EL SENTIDO DE LAS DIDCTICAS ESPECIFICAS EN LAS

CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Miguel A. Zabalza
Universidad de Santiago de Compostela
"La disciplina organizada del adulto y del especialista (...) representa la meta acia la
cual debe avanzar continuamente la educaci!n" [La disciplina organizada !n
D!"!# $% &'()*+, "#perience and "ducation% N!" -or. /c/illan 0ci1ado por
2ardn!r 344456
"$reveo unos ciudadanos el mundo muy instruidos% disciplinados% capaces de pensar de una manera
cr&tica y creativa% conocedores de una gama de culturas% capaces de participar activamente en
discusiones sobre n7!8os d!sc79ri:i!n1os # opcion!s # !s1ar disp7!s1os a arri!sgars! por a;7!llo
;7! creen' [2ardn!r <% &3444+, La educaci!n de la mente y el conocimiento de las disciplinas%
=arc!lona Paid>s6
In1rod7cci>n
No estoy seguro de haber hecho bien aceptando la amable invitacin de Luis
Rico para participar en este foro de especialistas en Didcticas Especficas. El reto que
me ha planteado es demasiado fuerte y arriesgado. No s si ser capa! de estar a la
altura de lo que se espera en estos casos. "ero tampoco puedo que#arme pues se trata de
un tipo de encuentros$ entre didactas generales y didactas especficos$ que vengo
reclamando desde hace mucho tiempo. %quella primera y estupenda e&periencia del
'ongreso (nternacional de Didctica )eneral y Didcticas Especficas celebrado en
*antiago de 'ompostela$ de la mano de +os ,anuel -e! y Lourdes ,ontero$ no ha
tenido continuidad. .$ por contra$ la particular dinmica creada en las /acultades de
'iencias de la Educacin con los debates sobre "lanes de Estudio ms que propiciar un
dilogo sereno entre los diversos colectivos lo que ha hecho ha sido generar ms
tensiones y refor!ar posiciones de defensa del propio territorio.
*ea como sea$ estoy muy agradecido con los organi!adores de este evento por
haberme invitado. 'on seguridad$ hay otros profesores de Didctica )eneral mucho
ms competentes para llevar a cabo este dilogo interdisciplinar. "ero$ como deca y
pese a los riesgos que conlleva$ asumo gustoso el empe0o y tratar de presentar algunas
ideas que puedan ser 1tiles para propiciar el debate entre los presentes. 2#al lo
consiga.
*lo una consideracin inicial ms. *i todo discurso o presentacin de ideas
responde mucho a la particular perspectiva de quien la hace$ ese relativismo implcito es
a1n ms patente en un caso como ste. La formacin$ la e&periencia profesional y el
propio rol que en la actualidad desempe0emos contaminarn necesariamente lo que
vayamos a decir. *iendo esto una obviedad$ no est sin embargo de ms el que$ con
vistas a facilitar la comprensin por parte de quienes nos escuchen o lean$
identifiquemos cul es el ngulo desde el que hemos construido nuestra 3doctrina3
particular. "or lo que a m respecta dir que soy psiclogo y pedagogo y que esos son
los mimbres con los que puedo argumentar. 4uve$ eso s$ la suerte de pertenecer a
aquellas generaciones que nos formamos en las vie#as carreras de /ilosofa y Letras.
Los a0os de comunes nos permitieron sentar unas bases humansticas y cientficas que$
en mi opinin$ enriquecieron mucho nuestra formacin universitaria. "osteriormente$
mi vida profesional se ha centrado bsicamente en el mbito de la Didctica )eneral y
1ltimamente en ese nuevo espacio de interseccin pedaggica al que denominamos
3currculum3. %h estoy y desde esa plataforma pretendo abordar esta peque0a
ponencia.
5
6e pensado organi!arla en tres partes.
7na primera en la que deseara situar las disciplinas en el conte#to de la
(ormaci!n de los su)etos. De esta manera puedo de#ar sentado$ desde el inicio$ el gran
sentido que tiene para m el discurso disciplinar como e#e de la formacin y el
desarrollo educativo de las personas.
El segundo punto de mi intervencin pretende situar las disciplinas en el marco
del curr&culum como estructura de los estudios. Dado que plantear el currculum
como un 3proyecto formativo integrado3$ tal acepcin permite considerar las disciplinas
no como entidades aisladas y autosuficientes sino como componentes de un sistema
interactivo que las trasciende y en el que se integran.
. concluyo la presentacin proyectando las consideraciones anteriores sobre la
(ormaci!n del pro(esorado pues$ en definitiva$ la configuracin de las disciplinas$ al
menos en su pragmtica escolar$ va a depender enormemente del sentido que les hayan
dado los profesores8as. . ese sentido cabe suponer que va a estar muy relacionado con
la forma en que ellos mismos hayan reali!ado su formacin disciplinar.
Dado que se trata de una ,esa Redonda en la que participaremos varias
personas$ sern consideraciones sencillas y acordes con la limitacin de tiempo
se0alado. Espero responder a las e&pectativas de la organi!acin y animo cordialmente
a todos los presentes a debatirla y mati!arla.
5. Las disciplinas co:o r!c7rso d! ?or:aci>n, d!l conoci:i!n1o a la
co:pr!nsi>n
En trminos ms estrictos qui!s tuviramos que decir que las disciplinas$ en s
mismas$ no son sino con#untos formali!ados de conocimientos especiali!ados. 'ada
disciplina act1a simultneamente como contenedor 9soporte: y como estructura
generadora de conocimientos 9a travs de dispositivos conceptuales$ estratgicos y
tcnicos que le son propios:.
"ero la perspectiva educativa de la disciplina nos lleva a otro ngulo de
consideracin; las disciplinas constituyen recursos para la formacin de los su#etos. Los
su#etos se forman en la medida en que van adue0ndose de ambas dimensiones de las
disciplinas; de los contenidos que acumulan y de los instrumentos para la construccin
de nuevos conocimientos que ofrecen.
%mbas apro&imaciones a las disciplinas son$ desde luego$ diversas. La primera
considera la disciplina como la figura central y el e#e organi!ador de todo lo que en ella
e&iste de conocimientos y tecnologas. La segunda relativi!a el papel central de la
propia estructura disciplinar e introduce el e#e de la formacin como nuevo elemento
de< sistema. En el buen equilibrio de ambos subsistemas 9disciplina y formacin: reside
#ustamente la funcin didctica.
"ero vayamos a la idea central de este primer punto; las disciplinas son recursos
para la formacin de los su#etos. Lo son en su doble condicin de con#untos de
conocimientos y de con#untos de estrategias de conocimiento 9lo que podramos
simplificar denominando mtodo:.
"ara m este es un aspecto fundamental de la problemtica didctica. *i
las disciplinas quedan reducidas a un simple con#unto de conocimientos
=
disponibles buena parte de su sentido formativo desaparece. No dudo de que la
adquisicin de nuevos conocimientos 9en este caso de informaciones
codificadas: es algo que puede elevar la formacin. "ero la rique!a principal de
las disciplinas no reside tanto en las informaciones que suministra cuanto en los
recursos operativos que ayuda a construir.
6e escrito en otro lugar >?abal!a @era!a$ ,.%. 95AAA:; *ise+o y desarrollo
curricularB que$ en el fondo$ las disciplinas son lengua#es que ayudan a conocer y a
decodificar la realidad. 'ada disciplina es distinta no slo por las realidades que estudia
9que con frecuencia coinciden: sino por la forma en que se apro&ima a esa realidad.
Esto lo e&presaba ya Cheler >Cheler$ D.D. 95AEF:; "l desarrollo del curriculumB de
forma muy clara;
Las disciplinas 3hacen unas aportaciones 1nicas para el aprendi!a#e no
slo en cuanto a la informacin de hechos$ sino en la manera especfica de
pensar que emplean$ en el uso de un lengua#e lgico especial$ en el nivel de
abstraccin y en su consiguiente impacto mental. 'ada disciplina difiere en las
e&igencias lgicas que hace al alumno$ de manera que no todos los procesos
lgicos pueden ense0arse igualmente bien en todas las materias. *e diferencian
no slo en los hechos$ sino en la forma de tratar los hechos e ideas$ en el
equilibrio entre deduccin e induccin y en la medida en que las
generali!aciones son dignas de confian!a y universales. El proceso lgico de
pensamiento no tiene e&actamente el mismo significado en todos los conte&tos.
Debido a esto puede ocurrir que cada disciplina contribuya desde un ngulo
diverso a la orientacin en el mundo3.
La forma en que las disciplinas se han llevado a las escuelas 9su didctica: ha
sido poco respetuosa con esta originalidad propia de cada disciplina. . eso porque se
ha tomado de las disciplinas slo la parte ms informativa; lo que cada una de ellas
aporta de informacin. "or eso se ha empobrecido su funcin formativa. "orque si al
final de lo que se trata es de asimilar informaciones 9nombres y fechas$ definiciones y
listados$ clasificaciones de fenmenos o simples te&tos$ etc.:$ Gqu ms da que se trate
de la Literatura o la /ilosofa o la @iologa o la 6istoriaH *e diferencia el contenido de
la informacin pero no los procesos a travs de los cuales dichos contenidos se asimilan
ni la impronta que de#an en el desarrollo intelectual de quien los aprende.
%unque corra el riesgo de simplificar la identidad de las disciplinas$ creo que
nos resulta 1til centrarnos en esa diferenciacin entre contenidos y l!gicas. Los
contenidos Icontienen3 a veces esa 3lgica3 propia de la disciplina$ pero otras veces no
es as y resultan contenidos meramente informativos. 7n enunciado matemtico puede
contener simultneamente contenido y lgica$ pero una definicin o una clasificacin de
elementos o eventos puede ubicarse$ habitualmente$ en cualquiera de las disciplinas. *e
trata$ por tanto de rescatar esa 3especificidad lgica3 de las disciplinas.
En ello reside el principal potencial formativo de las diversas disciplinas$ en su
capacidad para 3disciplinar3 la mente de los su#etos. Jue puede ser entendido en el
doble sentido de enriquecera con los recursos propicios de la disciplina y$ a la ve!$
regular el proceso a travs del cual vaya a acceder al conocimiento 9se0alar las
modalidades legtimas e ilegtimas de construir el conocimiento propio de ese mbito
disciplinar:.
El firmamento puede ser abordado desde distintas plataformas
disciplinaras 9desde la poesa a la religin$ desde la geografa a la astronoma$
desde la pintura a la matemtica:. "ero lo importante es que cada una de dichas
K
disciplinas posee estrategias diversas para abordar esa realidad e impone
condiciones 9lgicas y procedimentales: tambin diversas.
Eso es$ creo yo$ el 3pensamiento disciplinado3$ que uno sabe que no puede
me!clar la poesa y su lgica con la fsica y la suya$ que cuando construye un discurso
potico sobre el cielo debe utili!ar unas herramientas conceptuales y estratgicas
distintas. "or eso deca que las disciplinas constituyen lengua#es. 4anto en lo que el
lengua#e tiene de semntica 9vocabulario$ conceptos$ formas e&presivas: como en lo que
tiene de sinta&is 9lgica interna$ estructuras$ condiciones de interaccin entre los
elementos:.
3% Las disciplinas !n !l :arco d!l curr&culum !scolar
.a he se0alado en un punto anterior que$ al menos en mi opinin$ el discurso
disciplinar y el discurso didctico se sit1an en parmetros notablemente diversos. La
construccin de un espacio especiali!ado de conocimientos y tecnologas asociadas
posee su propio marco de condiciones internas 9materias tratadas$ especiali!acin de los
asuntos y las tcnicas$ usuarios y8o destinatarios del conocimiento$ organi!acin interna
de los elementos$ etc.:. 'uando ese mismo espacio ha de emplearse como recurso de
formacin el marco de condiciones$ esto es$ el conte&to de desarrollo de la disciplina$ es
muy diverso. De la disciplina pensada desde la propia disciplina y su lgica particular
se pasa a la disciplina pensada desde las personas a cuya formacin va dirigida. 'omo
se0alaba en un punto anterior$ ste nuevo elemento del espacio disciplinar altera
profundamente su pragm,tica y$ en algunos casos 9cuando las caractersticas de los
su#etos o de la funcin formativa a desempe0ar lo impongan: tambin su semntica
9vocabulario$ conceptos$ formas de e&presin: y su sintaxis (la organi!acin interna$ las
formas de secuenciacin e interaccin entre los diversos elementos de la disciplina:.
Repetir una ve! ms que saber mucho de una disciplina 9ser un e&perto en
ella: no conlleva necesariamente saber ense0arla$ perece una pura redundancia en
un conte&to como ste. Es$ #ustamente$ ese hecho lo que da sentido a la
Didctica.
La /sica se puede ense0ar desde la escuela infantil a la universidad$ desde
los cursos de alfabeti!acin de adultos a los cursos de doctorado. Lo que resulta
obvio es que se deber plantear de forma diversa en cada uno de dichos conte&tos.
Eso es hacer didctica.
*ituados pues en este conte&to docente$ las disciplinas como ob#eto de
ense0an!a$ me gustara plantear algunos temas que central el debate curricular actual.
-. a) "l curr&culum como un proyecto (ormativo integrado
%l margen de otras consideraciones interesantes sobre lo que hay detrs de esta
definicin$ me quisiera referir$ tan slo$ a la idea de la integracin que conlleva el
currculum.
No ha e&istido en Espa0a una tradicin curricular como ha sucedido en
otros pases. . cuando hemos importado la nueva terminologa lo hemos hecho
de una forma puramente verbalista sin entrar a fondo en las modificaciones
sustantivas que el modelo curricular plantea sobre una estructura meramente
disciplinar de los estudios.
6acer un proyecto significa pensarlo en su con#unto y pensarlo en relacin con
una situacin concreta 9de condiciones$ de destinatarios$ de tiempo y espacio$ etc.:.
L
Darle un sentido (ormativo implica pensarlo desde la perspectiva de sus posibles
aportaciones a la me#ora y el desarrollo de los destinatarios. 'onstruirlo como algo
integrado significa superar una estructura atomstica y de simple adicin de elementos.
El con#unto de los elementos que constituyen el proyecto pierde en parte su identidad
9al menos en cuanto identidad aislada e independiente: para asumir una nueva identidad
funcional constituyndose en parte de un con#unto ms amplio que los trasciende.
%s se han definido los sistemas$ como 3un con#unto de elementos que
constituyen una unidad y posee una identidad diversa a la suma de las identidades
de cada uno de los elementos3. %unque nadie dira que el cuerpo humano es igual
a la suma de tantos Milos de carne$ tantos de hueso$ tantos de agua$ tantos litros de
sangre$ etc. esa misma visin de 3despiece3 s es habitual en la ense0an!a donde
podemos decir con tranquilidad que el programa de == curso son tantas horas de
matemticas$ tantas de lengua$ tantas de educacin fsica$ tantas de religin$ etc.
7n enfoque curricular de la ense0an!a conllevara la insercin de cada uno de
los elementos 9las disciplinas y e&periencias formativas: en un marco ms global que es
el que dara sentido a todas ellas. Las disciplinas$ sin de#ar de ser ellas mismas 9cosa
importante a reivindicar frente a ciertos planteamientos simplistas de ruptura o
difuminacin de las mismas: pasan a formar parte de ese otro esquema ms amplio. No
pierden su sentido originario 9sus contenidos$ sus procedimientos$ su lgica: pero lo
reenfocan en funcin de la orientacin general del "royecto en el que se integran.
*e deriva as una consecuencia fundamental para la organi!acin didctica de las
disciplinas; el hecho de que estn llamadas a intervenir tanto en el espacio de la
formacin disciplinar especfica de los su#etos 9cosa por otro lado obvia; cada
disciplinar aborda realidades y tpicos que le son propios: como en el mbito de la
formacin general de los mismos.
Los actuales debates sobre qu contenidos debe abordar el currculo y qu
peso ha de tener cada una de las disciplinas en el mismo tienen que ver con esa
formacin especfica 9en matemticas$ lengua propia y lenguas e&tran#eras$
filosofa$ ciencias$ etc.:. El currculo escolar hace una seleccin de los contenidos
formativos que se ofrecer a los escolares.
*uele ser menos habitual el considerar las disciplinas como recursos para la
formacin general de los su#etos. /ormacin en mbitos que trascienden los contenidos
especficos de las disciplinas. Desde dos puntos de vista puede anali!arse esta
aportacin;
N qu es lo que esa disciplina puede aportar a la formacin general de los su#etos;
qu capacidades$ habilidades$ informaciones del su#eto pueden enriquecerse desde la
disciplina.
Esta es una consideracin general y propia de la disciplina al margen del
conte&to en el que se produ!ca su ense0an!a. 'onstituye esa virtualidad propia y
especfica de la disciplina situada en un conte&to formativo. %s$ cabe suponer
que la /ilosofa es particularmente propicia para desarrollar la capacidad refle&iva
de los su#etosO cabe suponer igualmente que las 'iencias y las ,atemticas estn
en me#ores condiciones que otras materias para potenciar el rigor intelectual # la
e&igencia de precisin y comprobacinO nada me#or que la m1sica y las
disciplinas artsticas en general para desarrollar la sensibilidad artstica de los
su#etos y nada me#or que la geometra para desarrollar su capacidad espacial.
'ada disciplina est capacitada para refor!ar unos determinados ,bitos
P
mentales. +ustamente aquellos ms vinculados a los temas abordados por dicha
disciplina o la particular forma en que la disciplina 9y8o los e&pertos en ese campo
disciplinar$ el historiador$ el cientfico$ el filsofo el poeta$ etc.: los abordan.
Esta lectura formativa de las disciplinas es fundamental para poder e&traer
de cada una de ellas todo su potencial formativo y no reducirlas a meros con#untos
de informaciones diferenciadas.
N qu es lo que esa disciplina puede aportar a la formacin de los su#etos tal
como ha sido dise0ada en el "royecto Educativo y 'urricular del que forma parte.
6emos de pensar que dicho "royecto supone una propuesta adaptada a las
circunstancias propias de cada conte&to. Determina por tanto las prioridades en
funcin de las diversas circunstancias y condiciones a las que se ha de responder
aqu # ahora. %s$ por e#emplo$ el papel de la lengua en un conte&to multicultural
debe adquirir matices propios y e&ige un desarrollo diverso de la disciplina.
-. b) "l dilema entre lo global y lo disciplinar
7no de los debates habituales en el mbito de la organi!acin de las disciplinas
es el que se plantea entre los enfoques ms globali!ados o interdisciplinares y los que
defienden la necesidad de mantener la estructura propia de las disciplinas.
"arece e&istir un amplio consenso en el hecho de que la ense0an!a escolar parta
de planteamientos ms globales para ir avan!ando progresivamente hacia propuestas
cada ve! ms especiali!adas y disciplinaras. La Educacin (nfantil se construye sobre
propuestas globali!adas$ la Ense0an!a "rimaria se construye sobre reas temticas en
las que se engloban indiferenciadamente varias disciplinas y se lleva a la Ense0an!a
*ecundaria con un planteamiento mucho ms disciplinar.
Es como si partiramos de una idea de conocimiento ms inespecfico para ir
poco a poco apro&imndonos a una visin ms especiali!ada del mismo. 'on todo$ eso
no despe#a las incertidumbres ni da respuesta a una de las consecuencias negativas de la
disciplinari!acin prematura de la formacin; que los su#etos aprenden separadamente
conceptos y estrategias que luego no son capaces de integrar. Esa es la gran crtica que
se hace a los planteamientos ms disciplinaristas$ que transmiten una visin 3troceada3
del conocimiento y no ayudan a hacerse una idea global de los principales problemas de
la realidad ni$ por tanto$ a pensar soluciones.
.o creo que estamos ante una crtica ra!onable que la escuela actual$ al
menos en la secundaria$ no ha sido capa! de afrontar. La actual formacin del
profesorado$ centrada en la configuracin de especialistas$ #unto a la cultura del
individualismo en la que estamos instalados tiene mucho que ver con esa
situacin. "ero resulta bastante evidente que nuestros alumnos aprenden los
contenidos disciplinaras como realidades mostrencas y no relacionadas. -an
construyendo su mente como si se tratara de ficheros separados entre s. %bren el
de Lengua cuando entra su profesor de lengua y all van acumulando los
contenidos relacionados con esa disciplina y lo cierran en cuanto su profesor sale
del aula. Entonces abren el que corresponde al profesor o profesora siguiente y
all van de#ando lo que traba#an con l. . as se pasan el da acadmico abriendo
y cerrando ficheros. "osteriormente cuando hayan de resolver un problema que
requiere la aplicacin de aprendi!a#es conservados en diversos ficheros se
encuentran con enormes dificultades porque carecen de estrategias de cone&in.
F
Esta dificultad es muy frecuente tambin en la 7niversidad pues nuestro
modelo curricular mantiene esa misma estructura disciplinar en la que cada
asignatura est sola y se aborda desconectada de las otras.
El gran problema de que ha afrontar hoy el curriculum no es tanto el de la
seleccin de los contenidos de cada una de las disciplinas sino el de la cone&in entre
ellas. "or eso$ se habla cada ve! ms de redes$ de sinta&is intra e interdisciplinar.
"odemos discrepar con respecto a qu contenidos son ms valiosos en cada mbito
disciplinar$ pero no representa un grave problema hacer una buena seleccin de los
mismos. 4enemos una amplia e&periencia en ese tipo de actuacin curricular. ,ucho
ms desconocidas son$ para nosotros$ las estrategias para establecer vnculos entre todos
los contenidos de forma que lleguen a constituir una autntica red.
7mberto Eco$ >'onferencia sobre "Nuove frontiere della cultura e dell'educazione", impartida
en la reunin anual de la *("ED 9*ociedad (taliana de "edagoga: celebrada en @olonia$ =AN+unio y 5 de
+ulio de =QQQB utili!ando como metfora los planos de las ciudades$ contrapona hace poco
los distintos modelos de organi!acin de los saberes que se han ido adoptando en las
escuelas. Los modelos clsicos son cuadriculados y reticulares. "oseen una geometra
clara pero rgida. 'ada saber queda en su propia casilla. Los conocimientos nuevos o
aquellos que resultan de me!clas tienen difcil colocacin. "ero hoy en da la geometra
de los fractales ha roto la linearidad. Las estructuras del conocimiento son mucho ms
locales y fle&ibles$ ms abiertas a alternativas e itinerarios distintos. "or eso frente a
ciudades muy cuadriculadas 9NeR .orM o @rasilia$ con sus !onas especiali!adas: y
frente a otras muy caticas 9donde slo los muy conocedores de la red pueden moverse
por ella$ como Los %ngeles:$ Eco prefiere el modelo de ,anhattan que est constituida
por una con#uncin de !onas especiali!adas y !onas de interseccin. 'ada pla!a o cada
nudo de interseccin ofrece una especie de resumen 9restaurantes$ bancos$ cines$
comercios$ etc.: de las reas que se #untan all.
'omo no poda ser menos$ esta imagen de 7mberto Eco$ constituye una bella
analoga para la integracin curricular de las disciplinas; lograr que se vaya con#ugando
equilibradamente lo que cada disciplina tiene de propio y distinto 9y que requiere$ por
tanto$ de un aborda#e particular y diferenciado: y lo que tiene de espacio compartido en
cuanto a sus aplicaciones practicas y su relacin con otros saberes.
Esta idea no es nueva para mi equipo de traba#o. 6ace unos a0os particip
con un equipo de profesores de 'iencias *ociales de "amplona en aquella
convocatoria para la elaboracin de materiales curriculares reali!ada desde el
,E'. Nuestro proyecto fue seleccionado para elaborar materiales curriculares en
'iencias *ociales que abarcaran desde la Educacin (nfantil hasta la secundaria.
%unque conservamos la idea original en cuanto a la estructura de los materiales$
restricciones posteriores hicieron que nos centrramos sobre todo en la etapa de
"rimaria y de la *ecundaria 2bligatoria.
4raba#amos con la siguiente idea; los materiales bsicos seran 7nidades
Didcticas que podan ser ms generales 9por e#emplo$ los 3medios de
comunicacin3: o ms especiali!adas 9por e#emplo$ 3"amplona hace 5QQ a0os3:.
7nas tenan un aborda#e ms histrico$ otras ms geogrfico. o antropolgico o
artstico$ etc. Las 'iencias *ociales permiten una amplia diversidad de enfoques
disciplinaras en esas etapas. "ero lo original del planteamiento era que cada tres
7nidades Didcticas nosotros introducamos un "royecto Didctico. 'ada
proyecto didctico planteaba una actividad de investigacin 9esa era la lnea de
continuidad curricular de nuestros materiales$ la investigacin: que requera el
empleo integrado de los aprendi!a#es traba#ados en las tres unidades didcticas
E
anteriores 9y$ a veces$ de algunos de otras unidades ya reali!adas:. De esta
manera$ los aprendi!a#es asumidos separadamente volvan a retomarse en un
conte&to en el que era preciso ponerlos en com1n para poder desarrollar la tarea
planteada.
-. c) "l dilema entre la e#tensi!n y la intensidad 9intra e interdisciplinar)
2tro de los puntos calientes en el debate curricular actual tiene que ver con
esta cuestin; Gqu es me#or$ abarcar muchos temas y apro&imarse al mayor n1mero de
disciplinas o hacer un aborda#e ms profundo de los temas que se estudienH
'omo en todo dilema$ las posiciones son encontradas y cualquiera de las dos
opciones tienen sus venta#as y sus inconvenientes. La tendencia general 9tanto en la
ense0an!a media como en la universitaria: se ha orientado en la direccin de la
apro&imacin superficial a muy diversos mbitos; *e diran que no se quiere de#ar
nada fuera del currculum escolar. Las presiones de los diversos colectivos
profesionales y sociales presionan para que la escuela se haga cargo de la formacin
en todos aquellos aspectos que pudieran redundar en un mayor crecimiento cultural$
tecnolgico y cientfico de los estudiantes. . as se hipertrofia la oferta y se
condiciona la posibilidad de entrar ms en profundidad en los diversos contenidos
disciplinares.
/rente a esta tendencia general$ la 1ltima obra de )ardner 9=QQQ: es un claro
alegato en favor de abordar los temas con profundidad y potenciar as la comprensin;
ILo importante es que los alumnos estudien a fondo temas sustanciales de
cada rama disciplinaria$ no cules sean las disciplinas o temas concretos que
vayan a estudiar. No considero esencial e&aminar todas las ciencias mencionadas
ms arriba$ o dominar todas las pruebas de Euclides$ o cada frmula$ algebraica o
trigonomtricaO tampoco es necesario estudiar todas las formas del arte o cada
acontecimiento de la historia.
Lo importante es que los estudiantes e&ploren con una profundidad
suficiente un n.mero razonable de e)emplos para que puedan ver cmo piensa y
act1a un cientfico$ un gemetra$ un artista$ un historiador. Este ob#etivo se puede
alcan!ar aunque los estudiantes slo investiguen un arte$ una ciencia o un periodo
histrico. Debo insistir en que el propsito de esta inmersin no es hacer de los
estudiantes unos e&pertos a escala reducida en una disciplina dada$ sino conseguir
que empleen esas formas de pensamiento para comprender su propio mundoS.
Esta es la posicin que yo mismo he venido defendiendo desde siempre. Estoy
convencido de que las disciplinas son como diosas celosas$ slo se abren y entregan a
quien se acerca a ellas cuando se ha insistido lo suficiente. Disfrutar de una disciplina$
aprovechar sus potencialidades para decodificar y entender me#or lo que nos rodea$ o
para e&presarnos mediante su lengua#e implica dominarla. 'uando slo se mariposeo$
se pasa de una a otra sin detenerse en ninguna con el suficiente sosiego y profundidad
apenas si dan nada. 7no se queda en la cora!a$ en la superficialidad informativa.
Disfrutar del arte$ de la m1sica$ de la informtica$ de la qumica$ de la
literatura$ de una lengua e&tran#era$ etc. implica ser capa! de utili!ar sus resortes
9lingTsticos$ procedimentales$ interpretativos$ etc.: con una cierta soltura y
profundidad de conocimientos. *i estamos siempre comen!ando$ si no pasamos
de consideraciones preliminares$ de aprendi!a#es superficiales$ apenas si nos
U
aportan nada. Esa funcin formativa a la que antes me refera 9la formacin de
los ,bitos mentales).
3Nunca podremos lograr una mente disciplinada mediante el simple
conocimiento de hechos; debemos sumergirnos profundamente en los detalles de casos
concretos y desarrollar la musculatura disciplinaria mediante esa sumersin.3 9)ardner$
=QQQ:
2. d) Las disciplinas como pilares de un proceso (ormativo global/ la
condici!n de la continuidad
*i pudiramos hablar en trminos de principios podramos decir que el sentido
de las disciplinas es ir complementndose hasta configurar el edificio del conocimiento
y la formacin de nuestros alumnos.
"ero ya adverta 6argreaves que esta idea no pasa de ser una pura
fantasa que nos construimos los profesores como elemento de legitimacin de
nuestro traba#o. La perspectiva de los alumnos no es e&actamente sa. "ara
ellos las disciplinas son una especie de prueba de resistencia que deben superar.
No es que cada profesor vaya contribuyendo con su propio ladrillo a la
construccin de< edificio de su saber. ,s bien$ cada profesor le lan!amos
nuestro propio ladrillo y l o ella tienen que vrselas para defenderse y que el
susodicho envo envenenado no les rompa la crisma. %s colocan el ladrillo e
inmediatamente se desembara!an de l 9porque les contin1an llegando nuevos
ladrillos de los que han de defenderse igualmente:. La 3teora vacunatoria3 la
llamaron "ostman y Ceingartner$ porque una ve! que has logrado superar ese
episodio disciplinar 9cuando has aprobado el e&amen$ aunque sea parcial$ ya lo
eliminas y no tiene que volver sobre l$ ests vacunado:. %l final$ en el me#or de
los casos no tenemos un edificio organi!ado sino un montn de ladrillos.
@romas aparte$ parece claro que nuestro papel como profesores de disciplinas no
es otro que el de aportar las virtualidades de la disciplina que impartimos a la formacin
de nuestros alumnos y alumnas. . para que eso suceda es preciso buscar lneas o e#es
de continuidad que mantengan la influencia sectorial de cada campo disciplinar y lo
complementen con las aportaciones provenientes de los otros espacios disciplinaras que
forman parte del itinerario formativo. 'ada disciplina en s misma$ como simple unidad
de un con#unto de unidades que se sucede en el tiempo$ posee escasa capacidad de
impacto en la formacin. Esa capacidad requiere$ ms bien$ de la actuacin combinada
y contingente de un variado espectro de influencias. Esa es$ #ustamente$ la idea de
curriculum formativo 9del que ya he se0alado que una condicin clave es que se trata de
un proyecto formativo integrado).
Es cierto que algunas personas refieren que alg1n profesor o profesora
individual #ug un papel fundamental en su vida. Jue el poder estar con l o
ella y disfrutar de su ense0an!a marc su formacin. "ero esta situacin es
bastante e&cepcional. 7n profesor o profesora aislado pueden afectar$
efectivamente$ el proceso formativo. "ero se trata$ en cualquier caso de un input
demasiado singular y limitado en el tiempo y en los contenidos.
Lo que s puede afectar de una forma ms sustantivo y estable es la
participacin en procesos formativos que poseen un cierto sentido de unidad.
Esta actuacin implica dos tipos de procesos;
A
5. La que podramos llamar 3retroplanificacin3; planificar el itinerario
formativo partiendo del final del mismo 9del perfil profesional o de las
competencias que se pretende alcan!ar al final de todo el periodo de aprendi!a#e:.
=. @uscar una o varias lneas o e#es de estructuracin del proceso formativo
que act1en como te#ido 3intersticial3 capa! de aglutinar y dar sentido unitario a la
propuesta formativo en su con#unto.
La 3planificacin hacia atrs3 no siempre es fcil en educacin por la dificultad
para delimitar el perfil de competencias que se desea alcan!ar como consecuencia del
proceso formativo. "ero resulta fundamental si se le quiere dar coherencia.
"uede resultar ms difcil en los niveles bsicos de la ense0an!a por la
dificultad para establecer el mapa de competencias o niveles de desarrollo que se
desea propiciar. Lo es menos cuando pensamos en la formacin profesional o en
la formacin universitaria.
En nuestro caso$ por e#emplo$ resulta imprescindible partir de alguna idea
o perfil del profesor que se desea formar. *i no se va dando palos de ciego. *e
acumulan las disciplinas sin ning1n criterio. . no se tiene claro la seleccin de
contenidos y8o la orientacin metodolgica que podra resultar ms coherente con
el proceso. %l final todo queda en manos de cada profesor individual para que
cada uno haga su propia interpretacin y se lo monte como quiera o pueda. .
volvemos con ello a la dificultad de lograr resultados formativos firmes y
duraderos pues las unidades formativas 9cada disciplina particular: son muy cortas
y poseen escasa capacidad para influir efectivamente en la formacin.
*e nos llena la boca hablando del 3profesor refle&ivo3$ del 3profesor
investigador3$ de los profesores 3como intelectuales3$ de la ense0an!a
3multicultural3 o de una ense0an!a atenta a la 3diversidad3$ pero luego$ todo eso
queda en poca cosa pues$ la verdad$ no hay una insercin real de tales principios
de accin en el desarrollo operativo de los cursos.
El establecimiento de unas lneas o 3ideas matrices3 que sirvan de e#e de
continuidad es una de las opciones interesantes de cara a desarrollar un "royecto
'urricular que posea unidad y continuidad.
'on la idea de trascender los modelos tradicionales de ense0an!a demasiado
centrados en los contenidos disciplinaras$ la L2)*E otorg a las capacidades esa
cualidad de elementos de cone&in. La ense0an!a escolar se plantea como un proceso a
travs del cual los su#etos desarrollan y perfeccionan sus capacidades 9-ide 4abla NV l:.
"ensar la ense0an!a desde las capacidades es pensarla desde los su#etos ms que desde
las disciplinas. . significa dotar a stas 9las disciplinas del curriculum: en el gran
instrumento didctico para la optimi!acin del desarrollo de los su#etos.
5Q
4abla NV 5; las capacidades a desarrollar en la escuela 9L2)*E:.
E1apa Ed7ca1i8a Capacidad!s a d!sarrollar
Ed7caci>n In?an1il '+ 'onocer su propio cuerpo y sus posibilidades de accin.
3+ Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de
e&presin y comunicacin.
)+ 2bservar y e&plorar su entorno natural$ familiar y social.
@+ %dquirir progresivamente una autonoma en sus actividades
habituales.
Ed7caci>n Pri:aria A+ 7tili!ar la lengua castellana y la lengua de la 'omunidad
%utnoma.
B+ 'omprender y e&presar mensa#es sencillos en una lengua
e&tran#era.
C+ %plicar operaciones simples de clculo y ra!onamiento lgico.
*+ 6abilidades para un desenvolvimiento autnomo en la familia y
la sociedad.
(+ %preciar los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia
humana y obrar de acuerdo con ellos.
'4+ 7tili!ar diferentes medios de representacin y e&presin
artstica.
''+ 'onocer las caractersticas de su medio fsico$ social y cultural
y las posibilidades de accin en el mismo.
'3+ -alorar la higiene y salud del propio cuerpo # la conservacin
de la naturale!a.
')+ 7tili!ar la educacin fsica y el deporte para el desarrollo
personal.
Ed7caci>n
S!c7ndaria O9liga1oria
&E%S%4+
'@+ 'omprender y e&presar correctamente la lengua castellana y la
de la 'omunidad %utnoma; te&tos y mensa#es comple#osO en
forma oral y escrita.
'A+ 'omprender una lengua e&tran#era y e&presarse en ella de
manera apropiada.
'B+ 7tili!ar con sentido crtico los distintos contenidos y fuentes de
informacinO adquirir nuevos conocimientos con su propio
esfuer!o.
'C+ Espritu de cooperacin$ responsabilidad moral$ solidaridad y
toleranciaO no discriminacin entre las personas.
'*+ 'onocer$ valorar y respetar los bienes artsticos y culturales.
'(+ %nali!ar los principales factores que influyen en los hechos
sociales y conocer las leyes bsicas de la naturale!a.
34+ 'onocer las creencias$ actitudes y valores bsicos de nuestra
tradicin y patrimonio cultural$ valorarlos crticamente$ elegir
aquellas opciones que me#or favore!can su desarrollo.
3'+ -alorar crticamente los hbitos sociales; salud$ consumo$
medio ambiente.
33+ 'onocer el medio social$ natural y cultural en que act1an y
utili!arlos como instrumento para su formacin.
3)+ 7tili!ar la educacin fsica y el deporte para el desarrollo
personal.
En mi opinin$ ha sido un acierto esta insistencia en la dimensin formativa de
las asignaturas escolares. . las capacidades tal como aparecen en la normativa que rige
la ense0an!a dan mucho #uego puesto que;
N por un lado$ resaltar y refuer!an el propio modelo cognitivista del aprendi!a#e
en que se basa la Reforma espa0ola.
En lugar de entender la ense0an!a como un proceso a travs del cual el
su#eto adquiere nuevos conocimientos o incorpora nuevas tcnicas y habilidades$
se parte de una idea ms profunda y centrada en el desarrollo personal; educarse
significa potenciar y ampliar las propias capacidades.
55
N por otro lado$ el elenco de capacidades se0aladas para cada etapa escolar
permite atribuirles a cada una de ellas una cierta identidad. Eso permite organi!ar el
traba#o dentro de la etapa de forma tal que e&istan mecanismos de articulacin
hori!ontal entre las diversas intervenciones 9profesores$ materias$ e&periencias
educativas: que coe&isten en la etapa.
La propia normativa identifica y prescribe 9digamos que priori!a: ciertas
capacidades como ms propias de ciertas etapas. Dichas capacidades priori!adas
deberan constituir los e#es de organi!acin del "royecto formativo en esa etapa.
En tono a ellas podran ir organi!ndose los aprendi!a#es y e&periencias propias
de las diversas disciplinas.
En algunas ocasiones no es tanto la capacidad la que se ubica en una etapa
determinada 9al final$ todas las capacidades han de ser traba#adas durante toda la
escolaridad: sino algunas de sus dimensiones. "ensemos por e#emplo en la
capacidad comunicativa. 'on respecto a ella podra establecerse en el "royecto
Educativo del centro escolar que la Educacin (nfantil se centrara sobre todo en
la capacidad de e&presin oral$ la Ense0an!a "rimaria en la de leer y escribir y la
*ecundaria en construir representaciones comple#as 9informes$ res1menes$
presentaciones de e&periencias$ lecturas y escritos en otras lenguas$ etc.:.
2bviamente las tres dimensiones de la capacidad comunicativa se traba#arn en
todas las etapas 9puesto que estamos hablando de una capacidad bsica cuyo
desarrollo se contin1a durante toda la escolaridad: pero los profesores sabran que
en cada etapa todas las disciplinas se combinan para potenciar al m&imo la
dimensin seleccionada.
"ero adems$ al constituir una estructura com1n a las diferentes etapas$ permiten
articular un itinerario formativo integrado que recorra las diversas etapas. En ese
sentido$ el hecho de tomar como e#e las capacidades 9sobre las cuales se traba#a durante
toda la escolaridad: facilita la configuracin de Wproyectos educativos globales$$ ms de
lo que lo hacan el traba#ar el centrar las etapas en contenidos o habilidades especficas
9que necesariamente varan de una etapa a otra:.
%qu es donde deseaba llegar puesto que esta es una ptima posibilidad de dotar
al proyecto formativo de esa continuidad y coherencia a la que he venido aludiendo.
*i me permiten retornar de nuevo a mi propia e&periencia 9el proyecto de
elaboracin de materiales curriculares al que alud en un punto anterior:$ lo que
nosotros hicimos fue lo siguiente;
Jueramos buscar esos e#es de continuidad tomando como punto de
referencia las capacidades establecidas en la L2)*E. Nuestro "royecto pretenda
abarcar toda la escolaridad 9queramos elaborar material didctico para el rea de
"Ciencias Sociales" para las tres etapas$ (nfantil$ "rimaria y E*2$ sin importar el
nombre concreto que ese mbito disciplinar adoptara en cada una de ellas:. "ara
ello tomamos las capacidades que se se0alaban en la L2)*E para cada una de las
etapas educativas con el propsito de establecer una lDn!a d! con1in7idad a lo
largo de la escolaridad. "ara proceder a su operativi!acin reali!amos un anlisis
del contenido de cada una de las capacidades.
Ello nos llev a diferenciar entre aquellas capacidades que permiten una
integracin amplia de procesos formativos 9podramos llamarlas capacidades
transversales; por e#emplo$ desarrollo de la autonoma, desarrollo de a!ilidades
instrumentales !sicas, etc.: y aquellas otras que estn vinculadas a desarrollos
5=
sectoriales (len"uas extran#eras, a!ilidades manuales, pensamiento num$rico,
etc.: Las primeras de ellas$ las transversales$ resultan ms pertinentes a la hora de
establecer lneas de continuidad puesto que permiten integrar ms componentes en
el Epro#!c1o ?or:a1i8o co:FnG%
-inculando el contenido de unas y otras$ llegamos a establecer P e#es
bsicos que recorren toda la escolaridad 9-ide tabla NV =:;
Ta9la NH 3, LDn!as d! con1in7idad !n1r! capacidad!s # !1apas !scolar!s%
LDn!as d! con1in7idad Capacidad!s i:plicadas &por
!1apas+I
'% Tra9aJo so9r! !l propio c7!rpo
(nfantil; capacidad NV 5
"rimaria; cap. NV 5 y A
*ecundaria; cap. NV U y 5Q.
3% Tra9aJo so9r! la propia
a71ono:Da
(nfantil; capacidad NV L
"rimaria; cap. NV U
*ecundaria; cap. NV K y U.
)% Co:7nicaci>n
(nfantil; capacidad NV =
"rimaria; cap. NV 5 X L X F
*ecundaria; cap. NV 5 X L X E.
@% In8!s1igaci>n
(nfantil; capacidad NV K X L
"rimaria; cap. NV K X F X E
*ecundaria; cap. NV K X F X E X U
X A.
A% Ac1i17d!s, coop!raci>n
solidaridad !1c%
(nfantil; capacidad NV =
"rimaria; cap. NV P
*ecundaria; cap. NV L.
Y La numeracin se corresponde con la otorgada a las capacidades en la tabla NV 5
En nuestro caso concreto optamos por la lnea de continuidad marcada por
la investigaci!n. . de esta manera se plante un desarrollo del mbito formativo
de las 'iencias *ociales 9y de los otros que participaban en una vinculacin que
sin ser interdisciplinar en sentido estricto posea muchas de sus virtualidades: que
comen!aba a traba#ar con sentido de investigacin 9en lo que tiene de habilidades$
de conocimientos$ de actitudes$ etc.: desde la Educacin (nfantil. En cada
momento del proceso se iban abordando aquellos aspectos que correspondan al
mismo en la planificacin reali!ada; as por e#emplo$ en la etapa de infantil se
comen!aba ya a traba#ar aspectos relacionados con los elementos de la
observacin y clasificacinO se iba continuando con conocimientos y habilidades
cada ms comple#as y amplias hasta llegar al final de la E*2 en que los
muchachos y muchachas estaban ya en condiciones de planificar su propio
proceso de investigacin$ reali!ar la toma de informacin$ anali!arla y presentar el
correspondiente informe del proceso reali!ado$ incluyendo los grficos y
representaciones a que hubiera lugar. El llevar una lnea sistemtica y bien
coordinada de traba#o permite obtener unos niveles de desarrollo de las
capacidades muy elevado.
La venta#a de una opcin de este tipo es que es fcil plantear las diversas
disciplinas con una orientacin investigadora 9muy diferente de la habitual
tradicin basada en el aprendi!a#e y repeticin de te&tos o reali!acin de tareas:.
5K
Debo insistir$ una ve! ms$ que priori!ar una capacidad o convertirla en e)e de
continuidad no significa en absoluto desatender a las otras. Las otras se traba#an
igualmente aunque siempre como fondo y complemento de la lnea matri!. "or eso es
importante reali!ar bien la eleccin de la idea o ideas matrices que se emplearn como
e#es.
)% Las disciplinas !n la ?or:aci>n d!l pro?!sorado%
4ambin ste es un terreno lleno de crteres y controversias dialcticas. Los
puntos tratados en los apartados anteriores 9el sentido curricular de las disciplinas$ el
dilema entre lo disciplinar y lo global$ y entre e&tensin y profundidad: tienen una clara
proyeccin sobre este tema de la formacin del profesorado.
"or otra parte$ en Espa0a nos hemos quedado prcticamente solos en la defensa
de un modelo de formacin en el que el mayor protagonismo corresponde a las
disciplinas transmitidas en el formato clsico de materias abordadas separadamente y
prcticamente sin cone&in entre s.
%lgunos puntos concretos de este debate podran resumiese en los siguientes
asuntos;
0. a) "l impacto del modelo de (ormaci!n utilizado en la universidad con
respecto a la posterior actuaci!n pro(esional de los ense+antes.
%unque estn apareciendo e&periencias innovadoras muy interesantes en los
1ltimos a0os$ parece difcil que la universidad 9al menos nuestra universidad: renuncie a
un tipo de formacin muy atomi!ado y especiali!ado. Las materias se traba#an
independientemente y sin que se desarrolle el hbito de relacionar entre s contenidos y
estrategias operativas de unas y otras.
"ara muchos de los que acceden posteriormente a la profesin docente les
resulta muy difcil romper esa e&periencia y tratar de llevar a cabo un modelo ms
abierto e interactivo de los contenidos$ "or eso se0alan algunos que no habr una
autntica reforma de la actuacin didctica del profesorado mientras no vare el modelo
didctico en el que ellos mismos se formaron; al final la e&periencia vivida se convierte
en un marco de referencia ms potente que el propio estudio. "or eso$ #ustamente$
resulta tan importante ofrecer un tipo de formacin universitaria que los futuros
profesores puedan utili!ar como modelo para su propia actuacin en el aula.
0. b) "l dilema entre conocimiento especializado con valor en s& mismo (rente
a conocimiento especializado con sentido instrumental.
6ace un a0o compart ,esa Redonda en ,dena 9(talia: con el "rof. de
@artolomeis gran e&perto en Didctica del %rte. ,e llam mucho la atencin su
intervencin su postura rupturista con respecto a la formacin del profesorado. *u tesis
era que los actuales sistemas de formacin del profesorado no servan porque
propiciaban un tipo de aprendi!a#e instrumental y no con sentido en s mismo.
*e entiende me#or su postura si digo que$ en su opinin$ slo ense0an bien arte
las personas que se han formado como artistas y que viven el arte como lo viven los
artistas. 'uando slo estudian arte porque han de ense0arlo 9sentido instrumental de los
aprendi!a#es: se queda uno a medio camino. Debe ense0ar aquello que no siente como
algo propio$ como algo que uno mismo vive en su interior. Lo aprendi para poder
ense0arlo a otros y por tanto$ su aprendi!a#e se vio condicionado por el nivel escolar y
5L
las caractersticas de sus alumnos 9basta con saber poco si uno traba#a con ni0os
peque0os y algo ms si los destinatarios sern #venes o adultos:.
De @artolomeis ha sido asesor de las Escuelas (nfantiles de ,dena donde
pusieron en marcha hace algunos a0os una perspectiva diversa a la convencional;
los ni0os aprenden arte con artistas y m1sica con personas que viven de la m1sica.
La estructura bsica de la formacin se basa en los laboratorios 9de ciencias$ de
lengua$ de arte$ de teatro$ etc.: que son gestionados por personal especialista en
esos mbitos 9y$ desde luego$ con una notable capacidad para traba#ar con ni0os$
obviamente no basta con ser un especialista a secas:.
"osteriormente me he encontrado con colegas$ por e#emplo$ )iles @rugre de la
*orbona de "ars$ que han defendido calurosamente la postura contraria; lo propio de la
docencia es el sentido instrumental de la formacin del profesorado. No importan tanto
el saber 9en sentido absoluto$ como sabe el especialista: como el 3saber para ense0ar3$
que no debe significar que basta con saber menos$ sino que se de#a e&plcito que se trata
de un tipo de saber diferente.
Esta cuestin plantea$ desde luego$ importantes cuestiones a la formacin
disciplinar de los ense0antes. . no tiene una fcil respuesta$ al menos desde los
programas convencionales de formacin que llevamos a cabo en nuestros centros
universitarios.
"ersonalmente no tengo claro cul de las dos opciones se apro&ima ms a
una visin moderna de la formacin del profesorado.
Desde luego que si pensamos que la ense0an!a tiene como misin
fundamental transmitir 3pasin3 por el conocimiento$ resulta difcil que esto lo
pueda hacer un docente que no vive como algo personal y apasionante la materia
o materias que e&plica. Esos profesores que van dos temas por delante de sus
alumnos$ o que han convertido su ense0an!a en un c1mulo de rutinas de
transmisin de los mismos contenidos$ o que sienten ellos mismos la dificultad de
ense0ar algo que no dominan$ difcilmente van a poder saturar de emocin y retos
intelectuales su docencia. En ese sentido$ me parece muy realista la idea de que
uno slo ense0a bien aquello que domina$ que le gusta$ algo que vive unos mismo
como algo personal.
"ero tambin hemos de pensar en los lmites de esta suposicin. Nuestro
pas 9y otros muchos en el conte&to internacional: posee una amplia tradicin de
especialistas que no han funcionado bien como docentes. *aber mucho de un
mbito no significa saber contagiar el gusto por el conocimiento o tener la
disposicin y las habilidades necesarias para conducir a los #venes a su dominio
en un conte&to escolar.
Esa es la cuestin y ah reside$ #ustamente$ el dilema.
%l final$ estamos de nuevo en algo que tiene mucho que ver con la cuestin
anterior de si es me#or una apro&imacin e&tensiva y superficial a las disciplinas o un
traba#o ms restrictivo e intensivo. "lanteada esta cuestin con respecto a los actuales
"lanes de Estudio de los futuros docentes podemos constatar que la tendencia habitual
ha ido en la direccin de la e&tensin. *e ha preferido abarcar muchos contenidos de
disciplinas muy diversas 9seguramente para satisfacer las demandas de< profesorado
universitario que no se resigna a que su disciplina quede fuera del "lan o vea reducida
su presencia en l:. El resultado final es que nuestros alumnos 9futuros profesores:
5P
tienen pocas oportunidades para profundi!ar en las materias. . condicionan su propia
e&periencia de aprendi!a#e a visiones ms instrumentales del conocimiento 9en este
caso$ no slo se aprende para 3poder ense0ar3 sino de una forma mucho ms pragmtica
se aprenden para 3aprobar3:.
En todo caso$ la instrumentali!acin del conocimiento forma parte sustantivo de
su aborda#e escolar 9desde la escuela infantil a la universidad:. No se introducen las
disciplinas slo para aprenderlas sino para que desempe0en una funcin formativa. *e
instrumentali!an los conocimientos propios de cada materia y su lgica particular para
que sirvan al me#or y ms completo desarrollo de los su#eto. La formacin que
pretendemos ofrecer no es la formacin del e&perto$ sino la formacin global de la
persona. . ese ob#etivo trasciende con mucho a la dimensin de dominio de unos
contenidos disciplinaras especficos.
0. c) Las disciplinas como proceso de reconstrucci!n del conocimiento.
'onectado con los puntos anteriores aparece una nueva cuestin que tiene que
ver con la formacin disciplinar de los profesores; Gqu tipo de apropiacin de los
conocimientos disciplinares es el ms adecuadoH
Entramos as en el mbito de lo metodolgico$ pero en una perspectiva de lo
metodolgico que trasciende una simple visin tcnica de la actividad docente.
Estamos nuevamente ante otro de los dilemas consustanciales al quehacer docente;
paidocentrismo vs. logocentrismo. GEs la propia disciplina o son los aprendices los que
se convierten en el e#e estructurador de la ense0an!aH.
% nada de e&periencia docente que se tenga$ cualquiera de nosotros ha
debido vivir este dilema en su propia carne. G'mo organi!amos nuestro traba#o
en claseH G'ondicionamos el programa a desarrollar a las caractersticas de los
alumnos con los que nos haya tocado traba#ar o mantenemos el mismo nivel de
siempre entendiendo que forma parte de las e&igencias bsicas que plantea la
disciplina para ese cursoH
%lgunos profesores niegan que el dilema e&ista. Esa cuestin no se puede
plantear como una pregunta pues slo tiene una respuesta vlida. "ara ellos est
claro que el e#e es la propia disciplina y su programa 9puesto que responde a las
e&igencias del curriculum oficial y resulta$ por tanto$ obligatorio:. De ah la
angustia y frustracin que les genera el ver cmo aumenta la heterogeneidad de su
alumnado y cmo a0o tras a0o se ven incapaces de completar adecuadamente los
programas. Esta es una que#a habitual en el profesorado de secundaria y de
universidad.
El problema$ en todo caso$ est ah y cada uno de nosotros nos vemos
metidos en l. "roblema ms dramtico$ si cabe$ en la formacin de< profesorado
por cuanto la solucin que nosotros le demos en las aulas universitarias va a
permanecer como referente que utili!arn nuestros propios alumnos cuando ellos$
ya profesores en e#ercicio$ deban afrontar a su ve! el problema. *i uno ense0a
como le ense0aron$ est claro que la actuacin en las /acultades de Educacin
contiene una dimensin e#emplari!ante que no deberamos olvidar. 2#al$ para su
bien$ que nuestros alumnos sean capaces de inmuni!arse un poco a ese tipo de
influencia.
La cuestin est$ por tanto$ en desarrollar un modelo de apropiacin de los
contenidos disciplinases que responda simultneamente a tres tipos de requisitos;
5F
Jue resulte formativo$ esto es que los contenidos disciplinares trasciendan
su propia dimensin informativa para convertirse en recurso de construccin y
me#ora personal.
Jue nos permita profundi!ar en la materia y establecer la!os con otras
disciplinas.
Jue pueda servir como modelo docente cuando nuestros alumnos e#er!an
ellos mismos como profesores.
*on aspectos sencillos a los que se puede dar respuesta adecuada desde diversos
enfoques didcticos bien conocidos en la actualidad. En el fondo$ ste era uno de los
fundamentos de legitimacin de los postulados del constructivismo. El 1ltimo traba#o
de )ardner 9=QQQ:$ al que ya me he referido$ presenta una propuesta interesante a la que
l denomina 3ense0an!a para la comprensin3. Esta propuesta no difiere mucho del
planteamiento que ha sido habitual entre nosotros 9sobre todo en el mbito de la
Didctica de las 'iencias: de partir de la identificacin de los preconceptos y
concepciones errneas de los su#etos para ir construyendo desde ellas un nuevo
conocimiento.
)ardner 9=QQQ: se arriesga$ incluso$ a proponer un m$todo
pedag!gico conducente a la comprensi!n que fue elaborado a partir de las
e&periencias de un numeroso grupo de profesores de Nueva (nglaterra que traba#aban
con l. El mtodo identifica L grandes fases del proceso de ense0an!aN aprendi!a#e;
5. 6acer una descripcin clara de 3los ob#etivos de comprensin que se
pretende alcan!ar
=. Establecer unos 3temas generativos3 o 3cuestiones esenciales3 de esa
unidad. 'on dos condiciones bsicas; a: que sean esenciales para el
tema y para los ob#etivos de comprensin y b: que sean capaces de
captar el inters de los estudiantes.
K. (dentificar y establecer los e#ercicios de comprensin3; qu tareas se
llevarn a cabo y cmo sern evaluadas 9los criterios de valoracin se
convierten en indicadores de la comprensin que se pretende alcan!ar:.
L. La 3evaluacin continua3; de forma que los estudiantes cono!can de
forma continuada la calidad de su actuacin y reciban sugerencias sobre
la forma en que podran me#orarla.
Esta opcin no e&cluye otro tipo de e&periencias innovadoras que vayan
incorporando nuevas posibilidades didcticas acordes con los criterios antes
mencionados. "or e#emplo;
Las llamadas e&periencias 3fuertes3 de aprendi!a#e$ por tratarse de
actuaciones en las que nos vemos implicados no solamente en el mbito racional sino
tambin en el emocional$ en el esttico$ en el social.
%lgunas actividades de estudio del medio son muy propicias para esta
implicacin multidimensional de los alumnos; no solamente estn aprendiendo sino
que estn traba#ando con situaciones que casan muy profundamente en ellos porque
tienen resonancias a muchos niveles.
Lo que se ha venido en llamar el 3aprendi!a#e coral3 9-ygotsMi:$ esto es$ la
construccin del propio conocimiento a partir de la discusin con los dems. -amos
5E
construyendo y reconstruyendo nuestras ideas a partir de las aportaciones de los
otros y los rea#ustes que provocan en nosotros 9y nosotros en ellos:. 4odo ello
mediado por la intervencin del propio docente.
/unciona magnficamente en el caso de los ni0os peque0os que no tienen
empacho ninguno en e&poner lo que saben o piensan sobre las cosas$ ni en hacer
propio lo que acaba de decir otro compa0ero$ o en modificar lo que acababa de
decir incorporando las nuevas ideas que le ha sugerido lo que ha escuchado. %s
lo que se inicia como un #uego de aportaciones diversas pasa a constituir una
especie de produccin propia del grupo 9pues en el #uego conversacional se van
hilando unas cosas con otras: para acabar como una idea propia 9que surge de la
acomodacin de lo que ya saba a lo que acabo de escuchar y producir yo
mismo:.
Lo que tradicionalmente se denomin 3traba#o por proyectos3 y tambin lo
que 1ltimamente se viene e&plorando ba#o la denominacin de 3portafolios3. %mbas
e&periencias ofrecen la posibilidad de incorporar traba#os interdisciplinares 9sin
necesidad de prescindir de aprendi!a#es especficos en el seno de cada disciplina:.
Los alumnos desarrollan un proceso combinado de traba#o disciplinar y traba#o
interdisciplinar 9proyectos: y van acumulando sus producciones de forma que al final
su profesor o profesora pueda hacerse una idea de con#unto de sus progresos y de la
forma en que ha sabido integrar los diversos aprendi!a#es 9portafolios:.
La e&periencia con 3proyectos3 se ha e&tendido en los niveles ba#os de la
escolaridad. El traba#o con 3portafolios3 ha comen!ado no hace mucho en
diversas universidades con iniciativas muy interesantes$ no slo por la
incorporacin en s de un nuevo recurso didctico sino por el cambio profundo
que obliga a introducir en los restantes elementos del proceso didctico 9la
planificacin del curso$ el traba#o coordinado entre el profesorado de diversas
disciplinas$ la mentalidad de los estudiantes con respecto a lo que resulta valioso
para aprobar$ las estrategias de evaluacin y autoevaluacin$ etc.:.
A :odo d! concl7si>n
.a advert al inicio que me meta en un terreno problemtico al afrontar el tema
de la relacin entre Didctica )eneral y Didcticas Especficas. Llegados a este punto$
no estoy demasiado seguro de haber anali!ado realmente esa cuestin.
Lo que he intentado hacer ha sido una refle&in sobre el papel formativo de las
disciplinas y su ubicacin en el currculo escolar. "osiblemente$ como profesor de
Didctica )eneral que soy$ mi visin resultar un tanto parcial para los especialistas
que$ sin duda$ atisbarn otro tipo de #uegos y virtualidades a desarrollar por las
disciplinas en la formacin escolar. 2#al este te&to suscite un vivo debate y podamos
abrir entre todos nuevas vas de cone&in entre nuestros mbitos disciplinares. Dado
que unos y otros traba#amos en la formacin del profesorado$ una mayor relacin entre
las diversas perspectivas redundar con seguridad en me#ores y ms integradas ofertas
formativas para nuestros estudiantes.
AsD lo !sp!ro%
San1iago d! Co:pos1!la
Dici!:9r! d! 3444
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