al menos para
aquellos que no son excluidos del sistema).
La frontera entre la educacin formal y la no formal no siempre est
claramente establecida y no existe un consenso real sobre la diferencia entre
ambos subsistemas: se dan aspectos no formales en las estructuras de
aprendizaje formal, tales como el uso de no profesionales como profesores,
enseanza a distancia, la participacin de los padres o miembros de la comunidad
en el proceso educativo o en la administracin escolar, la incorporacin de trabajo
productivo a la escuela y otros de esa ndole.


Del mismo modo, se han realizado experimentos fuera de la escuela
usando distintos mtodos y a diferentes velocidades que las usadas en escuelas
tradicionales, pero cuyo objetivo es ensear el mismo currculo que el empleado
en el sector formal. Esta interrelacin, lejos de ser daina, puede ser altamente
beneficiosa cuando ambos lados pueden tomar ideas prestadas del otro. En este
artculo, los trminos educacin no formal y aprendizaje extra escolar se emplean
indistintamente, con el mismo significado, en el entendimiento que el concepto
puede ser aplicado igualmente a adultos que a nios y cubre todas las situaciones
posibles de aprendizaje y auto instruccin, con una forma ms o menos
estructurada y ubicada en el borde o fuera del sistema escolar aun si tales
actividades se llevan a cabo en edificios escolares del sistema formal). No
obstante, cualquiera sea la terminologa usada, la compleja relacin entre la
educacin formal y la no formal subsiste y todava no hay una definicin clara e
inequvoca de ambos conceptos.

1.2.4. No Formal
(O extra escolar), que incluye todas las formas de instruccin promovidas
conscientemente por el profesor y el alumno, siendo la situacin de aprendizaje
buscada por ambas partes (emisor y receptor).
Coombs y sus colaboradores propusieron una definicin de educacin no
formal que ha sido ampliamente aceptada: Cualquiera actividad educacional
organizada fuera del sistema formal establecido ... cuyo propsito es servir a
clientelas identificables y objetivas de aprendizaje, (Coombset al., 1973). Esta
definicin tiene la ventaja de establecer las caractersticas principales de la
educacin no formal. Consiste en actividades tales como:
organizadas y estructuradas (de otro modo seran clasificadas como
informales);
diseadas para un grupo meta identificable; organizadas para lograr un
conjunto especfico de objetivos de aprendizaje;


no institucionalizadas, llevadas a cabo fuera del sistema educacional
establecido y orientadas a estudiantes que no estn oficialmente matriculados en
la escuela (an si en algunos casos el aprendizaje tiene lugar en un
establecimiento escolar)


1.3 FINES DE LA EDUCACIN
Desde la perspectiva de Whitehead, los ideales que la educacin ha de perseguir
son: inters por aprender, saber utilizar los conocimientos, ser una gua que
conduzca al arte de vivir. En sus trminos, la sabidura es el ideal de la educacin
y a ste debe sujetarse el proceso educativo.
La realizacin de este ideal requiere de llevar a cabo un proceso, conocer y
mantener un ritmo, y este camino consiste en vincular la libertad intelectual, en
presencia del conocimiento, con la disciplina en la adquisicin de hechos
ordenados.
En Los fines de la educacin el autor propone y distingue tres etapas en el
desarrollo educativo del ser humano, segn se enfatice la libertad o la disciplina en
relacin al progreso intelectual. Estas etapas son:
1. Fase de fantasa o romntica. Abarca los primeros 12 aos, aunque puede
extenderse hasta los 14 aos.
2. Fase de precisin. Corresponde al periodo de la educacin secundaria.
3. Fase de generalizacin. Periodo de entrada a la vida adulta en la educacin
formal universitaria. (Whitehead, 1957. p. 40.)
La distincin de las caractersticas de cada ciclo, no es exclusivamente
cronolgico sino de nfasis. En cada etapa se persigue un fin educativo: la
expresin de libertad intelectual, el logro de la disciplina intelectual y la conjuncin
de ambos aspectos, que conllevan a reiniciar el ciclo.
En la etapa romntica la nota dominante es la libertad intelectual, sta podr
expresarla el alumno cuando se despierten y respeten sus intereses ante las
diferentes manifestaciones culturales. Es conveniente evitar la rigidez de la
disciplina, sta debe ser dirigida y subalterna para mantener el inters.
En esta fase se considera al estudiante el heredero del saber de muchos siglos de
civilizacin, pero no debe dejrsele perder en el laberinto de los hombres de la
Edad Glacial. El profesor ha de destacar los actos importantes, presentar ideas
simplificadas y los nombres usuales, fortalecer los mpetus naturales del deseo de
conocer del alumno.
Sin embargo, muchos profesores ignoran o pueden menospreciar estos
argumentos, descuidan la importancia de motivar a sus alumnos, exaltando el
conocimiento propio por encima de la necesidad de comunicarlo.


En la etapa romntica, continuando con la argumentacin de Whitehead, el
alumno debe expresar libremente sus inquietudes, buscar la comprensin de
aquellos aspectos considerados tiles, de no ser as se producir un bloqueo en la
asimilacin de ideas cuando se impone una disciplina de precisin antes que la
fase romntica haya seguido su curso en la mente en crecimiento. La nica
disciplina valiosa desemboca en la autodisciplina: en el hbito de asumir de buen
grado tareas auto impuestas.
Cuando en el estudiante surge el deseo de aclararse lo que hasta ese momento
es slo informacin, es el momento de avanzar hacia el conocimiento exacto del
tema (etapa de precisin).
En la fase de precisin el conocimiento que posee el alumno le permite
establecer una amplitud de relaciones, subordinadas a la exactitud de su
formulacin. El profesor ha de proceder explicando a los alumnos la aceptacin de
una determinada manera de analizar la realidad, sumando nuevos aspectos que
encuadran en el anlisis.
En esta fase se trata de superar lo descubierto en la etapa romntica, pues se han
descubierto ideas con posibilidad de vasta significacin, se adquieren nuevos
hechos en un orden sistemtico.
Durante la fase de precisin lo romntico, la libertad, pasa a una situacin
subalterna, no muere. El arte de la enseanza consiste en fomentar la libertad
dentro de una aplicacin definida segn la tarea sealada. Esta etapa es la de la
disciplina intelectual, del progreso en la aprehensin de principios, de
conocimiento de los detalles.
Cuando se pasa al abandono de los detalles en beneficio de la aplicacin activa
de los principios es el momento de la fase de generalizacin.
La etapa de generalizacin es, en principio, un retorno al romanticismo con la
ventaja de disponer de ideas clasificadas y de la tcnica pertinente. Este tercer
estado complementa los anteriores, ahora se sabe algo definido, se han adquirido
aptitudes, disciplina, y se comprenden claramente las reglas y leyes generales
tanto en su formulacin como en su ejemplificacin detallada. El alumno recae en
las aventuras discursivas de la fase romntica con la ventaja de que su mente est
ahora disciplinada y podr aprovechar mejor la libertad intelectual.

De acuerdo con los argumentos de nuestro autor, el proceso educativo comprende
la realizacin de dos aspectos esenciales: libertad y disciplina, donde la libertad
tiene mayor participacin, como lo afirma Alejandro Herrera:
Para Whitehead la educacin, en su proceso, tiene dos grandes momentos de
libertad: al principio y al final, y un momento intermedio de disciplina en que la

1 SEMESTRE ESENAC 2014 ;'

libertad se le subordina. Libertad, disciplina y libertad, es decir, romance,
precisin, y generalizacin: romance que surge de suscitar el inters(o sea, de la
motivacin), precisin que se da con la adquisicin de la tcnica, y generalizacin
que conlleva el entusiasmo del xito. (Herrera, 1987, p. 241)
Whitehead cree firmemente que para hacer viable el ideal de sabidura en el
proceso educativo, desde los primeros aos escolares hasta los ltimos, se
requiere comenzar invocando la libertad, el inters, la investigacin y terminar
alentndolos en tanto se asuma que la produccin de un saber activo es la
finalidad de la educacin. Nos interesa precisar de qu manera la Universidad ha
de procurar conservar tal ideal. Ultimo aspecto a exponer en este artculo.


1 SEMESTRE ESENAC 2014 ;.



UNIDAD II
DIDCTICA



2.1 Generalidades de la Didctica
Etimolgicamente la didctica se deriva del griego didaskein (ensear) y tekne
(arte), sea arte de ensear.

Imideo Nereci: Es ciencia y arte de ensear, est representada por el conjunto de
tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza y el aprendizaje.

Luis. A. de Matto. Disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que
tiene por objeto especifico la tcnica de la enseanza.

Kovaliov. Es una teora de la enseanza que investiga las leyes comunes a todas
las esferas de la educacin

Escudero afirma que es la ciencia que tiene por objetivo la organizacin y
orientacin de situaciones de enseanza- aprendizaje en los centros educativos.

Prez Gmez. La didctica es la ciencia y tecnologa del sistema de comunicacin
intencional donde se desarrollan los procesos de enseanza- aprendizaje.

La didctica es la ciencia de la educacin que estudia e interviene en el proceso
de enseanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formacin intelectual del
educando.

Javier ramirez El arte de saber explicar y ensear con un mayor numero de
recursos para que el alumno entienda y aprenda. Se explica para que el alumno
entienda (primer contacto con el conocimiento), se ensaa para que el alumno
aprenda (Que asimile, que lo haga suyo).
S.G.V. La didactica es el arte de saber transmitir los conocimientos de la forma
mas adecuada para su asimilacin.

2.1.1 Antecedentes Histricos de la Didctica
La Didctica es una ciencia que aparece en el ao 1657, cuando un pedagogo
protestante llamado Juan Ams Comenio lanza un libro denominado "Didctica
Magna". Las clases altas tenian acceso al arte, poltica, filosofa y historia y las
clases medias-bajas aprendian oficios en los talleres. Comenio plantea lo que

es el ideal pansfico o utopa comeniana : que hay que "ensear todo a
todos" y propone un conjunto de reglas, pautas o normas en las que muestra
cmo lograrlo. Permiten que la enseanza sea eficaz, que la enseanza sea
accesible a todos los seres humanos.


Para lograr la organizacin de la escuela, y as, llegar a hacer posible el ideal
pansfico, se propone una serie de "dispositivos duros", los cuales dan
estructura y marcan los lmites de los procesos de aprendizaje:
Simultaneidad: se ensea aun grupo, al mismo tiempo. Varias escuelas haciendo
lo mismo, lo que permite llegar a todas a la vez, y lo ordena de alguna manera.
Gradualidad: distintas formas de agrupacin de las personas. Parte escencial del
proceso educativo.
Alianza: contrato de confianza implcito entre padres y docentes.
Es importante el tema de control y vigilancia , es decir, que los maestros controlan
al grupo de alumnos; directivos controlan al grupo de docentes; supervisores
controlan a directivos.
En el siglo XIX, aparece la figura de Herbart quien comparta la idea de didctica
de Comenio, pero consideraba que la educacin se deba realizar siguiendo pasos
en vez de reglas como se deca anteriormente, por esta razn se centra en la
instruccin.
En este perodo, la didctica es de corte humanista o tradicional ya que se centra
en el derecho del hombre de aprender.

En el siglo XX se empieza a preocupar la psicologa y la didctica por el nio,
antes no haba conceptos de cmo aprende el nio, las reglas estaban ms
centradas en el docente, en el contexto y en el contenido.
Aparece Piaget que es el primero que estudia la evolucin del pensamiento del
nio, su desarrollo. Pasa a ser muy parecido a lo que es la psicologa evolutiva de
hoy.

Como consecuencia de la investigacin del nio surge el movimiento la escuela
nueva, autores que creaban experiencias de aprendizaje. Algunos autores son:
Montesson, Decroly, Ferriere, Freinet. Crearon diferentes propuestas de
enseanza, que tenan que ver con como se tena que organizar la escuela
basados en los descubrimientos de la psicologa del nio.
A mediados del siglo XX, junto con la finalizacin de las guerras mundiales y el
avance tecnolgico en el cual la mquina reemplaza al hombre, se da la corriente
tecnolgica o tecnicista.
En ella, se pone el acento en las estrategias, la tcnica dentro de la educacin.
Se crea que si el docente enseaba de una manera, los alumnos iban a
reaccionar de la manera esperada porque se utiliz la tcnica correcta, lo que se
lo denomin conductismo, en el cual el docente era visto como ejecutor.
En esta etapa surge el currculum, que eran programas a impartir, como
respuesta a la necesidad de organizar los contenidos.
En los aos setenta, junto con un auge en el avance de las ciencias sociales
(pedagoga, poltica, filosofa, etc.) se comienza a cuestionar lo tecnicista y se
piensa que el acto didctico est compuesto por ms cosas que el alumno y el
docente y que la enseanza y el aprendizaje son dos cosas distintas aunque estn
vinculadas.
Se conforman las corrientes crticas, las cuales cuestionan el enfoque tecnicista
y comienzan a estudiar lo educativo desde las ciencias sociales, le brindan


importancia a lo que se ensea y ven al aula como una microsociedad inmersa en
una cultura desde su enfoque microsociocultural.
Se pueden distinguir dos corrientes crticas:
Europea: la cual estudia la revisin de la prctica docente teniendo en cuenta las
variables en el aula a la que ven como una microsociocultura.
Este enfoque vuelve a brindarle un corte humanstico a la educacin pero desde
una perspectiva social ya que ve al individuo en relacin.
Latinoamericana: Conducida por Pablo Freire, la cual estudia el efecto social de la
enseanza como transformador y modelador de la sociedad, la finalidad de la
educacin.



2.1.2 Conceptos de didctica

PRINCIPIOS DIDCTICOS

Los principios didcticos son orientaciones generales para dirigir el aprendizaje:

a) propiciar el desarrollo integral del educando
La direccin del aprendizaje tiene como objeto fundamental favorecer el mximo
desenvolvimiento de la personalidad o sea estimular completamente su plenitud
fsica, mental y social.
b) respetar la personalidad del educando
Segn Paulsen la escuela ha de servir al educando "de camino para que se
encuentre a s mismo".
c) atender las diferencias individuales
Est comprobado que el desarrollo de la cultura ya sea el de la ciencia o de la
tcnica, o el arte o cualquier otro de sus aspectos solamente ha sido posible
debido a las diferencias individuales de los grupos que integra la vida social.

Los agentes, docentes y discentes, hacen referencia a los protagonistas,
que construyen un conocimiento esencial, que se ha ido consolidando y dando
respuesta al proceso interactivo o acto didctico (Rodrguez Diguez, 1985;
Ferrndez, 1996), quienes consideran la actuacin didctica en reciprocidad entre
docente y discente, definida como acto comunicativo-interactivo. En otros trabajos
hemos planteado (Medina, 1988, 1991, 1995) que es necesario un estudio
riguroso del conjunto de procesos e interacciones y la comprensin del
intercambio favorable y formativo entre docente-discente al llevarse a cabo la
accin de enseanza-aprendizaje, enseaje para De la Torre (1999). Surge y se
consolida una disciplina pedaggica especfica que hace objeto de estudio la
realizacin y proyeccin de tal proceso de enseanza-aprendizaje y el conjunto de
tareas ms formativas que han de llevarse a cabo aplicando una metodologa
propiciadora de su ptima adaptacin. La Didctica es la disciplina o tratado
riguroso de estudio y fundamentacin de la actividad de enseanza en
cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los ms
diversos contextos; con singular incidencia en la mejora de los sistemas
educativos reglados y las micro y mesocomunidades implicadas (Escolar, familiar,
multiculturas e interculturas) y espacios no formales.
La Pedagoga es la teora y disciplina que comprende, busca la explicacin
y la mejora permanente de la educacin y de los hechos educativos, implicada en
la transformacin tica y axiolgica de las instituciones formativas y de la
realizacin integral de todas las personas.


La Didctica es una disciplina de naturaleza-pedaggica, orientada por las
finalidades educativas, y comprometida con el logro de la mejora de todos los
seres humanos, mediante la comprensin y transformacin permanente de los
procesos socio-comunicativos, la adaptacin y desarrollo apropiado del proceso
de enseanza-aprendizaje.
La Didctica ampla el saber pedaggico y psicopedaggico aportando los
modelos socio-comunicativos y las teoras ms explicativas y comprensivas de las
acciones docentes-discentes, ofreciendo la interpretacin y el compromiso ms
coherente para la mejora continua del proceso de enseanza-aprendizaje.
La Didctica requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la
elaboracin de modelos tericos-aplicados que posibiliten la mejor interpretacin
de la tarea del docente y de las expectativas e intereses de los estudiantes. La
Didctica es una disciplina con una gran proyeccin-prctica, ligada a los
problemas concretos de docentes y estudiantes. La Didctica ha de responder a
los siguientes interrogantes: para qu formar a los estudiantes y qu mejora
profesional necesita el Profesorado, quines son nuestros estudiantes y cmo
aprenden, qu hemos de ensear y qu implica la actualizacin del saber y
especialmente cmo realizar la tarea de enseanza al desarrollar el sistema
metodolgico del docente y su interrelacin con las restantes preguntas como un
punto central del saber didctico, as como la seleccin y el diseo de los medios
formativos, que mejor se adecuen a la cultura a ensear y al contexto de
interculturalidad e interdisciplinaridad, valorando la calidad del proceso y de los
resultados formativos.
La Didctica se desarrolla mediante la seleccin de los problemas
representativos de la vida educativa en las aulas, centro y comunidades. Nuestro
trabajo como profesores y profesoras es descubrir y buscar nuevos caminos para
dar solucin a tales problemas.





2.1.3 Elementos de la Didctica
La didctica tiene que considerar seis elementos fundamentales que son con
referencia a su campo de actividades:
EL ALUMNO.- Es quin aprende; aquel por quin y para quin existe los
centros de estudio, y es el alumno quien recibe el conocimiento.
LOS OBJETIVOS.- Toda accin didctica supone objetivos. Los centros de
estudio no tendran razn de ser, si no tuvieran misin y visin del alumno hacia
determinadas metas, tales como: Adquisicin de conocimientos y habilidades,
potenciar sus destrezas.
EL PROFESOR.- Es el mediador del aprendizaje, el mismo que debe ser
fuente de estmulos que lleve al alumno a reaccionar para que se cumpla el
proceso de aprendizaje. El deber del profesor es tratar de entender al alumno para
encaminarlo al aprendizaje.
CONTENIDOS PROGRAMTICOS.- A travs de los contenidos
programticoslos procesos educativos se permitirn acceder ha los objetivos que
se plantea una determinada carrera, o especializacin.
MTODOS Y TCNICAS.- Tanto los mtodos y las tcnicas son
fundamentales en el proceso del aprendizaje y deben estar lo ms cercanas
posibles a la manera de aprender de los alumnos.
MEDIO GEOGRFICO, ECONMICO, CULTURAL Y SOCIAL.- Es
indispensable para la accin didctica se lleve a cabo en forma ajustada y
eficiente considerar el medio donde funciona los centros de educacin.



2.1.4 Divisin de la Didctica

La didctica est compuesta por tres elementos:

1. Didctica General:
Parte fundamental y global, ya que se ocupa de los principios generales y
normas para dirigir el Proceso de Enseanza Aprendizaje hacia los objetivos
educativos.
Estudia los elementos comunes de la enseanza en cualquier situacin,
ofreciendo una visin. Tambin ofrece modelos descriptivos, explicativos e
interpretativos generales aplicables a la enseanza de cualquier materia y en
cualquiera de los mbitos educativos.
Aunque debe partir de la realidad concreta, su funcin no es la aplicacin
inmediata a la enseanza de una asignatura o a una edad determinada. Se
preocupa ms bien de analizar crticamente las grandes corrientes del
pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza
contempornea.
Por lo tanto, nos va a dar el marco para entender y aplicar la Didctica
como ciencia de manera general entendiendo las corrientes contemporneas.

2. Didctica diferencial:

Llamada tambin diferenciada puesto que se aplica ms especficamente a
las situaciones variadas de edad o caractersticas de los sujetos. En el momento
actual, toda la Didctica debera tener en cuenta esa variedad de situaciones y
hallar las necesarias adaptaciones a cada caso. Por lo tanto, la didctica
Diferencial queda incorporada a la Didctica General mientras sta llegue a dar
cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumno.
Bien es cieto que, en algunos casos como con alumnos de necesidades
educativas especiales, se exige una adaptacin profunda de las estratrategias a
utilizar. Pero no es otro tipo de Didctica, sino una aplicacin a casos especiales.
En general, la Didctica puede responder a la diversidad del alumnado mediante
adaptaciones.



3. Didctica especial:

Trata de la aplicacin de las normas Didcticas generales al campo
concreto de cada disciplina o materia de estudio.
Hoy en da se utiliza tambin, la denominacin de Didcticas especficas,
entendiendo que hay una para cada rea distinta: Didctica del lenguaje, de las
matemticas, de las ciencias sociales o naturales, de la expresin plstica, de la
educacin fsica, etc.



2.1.4 Didctica y su relacin con otras ciencias

A la didctica se la relaciona con la pedagoga las ciencias sociales, filosofa,
sociologa, psicologa entre otras. As la relacin con la pedagoga esclarece los
medios y mtodos de la enseanza y la educacin, donde el pedagogo educa y
ensea, trata siempre con la psiquis del escolar es decir a travs de la psicologa
estudia las diferentes etapas y su desarrollo de cambios psquicos de los nios de
esta manera estas ciencias desempean un papel muy importante dentro del
estudio de la didctica.



UNIDAD III
ESTRATEGIAS PARA
LA ENSEANZA



3.1 Organizacin de los contenidos
Un contenido pasa a ser valioso y legtimo cuando goza del aval social de quienes
tienen poder para determinar su validez. Por eso la fuente del currculum es la
cultura que emana de una sociedad. Su seleccin debe hacerse en funcin de
criterios psicopedaggicos, pero antes es preciso considerar a qu idea de
individuo y sociedad sirven (Gimeno Sacristn)
Son medios para conseguir una amplia gama de objetivos posibles. Desde una
ptica pedaggica-didctica, las dimensiones que condicionan el tipo de
enseanza:
Valoracin y caracterizacin del conocimiento de que se parte
Seleccin del contenido. Fuentes de decisin
Organizacin del contenido.
Significatividad
Optatividad
Las disciplinas plantean distinto tipo de contenidos: datos, anlisis de hechos,
simbolizaciones propias, leyes, teoras mtodo de investigacin, paradigmas.
La necesidad de seleccionar los objetivos se debe a la gran amplitud de los
mismos.
Criterio logocntrico importancia de los contenidos desde una perspectiva
cientfica (el ro Mississipi es ms importante que el de la propia localidad).
Criterio psicocntrico importancia que cada contenido puede tener para las
diferentes edades (el ro de la localidad es ms significativo que cualquier
otro).
Criterio sociocntrico importancia social del contenido (el ro Turia es ms
importante para Valencia que para otra comunidad).
Es necesario utilizar un criterio integral de seleccin que ana los tres anteriores,
priorizando lo necesario en cada caso.
Validez: relacin entre objetivos generales y especficos.
Significacin: conocimientos cientficos y actualizados.
Adecuacin: el objetivo debe responder a intereses y posibilidades de adquisicin
de los sujetos.


La seleccin adecuada de los contenidos de enseanza y aprendizaje deben de
tenerse muy en cuenta al momento de planificar.
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades
de enseanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.
Es necesaria la secuenciacin previa de los contenidos, es decir, su adaptacin a
las caractersticas de un determinado grupo de alumnos (contextualizacin), as
como su organizacin (secuenciacin).
Los criterios que se proponen para la secuenciacin de los contenidos estn
basados en las aportaciones de la concepcin constructivista del aprendizaje, las
contribuciones psicopedaggicas y la propia prctica y experiencia del profesor.
En el proceso de secuenciacin hay varias operaciones bsicas.
A continuacin se explican.
Seleccin. La seleccin y distribucin de los contenidos es una operacin
estrechamente ligada a los elementos de la planificacin tratados
anteriormente: eje(s) organizador(es), tema y guin temtico. Estos
elementos nos orientarn en la seleccin de los contenidos ms
apropiados para su desarrollo.
La articulacin y estructuracin adecuada de los contenidos alrededor de
un eje temtico facilita su organizacin lgica.
Tipos de contenidos
En el momento de seleccionar el contenido a trabajar es importante distinguir 3
tipos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Contenidos conceptuales.
Los contenidos conceptuales se componen de:
a) hechos o datos

o Su aprendizaje es literal en s mismo
o Es informacin descriptiva
o Tienen alto grado de obsolescencia.
o Es indispensable considerarlos dentro de un contexto ms
amplio.
o Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos
relacionados con conceptos.
Ejemplos de hechos:


Caracterstica de una persona especfica: El gobernador es Alto
Caracterstica de un lugar ": Guadalajara est en el Edo. De Jalisco
Caracterstica de una cosa ": El Empire State tiene 100 pisos
Caracterstica de un evento especfico " La construccin de la Torre de Pisa
comenz en 1174
b) Conceptos

o Requieren comprensin y sta es gradual.
o Ayudan a dar significado a un dato o informacin.
o No todos los conceptos son igual de abarcativos hay algunos
ms importantes que otros.
o Los ms abarcativos son las ideas bsicas
o Proporcionan un apoyo para discernir y comprender.
o Ayudan a entender muchos hechos especficos
o Alto grado de generalidad.
o Son transferibles.

Ejemplos de ideas bsicas:
La materia no desaparece ni se destruye, se trasforma.
A toda accin corresponde una reaccin.
El proceso de construccin del significado implica la relacin del conocimiento
previo con el nuevo.
Es importante seleccionar el contenido porque:

o ste es cada vez ms vasto y no todo es relevante o igual de
importante.

o Es mejor enfocarse al que tiene mayor poder de explicacin y
uso para la vida.
o Es mejor centrarse en el que exige nuestra poca actual.
Organizacin de los contenidos conceptuales.
La organizacin de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las
relaciones entre ellos es un paso importante en la planificacin de la UD. Esta
labor nos ayuda a jerarquizarlo, a identificar sus relaciones, a advertir cmo un
contenido apoya a otro, qu es ms importante.
Los mapas conceptuales son herramientas que pueden apoyar este proceso. Son
representaciones esquemticas de conceptos organizados jerrquicamente que
establecen relaciones significativas entre ellos (ver anexo 2)
Entonces, de acuerdo a lo dicho antes, para programar contenidos especficos de
una Unidad Didctica debemos preguntarnos:



o Cules conceptos y hechos se trabajarn?
o Qu orden se seguir para trabajarlos tomando en cuenta su
organizacin?
o A qu nivel de profundidad y amplitud se trabajarn tomando
en cuenta los conocimientos y aptitudes de mis alumnos?
Contenidos procedimentales
Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la
consecucin de una meta. Requieren de reiteracin de acciones que lleven a los
alumnos a dominar la tcnica, habilidad o estrategia que el objeto de aprendizaje.
No todos los procedimientos presentan la misma dificultad para lograr adquisicin
y dominio. Algunos son ms sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisicin
vara.
Hay contenidos procedimentales:

o Generales. Comunes a todas las reas que se pueden agrupar
en:
Procedimientos para la bsqueda de informacin.
Procedimientos para procesar la informacin obtenida
(anlisis, realizacin de tablas, grficas, clasificaciones
etc.)
Procedimientos para la comunicacin de informacin
(elaboracin de informes, exposiciones, puestas en
comn, debates etc.)

o Algortmicos. Indican el orden y el nmero de pasos que han de
realizarse para resolver un problema. Siempre que se realicen
los pasos previstos y en el orden adecuado, los resultados sern
idnticos (por ejemplo, copiar, sacar el rea de una figura. )

o Heursticos. Son contextuales, es decir, no aplicables de manera
automtica y siempre de la misma forma (a diferencia de los
algortmicos) a la solucin de un problema. (Ejemplo: la
interpretacin de textos)
Para programar contenidos procedimentales hay que preguntarse:

o Qu objetivos procedimentales se quieren incluir?
o Qu tipo de requisitos de aprendizaje implica lo seleccionado?
o En qu lugar del recorrido de ese procedimiento se encuentran
los alumnos?
o Qu tipo de adecuaciones tengo que hacer con base en lo
anterior?
o Redactarlos incluyendo el sustantivo (contenido conceptual).



Contenidos actitudinales
Los tipos de contenidos actitudinales son:
Generales: presentes en todas las reas. (Ejemplos: observacin,
atencin, actitud de dilogo...)
Especficos: referidos a ciertas reas. (Ejemplos: curiosidad ante el uso
de los recursos informticos)
mbitos de los contenidos actitudinales:

o Referidas a la persona misma. (Ejemplo: respetar su cuerpo,
responsabilidad hacia el trabajo)
o Referidas a las relaciones interpersonales. ( Ejemplo: respeto
hacia las ideas de los dems)
o Referidas al comportamiento del individuo con el medio.
(Ejemplo: respeto hacia el medio ambiente)
Para programar los contenidos actitudinales hay que preguntarse

o Qu actitudes se quieren promover?
o se adecuan a los valores de la institucin?
o se adecuan a las caractersticas psicoevolutivas de los
alumnos?
Redactar agregando sustantivo.


3.2 Objetivos de la enseanza
3.2.1 Concepto , Funcin y tipos de objetivos de la enseanza

3.2.2 Caractersticas de los Objetivos de Aprendizaje
Los Objetivos de Enseanza
Los buenos objetivos especifican qu estudiantes lograrn qu
resultados bajo qu condiciones y hasta qu nivel de xito.
Describa las caractersticas del estudiante respecto a su objetivo de forma que
usted comprenda:
o Cules son los niveles actuales de conocimiento, habilidades y actitudes de los
estudiantes.
o Cules son sus expectativas?
o Qu los motiva a aprender?
o Qu tan bien preparados estn para usar tecnologas.
Exactamente qu competencias o qu podrn hacer los estudiantes al completar
el curso? Como resultado de su curso, los estudiantes podrn:
o hacer? Al completar el curso, Qu podrn hacer o crear los estudiantes?
o ser capaces de hacer? Qu habilidades adquirirn los estudiantes?
o creer? Cmo las concepciones y creencias de los estudiantes sern alteradas o
cambiadas?
o sentir? Qu actitudes y emociones experimentarn los estudiantes?
o entender? Qu conocimientos o conceptos ganarn los estudiantes?

Tipo de Objetivos
Existen tres dominios y tipos de objetivos resultantes:
o Cognoscitivo - Pensamiento o Conocimiento.
Los objetivos describen: "lo que puede hacer el estudiante" (observable).
o Afectivo - Sentimientos o preferencias.
Los objetivos describen : "cmo prefiere actuar el estudiante"
o Psicomotor - Destrezas fsicas.
Los objetivos describen: "lo que puede desarrollar el estudiante"

Redaccin de Objetivos
Utilice palabras que reflejen lo que los estudiantes desean hacer, no lo que usted
quiere hacer con ellos.


NO SI
Entender

Listar, ser capaz de, hacer ejemplos
de

Explicar

Describir, identificar

Reconocer, recordar

Diferenciar, distinguir

Dominar

Correlacionar
Crear, hacer

Instalar, configurar

Editar, revisar, agregar

Iniciar, arrancar

Personalizar

Reparar, reemplazar

Diagnosticar, resolver

Organizar

Escribir

Ejemplos de Objetivos
Usando la documentacin y material del curso, los programadores de Visual Basic
podrn al final del curso escribir un programa utilizando ODBC que consulte y
altere los registros de una base de datos Access.
Al contestar llamadas de soporte tcnico, los tcnicos de mantenimiento podrn
diagnosticar correctamente las causas de las fallas de los equipos ABC,
reduciendo el porcentaje de diagnsticos errneos en un 90%.
INTRODUCCIN
Para que cada paso de la clase se cumpla con calidad los objetivos deben estar
bien formulados y cada fase debe de cumplir cuatro requerimientos tales como:
planificada, orientada, ejecutada y controlada.

Con un lenguaje pedaggico el objetivo es precisamente aquel componente del
proceso que refleja la imagen que se quiere formar de acuerdo con el encargo
social.

De una forma u otra todas las tendencias pedaggicas han dado su visin de
cmo deben plantearse los objetivos, como componente esencial de toda actividad
humana.

En la actualidad predomina el criterio de darle prioridad al objetivo en la


programacin de la enseanza y establecer una relacin muy estrecha entre
objetivo y resultado a lograr.

Otros autores han valorado el papel de los objetivos en la planificacin de la
enseanza, como prioritarios para el diseo del currculo. El modelo de Heimann
(citado en C. Rosales, 1988) tiene entre algunas de sus principales ideas las
siguientes: Los contenidos sern la realidad (natural o preparada) con la que el
alumno se enfrenta para conseguir los objetivos; los medios sern todos aquellos
recursos que ponen al alumno en contacto con la realidad de los contenidos; la
metodologa constituye como una organizacin de las actividades mediante las
que el alumno se enfrenta con la realidad, etc.. Es decir que en este modelo se
toman como elementos extremos la conducta inicial y final del alumno y una
retroalimentacin, que a partir de los resultados, actuara como organizadora del
proceso.

No obstante, todo acto educativo responde a determinados fines y propsitos de
desarrollo social y econmico; por lo que, nuestras acciones como seres humanos
siempre estn encaminadas al logro de metas, objetivos, finalidades u otro trmino
sinnimo que pudisemos mencionar, que en ltima instancia no es lo ms
relevante sino la forma que utilicemos para definirlo y enmarcarlo en un sistema de
categora dado.

DESARROLLO:
Definicin de objetivo. Sus funciones en el proceso de enseanza aprendizaje.
Los objetivos tienen una significacin fundamental, no como enunciados fijos e
inmutables que haya que lograr a toda costa, sino como guas orientadoras del
proceso.

Para determinar los fines o propsitos que se propone el educador y comprobar su
cumplimiento hay que tener en cuenta factores tales como las caractersticas
inherentes a cada individuo, sus niveles de desarrollo distinto al enfrentarse al
aprendizaje, el medio social y familiar del cual proviene y sus experiencias
anteriores de vida.

Por eso cada persona vincula la influencia educativa a determinados esquemas
referenciales y la pasa por un tamiz propio que refleja la huella que en su
personalidad ha dejado el paso a travs de diversas experiencias.

En el marco de lo que consideramos aquellas ideas ms a tono con la perspectiva
psicolgica, social, contextualizada y flexible.

Definiciones de objetivo por varios autores:


Colectivo de Autores CEPES, Didctica Universitaria, 1996 p. 25
La actividad principal de la educacin es cambiar a los individuos en alguna
medida: agregar conocimiento al que ya poseen, permitirle desempearse en
habilidades que, de otra manera no podran realizar, desarrollar ciertas
comprensiones, intuiciones y apreciaciones. Los enunciados de estos resultados
esperados o deseados se denominan corrientemente metas u objetivos
educacionales. (Hilda Taba)

El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta Para
qu ensear? Representa la modelacin subjetiva del resultado esperado y est
condicionado por las exigencias sociales de una determinada poca. (Colectivo de
autores IPLAC).

Los objetivos son el modelo pedaggico del encargo social. El objetivo es el
componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado
de la configuracin que adopta el mismo sobre la base de la relacin proceso
contexto social y que se manifiesta en la precisin del estado deseado o aspirado
que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema.
(Carlos lvarez)

Los objetivos son fines o propsitos previamente concebidos como proyecto
abierto o flexible, que guan la actividad de profesores y alumnos para alcanzar las
transformaciones en los estudiantes. Como expresin del encargo social que se
plantea a la escuela reflejan el carcter social del proceso de enseanza.
Sirviendo as de vehculo entre la sociedad y la institucin educativa. (Otmara
Gonzlez).

Siguiendo esta idea, puedo decir que de las definiciones antes citadas quizs sea
la de O. Gonzlez la que esta autora comparte en mayor medida, por su
flexibilidad y el haber sido definida en el marco del enfoque histrico cultural de L.
S. Vigotski, como las razones de mayor peso. Dejo a ustedes entonces, el asumir
una posicin acorde a sus concepciones y realidad.

La funcin del objetivo es de orientacin dentro del proceso pedaggico,
especficamente: Influye en el comportamiento de las restantes categoras
didcticas: contenido, mtodos, formas, medios y evaluacin.

Los objetivos orientan la actividad de profesores y estudiantes, guan el proceso y
pueden precisar hasta que nivel llegar en el desarrollo previsto. Permiten, junto a
otras valoraciones procedentes de la prctica, dar un criterio de la efectividad y
calidad del proceso. A partir de ellos se pueden valorar las acciones de los
estudiantes, la actividad del profesor, la organizacin y planificacin del proceso,
comparar el avance de los estudiantes desde el nivel de entrada hasta el de salida
logrado en el proceso (Colectivo de autores CEPES, 1996).


Los objetivos pueden ser definidos tomando como referente la finalidad de la
educacin y las exigencias a la formacin de un profesional en la sociedad (de
mxima generalizacin), pero tambin podemos hablar de los objetivos de una
disciplina o asignatura en otro nivel de generalizacin y en determinado
subsistema de enseanza.

Niveles de elaboracin de los objetivos.
Muchos autores coinciden en distinguir tres niveles de derivacin de objetivos
asociados a: objetivos ms generales, relacionados con lo que espera la sociedad
sobre las caractersticas de la enseanza, un segundo nivel de acuerdo a su
adaptacin a determinadas reas de contenido y mbitos de actuacin de la
persona y el tercero de objetivos ms concretos y especficos.

Estos tres niveles en la elaboracin de objetivos se pueden distinguir en la
Educacin Superior en los siguientes:

El nivel de la determinacin de los objetivos ms generales de la formacin de un
egresado de la educacin superior que se expresa en El modelo del profesional.
En el Plan de estudio de la carrera se pueden encontrar los objetivos generales en
trminos de habilidades que deber dominar el futuro profesional. En el Plan de
estudio de la carrera de Ingeniera Informtica se pueden encontrar los objetivos
generales instructivos y educativos en los que se aspira a formar a los futuros
ingenieros.
El segundo nivel es el de las disciplinas y asignaturas, que es la estructura de los
actuales Planes de Estudio de las diferentes carreras en la Educacin Superior.
(En otras estructuras del currculo se puede hablar de mdulo u otra unidad
organizativa).
Podra definirse un tercero a nivel de ao o grado que permita unificar las acciones
en las etapas sucesivas del proceso. Actualmente los colectivos compuestos por
los profesores que imparten las asignaturas en el mismo semestre forman los
colectivos de ao que se proponen determinados objetivos dentro de los propios
proyectos educativos. Los objetivos definidos a nivel de ao muestran el grado de
avance e integracin en determinadas habilidades a medida que se avanza en los
diferentes aos de la carrera. Una muestra de ello lo encontramos en el Plan de
Estudio C modificado de la carrera Ingeniera Informtica despus de definir los
objetivos del tercer ao: En este ao se completa el ciclo de asignaturas de
Programacin, jugando un papel decisivo en la adquisicin de habilidades en esta
disciplina los proyectos de curso, as como la prctica profesional. Al finalizar este
nivel el estudiante es capaz de desempearse como tcnico superior de
programacin1.


En este nivel de objetivos generales se hace necesaria tambin la determinacin
del nivel inicial o de entrada del estudiante, en relacin con el dominio de
determinadas habilidades indispensables para su acceso a la enseanza superior,
su disposicin para el estudio de una determinada carrera y habilidades para el
aprendizaje y estudio. 1 Plan de Estudio Carrera Ingeniera Informtica, 1998 p.15

Los objetivos de disciplinas y asignaturas se obtienen mediante la concrecin de
los objetivos del perfil profesional. En este caso es muy utilizada la tcnica de la
derivacin de los objetivos, que en trminos generales consiste en extraer del
contenido general del objetivo formulado a nivel de perfil el objetivo de la disciplina
o asignatura. Aunque esta tcnica proviene de la pedagoga por objetivos, puede
tener su validez siempre que el objetivo quede formulado no slo en trminos de
contenido sino fundamentalmente de habilidad a lograr, la cual a su vez debe
poder desglosarse en acciones a realizar por el estudiante.

Segn el nivel en que se definen los objetivos as ser su grado de generalidad e
integralidad en el sistema dado, por ejemplo los objetivos de una disciplina deben
ser ms generales y con un mayor grado de integracin que los de las
correspondientes asignaturas, estos a su vez debern integrar los de las
diferentes clases que la componen.

Es recomendable, para la definicin de objetivos de estas asignaturas y disciplinas
considerar adems: Papel de la disciplina en la formacin profesional, su carcter
de fundamento, de herramienta metodolgica o instrumento para el trabajo
profesional.

Requisitos para la elaboracin de los objetivos.
En la formulacin de los objetivos debe expresarse el vnculo con la actividad a
realizar en relacin con su objeto de asimilacin, es decir que las tareas que se le
propongan al estudiante deben guardar estrecha relacin con el conocimiento que
se aspira lograr.

Como primera precisin debe tenerse en cuenta que el objetivo se redacta en
trminos de aprendizaje pues siempre est en funcin del estudiante. Los
objetivos se definen para que el estudiante pueda lograrlos en el proceso de
enseanza aprendizaje.

Estas tareas que se le proponen al estudiante, a diferencia de la formulacin
propuesta por la pedagoga por objetivos, no se expresan en trminos particulares
para en un proceso lineal de aprendizaje llegar a la realizacin de tareas
generales. Por el contrario, en cada nivel en que se formulen, ellas se expresan en
trminos generales, vinculadas a la actividad de la cual forman parte y en relacin
con el contexto socio histrico en que se producen.


Cul es en esta concepcin el lenguaje para la formulacin de los objetivos?
Dejando a un lado las formulaciones descriptivas de los objetivos, proponemos un
lenguaje que incorpore acciones productivas, intelectuales a realizar por el
estudiante, teniendo en cuenta ante todo que el objetivo de la enseanza es para
que el estudiante lo pueda cumplir.

El objetivo entonces debe tener: acciones (fsicas o intelectuales) y las
condiciones de realizacin de la accin (a travs de un mecanismo, mediante
tal metodologa, en diferentes tipos de fenmeno, etc.)

Los objetivos deben ser:

Comprensibles: que sean claros en su redaccin, que el estudiante comprenda el
contenido y que se espera de l.
Viables-Alcanzables: que puedan lograrse dentro de las restricciones comunes
del proceso docente educativo, es decir el tiempo en el que se debe impartir la
asignatura, el nivel de entrada de los estudiantes y las posibilidades reales de
vencer las dificultades en cuanto a requisitos previos, el soporte material para el
desarrollo del proceso.
Medibles: que sean susceptibles de ser valorados y que se puedan disear
instrumentos que permitan su evaluacin.

Hay autores que recomiendan adems que dentro de la redaccin del objetivo
deban poder determinarse las caractersticas o indicadores cualitativos que debe
tener la accin a formar. Estos indicadores se refieren por ejemplo al grado de
generalizacin, grado de reflexin o conciencia, forma en que se realiza la accin
y otros. Aunque estos son indicadores valiosos, su inclusin o sugerencia en la
propia redaccin del objetivo podra traer confusiones al estudiante.

Estas y otras precisiones del desarrollo y control del proceso el profesor las debe
reflejar en las indicaciones metodolgicas del Programa de la asignatura.

Por ltimo, algunas recomendaciones para que los objetivos cumplan su funcin y
sean operativos.

- Deben indicar resultados y no procesos
- Deben inferir hasta que punto se desea el resultado
- Deben ofrecer una base para determinar la accin de los restantes componentes
del proceso de enseanza aprendizaje
- Los objetivos son ms operativos cuanto ms comunican al estudiante el
resultado que se desea
- El objetivo es ms operativo cuantas ms decisiones permite tomar


- El objetivo es ms comunicativo y operativo mientras menor cantidad de
interpretaciones provoca. (Colectivo de autores IPLAC, 1988)

Como se planteaba al inicio estamos concibiendo el objetivo como un proyecto
abierto y flexible, que los propios estudiantes puedan cambiar siempre que est en
la direccin ms general asumida para el proceso de enseanza aprendizaje. En
la materializacin del proceso de enseanza se producen adems toda una serie
de efectos, algunos positivos otros negativos. Esto nos demuestra la riqueza del
proceso de realizacin en la prctica del proceso de aprendizaje que no puede
quedar atrapado en una relacin de objetivos planificados con antelacin
(Colectivo de autores CEPES, 1996).

Cualidades de los objetivos.
El objetivo de una actividad de aprendizaje deber poseer todas las cualidades
siguientes.

Pertinente.
Su definicin cubrir todos los puntos necesarios conformes al objetivo ms
general a alcanzar.

Lgico.
No contendr contradicciones internas.

Preciso.
Existen trminos de acepcin mltiple que dan lugar a interpretaciones demasiado
diversas, hasta el punto que al emplearlos nos exponemos a ser mal
comprendidos. Qu queremos decir, al pretender que un estudiante "sepa" algo?
Queremos que sea capaz de recitar, de resolver, de elaborar?
Decir que al estudiante que queremos "sepa" es decir bien poco, o decir
demasiado. No definiremos con precisin lo que deseamos en tanto no
describamos lo que el alumno ser llamado a HACER para demostrar lo que
"sabe" o lo que "comprende".

Realizable.
(Alcanzable)
Es esencial asegurarse de que lo que exigimos que se haga puede efectivamente
hacerse. La accin debe ser posible en el tiempo fijado y con los medios
disponibles. Conviene recordar la condicin previa en este aspecto, a saber, que
el estudiante para ser admitido en un programa de enseanza, debe tener el nivel
mnimo exigido (actitudes, conocimientos, habilidades). Es el nivel previo
requerido.

Medible.
Con frecuencia escuchamos: "Lo que yo enseo escapa en gran parte a cualquier
definicin concreta y no podra ser medido". Pero siempre es mejor una medida,


aunque aproximada, que la falta de ella, porque si no hay medida el que ensea
cree que el objetivo ha sido alcanzado por el solo hecho de haber impartido su
enseanza. Si su competencia como docente no puede ser evaluada, se
encontrar incapaz de demostrar que ensea algo. Esta es la razn de que el
objetivo deba incluir la indicacin del nivel aceptable de la actuacin del
estudiante. Esto no quiere decir que un objetivo difcilmente medible con nuestras
tcnicas actuales sea necesariamente un "mal" objetivo. Pero puede afirmarse que
la presencia de un criterio de medida facilita la eleccin o la construccin de un
mtodo de evaluacin vlido, por incompleto que sea en un principio.

Habilidades del pensamiento lgico.

l. Analizar
Descripcin mental del objeto de estudio en sus partes integrales, con el objeto de
revelar su composicin y estructura, as como su descomposicin en elementos
ms simples.

2. Sintetizar:
Comparar las partes entre s. Descubrir los nexos entre las partes y elaborar
conclusiones acerca de la integridad de todos.

Habilidades lgicas formales del proceso de enseanza (Generales).
1. Comparar
2. Determinar lo esencial
3. Abstraer
4. Caracterizar
5. Definir
6. Identificar
7. Clasificar
8. Ordenar
9. Generalizar

Habilidades especficas.
l. Observar
2. Describir
3. Ilustrar
4. Relatar o narrar
5. Valorar
6. Criticar



Otras habilidades del pensamiento lgico.
1. Relacionar
Analizar de manera independiente los objetos a relacionar, determinar los criterios
de relacin entre los objetos, determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir
de los criterios seleccionados y determinar los nexos inversos y elaborar las
conclusiones generales.

2. Razonar
Determinar las premisas, encontrar la relacin de inferencia entre las premisas a
travs del trmino medio y elaborar la conclusin (nuevo juicio obtenido).

3. Interpretar
Analizar el objeto o informacin. Relacionar las partes del objeto. Encontrar la
lgica de las relaciones encontradas. Elaborar las conclusiones acerca de los
elementos, relaciones y razonamiento que aparecen en el objeto o informacin a
interpretar.

4. Argumentar
Interpretar el juicio de partida, encontrar de otras fuentes los juicios que
corroboran el juicio inicial y seleccionar las reglas lgicas que sirven de base al
razonamiento.

5. Explicar
Es la funcin fundamental de la investigacin cientfica, que consiste en descubrir
la esencia del objeto de estudio.

Interpretar el objeto o informacin, argumentar los juicios de partida, establecer las
interrelaciones de los argumentos, ordenar lgicamente las interrelaciones
encontradas y exponer ordenadamente los juicios y razonamientos.

6. Demostrar
Caracterizar el objeto de demostracin, seleccionar los argumentos y hechos que
corroboran el objeto de demostracin y elaborar los razonamientos que relacionan
los argumentos que demuestran la veracidad del objeto de demostracin.

7. Aplicar
Utilizar determinados conocimientos y habilidades relacionados con el objeto de
estudio para obtener otros nuevos.

8. Calcular:
Efectuar un conjunto de operaciones matemticas para caracterizar el objeto de
estudio.

9. Clasificar:
Ordenar o disponer por clases.



10. Regular:
Ajustar, reglar o poner en orden una cosa.

11. Enumerar:
Exposicin sucesiva y ordenada en las partes de un todo y la parte.

12. Formular:
Expresar algo en trminos claros y precisos.

13. Deducir:
Mtodo de razonamiento que va de las proposiciones generales a las
conclusiones particulares.

14. Elaborar:
Preparar un producto por medio de un trabajo adecuado.

15. Desarrollar:
Aumentar, acrecentar, perfeccionar, mejorar, explicar y sacar las consecuencias
de una teora.

16. Evaluar:
Valuar. Fijar valor de una cosa.

17. Medir:
Determinar una cantidad comparndola con la unidad.

18. Investigar:
Indagar. Hacer diligencias para descubrir una cosa.

19. Algoritmizar:
Plantear una sucesin estricta de operaciones que describan un procedimiento
conducente a la solucin de un problema.

20. Graficar:
Representar relaciones entre objetos, tanto desde el punto vista geomtrico como
de diagramas o tablas.
21. Demostrar:
Establecer una sucesin finita de pasos, para fundamentar la veracidad de una
proposicin o su refutacin.

22. Disear:
Proceso de idear un sistema, componente, o proceso para que cumpla con los
requerimientos deseados.

23. Explotar:
Sacar utilidad o provecho de una cosa.


24. Operar:
Hacer que algo realice su funcin.

25. Mantener:
Realizar las acciones necesarias para que algo funcione el mayor tiempo posible.

26. Seleccionar:
Elegir, escoger por medio de una seleccin, de una cosa entre otras.

27. Ejecutar:
Desempear con arte o facilidad algo.

28. Reparar:
Hacer que algo roto funcione.

29. Montar:
Preparar algo para que pueda funcionar.

30. Modelar:
Caracterizar por medio grfico o matemtico un proceso cualquiera.

31. Simular:
Condicionar los valores de un modelo determinado para que logre un
comportamiento real. Validacin de un modelo.

32. Organizar:
Dar a las partes de un todo la estructuracin necesaria para que pueda funcionar.

Habilidades generales:
Son aquellas capacidades comunes a determinada carrera o carreras.

Habilidades integradoras:
Son aquellas capacidades que sistematizan las habilidades generales, y posibilitan
su seleccin y algorimizacin para solucionar los problemas profesionales reales
inherentes al objeto del egresado; aplicando el mtodo cientfico-investigativo
propio del modo de actuacin profesional.
Para que cada paso de la clase se cumpla con calidad los objetivos deben estar
bien formulados y cada fase debe de cumplir cuatro requerimientos tales como:
planificada, orientada, ejecutada y controlada.

Elementos que deben estar presentes en los objetivos:
1. La habilidad.
2. El contenido.
3. Nivel de profundidad.
4. Mtodos.


5. Procedimientos.
6. Nivel de asimilacin.
7. Nivel de sistematizacin.
8. Objetivo educativo / formativo.

Habilidad: Es saber hacer, es el conocimiento en accin.
Las habilidades son producto de la sistematizacin de las acciones de manera que
permitan su constante desarrollo.

Contenido: Es el repertorio de ideas.

Nivel de profundidad: Es el nivel exigencia con que se va a dominar el contenido
por los estudiantes.
Ej. Uso de dilogo, dramatizacin etc.

Mtodos: Es la forma en que se lleva a cabo el contenido para lograr los objetivos,
es decir la va que se utiliza para darle cumplimiento a los objetivos de la clase.

Conjunto de acciones, pasos, procedimientos encaminados al logro de un objetivo,
es decir va, camino, medio para llegar a un fin.

Procedimientos: Es la va que se utiliza para favorecer la comprensin de la
materia que se est impartiendo (contenido) y las misma sirven de soporte y
sostn al mtodo.

Modo particular de la aplicacin del mtodo; accin concreta propia del mtodo.

Nivel de asimilacin: Es el nivel en que se encuentra el contenido que se est
impartiendo.

Niveles de asimilacin:
1. Familiarizacin
2. Reproductivo(puede ser con modelo o sin modelo)
3. Aplicativo.
4. Creativo o productivo.

Nivel de sistematizacin: Se cumple con el nexo de continuidad con los contenidos
de unidades precedentes.

Objetivo educativo o formativo: Pueden ser los valores o los objetivos de grado y
de la enseanza atendiendo al enfoque ideo poltico que nos brinda el
contenido.

Niveles de asimilacin del contenido.



Las habilidades teniendo en cuenta los niveles de asimilacin.
1. Familiarizacin: Identificar, comprender, diferenciar y distinguir.
2. Reproductivo: Pronunciar, establecer, repetir, narrar, reproducir, actuar e imitar.
3. Aplicativo: Aplicar, hacer uso de, explicar, producir, describir, diferenciar,
expresar, elaborar, evaluar, valorar, argumentar, resumir y narrar.
4. Creativo o productivo: Hacer, investigar, producir, obtener, elaborar y opinar.

Vinculacin entre los niveles.
Familiarizacin --- Reproductivo.
Reproductivo ----- Aplicativo.
Aplicativo ---------- Reproductivo.
Aplicativo ---------- Creativo.

Los niveles de desempeo no son habilidades.
Los objetivos tienen una naturaleza subjetiva porque son aspiraciones del hombre,
una idealizacin (idea). Tienen una fuente objetiva porque esa naturaleza o
necesidad social se alcanza en esa realidad objetiva.

3.3 Recursos Didcticos
Los Recursos didcticos son mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del
proceso de enseanza - aprendizaje, que cualifican su dinmica desde las
dimensiones formativa, individual, preventiva, correctiva y compensatoria, que
expresan interacciones comunicativas concretas para el diseo y diversificacin de
la actuacin del docente y su orientacin operativa hacia la atencin a la
diversidad de alumnos que aprenden, que potencian la adecuacin de la
respuesta educativa a la situacin de aprendizaje, con el fin de elevar la calidad y
eficiencia de las acciones pedaggicas.
Funciones:
a) Ayudan a ejercitar las habilidades de los estudiantes y tambin a desarrollarlas.
b) Despiertan la motivacin, la impulsan y crean un inters por el contenido
a estudiar.
c) Permiten evaluar los conocimientos de los alumnos en cada momento, ya que
normalmente tienen una serie de informacin sobre la que se quiere que el
alumnado reflexione.
Ventajas:
Pretenden acercar a los estudiantes a situaciones de la vida real representando
estas situaciones lo mejor posible.
Permiten que los estudiantes tengan impresiones ms reales sobre los temas que
se estudian.
Son tiles para minimizar la carga de trabajo tanto de docentes como de
estudiantes.


Contribuyen a maximizar la motivacin en el alumnado.
Facilitan la comprensin de lo que se estudia al presentar el contenido de manera
tangible, observable y manejable.
Concretan y ejemplifican la informacin que se expone, generando
la motivacin del grupo.
Complementan las tcnicas didcticas y economizan tiempo.
Consejos prcticos para crear un recurso didctico

Qu queremos ensear al alumnado?
Explicaciones: Claras y sencillas.
Cercana: Es decir, que sea conocido y accesible para el alumnado.
Apariencia: Debe tener un aspecto agradable para el alumno, por ejemplo, aadir
al texto un dibujo que le haga ver rpidamente el tema de que trata y as crear un
estmulo atractivo para el estudiante.
Interaccin: Que el alumnado conozca el recurso y cmo manejarlo.
Los recursos didcticos cumplen la funcin de facilitar la interaccin entre
docentes y estudiantes para alcanzar el logro de los objetivos educativos.
El reto es usar los recursos didcticos que se tengan al alcance, usarlos
adecuadamente y buscar su relacin con el resto de los elementos del proceso
educativo (objetivos, planes y programas de estudio, contenidos.)
Recursos didcticos

3.1 EL PIZARRN
Es un elemento tradicional de ayuda a la enseanza. El profesor puede
escribir dibujos, preguntas, sntesis, grficas y todas aquellas lneas o figuras que
quiera representar.

Ventaja
Es de bajo costo, pues no requiere una gran inversin ni para su adquisicin ni de
sus materiales complementarios
Es muy importante tener en cuenta que:

Obtener todo el material necesario para su empleo (tiza, borrador y regla)
El maestro debe estar seguro que lo escrito sea visible para todo el grupo de
alumnos/as.
Conservar limpio: frases anotadas o conceptos que no se relacionen con el tema
tratado, presentarn una imagen de desorden y falta de preparacin.
Escribir frases claras y breves.
Dibujar y escribir en forma legible. La letra debe ser lo suficientemente grande
para que todos los estudiantes puedan leerla desde sus asientos (2 pulgadas).
Para escribir se pueden utilizar los colores: negro, morado, azul marino y
claro, caf. Puede hacer combinaciones como: negro-morado, morado- azul claro,
caf- morado. Para subrayar: rojo, amarillo, azul claro (ste ltimo siempre y
cuando no se haya utilizado en las letras).
3.2 EL CARTEL


Es una lmina de papel, cartn u otro material que sirve para anunciar o dar
informacin sobre algo. En el plano educativo, es de gran utilidad para los
maestros, pues con este tipo de recurso se les puede presentar ideas principales
de un tema especfico a los estudiantes.
Su funcin es lanzar un mensaje a los alumnos/as con el propsito que ste lo
capte, lo recuerde y acte en forma concordante a lo sugerido por el propio cartel.
El atractivo visual de un buen cartel, hace de l una forma eficaz para comunicar
mensajes a un grupo de alumnos / as. Por esta razn el cartel ha pasado a
ocupar, un importante lugar.
No olvidemos que la imagen en un cartel no es un fin en s misma, sino un medio
para llegar al fin propuesto, que es la comunicacin y fijacin del mensaje.

Caractersticas
Tamao: Deber considerarse, pues dependiendo del lugar en que estar
colocado y la distancia en la que pasarn los que lo observen.
Mensaje: Un cartel de calidad es aquel que llama la atencin espontneamente,
es decir, independientemente de la voluntad del observador.
Los elementos fsicos que provocan este tipo de atencin son: imagen,
texto, color, composicin, tamao y formato.
Tipo de letra: Es tambin un elemento importantsimo, pues a travs de sta
podemos transmitir significados emotivos y sentimientos; combinada con una
imagen o dibujo pueden resultar ms impactante en su mensaje. El tamao de la
letra depender del nmero de estudiantes y de las condiciones del aula, aunque
la regla dice que debe tener como mnimo 4 cm. de alto por 2.5 de ancho, de tal
forma que la puedan ver los alumnos que estn en los ltimos asientos.
Color: Es otro aspecto relevante de los carteles. Para ste hay que seguir ciertas
reglas: usar pocos colores; aplicar los colores planos (primarios), sin matices, usar
fondos contrastantes y usar colores claros.
EJEMPLO:

3.3 EL PAPELGRAFO
Es un papel grande que se coloca en una de las paredes del aula en donde los
estudiantes muestran una sntesis de lo aprendido en clases sobre un tema en
particular.

Ventajas
Resumir ideas, conclusiones de grupo o de un debate.
Disear un esquema.
Elaborar un mapa semntico o conceptual.
Caracterizar a un personaje histrico.
Participan todos los alumno/as.
EJEMPLO DE UN PAPELGRAFO

3.4 LA LOTERA ACADMICA
Es una herramienta para el repaso de la informacin trabajada en clase,
el juego en el aula permite de forma divertida, que los nios y nias refuercen los


contenidos vistos en clases, promoviendo la fijacin de los conocimientos
elaborados por los mismos.

Elaboracin de Lotera Acadmica
Materiales a utilizar:
Cartulina.
Regla.
Plumones.
Lpiz.
Borrador.
Tijeras.
Pegamento.
Plstico transparente.
Cartoncillo.
Figuras.
Conceptos.
Hechos histricos. (segn la temtica que se esta estudiando).
Granitos de maz.

Procedimiento:
Tema: los derechos humanos
1. Medir el pliego de cartulina en 16cm de largo y 9cm de ancho.
2. Pegar la cartulina en cartoncillo del mismo tamao (esto con el fin de que la
base quede ms firme).
3. Rayar la cartulina con lpiz o plumn en base a las medidas tomadas.
4. Cuadricular la cartulina, de modo que cada uno de los cuadros tenga la medida
de 4cm de largo y 3cm de ancho (se obtendrn 12 cuadritos).
5. Pegar las figuras, conceptos y nombres de hechos histricos en cada uno de los
cuadritos (ya recortadas a la medida de cada uno de stos).
6. Luego pegar estos cuadritos en un cartn, de modo que quepan los 12
cuadritos
7. Esperar a que el pegamento haga su funcin para luego forrar la cartulina con
el plstico transparente (esto se hace para que pueda ser reutilizado sin mayores
daos).
8. listo!! Tiene la lotera para entregrsela a los estudiantes (la cantidad de
cartones que el maestro elaborar corresponde al nmero de estudiantes, aparte
que tendr que elaborar por lo menos 3 tipos de cartones con orden diferente).
9. Los granitos de maz sern utilizados por los estudiantes para ir llenando su
lotera conforme valla respondiendo.



Antes de todo esto, el maestro deber tener a la mano las ideas respecto al tema
estudiado, que lanzar a los estudiantes para iniciar el juego.
Con este recurso el maestro podr realizar un repaso con sus estudiantes previo a
un examen; se puede utilizar tambin para diagnosticar los conocimientos previos
que los estudiantes poseen cuando avanzan a un grado superior (en este caso se
recomienda hacerlo de una forma general, no muy difcil).
La lotera acadmica es un recurso en donde los estudiantes aprenden jugando,
es por eso que se recomienda ser utilizada en niveles de primero a noveno grado,
aunque en bachillerato puede ser utilizada con un poco ms de complejidad.
3.5 EL ROTAFOLIO
Es un instrumento usado para la presentacin de ideas en forma de exposiciones.
Consiste en un caballete, sobre el cual se montan hojas de papel impresas o
dibujadas, sujetas al caballete con argollas, cordn, cintas o tachuelas. Estas se
van hojeando mientras se hace la presentacin de un tema.

Clasificaciones:
De pared: Se colocan dos clavos en la pared y sobre ellos se montan las hojas del
rotafolio, que se irn cambiando en la medida que avance la clase o el tema.
De caballete (mueble): Se montan las hojas sobre un caballete mvil, lo que
permite mostrarlas con ms facilidad, se pueden manejar mejor.

El rotafolio en el aula:
Es entre los materiales didcticos de imagen fija, un excelente recurso, permite
rotar sus lminas conforme se va desarrollando la clase y tratar todos los puntos
bsicos de un contenido sin omitir, ni alterar el orden del tema, este tipo de
lminas se caracteriza por presentar imgenes de un contenido en secuencia que
facilita las tareas de aprendizaje.


Las lminas son un material elaborado en papel, con textos cortos, figuras claras y
concretas. Con este material es posible que el maestro muestre en forma objetiva
conceptos e imgenes que desea que el alumnado aprenda.
Fuente: http://rotafolio.files.wordpress.com/2008/
Ventajas
Es til para organizar ideas de un mismo tema en forma lgica.
Permite explicar paso a paso un proceso o procedimiento que as lo requiera.
Permite resaltar los puntos ms importantes de una exposicin.
Los materiales con los que se elabora son de bajo costo.
La permanencia del mensaje admite retomar los contenidos.
Si es necesario, permite regresar las lminas para analizarlas nuevamente.
Cuando se usa el rotafolio con hojas previamente elaboradas, estas deben ser
preparadas y ordenadas con cuidado. Cada una de ellas debe llevar el mensaje en
forma precisa, resaltando los puntos claves.
Es muy fcil de transportar.
Desventajas
Es necesario tener buena letra y ser cuidadoso en cuanto a no
tener faltas de ortografa.
No es muy confiable, ya que sin darse cuenta, por causas externas o ajenas a las
nuestras, se podra mojar, arrugar o romper.
No es til para textos largos.
No se recomienda para grupos numerosos.
Caractersticas principales de un rotafolio

Fuente: http://rotafolio.files.wordpress.com/2008/


1. Color: lo comn en estos casos es que se usen los de color blanco, tambin se
pueden utilizar los de color azul claro o amarillo. Sobre este ltimo destacan muy
bien la tinta del marcador color azul oscuro, el rojo y el verde oscuro.
2. Margen: Es conveniente dejar un margen en todos los bordes de la hoja, el cual
ser mayor en la parte de la informacin al pasar las hojas.
3. Texto: El texto a incluir debe ser breve y simple, que presente slo las ideas
relevantes. No debe ser mayor de ocho renglones por lminas.
4. Tipo de letra: Debe hacerse con trazos claros y sencillos. Una vez
seleccionado un tipo de letra, evite mezclarlo con otro.
5. Tamao de la letra: Debe ser proporcional al tamao del grupo de estudiantes.
Se recomienda letras de 3 centmetros de alto por 2 de ancho aproximadamente,
para grupos pequeos.
6. Presentacin: Debe evitarse el uso de abreviaciones.
Qu colores pueden combinarse para que sea ms fcil leer el rotafolio?
Negro sobre lminas de color amarillo
Negro sobre lminas de color blanco (despierta poco inters)
Azul sobre lminas de color blanco
Verde sobre lminas de color blanco
Rojo sobre lminas de color blanco
Anaranjado sobre lminas de color blanco
Cmo usar el rotafolio
Se debe ubicar en un sitio visible a los estudiantes de manera que todos puedan
ver con facilidad el contenido de cada lmina.
El sitio ms adecuado para colocar el rotafolio es al lado izquierdo del pizarrn, en
relacin a los estudiantes.El maestro debe colocarse a un lado del rotafolio en el
momento de realizar la presentacin de las lminas y frente a los estudiantes para
mantener el contacto visual con todos ellos.Se recomienda utilizar puntero para
sealar cada detalle y no interferir en la presentacin del contenido.Las lminas se
exponen durante un lapso de tiempo determinado, mientras la informacin de la
lmina guarde relacin con el tema que se est estudiando.

3.6 LA GUIA DE OBSERVACIN
La gua de observacin es un documento escrito por la docencia, la constituyen
preguntas, ideas para complementar, espacios para dibujos o croquis; es utilizada
en un viaje de campo, debe estar muy bien elaborada de modo que a los
estudiantes no les quede duda del trabajo a realizar.
Este recurso es de gran utilidad, pues se ensea a los alumnos a que sean muy
observadores y que no se les escape ningn detalle.
Ejemplo:
UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR
FACULTAD MULTIDISCIPLINARIA DE OCCIDENTE
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES



GUA DE OBSERVACIN
MUSEO DE LA IMAGEN Y LA PALABRA Y MUSEO JOYA DE CERN
Asignatura: Fecha:
Docente:
I. MUSEO DE LA IMAGEN Y LA PALABRA
1. Cundo surge el Museo de la Imagen y la Palabra?
2. Por qu se llama de esa manera?
3. Con qu objetivos se fund el Museo?
4. Cul es la funcin social del Museo?
5. Cite el nombre de las salas que constituyen el Museo.
6. Describa el contenido de cada sala.
7. Cules son los momentos histricos que sobresalen y los materiales que
Ustedes observan de cada uno?
8. Quin es el Director del Museo?
9. Citen el momento histrico que ms les haya atrado y mencione las razones de
su inters.
II. MUSEO JOYA DE CERN
10. En qu ao y por qu se denomin Joya de Cern, patrimonio de la
humanidad?
11. Cite 5 objetos encontrados en el sitio arqueolgico y que se haya comprobado
su antigedad.
12. Escriba el nmero y el nombre de cada una de las estructuras que conforman
el sitio arqueolgico. (Presente fotografas en anexos)
13. Escriba de forma breve (5 lneas) la historia sobre el desaparecimiento de las
comunidades indgenas que vivieron en el rea del sitio arqueolgico.
14. Cmo est estructurado el Museo, en cuanto a salas de exhibicin, objetos
encontrados y antigedad?
15. Cmo se supone que era la vida de los indgenas y qu vestigios sirven de
base?
16. Por qu es importante conocer la cultura de nuestros antepasados?
ANEXOS:
a) Fotografas del Museo de la Imagen y la Palabra. Deben estar organizadas por
sala.
b) Fotografas del Museo de Joya de Cern sern organizadas por estructuras y
por salas del Museo.
c) Fotografa del grupo de trabajo.
Nota: Fecha de entrega:


3.7 EL MAPA
Es una representacin grfica y mtrica de una porcin de territorio generalmente
sobre una superficie bidimensional pero que puede ser tambin esfrica como
ocurre en los globos terrqueos.

A continuacin se presentan los diferentes tipos de mapas que existen, para que
al momento de impartir una clase se conozca qu tipo utilizar.
Qu debe aparecer siempre en un mapa?
Un mapa siempre debe indicar cmo se puede interpretar, dnde est el norte y
qu igualdad guarda con el territorio que representa. Por eso debe incorporar los
siguientes elementos cartogrficos:
La leyenda. Explica todos los smbolos y colores que se han utilizado en el mapa,
y nos indica el tema del mapa. Algunos smbolos y colores son convencionales, es
decir, los emplean todos los cartgrafos: los ros de color azul, tringulos para
sealar una cumbre montaosa, lneas para trazar las fronteras, puntos para situar
localidades, y un pequeo avin para indicar un aeropuerto.


La rosa de los vientos o la flecha del norte geogrfico. Sealan la orientacin
del mapa respecto a los cuatro puntos cardinales bsicos o al menos el norte.

La escala. Informa de la reduccin que se ha hecho del territorio a la hora de
representarlo en un mapa. Puede ser numrica o grfica. Una escala numrica de
1:200.000 (tambin escrita 1/200.000) significa que 1 centmetro (cm.) en el mapa
equivale a 200.000 cm. sobre el terreno, o lo que es lo mismo, 2.000 metros (m) o
2 kilmetros (Km.). Ambas se leen 1 es a 200.000. El numerador (1) es la medida
tomada en el plano, y el denominador (200.000) es la equivalencia de dicha
unidad en la realidad.

Mapas geogrficos
Estos mapas, que son indispensables para el estudio de la tierra y es importante
que los alumnos los conozcan. Entre ellos tenemos:

1 SEMESTRE ESENAC 2014 '0

Fuente: www.visitingelsalvador.com/images/mapas.jpg
Generales y particulares
Generales: Representan un conjunto de fenmenos geogrficos bsicos y
diversos tales como las costas, la hidrografa, el relieve, las poblaciones, las
carreteras y los lmites administrativos.

Particulares: Son mapas especficos que muestran una parte de la tierra en
particular con sus elementos correspondientes.


Mapamundi
Es un mapa general del mundo de la tierra.
Puede ser utilizado para ensearles a los estudiantes los ocanos, tambin como
se encuentran divididos los pases del mundo, los continentes, las coordenadas
geogrficas.

Mapas hidrogrficos
Son las representaciones de la tierra que sealas la ubicacin de los diferentes
tipos de aguas, como los ocanos, ros, lagos, que estn destinados al uso de la
marina, para la orientacin de actividades productivas, navegacin.
Es importante que los estudiantes conozcan los diferentes ros, lagos y playas que
existen en nuestro pas y el mundo, es por eso que cuando se les enseen estos
elementos se tenga a mano un mapa como ste.


Mapas mineralgicos, zoolgicos, son los que especifican la historia natural
de minerales y animales.

Hay varios tipos de mapas, pero los ms comunes son dos: el mapa fsico y el
mapa poltico que se presentan a continuacin:
Mapa fsico
Es la representacin del relieve de una zona o un conjunto de regiones, como, por
ejemplo, sus valles, ros, montaas.
En el mapa fsico aparecen los ros, las montaas y
dems accidentes geogrficos. Muchas veces los colores de un mapa sealan
diferencias de altura y, en algunos casos, de vegetacin.
A un lado del mapa o en la parte inferior hay indicaciones que explican lo que
significan los colores, estas indicaciones se llaman referencias o acotaciones.

1 SEMESTRE ESENAC 2014 ';

Fuente: mapafisico.com/cat_20_el-salvador.html
Mapa poltico
Es la representacin grfica que muestra cmo se dividen los pases, ciudades o
localidades entre s. Este hace referencia a la divisin poltica del mundo, o bien,
de un pas, estado, o municipio. En los mapas polticos se muestran los lmites
entre pases o entre estados, as como las capitales y otras ciudades importantes,
adems de las divisiones comunales. Tambin aparecen todos los ros y
montaas principales.

3.8 EL CINE
Consiste en proyectar imgenes de forma rpida y sucesiva para crear la
impresin de movimiento, mostrando algn vdeo o pelcula.
La imagen es una de las principales fuentes de motivacin ocular. El cine, como la
televisin, ejerce una gran influencia en los jvenes de hoy en da, por ello, cada
vez se utiliza ms este recurso. El cine es un excelente recurso didctico, ya que
ayuda a motivar el proceso de enseanza y aprendizaje del alumnado de los
distintos niveles.
Por esto es necesario que el profesorado, con la utilizacin de estos recursos, sea
capaz de dotar al estudiante de los medios que le permitan analizar crticamente
cada contenido a estudiar.

Por otra parte, el cine es un medio idneo para despertar en el alumnado el inters
por mltiples temas, otras culturas, paisajes, problemas, etc.
Respeto, amistad, solidaridad, tolerancia, rechazo del racismo, xenofobia, entre
otros.
Ventaja


Los alumnos lo aceptan como algo moderno y de su tiempo. Es fcil conseguir el
material: pelculas, reproductores; y adems es alcanzable. Tambin puede ser
muy til para realizar actividades complementarias y extraescolares.

Inconveniente
Los programas curriculares estn sobrecargados. Las clases de cincuenta minutos
son un poco cortas, con lo cual las pelculas hay que proyectarlas en dos o tres
clases; esto lleva, en algunos casos, a tardar ms de una semana en ver una
pelcula. Con ello se pierde no slo el hilo argumental sino tambin, a veces, los
objetivos propuestos en el programa de estudios.

3.9 LA MAQUETA ESCOLAR
Una maqueta es la reproduccin fsica, en tamao reducido, de algo real o ficticio.
Tambin pueden existir modelos de tamao grande de algunos objetos pequeos
y hasta microscpicos representados en alguna especie de maqueta.

Fuente: lima.evisos.com.pe/fotos-del-anuncio/maquetas...
La mejor forma de ensear a los estudiantes a elaborar una maqueta es que el
maestro lo haga en conjunto con ellos. Este recurso puede ser utilizado en
diferentes temas, se puede representar volcanes, ros, bosques, ciudades.



Fuentes bibliogrficas
Son distintos tipos de documentos con informacin especializada que son
elaborados, en un determinado momento, para convertirse en elementos
fundamentales para responder a una consulta; entre ellos estn: los libros,
monografas, artculos de revistas, captulos de libros, bases de
datos, datos legibles por computadoras, pueden ser personas ya sea dentro o
fuera de la Biblioteca, que proporcionen una informacin coherente con el tema
que se estudia.
Segn su originalidad u orden de procedencia, puede ser:
4. I Fuente primaria:
Es aquella que provee un testimonio o evidencia directa sobre un determinado
tema.
Documentos originales
Libros de especialidad cientfica
Trabajos creativos
Artefactos
Diarios
Novelas
Prendas
Instrumentos musicales
Ropa
Entrevistas
Poesa
Apuntes de investigacin
Noticias
Fotografas
Autobiografas
Cartas
Discursos
4.2 Fuente secundaria:
Es un texto basado en fuentes primarias, que implica generalizacin, anlisis,
sntesis, interpretacin o evaluacin. En la historiografa (el estudio de la historia),
las fuentes secundarias son aquellos documentos que no fueron escritos
contemporneamente a los sucesos estudiados. Ejemplos
Libros de texto
Artculos de revistas
Enciclopedias
Biografas


4.3 Fuente terciaria:
Es una seleccin y recopilacin de fuentes primarias y secundarias, por
ejemplo: bibliografas, catlogos de biblioteca, directorios, listas de lecturas y
artculos sobre encuestas.




1 SEMESTRE ESENAC 2014 ''

3.4 Tcnicas didcticas y dinmicas del grupo
Todas las tcnicas de dinmica de grupos pueden ser aplicadas en educacin.
Hay que salvar no obstante las caractersticas de los alumnos en cada caso y
nivel, el grado de adiestramiento en la tcnica que posean los alumnos y sobre
todo para qu van a utilizarse, ya que hay tcnicas muy tiles para conseguir
informacin, otras para favorecer la creatividad, otras para lograr objetivos de tipo
afectivo-social, etc.
Voy a reflejar solamente las tcnicas que considero ms importantes para
adquirir comportamientos de cara al mismo proceso de actividad en el aula,
teniendo en cuenta que faltan muchas, y que la propia experiencia y creatividad
del profesor puede, a partir de las ideas aportadas, generar otras tcnicas que le
convengan a su momento y nivel.
Por otra parte hay que decir que estas tcnicas casi nunca se utilizan solas,
sino que se mezclan y se alternan unas con otras, logrando as integrar varias
tcnicas en una sola con vistas al trabajo de aprendizaje o de investigacin.
De todas las tcnicas, pueden adems desprenderse juegos, ejercicios,
presentaciones y recursos que permiten dar vitalidad, animacin y creatividad a
una clase.
ELECCIN DE LA TCNICA ADECUADA.-
La eleccin de la
tcnica adecuada corresponde generalmente al educador o al coordinador del
grupo, salvo los casos en los que el grupo ha decidido de antemano utilizar una
tcnica concreta. Las diversas tcnicas de grupo poseen caractersticas variables
que las hacen aptas para determinados grupos en distintas circunstancias.

Para seleccionar la tcnica ms conveniente se sugiere tomar en
consideracin los siguientes factores:

1. En funcin de los objetivos.
Las tcnicas de grupo varan en su estructura de
acuerdo con los objetivos que un grupo pueda fijarse. Existen tcnicas
especialmente elaboradas para promover el intercambio de ideas y opiniones (la
Discusin); las hay para lograr entrenamiento en la toma de decisiones (servicio
de Estado Mayor). Otras favorecen el aprendizaje de conocimientos (Seminario,
Simposio...); otras facilitan la comprensin vivencial de situaciones, (Entrevistas,
Rol Playing...); otras promueven rpidamente la participacin total (Phillips,
6/6, Bola de Nieve, Comisin); otras tratan de desarrollar el pensamiento creador
(Torbellino de Ideas); otras promueven actitudes positivas (Fotoproblema Mural).

1 SEMESTRE ESENAC 2014 '.

Por ltimo un gran bloque de tcnicas sirve para mejorar el clima social de grupo,
a travs del fomento de la comunicacin, la interaccin...

La eleccin de la tcnica en funcin de los objetivos podr hacerse siempre
y cuando stos estn perfectamente definidos.

2. En funcin de la madurez y el entendimiento del grupo.
Las tcnicas varan en
complejidad y naturaleza, algunas son fcilmente aceptadas por el grupo y otras
provocan, al principio, ciertas resistencias por su novedad, por ser ajenas a los
hbitos y costumbres adquiridos. Para los grupos nuevos, no experimentados en
la actividad grupal, convendr seleccionar aquellas tcnicas ms simples, ms
acordes con las costumbres de los miembros del grupo. Deber comenzarse con
tcnicas que exijan poca participacin activa de los miembros (Mesa Redonda,
Panel); evolucionando progresivamente hacia tcnicas de mayor participacin, a
medida que aumenta el entrenamiento y la madurez del grupo.

Si, por el contrario, el grupo est suficientemente maduro, se pueden
escoger tcnicas que supongan una mayor implicacin personal, sin que por ello
los alumnos se sientan atacados y adopten hacia la tarea una posicin de
defensa.

3. En funcin del tamao del grupo.
El comportamiento del grupo depende en
gran medida de su tamao. En los grupos pequeos se da una mayor cohesin e
interaccin y existe ms confianza. se llega mas fcilmente al consenso, los
miembros disponen de ms oportunidades e incluso de mas tiempo para
intervenir. En este tipo de grupos podran utilizarse con xito tcnicas como el
Debate Dirigido, Pequeo Grupo de Discusin o Estudio de Casos. Estos grupos
son ms aptos para el uso de tcnicas informales y permisivas.

En los grupos grandes se dan, generalmente, caractersticas opuestas a las
citadas: menor cohesin e interaccin, mayor intimidacin, etc. Es comn que

1 SEMESTRE ESENAC 2014 .0

estos grupos se subdividan en subgrupos o camarillas. Por ello la gua de un
grupo grande exige del coordinador mayor capacidad y experiencia para orientar
al grupo y elegir la tcnica adecuada.

4. En funcin del ambiente fsico y temporal.
Al elegir una tcnica debe tenerse
en cuenta la situacin real del local y del tiempo. Ciertas tcnicas requieren un
local amplio que permita la actuacin de un grupo numeroso o el trabajo
simultneo de varios pequeos grupos. La aplicacin de unas tcnicas lleva ms
tiempo que otras, y el tamao del grupo tambin afecta a las necesidades de
tiempo.

Los factores fsicos y temporales debern tomarse en cuenta, ya que la
eficacia de un grupo se resiente bajo la presin de un reducido local o de la falta
de tiempo. Por otra parte, algunas tcnicas requieren el uso de elementos
auxiliares como pizarra, rotafolios, proyector, escenario, etc. La disponibilidad de
estos elementos afectar tambin la seleccin de las tcnicas.

5. En funcin del medio externo.
El clima de aceptacin psicolgica o de
rechazo que se origina en un grupo, todava hoy le parece a muchos prdida de
tiempo, al ocupar unos determinados tiempos escolares a aprender a trabajar en
grupo o en conocerse mejor.

Convendr utilizar primero tcnicas que hagan referencia a contenidos
bsicos, pero si la escuela quiere ser de verdad educadora no podemos renunciar
a profundizar en la formacin de actitudes.



6. En funcin de las caractersticas de los miembros.
Los grupos varan de
acuerdo a las caractersticas de sus miembros, edades, nivel de instruccin,
intereses, expectativas, predisposicin, experiencias, etc. En el mbito escolar,
existen tcnicas ms adecuadas para el nivel primario, secundario o superior. As,
pues, la Tcnica del Riesgo ser ms adecuada para grupos de mayor edad; el
Debate Dirigido entre grupos ms jvenes; el Role Playing y el Torbellino de
Ideas para grupos inteligentes y entusiastas, la Clnica del Rumor o el Phillips
6/6 despertarn inters en un grupo indiferente y aptico.

Ha de crearse el clima necesario en el grupo para que la experiencia resulte
gratificante y no se tenga la sensacin de perder el tiempo.

7. En funcin de la capacitacin del orientador.
El uso adecuado de las
tcnicas requiere el estudio analtico de las mismas Y el entrenamiento o
experiencia en su aplicacin. Para quien se inicia en la utilizacin de estas
tcnicas es recomendable que comience por las ms sencillas en su estructura
Phillips 6/6, y a la vez parecidas a las tcnicas o mtodos en la enseanza
(Discusin Dirigida, Seminario, Simposio, Experto entrevistado por Comisin.
Luego, la propia experiencia ir indicando los cambios eventuales que convenga
hacer para aportar las tcnicas ms complejas y novedosas. El coordinador del
grupo tiene libertad para elegir aquellas tcnicas que considere ms afines a sus
propias aptitudes y posibilidades.

IV.3 NORMAS GENERALES PARA EL USO DE LAS TCNICAS DE GRUPO.

Las normas que se presentan a continuacin estn sustentadas por las
leyes de la Dinmica de Grupo, sin olvidar que cada una de las tcnicas del grupo
que se describen ms adelante posee sus propias reglas especficas derivadas de
su naturaleza particular.



1. Para utilizar las tcnicas de grupo deben conocerse los puntos tericos de la
Dinmica de Grupos.
2. Antes de utilizar una tcnica de grupo debe conocerse suficientemente su
estructura, su dinmica, sus posibilidades y riesgos.
3. Debe seguirse en todo lo posible el procedimiento indicado en cada caso. Slo
cuando el coordinador del grupo posee una experiencia suficiente podr
intentar adaptaciones o cambios justificados por las circunstancias.
4. Las tcnicas de grupo deben aplicarse con un objetivo claro y bien definido. El
grupo no debe reunirse para usar una tcnica, sino movido por un inters
comn hacia un objetivo para el cual la tcnica sirva de instrumento.
5. Las tcnicas de grupo requieren una atmsfera cordial y democrticas.
Utilizarlas como medio de competicin o en un clima autoritario destruira su
efecto.
6. De Debe prevalecer en todo momento una actitud de cooperacin, recordando
que la actitud competitiva separa, promueve el individualismo y anula la
interaccin que es fundamental para la vida del grupo.
7. Debe incrementarse la participacin activa de todos los miembros, as como la
toma de conciencia de que el grupo existe en y por ellos mismos. Este sentido
de pertenencia al grupo hace pasar del yo al nosotros.
8. Las tcnicas de grupo tienen como finalidad implcita los siguientes factores:

a) Desarrollan el sentimiento del nosotros.
b) Ensean a pensar activamente.
c) Desarrollan capacidades de cooperacin, intercambio, responsabilidad,
autonoma, creacin y consenso.
d) Ensean a escuchar de modo positivo y comprensivo.
e) Crean sentimiento de seguridad, vencen temores e inhibiciones.
f) Favorecen las relaciones personales, permitiendo el desarrollo social del
individuo.

9. Todas las tcnicas de grupo se basan en el trabajo voluntario. El alumno no
debe sentirse en el grupo-clase o grupos pequeos por obligacin y es el
orientador o coordinador del grupo el que tiene la difcil tarea de hacer sentirse
a los individuos como grupo y hacer de la escuela un lugar de aprendizaje libre
y de convivencia. En lneas generales debe procurar:

- Actuar en una interrelacin de mutuo conocimiento que llegue hasta
la exiencia de utilizar los nombres propios de cada alumno/a.
- Fomentar las relaciones cara a cara, en crculos ms o menos
amplios, pero donde todos puedan captar todas las comunicaciones
orales o gestuales.
- Moverse en una amplitud que garantice la participacin lo ms
generalizada posible.

1 SEMESTRE ESENAC 2014 .;

- Conceder lugares destacados nicamente a quienes, por las
caractersticas de la tcnica, hayan de desempear los roles ms
dotados de protagonismo.
- Eliminar en todo lo posible las distancias en las redes de
comunicacin. (Con nios pequeos, agacharse junto a su mesa,
para establecer una comunicacin gestual al mismo nivel).
Creemos que los alumnos formados a travs de la cooperacin escolar
utilizando tcnicas de Dinmica de Grupos en la clase, en la que han aprendido a
hablar, a discutir, a confrontar sus ideas, a compartir el trabajo en comn, cuando
lleguen a adultos no tendrn seguramente las mismas reacciones sociales que
nuestros antepasados, cuando sus ideas choquen con los problemas de la
sociedad, y sobre todo no aparecern o aparecern con poca virulencia- los
prejuicios.

Si las tcnicas de grupo se introdujeran de forma regular en el sistema
educativo se favoreceran actitudes participativas, de cooperacin y solidaridad,
potenciando las relaciones personales entre los miembros de la comunidad
escolar.

IV.4 FINALIDADES QUE PUEDEN CONSEGUIRSE CON LAS TCNICAS DE
GRUPO EN EL MBITO DE LA ESCUELA

1. Fines didcticos e instructivos.
En la presentacin de un trabajo el individuo o equipo de trabajo
informa sobre sus investigaciones personales. Los participantes
solicitan aclaraciones, presentan dudas, discuten, analizan mediante
un coloquio cooperativo.
En el anlisis de un tema, producto cultural o artstico, con fines
crticos.
En tareas de evaluacin de trabajos discentes, de conducatas o
actividades colectivas, de documentos, productos... susceptibles de
discusin o crtica.



2. Fines eminentemente sociales.

Para muchos constituye el Objetivo especfico de estas tcnicas. En este
caso la dinmica:

Ayuda al individuo a integrarse mediante la participacin en una
tarea, exposicin de puntos de vista propios, aceptacin equilibrada
de juicios, crticas y cooperacin.
Incrementa los lazos sociales mediante el trato personal, y no a
travs de una sistemtica armona o acuerdos en puntos de vista.
Lo importante en este caso es conseguir la aceptacin y respeto
para el otro.
Consolida o cambia actitudes en el, anlisis profundo de problemas y
temas generales.
Previene la aparicin de prejuicios o reducen significativamente los
existentes.

3. Desarrollo de la personalidad.
Mediante el cultivo del sentimiento de seguridad si el individuo
participa, acepta y es aceptado. (Todo ello basado en la necesidad
de afiliacin)
Permitiendo el conocimiento del otro y el autoconocimiento,
consecuencia de la interrelacin.
Cultivando aptitudes e intereses.

4. Fines organizativos
Esta tcnicas pueden considerarse como instrumentos
importantes en la participacin y gestin de un centro:
En la toma de decisiones respecto a actividades a realizar, es-
tablecimiento y aceptacin de normas, enjuiciamiento de conductas.
En el cambio de la estructuras regulativas.
Y hasta en la elaboracin y puesta, a punto de ciertas
programaciones grupales.

Las tcnicas de Dinmica de Grupos debern ocupar un lugar importante
en el aula; la discusin se podr estimular por una emisin de televisin, un


programa de ordenador, un film, una simulacin o un material impreso. Cada vez
ms, el maestro ser un consejero para el alumno y le guiar a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje.





Tcnicas de la Dinmica de Grupos:

Son un conjunto de procedimientos y procesos con una estructura lgica, que se
utilizan para facilitar el funcionamiento de un grupo para el logro de un objetivo
concreto.

Actividades Recreativas
Asamblea
Casos, Estudio de
Clinica del rumor
Comisin
Conferencia
Congreso
Corrillo
Cuchicheo
Debate Dirigido
Demostracin
Dialogo Pblico
Dialogos Simultaneos
Dinmica de Grupos
Discusin de Gabinete
Discusin en pequeos
grupos
Dramatizacin
Tcnicas Dinmicas

Entrevista
Entrevista Colectiva
Estado Mayor
Escenificacin
Exposicin
Foro
Grupo de Confrontacin
Grupo de Discucin
Grupo de Encuentro
Grupo Focal
Grupo de Sensibilizacin
Grupo Maratn
Grupo Psicolgicamente
Orientado
Grupo T
Jornadas
Lluvia de Ideas
Mesa Redonda

Mesa Rendonda con
interrogador
Panel
Riesgo, Tcnica del
Phillips 66
Proceso Incidente
Promocin de ideas
Proyecto de Visin Futura
Psicomunidad
Role Playing
Seminario
Seminario de Investigacin
Simposio
Sociodrama
Taller de Trabajo
Team Teaching
Tormenta de Ideas


1 SEMESTRE ESENAC 2014 .'

UNIDAD IV
PLANEACIN
DIDCTICA


1 SEMESTRE ESENAC 2014 ..

4.1 La planeacin Didctica
S#n )( (*-)n(8 )n( e *(! c()!(! 6(%( e!t(9*ece% e* e!(%%&**& !&c#(* e *&! 6)e9*&!8 e! *(
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Sec%et(%B( e 5*(ne(c#$n c)7( C#n(*#( e! (6&7(% c&n *( #nC&%<(c#$n 7 (n=*#!#! e *&!
6%&7ect&! I)e e9e%=n !e-)#%!e 6(%( *&-%(% e* (+(nce 7 6%&7ecc#$n e )n 6(B!8 !e-Mn *(!
nece!#(e! 7 e2#-enc#(! I)e *e! t&c$ +#+#%.
4.1.1 Objetivos de la planeacin didctica

Seleccionar y disear los objetivos de enseanza-aprendizaje es una de las tareas
ms difciles para los docentes, precisamente porque es un factor cardinal en la
planeacin didctica.
Establecer explcitamente los objetivos de aprendizaje permite:
guiar el proceso de enseanza-aprendizaje,
encausan las expectativas de los alumnos,
ayudan al profesor a elegir los temas del programa,
facilitan al docente la seleccin de mtodos y tcnicas didcticas,
sirven de base para las evaluaciones,
ayudan al profesor para que clarifique las metas que quiere alcanzar.
Los objetivos son un indicador y punto de comparacin para determinar el grado
de avance del alumno.


Finalidad de los objetivos:
Los objetivos no constituyen un elemento independiente dentro del
proceso educativo, sino que forman parte muy importante durante todo el proceso,
ya que son el punto de partida para seleccionar, organizar y conducir los
contenidos, introduciendo modificaciones durante el desarrollo del proceso
de enseanza-aprendizaje, adems de que son la gua para determinar qu
enseanza y cmo ensearlo, nos permiten determinar cul ha sido el progreso
del alumno y facilitar al docente la labor de determinar cules aspectos deben ser
reforzados con su grupo de nios.
Tipos de objetivos:
De acuerdo a los fines que se desean lograr, los objetivos pueden ser de mayor o
menor amplitud y en cada caso existen procedimientos y recursos especficos
para alcanzarlos.
La clasificacin que se hace entre objetivos generales y especficos es relativa, ya
que cada uno de ellos puede ser considerado como general o especifico segn la
forma como sean interpretados y de la relacin que tengan con otros objetivos. A
continuacin se exponen un ejemplo que ilustra lo sealado anteriormente:
Ejemplo: A travs de la implementacin del programa "X", se espera:
a. Facilitar en los nios el desarrollo de su expresin verbal.
b. Que los nios aumenten el nmero de palabras que integran su vocabulario.
c. Que los nios utilicen adecuadamente los tiempos pasados y futuros de por lo
menos 5 verbos.
d. Que los nios articulen correctamente las palabras que contengan la letra "rr".
En estos casos, el objetivo b) es especfico con respecto a a), pero general con
respecto a c). Igualmente, el objetivo c) es especfico con respecto a b), pero
general con respecto a d). En cualquier caso, al formular objetivos, es importante
que el docente tome en consideracin los siguientes aspectos:
El objetivo general de la accin educativa en el rea de preescolar, debe ser el de
facilitar en el nio el desarrollo de sus potencialidades en la forma ms
espontnea posible.
En la prctica vemos que en muchas oportunidades no se dan todos
los procesos esperados para un nivel de edad; en forma espontnea. En estos
casos es necesario que el docente planifique en forma especfica los objetivos a
lograr con su grupo. Recordemos que estos nios que ahora estn en preescolar
en uno dos aos ingresaran a la Escuela Bsica y para lograr xito dentro de un
proceso de aprendizaje formal necesitan un adecuado nivel en todas sus reas de
desarrollo. Por lo tanto los procesos que no se den de forma espontnea deben
ser reforzados por el docente.
Con mucha frecuencia los objetivos generales son de de tal amplitud que resultan
muy difcil evaluarlos en una forma vlida. Estos objetivos generales debemos


dividirlos en objetivos ms especficos que puedan ser evaluados con mayor
facilidad.
Los objetivos deben estar formulados desde el punto de vista del nio y no del
docente, destacando lo que el alumno debe ser capaz de realizar a travs del
proceso de aprendizaje.
Los objetivos especficos deben ser redactados en trminos de conductas
observables con el fin de que posteriormente puedan ser evaluados.
Ejemplo:
Conductas Observables Conductas no Observables
Al finalizar el trimestre se espera que el
nio:
Al finalizar el trimestre se espera que el
nio:
-Establezca correspondencia entre
objetos.
-Desarrolle el concepto de nmero.
-Ordene objetos de mayor a menor.
-Identifique los nmeros del 1 al 5.
Cada objetivo debe contener una sola conducta en su enunciado.
Ejemplo:
Correcto Incorrecto
-Identificar tres figuras geomtricas
(circulo, cuadrado y triangulo).
-Identificar, nombrar y reproducir tres
figuras geomtricas (crculo, cuadrado y
tringulo).
-Nombrar tres figuras geomtricas
(crculo, cuadrado y tringulo).

-Reproducir tres figuras geomtricas
(crculo, cuadrado y tringulo).

Los objetivos contenidos en la planificacin del docente deben necesariamente
tener una estrecha relacin con las necesidades e intereses de su grupo de nios,
de all que deben variar de un grupo a otro en algunos aspectos as sean nios de
las mismas edades. Los ideal es que sean establecidos despus de hacer un
diagnostico previo del grupo, de tal manera que lo mas factible es que sea
necesario planificar actividades y objetivos diferentes para varios subgrupos de
acuerdo a las dificultades, necesidades e interese de los nios. Tambin es muy
importante que la accin educativa est enmarcada dentro de los objetivos que
rigen la Educacin Preescolar, los cuales en lneas generales son los siguientes:
Favorecer el desarrollo psicomotor del nio brindndole la estimulacin necesaria
y el ambiente adecuado para lograrlo.
Brindar al nio las experiencias necesarias para que logre un adecuado desarrollo
cognitivo y estimular su pensamiento hasta la formacin de estructuras lgicas.
Estimular el lenguaje del nio y favorecer su adecuada utilizacin como medio de
expresin y comunicacin, a travs del contacto con otros nios y adultos.


Favorecer las experiencias de tipo social brindndole al nio la oportunidad de
establecer relaciones adecuadas con adultos y nios, que sirvan para su normal
desarrollo socioemocional.
Crear en el nio hbitos de aseo, alimentacin, cortesa, et., que le faciliten su
incorporacin en la sociedad.
Brindar al nio la posibilidad de que sus dificultades (motrices, de lenguaje, etc),
sean detectadas tempranamente y recibir la orientacin y atencin adecuadas
para poder superarlas.



4.1.2 Elementos de la planeacin didctica

Fines: Especificacin de objetivos y metas.
Medios: Seleccin de polticas, programas, procedimientos y prcticas para
alcanzar los objetivos y las metas.Recursos: Determinacin del tipo y cantidad de
recursos necesarios, de su obtencin y de la asignacin de actividades.
Implantacin: Diseo de los procedimientos de toma de decisin y de la manera
en que stos deben ser organizados.
Control: diseo de los procedimientos para detectar errores o fallas en el plan.
Fines
A la prediccin de lo que probablemente suceda, extrapolando de manera
continua las tendencias pasadas, se le llaman proyeccin de referencia. A la
descripcin de lo que se pretende alcanzar se le denomina proyeccin deseada.
La diferencia entre ambas define el campo en el que la planeacin acta.
En pocas ocasiones se puede alcanzar la proyeccin deseada,- la tarea de la
planeacin es determinar qu tanto se puede uno aproximar a esas aspiraciones.
La descripcin de lo que se cree poder lograr es lo que se denomina proyeccin
planeada. El componente Fines, de la planeacin, debe considerar estas tres
proyecciones.
Las proyecciones deseada y planeada contienen, adems de los estados o
resultados que se desean alcanzar, los grados en que se desea alcanzarlos. Los
estados o resultados deseados, producto de cierto comportamiento, constituyen
los objetivos. Estos sern adquisitivos o retentivos en funcin de que se desee
obtener algo de lo que se carece o retener algo que ya se posee.
Las metas son objetivos alcanzabas en un tiempo especfico dentro del perodo
que cubre la planeacin, aunque no necesariamente se alcancen. Los objetivos
pueden ser inalcanzables, pero debe ser posible aproximarse a ellos en un
perodo dado.
FASE I: DIAGNSTICO Se realiza cada vez que l y la docente lo considere
necesario, se toman informaciones pertinentes del diagnstico integral comunitario
y se indaga sobre los elementos faltantes. En este sentido, est orientado a
conocer las potencialidades, intereses y las necesidades de los estudiantes y el
contexto de aprendizaje; as como, las potencialidades de los miembros de la


comunidad educativa que puedan en un momento dado, participar en dilogos de
saberes, sobre la temtica seleccionada. Abarca los siguientes aspectos:
FISIOLGICOS, COGNOSCITIVOS, AFECTIVOS, MOTRICES, FAMILIARES Y
SOCIOECONMICOS. FASE II: ORGANIZACIONAL.
Esta fase, contempla tres subfases: Seleccin del elemento sobre el cual se
van a integrar los contenidos de Aprendizajes. Denominacin del PA.
Formulacin de los propsitos. Para desarrollar esta fase el docente debe
considerar: las lneas estratgicas de accin del PEIC; los resultados del
diagnstico de los estudiantes, las potencialidades de la escuela y del ambiente de
aprendizaje de la seccin asignada; las intencionalidades de la educacin; las
finalidades dela educacin venezolana, establecidas en los Artculos 102 de la
CRBV (1999) y 15 de la LOE(2009), respectivamente; los lineamientos
curriculares.
SELECCIN DEL ELEMENTO INTEGRADOR. En esta subfase, se selecciona
el elemento sobre el cual van a integrar los contenidos de aprendizaje a
desarrollar, puede ser: Un aspecto de la necesidad seleccionada en el PEIC, por
ejemplo: calidad del agua de la comunidad, la basura, la inseguridad, otros.
Acontecimientos de inters local, regional o nacional, por ejemplo: fenmenos
naturales, fechas patrias, celebraciones folklricas, enfermedades endmicas,
otros. Necesidades cognitivas del estudiante, por ejemplo: comprensin lectora,
operaciones bsicas matemticas, nuestra Historia... Aspectos relacionados con
los ejes integradores, por ejemplo: fenmeno del Nio (ambiente),actividades
manuales u oficios (trabajo liberador),uso social del Internet (las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin), otros
DENOMINACIN DEL PA Para el logro de esta subfase, es conveniente
considerar las opiniones de los estudiantes; orientarlos para que el nombre del PA
tenga relacin con la temtica del elemento organizador y que a su vez contemple
elementos llamativos y atractivos para todos y todas. FORMULACIN DE LOS
PROPSITOS. Los propsitos del PA, son enunciados que expresan las
potencialidades que se aspira que el estudiante logre con la mediacin del
docente. Contempla las siguientes preguntas: qu?, cmo? y para qu?
Posteriormente se debe desagregar en Propsitos Especficos alusivos a los
contenidos educativos integrados y contextualizados (valores, actitudes,
habilidades, destrezas, enfoques conceptuales interpretativos), necesarios para
que el estudiante construya, conciencie, desarrolle, ample o transforme en el
proceso de su desarrollo integral y para el logro de las finalidades de la educacin
establecidas en el PA. Siguiendo el ejemplo planteado anteriormente, se tiene los
siguientes propsitos especficos: Valore los nmeros como un medio para
expresar, comunicar y establecer relaciones en la vida diaria. Valore los aspectos
formales de la escritura, como un medio que facilita la comprensin de lo ledo.


Comprenda las causas humanas del recalentamiento global y acte en
consecuencia Posteriormente, se debe volver sobre los propsitos especficos con
el fin de Determinar indicadores de evaluacin para cada uno de ellos; para tales
efectos, los indicadores deben corresponder a cada proceso previsto, que el
estudiante desarrolle durante la construccin de sus aprendizajes. Por ejemplo,
del propsito especfico: Valore los nmeros como medios para comunicarse y
relacionarse en la vida diaria. Se pueden establecer los siguientes indicadores:
Identifique en el contexto socio comunitario ms de cinco situaciones donde
utilicen los nmeros. Utilice la suma y la resta para resolver problemas o
situaciones propias del da a da

FASE III: DISEO DEL PLAN ESTRATGICO GENERAL El mismo puede
contemplar: Datos de identificacin (nivel/grado/ao, seccin y fecha de
ejecucin), Propsito del PA; Propsitos especficos, Ttulo o nombre del PA,
Los contenidos contextualizados e integrados a las reas de aprendizaje, Los
ejes integradores, Estrategias de interaccin social para el logro de los
aprendizajes, Recurso para el aprendizaje, Indicadores de evaluacin,
Estrategias e instrumentos de evaluacin; Tiempo de ejecucin. Fase IV:
Planificacin de las interacciones sociales diarias Cuando el Plan General est
pautado para desarrollarlo en varias semanas, se debe elaborar un Plan de
Interaccin Social Diario; el cual, contempla entre sus elementos: Datos de
identificacin (grado/ao, seccin y fecha de ejecucin), Propsito especfico,
Contenidos contextualizados e integrados de las reas de aprendizaje, que se
desarrollarn; Estrategia de interaccin social, organizadas por procesos (de
inicio, de desarrollo y de cierre); Recursos para el aprendizaje y Evaluacin
(indicadores, estrategias e instrumentos)

FASE V: EJECUCIN, EVALUACIN Y SISTEMATIZACIN En la medida que
se ejecute el PA, se debe ir analizando los logros, avances y dificultades del
desarrollo del mismo; asumir cada estrategia y plan como una hiptesis de
investigacin. En este sentido, es necesario sistematizar el proceso desde el inicio
hasta el cierre, a travs de la interpretacin y el anlisis crtico de todo el proceso,
de esta manera podr reconstruir el proceso pedaggico y generar innovaciones
pedaggicas; as como posturas tericas EVALUACIN DE LOS
PROCESOS DE APRENDIZAJE El docente debe afinar las habilidades de
observacin, desarrollar hbitos, actitudes y valores hacia la sistematizacin
continua del desarrollo del estudiante, cambios de humor, actitudes, expectativas,
potencialidades e inclinaciones hacia reas en particular: humanista, cientfica,
tecnolgica, artsticas, otros. Considerando la percepcin que se tiene del ser
humano, desde el enfoque humanista social, los postulados tericos que explican


cmo aprende el ser humano, la evaluacin en los niveles de Educacin Inicial y
Educacin Primaria se corresponde con el enfoque de evaluacin cualitativa; se
caracteriza por ser democrtica, integral, cooperativa, continua, flexible y
participativa; dirigida a sistematizar, de manera permanente, informaciones del
desarrollo integral de los estudiantes, avance, dificultades, para comprender,
analizar e interpretar las potencialidades desarrolladas por el estudiante en
relacin con su entorno socio histrico cultural; as como las mediaciones
prestadas por el maestro ola maestra y el papel de la familia en el proceso, con la
finalidad de tomar decisiones oportunas.



4.1.3 Los programas
Programas de ejercitacin
Los programas de ejercitacin son los primeros que se desarrollaron en la
Enseanza Asistida por Ordenador (EAO). Parten de las ideas del psiclogo
conductista B. F. Skinner, gran desarrollador del "mecanismo" de aprendizaje
llamado condicionamiento operante, segn el cual, pueden suscitarse respuestas
conductuales a travs de estmulos determinados. Un sujeto tiende a repetir una
conducta si comprueba que esto le favorece de alguna forma, es decir, recibe por
la conducta un estmulo positivo, o la eliminacin de otro negativo.
Esta visin, bastante limitada, de la educacin, es muy coherente con la forma de
trabajar de los ordenadores. En ellos pueden programarse ejercicios a los cuales
el alumno ha de responder. Si la respuesta es adecuada el ordenador le ofrece un
estmulo positivo en forma de "enhorabuena", si no lo es, le ofrece otro estmulo
de nimo o ayuda. Segn las respuestas dadas el programa hace preguntas cada
vez ms difciles o ms fciles adaptndose al nivel de conocimientos del alumno.
Estos programas de aprendizaje tienen en cuenta el propio ritmo del alumno, y se
adaptan a l, ya que cada alumno trabaja individualmente. Presentan una
retroalimentacin (feed-back) inmediata, motivando as al estudiante, y, adems
almacenan constantemente toda la informacin de los logros y errores del alumno,
llevando una evaluacin constante, que el profesor puede revisar en cualquier
momento.
Pero estos sistemas necesitan cumplir ciertos criterios:
Es necesaria una estructuracin muy clara de los ejercicios, una graduacin
muy estudiada de la dificultad, para que el alumno vaya subiendo escaln
por escaln los distintos grados. (Aqu se presenta una dificultad, se parte
del supuesto de que las materias son graduables de forma casi absoluta,
esto puede ser cierto slo en algunos contenidos ms instrumentales, pero
no es todos).
La estructura del programa debe presentar suficiente variedad como para
que no resulte aburrida.
La presentacin debe ser atractiva y elegante, pero sin inundar al alumno
de imgenes y sonidos. El trabajo ha de captar la atencin del alumno, pero
no forzarla como lo hace la publicidad.

Programas tutoriales
Los programas tutoriales se basan en los anteriores de ejercitacin, pero incluyen
algunas variaciones que los enriquecen. Estos programas introducen un contenido


previo a los ejercicios, ejerciendo una "tutora" sobre el alumno, guindole por
distintos contenidos hasta llevarle a los ejercicios en los que demostrar su grado
de asimilacin.
El programa tutorial tambin analiza las respuestas a los ejercicios, y plantea
estmulos y refuerzos en ellos, pero, a la vez, analiza las respuestas en general,
qu tipo de fallos se repiten ms frecuentemente, y ofrece una respuesta a estos
fallos ofreciendo ms informacin acerca de aquello que menos ha entendido el
alumno.
Los tutoriales muestran los contenidos utilizando la figura de un tutor, una persona
o personaje animado que va guiando el proceso de aprendizaje. Los tutoriales
tambin presentan al alumno distintas posibilidades de estudio, que l escoge,
siendo evaluado despus por distintos ejercicios relativos a cada tema. Esto
posibilita un aprendizaje ms individualizado, en el que el alumno va construyendo
de forma ms activa su propio conocimiento.
Jordi Baldrich en Informtica i Vdeo: dues eines per a l'ensenyament, comenta el
"sueo" de algunos profesionales de la educacin respecto a un programa tutorial
que abarque todas las asignaturas, en sus contenidos ms conceptuales e
instrumentales. La educacin en la escuela consistira en distintos momentos, uno
de ellos sera el trabajo individual frente a un ordenador, siguiendo este programa
tutorial que dara contenidos y evaluara el aprendizaje a travs de ejercicios
graduados. Otros momentos se dedicaran al trabajo en grupo, a las visitas, y
otras actividades. Es educador, por tanto, podra dedicarse ms tiempo al trato
individualizado, y a redisear y seguir elaborando contenidos y ejercicios que
utilizara el programa tutor.

Programas de simulacin
Los programas de simulacin son aquellos que reproducen en el ordenador a
travs de un modelo terico un sistema fsico real o imaginario. Generalmente los
sistemas reales tienen variables que son imposibles de controlar, por ello los
programas de simulacin son slo aproximaciones a esos modelos en los que se
observan las relaciones entre variables conocidas y en los que se puede observar
los cambios que se producen cuando, por parte del alumno, son cambiadas
algunas de las variables.
Los programas de simulacin constituyen as un entorno de exploracin con unas
reglas de juego segn las cuales el alumno interacta con el ordenador
observando los resultados de los cambios que ha realizado. Estos programas
parten de otra forma muy distinta de entender la enseanza, segn la cual el
educador, ms que ofrecer contenidos al alumno, debe ponerlo en situacin de


preguntarse qu cosas suceden y cmo podran suceder de otra forma. As el
alumno saca sus propias conclusiones y construye su propio conocimiento.
Se trata del modelo educativo constructivista, que tiene sus races en dos
psiclogos del aprendizaje: Piaget (con un enfoque ms individual del aprendizaje)
y Vygotsky (que parte de presupuestos sociales y elabora los comienzos de lo que
ser el constructivismo social).
Con todo, las simulaciones tiene algunos riesgos que hay que considerar:
Trabajar con una situacin ficticia puede llevar al alumno a confundir la
realidad con el modelo construido por ordenador.
Por el contrario, las limitaciones de las simulaciones estudiadas pueden
hacer concluir al alumno que se trata de modelos totalmente irreales e
inservibles.
Hay que evitar, tambin, la simulacin de entornos que son observables
directamente, slo han de utilizarse estos sistemas referidos a entornos
distantes en el tiempo o en el espacio, que sea imposible acceder a ellos
directamente.

Sistemas expertos o Tutoriales inteligentes
Segn C. Belloch, los sistemas expertos o tutoriales inteligentes resultan del
desarrollo de la Inteligencia Artificial y de su implantacin en el mundo educativo.
El ordenador se convierte en tutor del alumno, analizndolo segn tres mdulos
del programa:
Mdulo temtico (qu ensear)
Mdulo pedaggico (cmo ensear)
Mdulo del alumno (a quin se ensea)
Los tres mdulos expertos analizan al alumno en sus interacciones con el
programa y elaboran un perfil detallado que permite al sistema adecuarse ms a
su proceso de enseanza y aprendizaje. El estudiante, a su vez, puede realizar
preguntas que le tutor inteligente habr de responder.
Las cualidades educativas de los sistemas expertos son resumidas
por Laborda de la siguiente forma:
Posibilidad de resolver razonadamente problemas complejos.
Organizacin en su seno de todo el saber disponible sobre una materia
determinada y posibilidad de aplicarlo en un problema.
Preservacin del conocimiento para un uso futuro.
Capacidad de matizar las respuestas.


Capacidad de reconocer errores razonadamente.
Posibilidad de proporcionar al alumno series de problemas diferentes y de
graduar las dificultades.
Mdulo de administracin. Los organizadores del campus virtual pueden a
travs de este mdulo, gestionar las admisiones y controlar las
evaluaciones y progresos de cada alumno. Estos organizadores contratan a
distintos profesores para que elaboren los temarios con el Mdulo del
profesor, y para que respondan a las distintas preguntas de los alumnos.
Todas estas operaciones se realizan a travs de Internet, y, por tanto, en cualquier
momento y lugar, sin necesidad de estar conectado simultneamente (slo se
precisa esto en el caso del chat). No hay necesidad de ningn desplazamiento, ni
de horarios, ni de edificios, ni de otras instalaciones, lo cual supone una gran
reduccin de los gastos.
No se sabe todava cul va a ser la evolucin de la teleformacin en su relacin
con la escuela tradicional. Pero es evidente la necesidad de que el profesorado
conozca estas realidades y sepa adaptarse a ellas (y modificarlas) cuando llegue
el momento.



UNIDAD V
EVALUACION



5.1 EVALUACION
5.1.1 CONCEPTO, caractersticas, criterio para evaluar

Qu evaluar?

Los procesos de evaluacin tienen por objeto tanto los aprendizajes de los
alumnos como los procesos mismos de enseanza. La informacin que
proporciona la evaluacin sirve para que el equipo de profesores disponga de
informacin relevante con el fin de analizar crticamente su propia intervencin
educativa y tomar decisiones al respecto.

Para ello, ser necesario contrastar la informacin suministrada por la
evaluacin continua de los alumnos con las intenciones educativas que se
pretenden y con el plan de accin para llevarlas a cabo. Se evala por tanto, la
programacin del proceso de enseanza y la intervencin del profesor como
animador de este proceso, los recursos utilizados, los espacios, los tiempos
previstos, la agrupacin de alumnos, los criterios e instrumentos de evaluacin, la
coordinacin... Es decir, se evala todo aquello que se circunscribe al mbito del
proceso de enseanza-aprendizaje.

La evaluacin del proceso de enseanza permite tambin detectar
necesidades de recursos humanos y materiales, de formacin, infraestructura, etc.
y racionalizar tanto el uso interno de estos recursos como las demandas dirigidas
a la Administracin para que los facilite en funcin de las necesidades.

Es importante resaltar que la evaluacin de la propia prctica docente, bien
sea de forma individual o del conjunto del equipo, se muestra como una de las
estrategias de formacin ms potentes para mejorar la calidad del proceso de
enseanza-aprendizaje. Por otra parte, la evaluacin del equipo docente en su
conjunto permite detectar factores relacionados con el funcionamiento de la
coordinacin, las relaciones personales, el ambiente de trabajo, aspectos


organizativos, entre otros que son elementos muy significativos en el
funcionamiento de los centros.

Esta evaluacin de la intervencin educativa debe hacerse en dos niveles
distintos o mbitos:

a) El contexto del aula

b) el conjunto del centro

En el primer caso el responsable es cada maestro, mientras que en el
mbito del centro lo es el conjunto del profesorado.

Veamos uno a uno:

1) La Prctica docente en el contexto del Aula:

* El diseo y desarrollo de la Unidades didcticas y la adecuacin de las
adaptaciones realizadas para grupos de alumnos concretos.

* El ambiente del aula y todo aquello que favorezca el proceso de
enseanza y aprendizaje: organizacin, espacios y agrupamientos.

* La actuacin personal de atencin a los alumnos.

* La coordinacin con otros maestros que intervienen en el mismo grupo de
alumnos.


* La comunicacin con los padres.

2) La Prctica docente en el contexto del Centro:

A) En el Ciclo:

* Eficacia del sistema e instrumentos de coordinacin establecidos.

* Adecuacin de los criterios de evaluacin y promocin

* Coherencia interna del ciclo

B) En la Etapa:

* Los elementos de la Programacin y su coherencia.

La coordinacin interciclos y coherencia vertical entre cada rea.

* Las medidas de atencin a la diversidad adoptadas

* La relaciones entre las reas

* El tratamiento de los temas transversales



C) En el contexto del Centro:

* La coherencia del Proyecto Educativo.

* La funcionalidad de decisiones sobre asignacin de recursos humanos,
materiales, espacios y tiempos.

* El funcionamiento de los rganos unipersonales y colegiados

* Las relaciones con familias y entorno

* Los servicios de apoyo (EOEPs, SITE, CPR)

* La utilizacin de los recursos de la comunidad.

Cundo Evaluar?

La evaluacin de la intervencin educativa debe ser continua y, por tanto,
conviene tomar datos a lo largo del proceso para hacer los cambios pertinentes en
el momento adecuado. No obstante, dadas las caractersticas de los diferentes
momentos del proceso de enseanza-aprendizaje y de los documentos en que se
plasman, hay momentos especialmente indicados para recoger informacin que
sirve de base para la evaluacin, adems de los que obligatoriamente dictaminen
las Administraciones Educativas.

Se debe realizar una evaluacin inicial al comienzo del curso para situar
tanto el punto de partida del grupo-clase (recursos materiales, situacin de los
alumnos, condiciones del aula, etc.), como la del equipo docente (composicin,


estabilidad, etc) as como de los recursos humanos y materiales de que dispone el
centro.

El registro de datos para evaluar el desarrollo del proceso tiene momentos
importantes como pueden ser el final de cada unidad didctica, curso o ciclo.

3.- EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Qu evaluar?

En el caso de los objetivos, al tratarse de capacidades muy generales, no
son directamente evaluables, mientras que los criterios, al establecer el tipo y
grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con
respecto a esas capacidades, se convierten en un referente ms preciso.

Los criterios de evaluacin responden a las capacidades bsicas de cada
una de las reas en cada ciclo (novedad de los RDs de enseanzas comunes de
la LOCE) y referidas a aquellos contenidos especficos que se consideran
especialmente importantes para su desarrollo. Son, pues, indicadores sobre qu
es lo que el alumno debe alcanzar.

los criterios de evaluacin establecidos en el currculo no reflejan la
totalidad de lo que un alumno puede aprender, sino exclusivamente aquellos
aprendizajes especialmente relevantes sin los cuales el alumno difcilmente puede
proseguir de forma satisfactoria, su proceso de aprendizaje.

Para que los criterios de evaluacin puedan cumplir con su funcin
formativa es preciso disponer de puntos de referencia secuenciados que puedan
ser utilizados desde el comienzo del proceso, de modo que puedan identificarse
posibles dificultades de aprendizaje antes de que se acumulen retrasos


importantes. Para ello el profesorado debe distribuir secuencialmente los criterios
de cada ciclo en los cursos que lo componen.

Por ltimo, el maestro establecer para cada U.D. unos objetivos didcticos
en los que se indiquen capacidades que especficamente se pretender conseguir
con los contenidos y se establecer el grado de los aprendizajes. Esto exige que
los propios objetivos sean indicadores observables del resultado de cada U.D.

Por tanto, al realizar la evaluacin en la UD y disponer de objetivos
didcticos directamente evaluables, utilizaremos stos. Para evaluar al final del
curso utilizaremos los criterios secuenciados por el maestro y para evaluar el ciclo,
los criterios que ha previsto la Administracin.

Cundo evaluar?

En esta evaluacin cabe distinguir tres momentos o aspectos distintos y
complementarios: inicial, continua y final.

La evaluacin inicial permite adecuar las intenciones a los conocimientos
previos y necesidades de los alumnos. Decidir qu tipo de ayuda es la ms
adecuada cuando se accede a un nuevo aprendizaje, requiere conocer cmo se
ha resuelto la fase anterior, cules son los esquemas de conocimiento del alumno,
su actitud, inters, nivel de competencia curricular...

Con la evaluacin continua se ir ajustando la ayuda educativa segn la
informacin que se vaya produciendo. Esta evaluacin es formativa, toda vez que
permitir detectar el momento en que se produce una dificultad, las causas que lo
provocan y las correcciones necesarias que se deben introducir.

Por ltimo, la evaluacin final permite conocer si el grado de aprendizaje
que para cada alumno habamos sealado, se ha conseguido o no, y cul es el


punto de partida para una nueva intervencin. La evaluacin final toma datos de la
evaluacin formativa, es decir, los obtenidos durante el proceso, y aade a stos,
otros obtenidos de forma ms puntual.

3.1.- Evaluacin y Promocin

Una de las consecuencias de ms calado social de la evaluacin es la
decisin de promocin de los alumnos de ciclo a ciclo o al final de la etapa.

Esta decisin es el resultado de un proceso que debe incorporar de forma
integrada los tres aspectos mencionados en la evaluacin.

Para decidir la promocin o permanencia de un alumno en el ciclo, el
equipo docente deber tomar como referencia los criterios de promocin
elaborados para el Proyecto Educativo (LOCE), antes denominado Proyecto
Curricular (LOGSE). La decisin ha de partir de un juicio global, ms all del
resultado de un rea considerada aisladamente. Conviene considerar la
permanencia (repeticin) en el caso de que las ventajas de dar ms tiempo sean
superiores a los inconvenientes que siempre acompaan , en mayor o menor
grado, a esta medida.

FUNCIN DE LA EVALUACIN

Segn se trata del aprendizaje o la enseanza, la evaluacin cumple unas
funciones claras y determinantes en nuestro sistema educativo:

DEL APRENDIZAJE:


a) Funcin Orientadora:

En la medida que ayuda para elaborar proyectos y programaciones al
orientar sobre aspectos bsicos que el alumno debe alcanzar.

Esta funcin est ntimamente ligada al momento de evaluacin inicial y a
los efectos que de ella se extraen: diagnstico y pronstico.

Diagnstico porque determina situaciones reales y de partida en un
momento determinado.

Pronstico porque permite aventurar hiptesis de trabajo.

b) Funcin Formativa:

La evaluacin ayuda a tomar medidas en el momento oportuno sin esperar
a situaciones de riesgo. Implica la deteccin de cmo cada alumno se sita en la
actividad escolar, dificultades o facilidades que encuentra, influencia que aporta la
estructura docente.

Esta funcin est unida a evaluacin continua, en cuanto que est
inmersa en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno y forma parte del
mismo.

c) Funcin Sumativa:



La evaluacin permite comprobar los resultados alcanzados y valorar el
grado de consecucin.

Va asociada al momento de evaluacin final.

d) Funcin de Homologacin:

Evaluar exige tomar como referencia criterios y objetivos, lo cual garantiza a
todos los alumnos una experiencias, capacidades.... esenciales y similares.

DE LA ENSEANZA:

a) Funcin Formativa:

Participa de lo citado en esta misma funcin en el aprendizaje.

b) Funcin de Calidad:

La evaluacin de la enseanza permite abordar cambios e innovaciones en
las programaciones educativas y acciones didcticas, basado en percepciones
rigurosas de la realidad, lo que contribuye, sin lugar a dudas, en una mejora de la
calidad de la enseanza, al mejorar la accin docente.
5.2 Tipos de Evaluacin
Tipos de evaluacin


Se pueden distinguir tres tipos de evaluacin de competencias:

Auto-evaluacin:
A travs de la auto-evaluacin es la propia persona quien atribuye un juicio a
la formacin de sus competencias siempre considerndolas con base en los
propsitos de la formacin, los criterios de desempeo y las evidencias
requeridas
La auto-evaluacin promueve la construccin de autonoma en el estudiante, el
autoconocimiento, en el sentido de que posibilita reconocer qu competencias es
necesario desarrollar y cul es la mejor manera de hacerlo, y la autorregulacin,
es decir, conociendo qu competencia se debe desarrollar y cmo hacerlo, llevarlo
a la accin sistemtica y deliberadamente.
Co-evaluacin:
Es una estrategia a travs de la cual los estudiantes valoran sus competencias
entre s conforme criterios previamente definidos.
As cada estudiante recibe y brinda retroalimentacin respecto al aprendizaje y
desempeo logrado por l y logrado por sus compaeros.
Para que este ejercicio sea provechoso es necesario que los estudiantes
comprendan la importancia de la retroalimentacin como instrumento para la
mejora de su desempeo.


As tambin se requiere de un ambiente de confianza y respeto que facilite la
expresin de todos, por ltimo motivar a la aceptacin de la retroalimentacin
desde una perspectiva constructiva que permita el reconocimiento de los logros y
reas de mejora.
As tambin se requiere de un ambiente de confianza y respeto que facilite la
expresin de todos, por ltimo motivar a la aceptacin de la retroalimentacin
desde una perspectiva constructiva que permita el reconocimiento de los logros y
reas de mejora.
Hetero-evaluacin:
Se trata de la valoracin que hace una persona de las competencias de otra,
considerando los logros y aspectos a mejorar respecto a los parmetros
acordados.
En esta categora se puede ubicar el ejercicio de valoracin que hace el docente
de las competencias del estudiante (tambin podemos considerar aqu las
evaluaciones hechas por instituciones u organismos).
Cabe subrayar que la valoracin es un proceso de comprensin del
estudiante en todas sus dimensiones.
Valorar desde esta posicin implica respeto, discrecin y confidencialidad en la
informacin.
En este proceso deben considerarse las siguientes pautas:
- Evaluar la formacin de las competencias en los estudiantes con base en su
desempeo en actividades y problemas lo ms parecidos a los del contexto
laboral.
- Considerar los resultados de la autoevaluacin y co-evaluacin.
- Brindar suficientes oportunidades para que el estudiante pueda alcanzar la
competencia prevista.


- Revisar tcnicas e instrumentos con el propsito de asegurar la calidad del
proceso evaluativo.
Momentos de la evaluacin
Evaluacin Diagnstica:
Su finalidad es obtener datos que reflejen los conocimientos y capacidades
requeridas para iniciar de manera exitosa un proceso de aprendizaje.
Debe realizarse al momento en que el docente comienza a trabajar con el grupo,
donde se pueden identificar y analizar:
- Expectativas,
- Intereses,
- Motivaciones,
- Experiencias laborales,
- Saberes,
- Capacidades de los alumnos.
El conocimiento sobre las condiciones iniciales de los estudiantes permite
anticipar posibles dificultades, orientar el aprendizaje y contextualizar cada
situacin de enseanza.
Evaluacin de los Procesos o Formativa:
La evaluacin de procesos, tambin conocida como evaluacin formativa se
relaciona con la mejora de la enseanza y del aprendizaje.
Su propsito es proporcionar informacin sobre lo que sucede y lo que debera
suceder para el logro de la competencia.


La evaluacin formativa se considera como una actividad integrada en la
secuencia de actividades de un curso, cuya funcin es reguladora, es decir que
permite ajustar las acciones de acuerdo con un objetivo establecido.
En este tipo de evaluacin es importante considerar que:
La evaluacin es un proceso que permite la comprensin y la mejora.
Los errores como oportunidades de aprendizaje.
Lineamientos:
1. La evaluacin de proceso debe formar parte de la estrategia de evaluacin
general de un curso.
2. Requiere de diversas tcnicas e instrumentos que permitan recoger evidencias
de distinto tipo segn los procesos evaluados.
3. La informacin que resulte debe ser muy especfica y detallada puesto que
interesan las caractersticas de los procesos que tienen lugar y no de los
resultados del aprendizaje.
4. Es importante complementar la evaluacin del docente con procesos de
autoevaluacin de los estudiantes, considerando los elementos del contexto que
influyen en los procesos evaluados.
5. Promover un clima afectivo, basado en la confianza, la seguridad y aceptacin
de las personas.
6. Considerar el error como oportunidad para aprender.
Evaluacin de Resultados:
La evaluacin de resultados se lleva a cabo con la intencin de comprobar los
aprendizajes o capacidades desarrolladas por el estudiante al trmino de un curso
o programa formativo especfico.


El propsito es mejorar la accin, la evaluacin es permanente, simultnea
al proceso de enseanza-aprendizaje.
Si el propsito es de tipo administrativo (por ejemplo, la promocin o acreditacin
del estudiante), la evaluacin se realiza al finalizar el proceso formativo (sea este
un curso, mdulo o programa).
Si la funcin de la evaluacin es identificar las motivaciones, expectativas, saberes
y capacidades de los estudiantes respecto a los objetivos formativos (diagnstico),
la evaluacin se lleva a cabo al iniciar el proceso.
La evaluacin de resultados se nutre y sistematiza la informacin obtenida a
travs del diagnstico y de la evaluacin de los procesos.
Adems requiere de evidencias en las que se interrelacionan las capacidades
requeridas, sobre todo a travs de situaciones integradoras que permitan al
estudiante mostrarlas en su desempeo.
El siguiente cuadro ilustra los momentos y el tipo de evaluacin recomendado para
cada uno de ellos, su funcin y su centro o foco de atencin:

Conclusiones
La evaluacin de competencias, es en realidad una sola evaluacin con
distintos fines, en distintos momentos del proceso de enseanza


aprendizaje, que se enfoca en el desempeo mostrado en contextos reales o
muy similares a los que enfrentar el estudiante en su ejercicio profesional,
donde adems de considerar los aspectos visibles de dicho desempeo, interesa
tambin evaluar aquellos elementos que lo sustentan.
En trminos globales es posible entender la evaluacin como un conjunto de
acciones tripartitas y repartidas durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
As, podemos identificar una evaluacin que ocurre antes del inicio del proceso,
otra que ocurre durante o en el transcurso del proceso, y, finalmente, otra
evaluacin que ocurre al final, al trmino o despus del proceso.





UNIDAD VI
EDUCACION EN
SALUD



6.1 Educacin en Salud
Educacin para la salud, ha cobrado mayor relevancia e importancia en las ltimas
dcadas, de tal manera que ha sido incorporada a los programas educativos de
los diferentes niveles escolares.

El enfoque ideolgico y metodolgico de educacin para la salud, ha variado
sustancialmente como consecuencia de los cambios paradigmticos en relacin a
la salud: de un concepto de salud como no enfermedad, hacia otro ms global
que considera la salud como la globalidad dinmica de bienestar fsico,
psicolgico, social y espiritual.
La pertinencia de este programa estriba en que los cambios que se han originado
al interior del proceso salud y enfermedad demandan que las acciones deben ir
dirigidas a fomentar estilos de vida saludable. La educacin para la salud debe
ser considerada desde dos perspectivas: preventiva y de promocin a la salud.

Desde la perspectiva preventiva, capacitando a las personas para evitar los
problemas de salud mediante el propio control de las situaciones de riesgo, o bien,
evitando sus posibles consecuencias.

Desde una perspectiva de promocin a la salud, capacitando a la poblacin para
que pueda adoptar formas de vida saludable.
6.1.1 CONCEPTO Y CONTEXTO DE LA EDUCACION PARA LA SALUD
El trmino de educacin para la salud hasta la dcada del 60 se entenda como la
accin de ensear para prevenir y curar las enfermedades, se llamo educacin
sanitaria.
En 1962 en la poca de la alianza se promulgaba la educacin como un
movimiento facilitador para ayudar a comprender que el gnero humano constituye
una unidad, una familia.
La educacin sanitaria representaba el esfuerzo de la humanidad para adaptarse
a nuevas situaciones en momentos caracterizados por el medio y la angustia.


1 SEMESTRE ESENAC 2014 1;0

6.1.2 LA EDUCACION DESDE LA PROMOCION DE LA SALUD
Si la promocin de la salud se asume como un conjunto de saberes y practicas
que trascurren en lo cotidiano, con una dinmica determinada por condiciones
concretas bajo las cuales se vive y se realiza el bienestar, la informacin, la
educacin se convierte en dos pilares fundamentales para lograr la trasformacin
cultural favorable a la salud y el bienestar que penetre en el tejido social y se
establezca, por las mltiples relaciones y representaciones que se dan entre los
diferentes actores sociales en los diversos ambientes pblicos o privados.
Se considera como principios bsicos de la educacin en salud:
El principio de la relevancia: Busca integrar las necesidades e intereses de las
personas y de su contexto familiar y social en el proceso de educacin.
1. Principio autotlico: Es aquel que impide que la educacin se de forzada
o impuesta, mas bien que obedezca a la propia motivacin de las personas.
2. Principio de las perspectiva: Es aquel en el cual la educacin debe
proveer opciones de conocimiento.
3. Principio productivo: Indica que toda experiencia educativa debe
organizarse de tal manera que permita articular lo nuevo con las
experiencias anteriores, ala vez que facilite su utilizacin en la practica.
4. Principio reflexivo: El proceso educativo debe facilitar la retro
alimentacin permanente o nivel individual y grupal, desarrollando la
capacidad reflexiva sobre la prctica.
5. Principio de la unidad: Para ensear y aprender es necesario tener una
actitud y una practica permanente del aprendizaje.
Segn las reas del desarrollo humano el comportamiento se deriva de tres
factores.
El conocimiento o percepcin de informacin, hechos y cierta comprensin de
estos.
La habilidad o capacidad de ejecutar acciones a partir de informaciones y hechos
y actitudes que es la expresin organizada de una serie de creencias
relativamente perdurables ante una situacin que no requiere una forma
preconcebida y generalizada en diversas circunstancias.





6.1.3 ESCENARIO Y METODOS DEL PROCESO EDUCATIVO EN SALUD
Todas las entidades de salud que presentan servicios en el ente territorial primario
deben desarrollar cotidianamente procesos educativos en tres frentes
principalmente:
1. El que tiene relacin con la atencin directa de sus usuarios.
2. El relacionado con la organizacin y estructura de las instituciones.
3. El frente de la creacin y recreacin cultural de la salud en la comunidad,
proyectando desde la prestacin de los servicios de salud una amplia gama
de conceptos, practicas y valores de salud, que van interactuando en otros
espacios sociales como la escuela, la familia, las organizaciones
comunitaria y la sociedad en general para construir unos conocimientos,
actitudes y practicas mas favorables para la salud y el bienestar.

EL PROCESO EDUCATIVO
La definicin de un modelo de educacin para la salud debe tener en cuenta los
siguientes los siguientes elementos que se integran entre si, formando un circuito
cerrado y continuo en el tiempo.
a. El diagnostico de las necesidades de la poblacin sujeto.
b. La construccin de un perfil educativo.
c. El plan de accin.
d. La evaluacin y retroalimentacin.
Estos componentes o elementos fundamentales el proceso educativo se
transforma en las costumbres y prcticas culturales que caracterizan la
cotidianidad de los sujetos y van determinado las caractersticas del hombre.

6.1.4 METODOS Y TECNICAS EDUCATIVAS DE GRUPOS
En la actualidad existen diversos mtodos y tcnicas educativas para ser
utilizados con grupos especficos o grupos cerrados y para poblaciones con
condiciones y caractersticas similares.

1 SEMESTRE ESENAC 2014 1;;

La tcnica de grupos focal:
Considera como una tcnica de investigacin cualitativa que se desarrolla para
propiciar un entendimiento de los factores del comportamiento y las maneras y
medios que influyen en ese comportamiento.
Modelo precede procede:
Fue desarrollado en 1991 por LAWRENCE GREEN MARSHALL KREUTER. Tiene
como punto de partida los problemas comunitarios y la participacin comunitaria.
MTODOS Y TECNICAS EDUCATIVOS INDIVIDULES
Igual que para la educacin a grupos existen mtodos y tcnicas para la
educacin individual orientada igualmente a persuasin para el cambio de
comportamiento. Entre los ms utilizados para el sector salud estn:
Modelos de creencia en salud (BEALTH BELIEF MODEL)
Teora de acciones razonada.
Modelo de estados de cambio (PROCHASKA Y DICLEMENTE,1992)
LOS MEDIOS DE COMUNICACIN Y LA EDUCACION PARA LA SALUD
En nuestra cultura latinoamericana en donde la expresin oral cobra especial
importancia, la radio y la TV se han convertido no solo en canales para la
publicidad sino igual ante para la comunicacin y la educacin aprovechando al
mximo la posibilidad que tiene los receptores de percibir los mensajes por dos
sentidos, la visin y la audicin lo cual favorece la memorizacin y el refuerzo.
EVALUACION DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACION EN SALUD
Todo plan o proyecto educativo, debe considerar 3 tipos de evaluacin:
La evaluacin del proceso
La evaluacin de resultados.
La evaluacin de impacto.



CONDICIONES BASICAS DEL EDUCADOR EN SALUD
El educador en salud debe estar dispuesto mas que a ensear a aprender de los
educandos, es decir, que su accin estar centrada en la facilitacin para
motivacin y la reflexin que favorezca la argumentacin y la decisin para la
accin o concientizacin a travs de procesos de comunicacin dialgica e
interactiva entre los sujetos.

EL MEDICO COMO EDUCADOR PARA LA SALUD
Los profesionales de la salud, entre los cuales el medico tienen un ROL
protagnico en la bsqueda de nuevos conocimientos cientficos para la
promocin de la salud, entendida esta como el favorecimiento para el desarrollo
del ciclo vital humano.
Los mdicos actualmente formados y el ejercicio deben aprender a desaprender
que solo el positivismo de la ciencia es lo cientficamente valido.

EL FUTURO DE LA EDUCACION EN SALUD EN EL NUEVO MILENIO
La bsqueda activa y globalizantes de factores protectores para la vida y la salud
expandira las condiciones de confianza y convivencia entre los pueblos y volvera
a ser el hombre el elemento esencial del universo que aprovecha la ciencia y la
tecnologa de la ciberntica, la telemtica y otras ciencias mas avanzadas a favor
de su propio bienestar y desarrollo.
6.1.5 GERENCIA EN LA SALUD PBLICA

Programa de Gerencia de Servicios de Salud tiene como objetivo principal impartir
los conocimientos y desarrollar las habilidades necesarias para desempear con
eficiencia las funciones gerenciales que le permita liderar y dirigir organizaciones e
instituciones del sector de la salud, con el propsito de ser competitivas,
sostenibles y sin perder la sensibilidad social, humanstica y el sentido empresarial
critico, creativo, innovador y dinmico que lleven al mejoramiento continuo de la
calidad en la presentacin de servicios de salud sin apartarse de los principios,
valores y normas inculcados por la Universidad y la Sociedad.



POLITICA OBGETIVOS ESTRATEGIAS METAS- PLANES OPERATIVOS

Para dirigir todos sus esfuerzos hacia la esencia de la salud publica, cual es la
de intervenir sobre las poblaciones en la bsqueda de un mejor nivel o equilibrio
en las condiciones de salud .gerenciar la salud publica decidir implicar motivar
requeridos al interior de los sistemas de salud y sus organizaciones, entendiendo
los procesos histricos .han trascurrido previamente venciendo toda resistencia
normal antedichos cambios, rompiendo esquemas paternalistas y de esfuerzos
mnimos .

La gerencia debe permitir el desarrollo de las actividades de manera armnica,
facilitando, dicha integralidad, las instituciones y sus prcticas sean coherentes
con aquel direccionamiento trazado previamente. Sin direccin ni prioridades, no
habr metas por cumplir ni resultados que entregar a la sociedad.
Nuevos modelos de pedagoga para la salud y en sntesis .generar unos
comportamientos y estilos de vida verdaderamente saludables en donde el
hombre asuma su papel de ser humano en relacin con otros seres .consigo
mismo , con su ambiente, con el mundo que lo rodea y con el universo

EL PROSESO ADMINISTRATIVO

Esquemticamente es el modelo ms cesillo y tradicional de la administracin
que aun sique, podemos diferenciar cinco fases:

1. Planeacion
2. organizacin
3. integracin del personal
4. direccin
5. control



Dichos procesos se suceden alrededor de las diferentes actividades y no pueden
convertirse en fines en si mismos

Planeacion: esta actividad ajuntan las polticas y orientaciones del sector hacia lo
verdaderamente selectivo, viable y factible de llevarse a cabo. Nos permite
visualizar el horizonte hacia donde debemos dirigirnos. la Planeacion evita la
casualidad ,aminora las incertidumbres ,traza el cambio principal y sus mltiples
alternativas ante diferentes situaciones contribuyentes todos ellos al logro de unos
propsitos definidos

Organizacin: consiste en definir los autores y recursos, las labores o el papel
que cada uno ha de asumir en la bsqueda del objetivo comn .al organizar
estamos facilitando la coordinacin vertical (nivel superior e inferiores) o de tipo
horizontal (componentes al mismo nivel)

Integracin del personal: se desarrolla fundamentalmente con personas, talento
o capital humano intelectual dirigidos hacia ellas. Se busca all resaltar, el
trabajo de tipo individual aporta al desempeo adecuado de los grupos
organizados, para enfrentar los problemas de salud que son ocasionados por
desequilibrios a diferentes niveles: lo biolgico, lo cultural, lo social, etc.

Direccin: consiste en liderar, motivar e influir sobre las personas hacia los
objetivos y metas concretas .es la manera de explorar la creatividad de cada
persona del equipo, bajo unos esquemas de tolerancia y valoracin de las ideas
de los de ms.
Se fundamenta en la comunicacin interpersonal para que atravs de esos
mecanismos motivadores las personas se dirijan hacia la autorregulacin, el
autocontrol e integracin de sus necesidades personales con las de su propia
organizacin.

Control: consiste en medir o valorar los alcances logrados en razn a los
objetivos iniciales; corrigiendo los desvos y realizando los ajustes pertinentes al
plan inicial.


el control involucra a su vez serie de elementos tangibles (fsicos ,financieros,
tcnicos ,etc.) y otras series de intangibles que son pertinentes en toda accin de
salud publica ,como son el grado de satisfaccin ,los hbitos ,cambios de actitudes
y otros mas fcilmente medibles desde lo cualitativos que a nivel cuantitativo

6.2 IMSS MODELO DE EDUCACIN PARA LA SALUD CON ENFOQUE
INTEGRAL Y TRANSFORMADOR
Propsito
Reorientar el proceso de educacin para la salud a nivel institucional a fin de
contribuir a incrementar la capacidad de las personas para que participen
activamente en identificar y definir sus necesidades en salud, buscar alternativas,
tomar decisiones y actuar para mejorar su calidad de vida.
Objetivo
Incorporar elementos metodolgicos en la educacin para la salud que permitan,
al personal institucional y a la poblacin, desarrollar conocimientos, habilidades y
destrezas necesarias para promover la salud, a fin de preservar, proteger y
recuperar la salud individual, familiar y comunitaria.
Premisas del modelo
El modelo de educacin para la salud representa en forma esquemtica los
elementos metodolgicos y las cinco premisas sobre las cuales se sustenta el
proceso educativo: integral, funcional, participativa, democrtica y transformadora.

Integral
Se considera que el modelo es integral porque la poblacin se integra en todas las
fases del proceso. As mismo, porque se incorporan todos los aspectos del
concepto de salud.
Esta premisa se aplica en todas las fases del proceso educativo, ya que el
diagnstico de necesidades de educacin para la salud, que tiene como fuentes el
diagnstico de salud o el de factores de riesgo y la cdula de identificacin de
necesidades de educacin, permite el anlisis, la reflexin y la jerarquizacin de
los problemas y necesidades.


1 SEMESTRE ESENAC 2014 1;'

El anlisis se hace con base en el modelo conceptual a partir de las
condicionantes del estado de salud de la poblacin. Entre stos se incluyen
elementos del macroambiente cultural, ecosistema local, recursos disponibles y
necesidades humanas, as como los factores de riesgo y de proteccin en relacin
a la dimensin biolgica, estilo de vida, medio ambiente y caractersticas de la
organizacin de los servicios de salud. En este anlisis se aplica el enfoque de
riesgo y de gnero, con el propsito de dar mayor integralidad y equidad a las
acciones de salud que se programen.

Identifica los elementos culturales que intervienen en la cosmovisin de la salud
de la poblacin. El educador debe vigilar y cuidar que los valores y tradiciones de
la poblacin sean respetados.

Identifica, rescata, promueve y resalta aquellas costumbres, tradiciones y valores
humanos de la poblacin que favorezcan su bienestar y una mejor cultura de la
salud.

Funcional
Se considera funcional porque se basa en el diagnstico de necesidades de
educacin para la salud, en el que se incluyen las prioridades institucionales, las
necesidades detectadas por los prestadores de servicio y las necesidades
sentidas y expresadas por la poblacin. Por lo tanto, los programas educativos
que se elaboren sern congruentes con las necesidades reales que se han
detectado. Adems, sern prcticos ya que permitirn que se habilite a las
personas para que pongan en prctica inmediatamente lo aprendido y de esta
manera, puedan resolver su problemtica de salud.

Los programas educativos deben atender y adecuarse a las condiciones y
recursos locales de salud .

1 SEMESTRE ESENAC 2014 1;.

Participativa

Se considera participativa porque el individuo, la familia y la comunidad deben
participar desde la elaboracin del diagnstico de necesidades de educacin para
la salud. Algunos de ellos se capacitan o habilitan como educadores en salud.

En la elaboracin y desarrollo de los programas educativos, debe participar la
poblacin y privilegiarse la metodologa participativa, aplicando estrategias
educativas basadas en las propias de la poblacin como los mtodos de
Pedagoga Liberadora o de Concientizacin y el Participativo Centrado en el
Desarrollo Humano.

Con la aplicacin de esta metodologa los objetivos y metas a alcanzar estn
acordes a las necesidades y expectativas de la propia poblacin.

El diseo de las estrategias educativas permite la educacin mediante elementos
dialgicos, ldicos, comunicacin horizontal, asertiva y la construccin de
conocimientos, desarrollo de actitudes y destrezas a partir de las propias
experiencias y mtodos de la poblacin; as mismo, facilita que el aprendizaje
individual y grupal sea cotidiano, prctico, significativo y congruente con su
realidad.

La poblacin tambin debe participar en la investigacin accin participativa y en
la evaluacin de todo el proceso educativo, para lograr un mayor aprendizaje de
los individuos y grupos.



Democrtica.
La educacin es democrtica ya que permite la participacin de educadores y
educandos en forma igualitaria, esto es, no en forma subordinada.

Por otra parte, durante el proceso de enseanza-aprendizaje se debe favorecer :

La problematizacin en la interpretacin de la realidad y el anlisis de los
problemas con el enfoque de aprender - haciendo.

Que las personas sean sujetos de la educacin y co-responsable del
aprendizaje.

Que el educador, o facilitador, acerque y oriente el conocimiento formal y
tcnico a los participantes y entre ambos le den un justo valor, tanto al
conocimiento popular (experiencias) como al saber tcnico.

Una actitud crtica y reflexiva ante la situacin que se analiza; as mismo influir
favorablemente en la forma de relacin de los individuos participantes y su
comunidad.

La aplicacin y desarrollo de tcnicas participativas que permitan una mejor
interpretacin de la realidad. La identificacin de los puntos de convergencia
(aspectos o situaciones de inters comn), mediante la comunicacin dialgica
y asertiva, facilita la democratizacin del conocimiento, ya que el objetivo de la
educacin para la salud no es solo que exista un equilibrio entre el
conocimiento tcnico y el conocimiento del saber popular, sino la construccin
de nuevos saberes que facilite la toma de decisiones.



Transformadora

Se considera transformadora porque al favorecer el desarrollo de la filosofa y
principios de la educacin de adultos durante el proceso de enseanza-
aprendizaje, se generan dinmicas e interacciones grupales y colectivas de
reflexin - accin - reflexin para transformar su realidad.

Lo anterior incluye la recuperacin de la experiencia de la poblacin, la
incorporacin de nueva informacin y la construccin de nuevos saberes.

Vista as, la educacin para la salud facilita el establecimiento de compromisos y
favorece que la poblacin asuma la toma de decisiones en forma autnoma
(empoderamiento), a fin de actuar con responsabilidad para transformar su
realidad y mejorar su calidad de vida.

Generalidades del modelo

El modelo de educacin para la salud con enfoque integral y transformador
(cuadro 3), pretende representar esquemticamente los elementos metodolgicos
a incluir en el proceso de educacin para la salud, dentro del contexto actual de
Promocin de la Salud.

Su finalidad es que el personal y la poblacin que desarrollen actividades como
educadores en salud, puedan planear y sistematizar su tarea con una visin
integral y transformadora, que les permita acercar a la poblacin los
conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para la promocin y proteccin
de la salud individual, familiar y comunitaria.

Con la aplicacin del modelo se busca facilitar la integracin de las acciones
desde la planeacin hasta la evaluacin de las mismas, al ampliar la visualizacin


de elementos que intervienen en el proceso salud-enfermedad, y orientadas hacia
la anticipacin, conservacin y recuperacin de la salud y el bienestar de la
poblacin.

Para lograr lo anterior, incorpora los elementos del concepto del campo de la salud
y de los enfoques de riesgo y de gnero, a fin de tener una perspectiva ms
amplia y equitativa de los aspectos que intervienen en la produccin de la salud.

La educacin para la salud como proceso transformador, se basa en la
incorporacin de los principios de la educacin para adultos y los mtodos de
Pedagoga Liberadora y Participativo Centrado en el Desarrollo Humano. Sus
fundamentos estn contenidos en las premisas de este modelo, que se aplican en
el desarrollo de estas acciones.

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EDUCACION
PARA LA SALUD
DISMINUCION DE RIESGOS
Y DAOS A LA SALUD
SALUD POSITIVA
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BIOLOGIA
HUMANA
ESTILO
DE VIDA
SIST. ORG.
ATN. SALUD
AMBIENTE
MEDIO
Modelo de Educacin para la Salud
con enfoque integral y transformador
Fuente: IMSS, Coordinacin de Salud Comunitaria. Morales M, Coutio H, Celis JG, Castro MA, Zrate A; 1999
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Descripcin del modelo

La matriz envolvente que rodea al modelo contiene los elementos del
macroambiente: sistemas culturales, nicho ecolgico, recursos y necesidades
humanas.

El contexto sociocultural debe ser considerado para caracterizar y analizar la
forma de produccin y concepcin de la salud en cada localidad. Actualmente, en
una misma poblacin, existen diferentes sistemas culturales.

Ya que con educacin se incorpora y se transmite la cultura, surge la necesidad
de identificar la forma en la que la poblacin se educa. Considerar estos
elementos culturales en los cuales estn insertos, tanto el educador como los
educandos, es muy importante ya que en base a su cultura miran e interpretan
la realidad.

Debido a lo anterior, la poblacin tiene que participar desde la planeacin en la
elaboracin del diagnstico de salud, a fin de identificar y percibir la realidad y las
necesidades en salud.

En relacin a las condiciones del nicho y equilibrio ecolgico de la regin donde se
ubique la poblacin con la que se participa, se requiere analizar las caractersticas
de la zona, los factores de riesgo a la salud que presentan, as como los factores
que sirven para la proteccin y desarrollo a la comunidad. Para lograr el equilibrio
ecolgico local, se requiere que las propuestas para el mejoramiento del medio
ambiente sean factibles y congruentes.

Las diferentes condiciones de vida en la poblacin, estn determinadas por sus
formas de produccin. En las poblaciones rurales la produccin es de tipo
agrcola, en las reas urbanas y suburbanas es de transformacin o produccin de
servicios. Dichas formas de produccin determinan las necesidades de la
poblacin: vivienda, empleo, seguridad, ingreso, desarrollo y pertenencia a grupos,
entre otras.


La incorporacin al modelo de las necesidades humanas de cada poblacin es
importante, ya que en base a estas son las perspectivas y los niveles de bienestar
que tienen o buscan alcanzar.

La identificacin y ubicacin de los recursos y servicios con los que cuenta la
poblacin, tanto en su mbito familiar como comunitario, son tiles para
determinar los riesgos o beneficios que representan su presencia o carencia en la
comunidad. De esa informacin depende el cmo la poblacin los usa y aprovecha
en relacin a la produccin de salud y bienestar.

Contar con dicha informacin le ser de gran utilidad al educador y a los
educandos en el anlisis de la situacin e identificacin de las necesidades de
educacin para la salud, as como en la definicin de las acciones a realizar en
beneficio de su salud, ya que permite viabilidad y factibilidad a las acciones de
salud que propongan durante los procesos educativos.

En siguiente plano del modelo se esquematizan las cuatro divisiones primarias del
campo de la salud que sirven para identificar, analizar y plantear las
intervenciones en salud; sus componentes son la biologa humana, el medio
ambiente, los estilos de vida y la organizacin de los servicios de atencin a la
salud, todos ellos interactan para la produccin de la salud.

La biologa humana est relacionada principalmente con el cuerpo humano, su
constitucin y funcionamiento de los aparatos y sistemas complejos internos. Su
conocimiento y anlisis permite identificar los cambios naturales, o desrdenes, y
problemas que puedan causarles alguna alteracin y provocar la prdida de la
salud, o bien, fortalecer su funcionamiento.

Al analizar los aspectos genticos y hereditarios se pueden identificar los factores
relacionados con problemas, malformaciones congnitas, desrdenes genticos y
atraso mental, entre otras. En el proceso de maduracin y envejecimiento se
instalan algunos factores que producen cambios fisiolgicos y padecimientos


como la osteoporosis, el climaterio, la menopausia, la artritis, la diabetes, la
ateroesclerosis y el cncer, entre otros. En los procesos de los sistemas complejos
internos existen factores que ocasionan desrdenes que producen patologas de
los aparatos y sistemas osteomuscular, cardiovascular, endocrino, digestivo y
nervioso, entre otros.

La identificacin, anlisis y evaluacin de estos factores biolgicos, debe
realizarse conjuntamente con los dems factores de las divisiones primarias del
campo de la salud, ya que la produccin de la salud o enfermedad, tiene causas y
efectos mltiples.
La siguiente divisin es el medio ambiente. Los factores que ah se encuentran
son la dimensin fsica y la psicosocial, y en su mayora son hechos externos al
cuerpo humano, sobre los cuales el individuo tiene poco o ningn control.

En la dimensin fsica del medio ambiente es preciso considerar la relacin de sus
elementos con la poblacin, por ejemplo, la contaminacin del aire y del agua, el
uso de la energa, la presencia de radiacin ultravioleta e ionizante y el ruido, entre
otras; as como sus repercusiones en la produccin de salud o enfermedad.

En la dimensin del estilo de vida se consideran los componentes vinculados a los
modelos de consumo, al ocio y a la ocupacin de la poblacin. Pueden ser de
riesgo o de proteccin para la salud.

Los factores inherentes a los modelos de consumo determinan los hbitos y
costumbres nocivas o las que favorecen un estilo de vida saludable. Se podrn
identificar aquellos riesgos ocasionados por el consumo excesivo de alimentos
que causan la obesidad y otras patologas, la ingesta de alimentos ricos en grasas
animales que incrementan el colesterol en la sangre, el uso y abuso del alcohol
que produce cirrosis heptica y otros problemas psicosociales, el consumo de
tabaco que est asociado a la produccin de enfisema pulmonar, cncer pulmonar
y agrava los problemas cardiovasculares, entre otros muchos ejemplos. As
mismo, algunos modelos de consumo de la poblacin sirven para proteger su
salud y contribuyen a su desarrollo.



Tambin existen factores de riesgo en la ocupacin de los individuos y
comunidades. Es importante identificarlos, analizarlos y evaluarlos. Entre ellos
estn las presiones de trabajo, el estrs que provoca lceras ppticas e
hipertensin arterial, conducir u operar maquinaria de manera negligente que
provoca accidentes de trabajo y otros riesgos.

Entre los factores inherentes al ocio se pueden identificar algunos de riesgo como
la falta de recreacin que se asocia con las enfermedades cardiovasculares e
hipertensin arterial, la falta de ejercicio que agrava las enfermedades coronarias,
causa obesidad y deteriora el estado fsico.

Al igual que en la dimensin de biologa humana, la identificacin, anlisis y
evaluacin de dichos factores se hace con los dems elementos del campo de la
salud.

La dimensin del Sistema Organizativo de Atencin a la Salud, consiste en
identificar a nivel local, la disponibilidad, organizacin, cantidad de recursos y
calidad con la que se otorgan los servicios de atencin a la salud, incluyendo los
de atencin medica y social, como los hospitales, casas hogar, servicios de
ambulancia, disponibilidad de medicamentos y otros servicios comunitarios. A
partir del anlisis de los problemas de salud locales y de los recursos existentes se
pueden identificar las acciones de prevencin primaria, secundaria y terciaria.

La identificacin, anlisis, y evaluacin de la produccin de salud desde esta
perspectiva permite:

Considerar a un mismo nivel el estilo de vida, el medio ambiente, la biologa
humana y la organizacin de los sistemas de atencin a la salud.

Globalizar la identificacin de las causas de los problemas de salud.



Determinar y jerarquizar, en forma sistemtica, la relativa significancia e
interaccin de tener una nueva perspectiva para reconocer y explorar otros
campos que anteriormente no se consideraban.

En el siguiente plano se consideran los elementos metodolgicos que dan el
fundamento a las premisas educativas de este modelo. Muestra cmo se debe
dar el proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin para la salud con
enfoque integral y transformador. Este modelo busca dar un sentido amplio y
transformador al proceso enseanza-aprendizaje mediante:

La incorporacin de la comunicacin social y educativa en las acciones de
divulgacin e informacin a la poblacin (entrevistas, orientaciones, materiales
de difusin y educativos), ya que apoya la participacin de la poblacin en el
desarrollo de conductas y hbitos saludables, mejoramiento del entorno, uso
oportuno y adecuado de los servicios de salud, as como en su sensibilizacin
para que se involucre en eventos, ciclos educativos y acciones de fomento de la
salud.

La incorporacin de mtodos y enfoques participativos, como los Mtodos de
Concientizacin o Pedagoga Liberadora y Participativo Centrado en el
Desarrollo Humano, que favorecen la participacin del individuo y su colectivo
en todas las fases del proceso.



Este modelo se aplica en dos vertientes: una informativa y otra formativa.

La vertiente informativa se refiere a la comunicacin social y educativa. Incorpora
el mtodo didctico que sirve para construir mensajes y elaborar modelos de
conducta, a fin de sensibilizar e informar a la poblacin sobre la importancia de su
participacin activa en las acciones de autocuidado de su salud, modos de vida
saludables, mejoramiento de su entorno y uso de los servicios de salud. Es
importante propiciar la participacin activa de la poblacin en el diseo y la
elaboracin de los materiales educativos y de difusin.

En esta vertiente se privilegia la comunicacin interpersonal cara a cara mediante
orientaciones individuales o grupales, por lo que tiene que aprovecharse toda
oportunidad o contacto con la poblacin para sensibilizarlos e informarles sobre
los asuntos que sean relevantes para ellos y los que la institucin quiera divulgar.

El modelo se aplica en la planeacin y ejecucin de las acciones de difusin e
informacin como apoyo a los procesos educativos que sean prioritarios para los
niveles central, regional, delegacional y local.

La vertiente formativa se da durante el proceso enseanza-aprendizaje en los
grupos de poblacin en riesgo, de autoayuda y otros, al incorporar en las acciones
de educacin para la salud los Mtodos de Concientizacin o Pedagoga
Liberadora y Participativo Centrado en el Desarrollo Humano.

Desde la planeacin y el desarrollo de los programas educativos, los educadores
en salud (institucionales y comunitarios) deben ser verdaderos facilitadores del
proceso reflexin - accin - reflexin y participar en la integracin de grupos de
aprendizaje con objetivos comunes.


La informacin tcnica y cientfica que proporcione el facilitador para ser analizada
durante el acto educativo tiene que estar actualizada, provenir de fuentes
confiables y ser de calidad

La aplicacin de las premisas del modelo (Integral, funcional, participativa,
democrtica y transformadora) sirve para que, durante todas las fases del proceso
enseanza - aprendizaje se logre la sensibilizacin de la poblacin, mediante la
percepcin de su realidad y para que a travs de su participacin activa,
identifique, reconozca, tome conciencia y transforme de su realidad.

Con base en todo lo anterior, se pretende que el proceso de educacin para la
salud a nivel institucional incluya dos dimensiones: satisfacer las necesidades de
los usuarios, y apoyar los objetivos institucionales en aspectos de salud.

Aplicaciones del modelo

El presente modelo debe ser utilizado en las cinco fases del proceso de educacin
para la salud contenidas en el Manual de Procedimientos de Educacin para la
Salud vigente. (Fase 1 : Coordinacin y concertacin de acciones, capacitacin y
actualizacin del personal de salud. Fase 2 : Elaboracin del diagnstico de
necesidades de educacin para la salud. Fase 3 : Elaboracin del Programa
Anual de Trabajo y presupuesto de metas gastos e insumos. Fase 4 : Desarrollo
del Programa Anual de Trabajo. Fase 5 : Control del proceso de educacin para
la salud) . Su aplicacin debe ser en los niveles normativo, regional, delegacional y
operativo.



6.3 Caractersticas del educador sanitario
La educacin sanitaria se ha definido como la traduccin de todo lo que se
conoce sobre sanidad en rectas normas de conducta individual y colectiva por
medio de la educaci6nl Si se acepta esta definicin, es lgico suponer que los
programas de saneamiento en que se ha logrado xito, han tenido siempre un
aspecto de educacin sanitaria.
6.3.1 La atencin primaria de salud
Es la asistencia sanitaria esencial accesible a todos los individuos y familias de la
comunidad a travs de medios aceptables para ellos, con su plena participacin y
a un costo asequible para la comunidad y el pas. Es el ncleo del sistema de
salud del pas y forma parte integral del desarrollo socioeconmico general de la
comunidad
6.3.2 Participacin de la comunidad

COMUNIDAD
DEFINICION: Es un grupo social determinado por lmites geogrficos, valores,
Intereses sociales comunes.
a) Tipos de Comunidad:
Urbana, Suburbana y Rural
B) Elementos de la Comunidad:
Demogrficos: composicin por edades, genero, intereses polticos, econmicos
y sociales
Geogrficos: Contorno territorial: lmites fsicos
Econmicos: El predominio de determinada produccin, niveles de ingresos y
egresos y rgimen de propiedad y de distribucin
Histricos: Pasado que nutre su forma de ser
Polticos: Organizacin poltica y jurdica y la aplicacin de la ley
Psicolgicos: Comportamiento colectivo e individual.


b) Organizacin de la Comunidad
I. El conocimiento de la comunidad es el primer paso de la organizacin, por lo
que se requiere conocer los siguientes puntos de la comunidad:
1. Situacin geogrfica
2. Antecedentes histricos
3. Recursos y potencialidades econmicas
4. Recursos humanos
5. Estructura social
6. Recursos institucionales
7. Estructura familiar
8. Salud e higiene
9. Recreacin
10. Organizacin social, econmica, poltica, religiosa, educativa
11. Estructura del poder
12. Valores y pautas culturales
13. Relaciones extracomunitarias de igualdad o dominacin
14. conflictos y movimientos
II. Establecer relaciones de amistad y confianza con la comunidad en general
D) Estructura de la Comunidad
La estructura de la comunidad la dividimos en entidad social, entidad territorial y
entidad social-territorial.
Entidad social: Se considera al grupo de personas que adems de una base
geogrfica de accin mantienen actividades e intereses comunes, formalizados
por leyes, estatutos, cdigos o bien relaciones informales (conjunto musical, grupo
cultural, comit poltico, equipo deportivo, club y asociaciones profesionales).
Entidad territorial se considera cuando una unidad de personas, se relacionan en
funcin del asentamiento material (ejido, barrio, edificio, rancho, congregacin,
colonia, rea habitacional, viviendas en baldos).


Entidad social-territorial se considera a las comunidades constituidas por una sola
clase social mucho ms homognea permanente e integrada( comunidad
indgena, cooperativa, comits de vecinos, fabricas, estudiantes y bandas juvenil)

Participacin de la comunidad

El concepto de participacin comunitaria en los asuntos que afectan a la
supervivencia de la comunidad es tan antiguo como la historia humana es una
parte esencial de todas las sociedades humanas.
En la dcada de los aos 1970 se introdujeron nuevas estrategias para la
organizacin y desarrollo completo e integral de las comunidades, pero aunque
tuvieron resultados en algunos sectores, no se ha podido lograr la participacin
generalizada y sostenida de las comunidades en materias de salud.
En lugar de promover la participacin, esos modelos son, manipulados, en el
sentido de que tratan que la comunidad colabore en actividades en las que no tuvo
nada que ver cuando se decidi iniciarlas, o bien autoritarios, ya que dan por
hecho a un usuario pasivo que est agradecido de la atencin que est recibiendo,
y que la considera ms como un favor que como un derecho.
La participacin social significa que todos los actores sociales de una comunidad
toman parte en las deliberaciones y decisiones sobre cualquier problema que
afecta a la comunidad
Se puede definir la participacin comunitaria como el proceso mediante el cual los
individuos se transforman de acuerdo a sus propias necesidades y las de su
comunidad, adquiriendo un sentido de responsabilidad con respecto a su propio
bienestar y el del grupo, contribuyendo conscientemente y constructivamente en el
proceso de desarrollo.
Participacin y salud.
El servicio de salud, junto a la educacin, son servicios a brindar y garantizar en
las comunidades para satisfacer el desarrollo social de la poblacin, pero por lo
general han sido implantados por personas o instituciones que no conocen y/o no
tienen relaciones con la comunidad, lo cual puede llevar a que estos servicios no
tengan aceptacin y no cumplan sus objetivos ya que la poblacin al no intervenir


en ello le resta efectividad a los esfuerzos que se hagan por garantizar la
educacin y la salud de los habitantes.
Por esto la comunidad debe jugar un rol activo de autogestin, participacin,
responsabilidad e iniciativa en la solucin de sus problemas de salud y el alcance
de los objetivos, el desarrollo de la comunidad y con ello el desarrollo social.
Con relacin a esto la OMS plantea "La insistencia en que la gente debe hacerse
responsable de su propia salud es un aspecto importante del desarrollo individual
y colectivo.
Para comprender los elementos que intervienen en la salud y que reflejan el papel
que puede desempear la comunidad en estos se hace necesario desentraar la
salud desde todos sus puntos de vista. (Salud como estado de bienestar fsico,
mental y social). Para esto consideramos cuatro niveles determinantes de la salud:
Nivel 1: Funcionamiento biolgico.
El organismo necesita, para ser saludable, determinadas disposiciones orgnicas
y funcionales para la adquisicin de experiencias, su procesamiento y anlisis, a la
produccin de conocimientos propios, personalizados en relacin con la educacin
y al funcionamiento del organismo, al estado general de salud.
Nivel 2: Condiciones internas del sujeto que influyen en la salud.
- Procesos psquicos cognoscitivos: Atencin, memoria, pensamiento, capacidad
de trabajo intelectual, reflejan adems el estado funcional del sistema nervioso.
- Estados psquicos- emocionales que son el reflejo de la relacin del hombre
consigo mismo y con el medio, con relacin a sus necesidades: Estrs, ansiedad,
depresin, ira, etc.
- Formaciones psicolgicas complejas y sntesis reguladoras de la personalidad
que ocupan lugar central en las posibilidades de educacin y salud y la
vulnerabilidad al estrs: Personalidad como nivel integrador y ms complejo de la
psiquis.
Nivel 3: Relaciones sujeto- sujeto.
Estudio de la comunicacin y relaciones interpersonales.
- En la familia u hogar: Relaciones de pareja, padre- hijo, hermanos.
- En la escuela o trabajo: Relaciones profesor- alumno, alumno- alumno, dirigente-
subordinado, entre compaeros, con las organizaciones estudiantiles o laborales.


- En la comunidad (apoyo social): Relaciones con los vecinos, con amigos y
grupos informales, con las organizaciones e instituciones.

Nivel 4: Relaciones hombre- medio.
Estudios de las influencias de la sociedad en general (Condiciones materiales de
trabajo, opciones de empleo, tiempo libre; relacin sociedad- individuo; exigencias
y posibilidades que plantea la sociedad, posicin del individuo, autopercepcin
social, etc.). Relacionado con la calidad de vida.

-Capacidad de anticipacin.
- Capacidad de organizar la vida.
La capacidad de anticipacin representa la capacidad personal de actuar y tomar
decisiones en relacin con el futuro y as de influir en su propia formacin y
desarrollo, lo cual depende de la personalidad que es resultado de la comunidad,
de la educacin y formacin. Es un factor importante en la autorregulacin del
comportamiento que permite enfrentar efectivamente las contradicciones,
conflictos y dificultades manteniendo su autodeterminacin en los objetivos
planteados en la vida y as ms fuertes para enfrentar estadios emocionales
negativos (estrs, ansiedad, depresin, etc.)
La capacidad de organizar la vida representa la sntesis reguladora de la
personalidad orientada a la autorregulacin en el presente que est compuesta
por el estilo de vida, la reflexin personal, la posicin activa o pasiva a los
problemas y sus soluciones y el sentido ante la vida.
Estrategias del sector salud
1- Recuperacin: Constituye tradicionalmente el quehacer fundamental del sector.
La participacin de las personas aqu se basa en reacciones individuales
expresadas en solicitud de servicios ofrecidos por profesionales. Este tipo de
actividad tiende por su naturaleza, a estimular una visin individualizada de la
salud y a promover una actitud dependiente (usuarios de servicios) por parte de
los individuos.
2- Prevencin de la enfermedad: Esta ha enfrentado histricamente algunas
dificultades en lo que se refiere a su enfoque en relacin con la participacin
social. Por una parte, la sociedad ha desarrollado una nocin inmediatista de la
salud, orientada hacia la consecucin de beneficios inmediatos palpables.


3- Promocin de salud: es la ms reciente de las estrategias, constituye en lo
concreto, la necesidad que siente el sector de actuar de manera articulada con los
dems actores sociales en contextos amplios, superando su restriccin tradicional
respecto de la atencin a la enfermedad, al orientarse hacia el conjunto de
acciones sociales para el desarrollo de la salud.

Conclusiones
La participacin comunitaria es imprescindible para conseguir mejoras en la salud
de aquellas personas vinculadas en ese proceso.
Se hace necesario el conocimiento de los aspectos fundamentales que estn
vinculados con la participacin comunitaria para permitir que esta sea efectiva y
cumpla sus objetivos.
Estudiar y concientizar la salud como estado de bienestar fsico, mental y social
nos permite comprender los elementos que en ella intervienen, el papel que la
comunidad puede desempear en esta y dar explicaciones al fenmeno de la
participacin comunitaria.
Son cuatro los niveles determinantes de la salud, siendo las condiciones internas
del sujeto el determinante ms importante en la participacin de la comunidad en
los problemas de salud; este se expresa a travs de la relacin personalidad
sujeto.
Tambin es importante conocer las estrategias fundamentales del sector salud, su
posicin frente a la participacin y la relacin de esta con diferentes concepciones
de Salud Pblica para explicar el proceso de participacin comunitaria y el
desarrollo de la salud.



Bibliografa

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General. Curso Introductorio. Asociacin Nacional de Universidades e Institutos
de Enseanza Superior. (ANUIES). Mxico D.F. Segunda Edicin 1978.

2. Alvarez Alva R. Educacin para la Salud. De. Manual Moderno
MexicoD.F.1995. ISBN 968 426 682-0

3. Bustillos. G. Vargas L. Tcnicas Participativas para la Educacin Popular.
Tomo 1 y 2.Segunda Edicin de IMDEC. A.C, Guadalajara Jal. Octubre de
1993.

4. Cabral Soto J. Cabrera Pivaral C. E: Lozano Dvila M. E. Educacin para la
Salud. IMSS.Mexico.D.F.1994.

5. Gutirrez R.E. EL aprendizaje significativo. En Introduccin a la Didctica.
Editorial Esfinge. Mxico 1976.

6. IMSS. Aspectos Conceptuales de Fomento de la Salud(Compilacin)
Noviembre,1994.

7. La Belle. T. J.: Eduacin no formal y cambio social en Amrica Latina. De.
Nueva Imagen. Mxico. 1984
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8. OPS /OMS. Gua para el diseo utilizacin y evaluacin de materiales
educativos de salud. Serie Paltex para tcnico y auxiliares.
No.10.Washington.D.C.1984

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