1

2
ndice

Unidad temtica 1. Introduccin a la Epistemologa5
1.1 Fundamentos conceptuales.6
1.2 La verdad como concepto epistemolgico..15


Unidad temtica 2. Distintas corrientes epistemolgicas18
2.1 Idealismo..19
2.2 Empirismo.20
2.3 Racionalismo21
2.4 Positivismo...23
2.5 Criticismo..23
2.6 Post estructuralismo25


Unidad temtica 3. Procesos epistemolgicos actuales..28
3.1 Las TIC.............................................................................................................29
3.2 Las neurociencias..40


Unidad temtica 4. Epistemologa de la educacin...50
4.1. Elementos para una epistemologa de la educacin...51
4.2. Elementos de anlisis en la epistemologa de la educacin..57

Referencias60



3

Calificador de la materia:
Lic. Guillermo Ruz Troncoso
Elaborador de la materia:
Lic. Edgar Jess Costilla De la Trinidad
OBJETIVO GENERAL:
Proporcionar al alumno una breve pero sustancial introduccin a temas relativos a la
epistemologa, tales como los procesos de produccin del conocimiento, enseanza-
aprendizaje, criterios de verdad o falsedad.
OBJETIVOS PARTICULARES:
Al finalizar la materia, usted estar en condiciones de:
Conocer los temas que aborda la epistemologa.
Identificar las teoras y propuestas ms significativas de filsofos occidentales
que han abordado dichos temas.
Identificar las secuelas de dichas teoras en mbitos como la educacin y la
familia.
Estar familiarizado con el significado de trminos y conceptos epistemolgicos.
Desarrollar y fomentar su actitud crtica y analtica.



COMPETENCIAS ESPECFICAS
Autonoma: gestin de tiempo para elaboracin y entrega de actividades
designadas

Conocimiento de la diversidad e interculturalidad, que implican los temas de la
materia as como la auto-motivacin para profundizar en los temas

Capacidad de manejarse activamente en un contexto instruccional complejo y
realstico







4

Metodologa de estudio

Vocabulario nuevo. En las fuentes encontrars al final de cada lectura y tema
la seccin Para enriquecer nuestro vocabulario en el cual debes apoyarte para
comprender mejor los trminos epistemolgicos y filosficos que se manejan.
As tendrs un mejor manejo y comprensin de los mismos antes de realizar tus
ejercicios. O prcticas.
Consulta primero a la Profesor. Si an consultando las lecturas y el cuadro
con el vocabulario explicado tienes dudas, consulta va correo al profesor. l te
brindar asesora antes de responder y realizar tus tareas con la finalidad de
ayudarte a obtener mejor comprensin y evaluacin.
Uno por uno. No es recomendable que enves ejercicios, practicas y
evaluaciones en bloque Realzalos uno por uno, as podrs conocer las
observaciones que te enve el profesor y evitars reproducir los mismos errores.
Ortografa y redaccin. Recuerda que esta materia es a nivel maestra, por lo
que es deseable una correcta redaccin y la ortografa. Asimismo, dedica
tiempo a exponer tus ideas con claridad y orden.


EVALUACIN
En la siguiente tabla de especificaciones se presenta el desglose de las actividades a
desarrollar en la materia.

EJERCICIOS PRCTICAS EVALUACIONES
1. Introduccin a la
Epistemologa

1

2. Distintas corrientes
epistemolgicas
1 1
3. Procesos
epistemolgicos
actuales
1

1
4. Epistemologa de la
educacin
Introduccin
1

1

Evaluacin final


5

PORCENTAJES DE CALIFICACIN PARA ACREDITAR LA MATERIA
Sistema de Evaluacin
%
Ejercicios 45
Prcticas 15
Evaluacin 40



6


Unidad temtica 1
Introduccin a la Epistemologa

7

1.1 Fundamentos conceptuales
Antes de proceder con cualquier tipo de exposicin sobre lo se ha desarrollado a
lo largo de la historia en temas de Epistemologa, lo ms conveniente es recurrir a
una descripcin de lo que se entiende por Epistemologa.
En distintas fuentes de primera mano, surgen referencias en torno a la relacin
entre Epistemologa y Filosofa, incluso puede afirmarse que la primera es una
rama de la segunda. No obstante, el campo de accin de la Epistemologa es muy
especfico y est en funcin de descubrir la naturaleza, estructura y procesos del
conocimiento.














8

El esquema anterior tiene la intencin de ubicar al estudiante de esta Maestra en
el amplio panorama de lo que implica adentrarse a temas filosficos, ntese el
lugar que ocupa la Epistemologa en el grfico.
Con la finalidad de reforzar este orden de ideas, cabe decir que la Filosofa desde
su origen ha tratado de dar respuesta a los cuestionamientos que el hombre se ha
planteado desde pocas inmemorables: el significado del tiempo, el concepto de
vida o muerte, organizacin de la comunidad, los fundamentos y sentido de las
leyes, e incluso en la antigua Grecia, la Filosofa se preocupaba por temas que
actualmente son competencia de otras ciencias, tales como el movimiento
planetario, magnitudes atmicas , teoremas matemticos, dinmica de fluidos,
termodinmica, anatoma, uso del lenguaje, procesos polticos, organizacin
social, etc.
La Filosofa fungi como un marco de referencia reflexivo sobre los distintos
objetos de estudio que la experiencia humana iba consolidando a travs del
tiempo, a pesar de ello, la divisin y especializacin de cada campo del saber (con
el tiempo) gan su independencia y permiti conformar ciencias diferenciadas
unas de otras (Astronoma, Medicina, Fsica, Qumica, Ciencias Polticas,
Sociologa, Pedagoga, etc.).
Para los fines de esta asignatura, cabe mencionar que la Epistemologa siempre
ha acompaado a cada ciencia desarrollada por el ser humano.
Con esto se quiere decir que la Epistemologa empodera la existencia y vigencia
de cada disciplina cientfica al establecer la relacin entre el sujeto y objeto. Es
decir, tomando por ejemplo a una comunidad cientfica avocada al desarrollo de la
Qumica, tenemos que existen datos de conocimiento general, una especie de
carga informativa compartida por todos aquellos que se hacen llamar qumicos;
unida a esta caracterstica, encontramos el saber personal, la inventiva de la
experiencia propia. El aspecto personal como componente de cada comunidad

9
acadmica es la puerta que permite el desarrollo, reconstruccin e invencin de
nuevas tcnicas, conceptos o mtodos de trabajo.
Para fortalecer esta idea, tmense a consideracin los esquemas A y B que
siguen a continuacin:

*Esquema A .




10
*Esquema B .

Estos esquemas pretenden manifestar el hecho de que existe una relacin entre:
a) el sujeto; b) su objeto de estudio y c) el conocimiento que se comienza a
acumular debido al trnsito histrico y social de la experiencia humana.
Este proceso tridico es el que debe recordarse como fundamento indiscutible de
la Epistemologa.
Ahora bien, una vez asimilada esta informacin debe tomarse en cuenta otro
elemento crucial para entender el desarrollo epistemolgico, esto es: la certeza, o
en otras palabras, el nivel de confianza que cualquier dato, cadena informativa,
concepto, teora o ley cientfica logra detentar.
Se ha dicho al principio de esta materia que la Epistemologa se ocupa del
desarrollo del conocimiento (su naturaleza, estructura y procesos), en el curso de
suyo regular en esta tarea, surgen conceptos como los
siguientes:


11
Todas estas categoras pretenden ser filtros de primera mano ante cualquier dato
de nueva creacin en el mundo de la ciencia, en otras palabras, son las reglas que
el discurso cientfico impone a todos aquellos individuos que dediquen sus
esfuerzos al cultivo de cualquier disciplina. Son preceptos que el conocimiento en
su proceso de acumulacin ha ido conformando.
No son condiciones que de modo alguno hayan acompaado a la reflexin
acadmica desde siempre, ms bien, son resultado de procesos crticos forjados
con base en la cadena: ensayo fracaso repeticin consolidacin.
Todo conocimiento proviene de un proceso histrico y social, la Epistemologa ha
sido una especie de testigo que ha visto nacer infinidad de ideas y ha ayudado a la
maduracin solo de aquellos descubrimientos con los niveles suficientes de
interrelacin entre teora y prctica, adems estos avances casualmente siempre
se ajustan al contexto social.
Otra cosa que tambin es muy cierta es que el conocimiento es sumamente
dinmico y los conceptos que en una poca parecen inamovibles, al paso de un
tiempo llegan a ser desacreditados totalmente, pngase por caso la concepcin de
que la tierra era plana y que navegar ms all de cierta distancia conllevara
irremediablemente a caer por el borde del mundo; otra idea que tom mucho
tiempo en ser disuelta fue aquella relativa a que la tierra nuestro planeta era el
centro del universo y que las estrellas (adems de cualquier otro cuerpo celeste)
orbitaban alrededor nuestro, cosa que result completamente falsa a partir de los
descubrimientos de Nicols Coprnico.
En este momento de la asignatura aparecen un par de conceptos cardinales en el
desarrollo de la Epistemologa: lo falso y lo verdadero.
Estos dos conceptos vienen a aterrizar parte de la reflexin sobre algn fenmeno
cualquiera, con la comprobacin con el medio fsico que rodea a las personas.
Con base al ejemplo anterior sobre la tierra plana, es evidente que la aportacin
de nuevas observaciones indicaron que esa concepcin del mundo era falsa, por

12
lo tanto, de acuerdo a datos ms completos sobre la naturaleza del planeta se
estableci un consenso social unnime sobre la esfericidad de la tierra.
Es por ello que en cuanto al siempre inacabado camino del conocimiento, la
primera pauta que debe seguir cualquier orden de ideas es el de contrastarse ante
la experiencia, cuando se comienza a explorar un nuevo caudal de informacin
con la intencin de generar conocimientos nuevos el ensayo y el error siempre han
supuesto el primer filtro epistemolgico. Despus del paso de varias generaciones
de acadmicos, si un determinado constructo terico ha demostrado su validez se
puede hablar de que algo se conoce, se apuntalan razones objetivas. Objetividad
nacida de los mltiples filtros que un tipo particular de conocimiento cientfico
acua a travs del tiempo.
En un ejemplo concerniente a las ciencias sociales y humanidades, en el campo
de la educacin se ha demostrado actualmente que la enseanza no puede estar
acompaada de coaccin fsica del tipo sancionador (golpes, gritos, zarandeos,
intimidacin, etc.) y que si se llegan a incluir regularmente este tipo de
transgresiones en la personalidad del estudiante, los retrasos o secuelas a
mediano plazo son ms probables que cualquier hipottica ventaja. Son de este
tipo las reflexiones epistemolgicas que acompaan la relacin entre alumno y
profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje para la construccin del
conocimiento.
Como bien se aprecia, la reflexin epistemolgica permea cualquier constructo
disciplinario.
Para redondear la presente exposicin, cabe decir que pese a que la
Epistemologa se podra entender como un rea por derecho propio exclusiva de
la Filosofa, sus avances no terminan siendo unvocos o reduccionistas.
Bien puede afirmarse que la Filosofa se encuentra presente en cada una de las
ciencias (por medio de la Epistemologa) y que cada ciencia con su particular
objeto de estudio, tcnicas, mtodos y personajes clave nutren el cmulo de

13
experiencia humana llamada conocimiento, mismo que es el objeto de estudio de
la Filosofa general. Vase el esquema siguiente:

Actualmente la Epistemologa ha sido objeto de anlisis crticos por parte autores
tales como Richard Rorty quien ha planteado postulados referentes a la
superacin de la Epistemologa. Este tipo de estudios actuales entienden al
proceso epistemolgico en los siguientes trminos: Rorty ve que tras la
concepcin moderna del conocimiento est la idea de que la mente es un espejo
que en ocasiones representa la realidad de modo exacto y en ocasiones su reflejo
distorsiona la realidad e impide que accedamos a ella (Pramo, 2013, p. 90).
Como se puede observar, el nudo terico por el que atraviesa la Epistemologa
tiene que ver con el papel que la mente (en abstracto) juega al momento de ser
una especie de intrprete maestro de nuestra corporeidad humana ante los
estmulos del entorno en que se desarrollan los individuos en sociedad.
Este tipo de temas podran parecer muy ridos y poco relevantes en ambientes
prcticos, no obstante revisten una de las cualidades ms interesantes que han
acompaado a la reflexin humana sobre el proceso del conocimiento.

14
Ante esta encrucijada, otra vertiente analtica que pretende aportar a la discusin
sobre la tarea de la Epistemologa son las ciencias cognitivas. Mismas que estn
avanzando decisivamente hacia una ms completa explicacin de los procesos
mentales en su vertiente fisiolgica. Como se ha planteado en prrafos anteriores,
las distintas disciplinas cientficas ayudan en diversa medida a dar cuenta de
procesos filosficos tan antiguos como la vida en comunidad.
En este breve recorrido histrico, es importante el poder observar, cmo las
nuevas aportaciones que realizan al conocimiento, traen consigo nuevos
paradigmas, a partir de las rupturas epistemolgicas. Como una forma de poder
ejemplificar lo antes mencionado, es conveniente retomar el anlisis que realiza
Rolando Garca con respecto a la teora del conocimiento.

Entonces en qu queda el problema despus de la defuncin del empirismo?
Recapitulemos. A principios del siglo tuvo lugar lo que doy en llamar el primer
derrumbe epistemolgico del siglo XX, cuando la Filosofa especulativa debe
renunciar a fundamentar los conceptos de la ciencia. Luego viene, hacia mediados
del mismo siglo, el segundo derrumbe epistemolgico (), que es la evidencia de la
insuficiencia del empirismo para fundamentar los conceptos cientficos. Qu es lo
que queda? La consecuencia prctica ha sido y esa es una posicin personal que
voy a expresar de manera un tanto osada: lo que hoy se llama Filosofa de las
ciencias en las universidades, en las facultades, en los textos, y que carece de
fundamentacin epistemolgica. La Filosofa especulativa no pudo fundamentar la
ciencia, el empirismo tampoco. La ciencia se qued sin Epistemologa. Fjense
ustedes que Kuhn, Feyerabend, Lakatos, y el mismo Popper, no hacen
Epistemologa, no muestran cmo se genera el conocimiento, se acab ese tipo de
investigacin. Lo que hacen es nada ms y nada menos que sociologa de la
ciencia.

[] Entonces desde all se replantea el problema de en qu consiste el
conocimiento? Contestar que el conocimiento es una construccin, no resuelve el
problema sobre qu se construye?, cmo se lo construye? No construimos los
objetos, no construimos las mesas, casas, qu es lo que construimos? Ah s tengo
yo que recurrir a todas las investigaciones psicogenticas que se han hecho durante
60 o 70 aos en la escuela ginebrina. Lo que se construye es la forma de organizar
las interacciones con el mundo externo. [] Conocer es organizar los datos de la

15
realidad, darles un sentido, lo cual significa construir una lgica, no la lgica de los
textos, sino una lgica de la accin, porque organizar es estructurar, es decir, hacer
inferencias, establecer relaciones. Estructura es lgica. Volvemos a un
estructuralismo, pero que no tiene nada que ver con los estructuralismos clsicos.
Es un estructuralismo que llamamos gentico en el sentido de concebirlo como la
gnesis del conocimiento a travs de organizaciones estructurantes. [] Se trata de
organizar nuestra experiencia, y esa organizacin es crear estructuras.

En sntesis, el problema del conocimiento empez a tratarse de una disciplina que
se ocupaba de todo el conocimiento: tanto del conocimiento infantil, como del
hombre adulto normal, para pasar a las actividades cientficas. Tal fue el dominio
de la Filosofa especulativa. Sin embargo, la Filosofa especulativa tuvo que
retroceder cuando todas las cosas que afirm fueron contradichas por la ciencia, no
por otro sistema filosfico, sino por la ciencia. No slo retroceder, sino dejar parte de
su campo a los cientficos.

[] Hoy tenemos ideas ms claras sobre este problema, porque contamos con una
teora que nos permite concebir el conocimiento como un proceso continuo que, al
nivel individual, se desarrolla desde el nacimiento hasta la edad adulta, e incorpora
al nivel social el desarrollo de la ciencia.

[] En la brevsima sntesis precedente hemos utilizado repetidamente el trmino
conocimiento sin intentar definirlo, por la simple razn de que no hay definicin de
conocimiento. Contrariamente a lo que sostuvo el positivismo, ninguna disciplina
comienza con definiciones (Garca, 2006, pp. 118-120).

Para finalizar con este apartado es importante mencionar que el conocimiento es
una parte importante en la produccin intelectual de los seres humanos, y ste es
reconocido socialmente, ya que los avances que se dan en las diferentes ciencias
y disciplinas son por las necesidades culturales especficas y generales de
sociedad.

El conocimiento es un producto del intelecto, que no surge de manera casual o
arbitraria, sino como un constructo sistematizado que resulta de la observacin
consciente y racional, tanto de la especie humana como del individuo que la replica

16
en su existencia, pero que es mediatizado permanentemente por la cultura. (Aragn,
2007, p.52)

En la misma lnea de ideas Jean Piaget menciona que Todo conocimiento
cientfico es un hecho colectivo, caracterizado por una historia y cuya comprensin
supone, por consiguiente, la reconstitucin con la mayor exactitud posible de este
desarrollo histrico (Piaget, 1979: 129). De la misma forma Rolando Garca indica
lo siguiente:

El conocimiento, y en particular el conocimiento cientfico, es un producto social, y
no tiene ms definicin que la que le otorga el contexto social en el cual se genera.
[] La ciencia que se produjo en distintas culturas respondi no solamente a
mecanismos internos del desarrollo del conocimiento, sino tambin a las
caractersticas de la cultura en la cual se desarroll. (Garca, 2006, p.120)

1.2 La verdad como concepto epistemolgico
En este apartado se detalla una de las principales cuestiones del pensamiento
ordenado. La distincin entre verdad, falsedad, lo correcto y lo incorrecto.
En cuanto a Epistemologa se refiere, conocer esta divisin es fundamental, vase
la argumentacin de Gutirrez (2004):
Distincin entre pensamiento correcto y pensamiento verdadero. Hemos
anunciado ya que hay una diferencia entre pensamiento correcto y pensamiento
verdadero. Esta es una de las enseanzas ms elementales de la Lgica, aun
cuando en un principio suele parecer difcil. La dificultad principal est en que
(adems de la diferencia entre la verdad y la correccin, y, por tanto, entre lo falso
y lo incorrecto) se pueden combinar entre s dando lugar a pensamientos
verdaderos per incorrectos, o falsos pero correctos. Vayamos, pues, parte por
parte:
a) El pensamiento verdadero es el que se entiende con ms facilidad. Es el que
est de acuerdo con la realidad. Si pienso que hoy es lunes, y efectivamente es
lunes, mi pensamiento es verdadero por estar de acuerdo con la realidad.

17
b) El pensamiento falso es lo contrario del anterior. No est de acuerdo con la
realidad. Si pienso que la tierra gira alrededor del sol en trescientos das, estoy
pensando con falsedad, pues la realidad es otra.
c) El pensamiento correcto es el que est de acuerdo con las leyes de la razn, el
que es congruente consigo mismo, el que respeta las normas que corresponden a
su estructura. Esto ya es un poco ms difcil de entender; sobre todo, porque
ahora no se conocen todava esas normas de la estructura mental. Sin embargo,
podemos dar un ejemplo sencillo: si defino la virtud como un hbito bueno, no
solamente estoy diciendo una gran verdad, sino que adems que la definicin es
correcta, o sea, respeta todas las leyes de una buena definicin.
d) En consecuencia, el pensamiento incorrecto es el que est en desacuerdo con
las leyes de la razn; es el que, de alguna manera, aunque exprese algo muy
verdadero, no es del todo congruente con la sana razn. Por ejemplo: observo a
una persona que palidece de pronto, e infiero que est enferma. Pero lo
importante ahora es notar que el procedimiento que segu para hacer esa
inferencia es completamente incorrecto, pues no tena las bases suficientes para
deducir tal cosa. Podra haberse tratado de un simple susto o la consecuencia de
un ayuno. Por no haber ilacin en el pensamiento Fulano palidece, luego est
enfermo, se dice que es incorrecto.
Ahora, veamos las distintas combinaciones que se pueden dar. Lo normal y lo
ideal es que los pensamientos sean correctos y verdaderos. Tal es lo que se
propone la aplicacin de la Lgica. Esta sera la primera combinacin. La segunda
es el extremo opuesto: un pensamiento incorrecto y falso. Y, luego, las dos
combinaciones: pensamiento verdadero pero incorrecto, y pensamiento falso pero
correcto.
a) El pensamiento verdadero y correcto es el caso normal. En general, los
pensamientos que poseemos tienen estas dos caractersticas. O sea, estn de
acuerdo con la realidad y tambin con la razn, de tal manera que respetan las
leyes de su estructura. Si digo: la cultura es un tesoro netamente humano; o si
infiero: Fulano es responsable, luego puedo confiarle este secreto, esty dentro de
los cauces normales de la razn.
b) El pensamiento falso y adems incorrecto es el extremo opuesto que se
pretende evitar. Generalmente se da este caso en los raciocinios que no respetan
las reglas de una buena deduccin; entonces, por ms que las premisas sean
verdaderas, la conclusin va a ser falsa. Por ejemplo: si Pedro trabaja este ao,

18
podra ir a Europa; Pedro no trabaj este ao, luego no podr ir a Europa.
Tenemos aqu un caso clsico de infraccin a una regla del silogismo condicional.
A reserva de su estudio ms adelante, ya podemos desde ahora notar que la
conclusin no se deriva de las premisas, puesto que bien podra haber ido a
Europa recibiendo dinero de otra fuente distinta de su trabajo.
c) El pensamiento verdadero, pero incorrecto, ya lo hemos ejemplificado
anteriormente. Es el caso de una definicin que no respeta sus propias reglas, aun
cuando lo que expresa est de acuerdo con la realidad. Por ejemplo, una
definicin debe ser breve; y, por tanto, si se da una definicin de cinco renglones
(pongamos por caso), lo que expresa puede ser muy verdadero, pero como
definicin no vale. Tambin es el caso del matemtico que comete dos
equivocaciones (incorrecciones) en la resolucin de una ecuacin, y que, por
casualidad, se anulan una a la otra (como, a veces, pasa en el intercambio de
signos ms y menos). Llega a un resultado verdadero, pero su raciocinio es
incorrecto.
d) Y, por ltimo, el pensamiento falso, pero correcto. Es el caso tpico de un
raciocinio que parte de una premisa falsa. Entonces, aun aplicando todas las
reglas de una buena deduccin, nadie garantiza que el resultado sea verdadero.
Este caso se da con frecuencia; sobre todo, cuando alguna premisa se da por
verdadera sin ningn anlisis previo. Entonces la deduccin correcta produce la
ilusin de una conclusin verdadera, dando lugar a s a uno de los ms frecuentes
motivos de error. Por ejemplo: en matemticas, esto se produce cuando la
resolucin de la ecuacin no tiene equvocos, es correcta, y, sin embargo, se ha
partido de un planteamiento falso. El resultado tambin ser falso por lo general
(pp. 23-25).


19



Unidad temtica 2
Distintas corrientes epistemolgicas














20

En esta segunda unidad se abordar el desarrollo de lo que anteriormente se ha
dejado ver, a saber: que la Epistemologa tiene distintas aristas o propuestas para
ofrecer respuestas sobre el origen del conocimiento.
Dado que la Filosofa es un trmino distinto al de Epistemologa (sin dejar de lado
la ntima relacin que hay entre este par de conceptos), a continuacin se
proceder con una breve catalogacin de las principales expresiones histrico
filosficas que han sido fundamentales en el desarrollo de la Filosofa y que sin
duda ha reorientado en ms de una ocasin la tarea de la Epistemologa.
2.1 Idealismo:
Teora de las ideas En el centro de la Filosofa de Platn est su teora de las
formas o de las ideas. En el fondo, su idea del conocimiento, su teora tica, su
psicologa, su concepto del Estado y su perspectiva del arte deben ser entendidos
desde esta perspectiva.
Teora del conocimiento La teora de las ideas de Platn y su teora del
conocimiento estn tan interrelacionadas que deben tratarse juntas. Influido por
Scrates, Platn estaba persuadido de que el conocimiento se puede alcanzar.
Tambin estaba convencido de dos caractersticas esenciales del conocimiento.
Primera, el conocimiento debe ser certero e infalible. Segunda, el conocimiento
debe tener como objeto lo que es en verdad real en contraste con lo que lo es slo
en apariencia. Ya que para Platn lo que es real tiene que ser fijo, permanente e
inmutable, identific lo real con la esfera ideal de la existencia en oposicin al
mundo fsico del devenir. Una consecuencia de este planteamiento fue el rechazo
de Platn del empirismo, la afirmacin de que todo conocimiento se deriva de la
experiencia. Pensaba que las proposiciones derivadas de la experiencia tienen, a
lo sumo, un grado de probabilidad. No son ciertas. Ms aun, los objetos de la
experiencia son fenmenos cambiantes del mundo fsico, por lo tanto los objetos
de la experiencia no son objetos propios del conocimiento.
La teora del conocimiento de Platn se expone en La Repblica, en concreto en
su discusin sobre la imagen de la lnea divisible y el mito de la caverna. En la
primera, Platn distingue entre dos niveles de saber: opinin y conocimiento. Las

21
declaraciones o afirmaciones sobre el mundo fsico o visible, incluyendo las
observaciones y proposiciones de la ciencia, son slo opinin. Algunas de estas
opiniones estn bien fundamentadas y otras no, pero ninguna de ellas cuenta
como conocimiento verdadero. El punto ms alto del saber es el conocimiento,
porque concierne a la razn en vez de a la experiencia. La razn, utilizada de la
forma debida, conduce a ideas que son ciertas y los objetos de esas ideas
racionales son los universales verdaderos, las formas eternas o sustancias que
constituyen el mundo real.
El mito de la caverna describe a personas encadenadas en la parte ms profunda
de una caverna. Atados de cara a la pared, su visin est limitada y por lo tanto no
pueden distinguir a nadie. Lo nico que se ve es la pared de la caverna sobre la
que se reflejan modelos o estatuas de animales y objetos que pasan delante de
una gran hoguera resplandeciente. Uno de los individuos huye y sale a la luz del
da. Con la ayuda del sol, esta persona ve por primera vez el mundo real y regresa
a la caverna diciendo que las nicas cosas que han visto hasta ese momento son
sombras y apariencias y que el mundo real les espera en el exterior si quieren
liberarse de sus ataduras. El mundo de sombras de la caverna simboliza para
Platn el mundo fsico de las apariencias. La escapada al mundo soleado fuera de
la caverna simboliza la transicin hacia el mundo real, el universo de la existencia
plena y perfecta, que es el objeto propio del conocimiento.
Naturaleza de las ideas La teora de las ideas se puede entender mejor en
trminos de entidades matemticas. Un crculo, por ejemplo, se define como una
figura plana compuesta por una serie de puntos, todos equidistantes de un mismo
lugar. Sin embargo, nadie ha visto en realidad esa figura. Lo que la gente ha visto
son figuras trazadas que resultan aproximaciones ms o menos acertadas del
crculo ideal. De hecho, cuando los matemticos definen un crculo, los puntos
mencionados no son espaciales, sino lgicos. No ocupan espacio. No obstante,
aunque la forma de un crculo no se ha visto nunca y no se podr ver jams
los matemticos y otros s saben lo que es. Para Platn, por lo tanto, la forma de
crculo existe, pero no en el mundo fsico del espacio y del tiempo. Existe como un
objeto inmutable en el mbito de las ideas, que slo puede ser conocido mediante
la razn. Las ideas tienen mayor entidad que los objetos en el mundo fsico tanto
por su perfeccin y estabilidad como por el hecho de ser modelos, semejanzas
que dan a los objetos fsicos comunes lo que tienen de realidad. Las formas
circular, cuadrada y triangular son excelentes ejemplos de lo que Platn entiende
por idea. Un objeto que existe en el mundo fsico puede ser llamado crculo,

22
cuadrado o tringulo porque se parece ("participa de" en palabras de Platn) a la
idea de crculo, cuadrado o tringulo (Daz, 2014, p. 6-7).
2.2 Empirismo
Se puede caracterizar al empirismo como una teora de doble aspecto. Por un
lado, como una concepcin acerca del origen de nuestro conocimiento; por otro,
como un punto de vista terico acerca de lo que justifica nuestras opiniones. De
acuerdo al primer aspecto, el empirismo sostiene que todo nuestro conocimiento
del mundo proviene de los sentidos (nihil in mente quod non prius in sensu). De
acuerdo al segundo, el empirismo sostiene que la experiencia misma posee un
papel epistmico insustituible en la justificacin de la creencia. La primera
dimensin que el empirismo comporta es actualmente tan poco comprometedora
que nadie la niega. Aun aquellos filsofos que pretenden dejar atrs al empirismo
aceptan de buen grado que, para poseer conocimiento del entorno, nuestros
rganos sensoriales deben ser afectados causalmente por las cosas que
conocemos. El aspecto epistemolgico, sin embargo, es el que ha merecido la
atencin crtica de los nuevos pragmatistas. Las discusiones en torno de la
fundamentacin de los enunciados observacionales, protocolos de experiencias
inmediatas y nociones similares sostenidas en la primera mitad del siglo XX no
lograron elucidar definitivamente la naturaleza de la conexin mundo-creencia en
aquellos casos en los que se supone que el mundo fundamenta lo que pensamos
acerca de nuestro entorno (Kalpokas, 2008, p. 2).

2.3 Racionalismo
Su principal representante es Rene Descartes (1596 1650), es el quien en el
seno del pensamiento renacentista pone de manifiesto la capacidad racional del
ser humano, como una fuerza analtica que pretende, cuando menos, reflexionar
sobre la naturaleza de los fenmenos terrenales y proponer explicaciones
adicionales a lo divino.
El ser humano como agente dotado de razn tiene la oportunidad de establecer
mtodos descriptivos de lo que pasa a su alrededor.

23
En el contexto histrico en que nace su desarrollo conceptual, la iglesia tena
explicaciones del tipo divino para todo lo medianamente complejo, el proceso
epistemolgico que supone erigir la figura humana como un agente constructor
del pensamiento es importante para el desarrollo de esta materia.
La filosofa de Descartes es racionalista porque cree que el nico camino firme del
conocimiento es el de la razn. Descartes cree en la existencia de ideas innatas,
que son indudables y verdaderas y tienen su origen en la razn. El objetivo del
conocimiento ha de ser descubrirlas (es posible porque son claras y evidentes) y,
a partir de ellas, deducir nuevas verdades. Slo de las verdades adquiridas de
esta manera podemos tener la certeza de que son verdaderas.
Descartes comienza su reflexin filosfica al darse cuenta que gran parte de los
conocimientos adquiridos en su juventud son poco fiables y, por ello, su objetivo
es repasar todo el conocimiento para descartar el falso y quedarse slo con
verdades indudables. En este sentido Descartes es escptico, pero slo como
punto de partida.
Para poder realizar tan enorme tarea se da cuenta de que necesita una mtodo
de anlisis y para ello toma como modelo el mtodo deductivo de las matemticas.
Recordemos que las matemticas elaboran sus verdades a partir del uso exclusivo
de la razn: de unas primeras verdades indemostrables deducen nuevas
verdades. Por ello, los elementos fundamentales del mtodo cartesiano sern: el
uso de la intuicin intelectual que permite captar ideas claras y distintas, evidentes
y la deduccin posterior de nuevas verdades a partir de lo evidente.
As pues comienza Descartes aplicando la duda a todo el conocimiento, para
posteriormente, deducir nuevos conocimiento. Primero, Descartes aplica la duda al
conocimiento que tiene origen en los sentidos y luego a las verdades que
provienen de la razn como las matemticas. Llega a la conclusin de que no hay
verdad de la que nos podamos fiar y que de lo nico que puede estar seguro es de
que est pensando (primera evidencia). Posteriormente demostrar la existencia
de Dios (segunda evidencia) y del mundo externo (tercera evidencia).
Estas tres verdades son la base de su metafsica. Esta se apoya en el concepto de
sustancia (aquello que es en s y no necesita de nada ms para existir). Descartes
dir que hay tres sustancias: sustancia pensante (el pensamiento), sustancia
infinita (Dios) y la sustancia extensa (cuerpos materiales) (s.a, 2014, pp. 1-2).


24

2.4 Positivismo
Consiste en no admitir como vlidos cientficamente otros conocimientos, sino los
que proceden de la experiencia, rechazando, por tanto, toda nocin a priori y todo
concepto universal y absoluto. El hecho es la nica realidad cientfica, y la
experiencia y la induccin, los mtodos exclusivos de la ciencia. Por su lado
negativo, el positivismo es negacin de todo ideal, de los principios absolutos y
necesarios de la razn, es decir, de la metafsica. [] Considerado como sistema
religioso, el positivismo es el culto de la humanidad como ser total y simple o
singular.
El trmino positivismo fue utilizado por primera vez por el filsofo y matemtico
francs del siglo XIX Auguste Comte, pero algunos de los conceptos positivistas
se remontan al filsofo britnico David Hume, al filsofo francs Saint-Simon, y al
filsofo alemn Immanuel Kant.
Comte eligi la palabra positivismo sobre la base de que sealaba la realidad y
tendencia constructiva que l reclam para el aspecto terico de la doctrina. En
general, se interes por la reorganizacin de la vida social para el bien de la
humanidad a travs del conocimiento cientfico, y por esta va, del control de las
fuerzas naturales. Los dos componentes principales del positivismo, la filosofa y el
Gobierno (o programa de conducta individual y social), fueron ms tarde unificados
por Comte en un todo bajo la concepcin de una religin, en la cual la humanidad
era el objeto de culto. Numerosos discpulos de Comte rechazaron, no obstante,
aceptar este desarrollo religioso de su pensamiento, porque pareca contradecir la
filosofa positivista original. Muchas de las doctrinas de Comte fueron ms tarde
adaptadas y desarrolladas por los filsofos sociales britnicos John Stuart Mill y
Herbert Spencer as como por el filsofo y fsico austriaco Ernst Mach (UAM, 2014,
p. 1).
2.5 Criticismo
Se refiere a una propuesta nacida en Alemania en el siglo XVIII, acuada
especficamente por el filsofo Immanuel Kant. El criticismo es un nuevo giro en
cuanto se refiere a conocer al mundo. Si bien el ser humano es quien experimenta
la realidad externa, lo hace por medio de capacidades cerebrales que nos impiden
ver las cosas como en realidad son (realidad en s), pero lo que logramos

25
aprender de lo externo es un resultado de la interaccin entre el objeto y nuestra
mente, no solo el objeto.
Reconocer que el sujeto impregna con sus procesos mentales el escrutinio del
medio fsico que experimentamos da a da, ha venido a impactar en los debates
epistemolgicos desde aquella poca. Tal propuesta puede ser llamada crtica,
debido a la obra maestra de Kant Crtica de la razn pura.
Pngase atencin a la siguiente informacin:
La Crtica de la Razn Pura fue publicada por Immanuel Kant en 1781, es una de
las obras ms complejas y significativas de la filosofa moderna, provoc una
revolucin comparable a la del Discurso del Mtodo cartesiano.
Esta primera revisin fue seguida por Crtica de la Razn Prctica (1788), y Crtica
del Juicio (1790); la complejidad de esta empresa fue tal que el mismo Kant
public un texto introductorio, titulado Prolegmenos1 a toda metafsica futura que
pueda presentarse como ciencia (1783).
El propsito de este libro puede resumirse en una frase: la metafsica es una
campo de batalla que requiere ser ordenado; por esto es que Kant propone dar un
nuevo status a la razn y nuevos contornos al entendimiento. En sntesis, esta
obra kantiana apunta a definir creble la pregunta, cmo puedo saber? Aqu es
donde aparece la respuesta kantiana separada de la metafsica precedente: la
negacin del conocimiento de lo suprasensible2 (Dios, yo, el mundo); se trata de
una imposibilidad de conocerlo en el sentido que conocemos las leyes de la fsica.
Kant: del racionalismo y empirismo al criticismo
En la Crtica de la razn pura, Kant logra una sntesis entre la tradicin racionalista
y empirista. El racionalismo, que retoma la idea de que la razn pura es capaz
de un conocimiento importante, y el empirismo, que admite la idea de que el
conocimiento proviene principalmente de la experiencia. De este modo, se evitan
las especulaciones metafsicas de los racionalistas, sin caer en el
escepticismo metafsico.
Kant se da cuenta de lo que l llama una revolucin copernicana en la filosofa:
que consiste en derrocar el informe de sujeto / objeto, que es preguntar qu es el
pensamiento que percibe el objeto. Kant niega la idea de hacer la mente una

26
pgina en blanco o un receptor de estmulos en el mundo; puesto que no
slo recibe informacin, sino que tambin la proporciona. De hecho el
conocimiento no es algo que existe en el mundo exterior y se introduce en una
mente abierta. El conocimiento es ms bien algo creado por la mente.
Kant se diferencia de sus predecesores, al afirmar que la
razn pura racionalista puede discernir la forma, pero no el contenido de la
realidad. Los racionalistas, como Descartes, Spinoza y Leibniz han especulado
sobre la naturaleza del tiempo, el espacio, la causalidad, y Dios, pensando que la
razn pura tiene derecho a encontrar respuestas satisfactorias a estos objetos.
En La crtica de la razn pura se abre una tercera va para la metafsica, a medio
camino entre el racionalismo que pretende saberlo todo, y el empirismo que
desafa la razn a ser capaz de encontrar nada fuera de la experiencia: este
camino es el de la crtica (o la filosofa trascendental), que limita el poder de la
razn para re-legitimarlo (Filosofa, 2014, p. 1-2).
2.6 Post estructuralismo
Esta vertiente de pensamiento es la que actualmente ms impacto ha tenido en la
filosofa, ciencias sociales, lingstica y semitica. Se refiere a un movimiento
reflexivo de la situacin en la que se desenvuelve la sociedad, el conocimiento, los
conceptos, la ciencia misma, y esta vertiente demostr la atadura que tiene la
cultura misma a los centros, es decir instituciones, ideas, mtodos o creencias
que determinan el resto de la actividad humana. Una idea central en estos
trminos, es el patriarcado que en las condiciones actuales encuentra
representado por el machismo. El machismo impone a las mujeres condiciones de
vida bastante comprometidas. En otras palabras, el concepto masculino es mayor
que el concepto femenino, muy a pesar de las actuales polticas de equidad de
gnero.
Una de las caractersticas de las ideas centrales es que imponen condiciones a
sus contrapartes.
Pues bien, el pensamiento post-estructuralista nacido en la dcada de 1960, ha
cuestionado a todos los procesos que ejercen primaca sobre otros. El machismo,

27
el autoritarismo, el burocratismo; en el mundo de la ciencia, el frenes cuantitativo
fue severamente cuestionado por los filsofos post-estructuralistas y hoy en da
todos los estudios que pasan por alto variables cualitativas por no ser relevantes
de primera mano son encontrados reduccionistas.
Es una victoria del post-estructuralismo haber construido el actual dilogo entre
partes que bajo una misma lgica pugnan por exponer diversos puntos de vista.
Para efectos epistemolgicos, la construccin del conocimiento a partir de este
parte aguas terico filosfico, lleg a ser ms incluyente y dialgico. Uno de sus
conceptos insignia es la deconstruccin, creado por Jaques Derrida, uno de sus
ms prestigiados representantes.
El aporte ms importante de su pensamiento es la deconstruccin, un tipo de
pensamiento que empieza por criticar minuciosamente las palabras y los
conceptos que hay detrs de ellas, y termina por identificar la incapacidad de la
filosofa para establecerse en bases estables.
La tesis de Derrida es que en todas las estructuras filosficas, polticas y ticas, se
confiere poder arbitrariamente a ciertos centros, que no son naturales sino
construcciones sociales, ergo pueden ser socavados por el anlisis.
Para l, todo el pensamiento occidental funciona as: se forman pares de opuestos
binarios en los que uno es el privilegiado; luego se margina al otro componente.
Marginado uno, el otro deviene en un centro, que es el que provee el significado.
Un centro es una esencia, una Presencia que garantiza la significacin de un
discurso. Como los centros intentan excluir, marginan a los otros.
El primer centro que Derrida analiza es el habla, que ha marginado a la palabra
escrita. Su libro De la Gramatologa historia cmo, en Occidente, el habla siempre
fue central y natural y, en contrapartida, la escritura fue marginal y artificial. La
tradicin occidental desde Platn es logocntrica: favorece el habla.
El planteamiento de Derrida es que, para los pensadores occidentales, como la
presencia es el habla, la escritura est asediada por la ausencia. Muy
judaicamente, Derrida emprende el rescate de la palabra escrita.

28
Con ese objeto, muestra que el sentido de las palabras no est conformado por la
correspondencia ntima (vertical) entre el sonido y el significado, sino por la
diferencia (horizontal) entre los sonidos. Un lenguaje nunca llega al concepto; lo
nico que hay es una cadena sin fin de sonidos.
El trmino para denominar el mtodo derridiano, deconstruccin, tiene sus races
en la obra seminal de Martn Heidegger Ser y tiempo (1926) que define la
Destruktion de la historia de la filosofa para rastrear el ser.
Pero ni siquiera ese trmino suyo fue definido sucintamente por Derrida ya que,
paradjicamente, la deconstruccin rechaza el nfasis que la filosofa occidental
ha puesto en la definicin inmediata y en la claridad del significado.
Ms que una teora rgida, la deconstruccin constituye una actividad
perpetua. Debe utilizar sus herramientas para investigar, y para subvertir sus
propios procesos y creencias. Permite develar la arbitrariedad nsita en tres
prioridades occidentales: el habla por sobre la escritura, el contenido por sobre la
forma, y la naturaleza por sobre la civilizacin esta ltima oposicin basada
fundamentalmente en la obra de Rousseau (Masuah, 2013, p. 1-2).



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Unidad temtica 3
Procesos epistemolgicos actuales









30

3.1 Las TIC

En el contexto actual mexicano es necesario aterrizar toda la carga
conceptual anteriormente detallada, en aspectos formativos cotidianos, es
por ello que se ha seleccionado el texto de Zabala, Camacho y Chvez
(2013), como un ejemplo de lo que significa acercarse a la construccin del
conocimiento desde la perspectiva de las TIC.

En torno al concepto de las TIC

Todo proceso tiene lugar en un espacio y en un tiempo determinados. Estos
componentes sealan mrgenes loables en contextos histricos, con
repercusiones en el uso del trmino tecnologa. Su significado proviene del
vocablo griego tckne, que quiere decir saber hacer con conocimiento de causa,
es decir; una aplicacin basada en unos planteamientos tericos, en un cuerpo de
conocimientos integrado a un plan intencional reflexivo y orientado al porqu de su
ejecucin, cuya definicin conduce a la concrecin de un saber para la prctica.

No obstante, en educacin, la palabra tecnologa se asocia, en gran medida, con
todo tipo de mquinas electromagnticas para la enseanza. De manera que el
confundir medios con tecnologa reduce la amplia funcin de esta dentro del
quehacer pedaggico. Por aadidura, tan solo a partir de la dcada de los
ochenta, se vislumbr el progreso y desarrollo de los avances cientfico-
tecnolgicos en materia de informtica y telemtica, que pudieran favorecer la
accin formativa.

En esencia, la tecnologa educativa implica el diseo, sistematizacin, ejecucin y
evaluacin del proceso global de enseanza-aprendizaje, a la luz de las teoras
del aprendizaje y valindose de recursos humanos y tcnicos. Siendo as, la
tecnologa educativa se considera una accin reflexiva, con un fundamento
terico-cientfico que cobra validez a lo largo de su desarrollo, al tratar de
responder a los problemas educativos presentes en un contexto determinado.


31
Ms an, la cultura del sonido y la imagen transform los entornos
comunicacionales de la realidad social y gener el aporte de los sistemas
multimedia que, unidos al software educativo y ala Internet, configuraron las TIC.
En opinin de Poole (1999, p.44), estas forman aquellos medios de comunicacin
y tratamiento de la informacin surgidos de los avances propiciados por el
progreso de la tecnologa electrnica, basado en herramientas conceptuales
conocidas o en aquellas otras desarrolladas como consecuencia de su utilizacin
en los distintos mbitos de la vida.

Este panorama de las TIC tiene amplias repercusiones en la aplicacin didctica
dentro del sistema educativo, donde ellas conviven y luchan con una gran
competitividad, modificando sus planteamientos en la presentacin de la realidad
que producen. Sin duda, esto representa un nuevo desafo para el sector
educativo. Por consiguiente, las TIC introducen espacios de reflexin en los
procesos de enseanza-aprendizaje, al considerar las ventajas de esas
herramientas tecnolgicas para comunicar ideas, conceptos y conocimientos
adaptados a los retos exigidos por los cambios.

Con base en lo anterior, hay que capacitar y actualizar a los docentes formadores
y en formacin para el empleo de las TIC, convirtindolas en un buen aliado para
el logro del aprendizaje en un sentido amplio. Lo expresado implica, para efectos
de esta investigacin, la consideracin de las TIC como un vehculo dirigido a
interactuar, consultar, almacenar, seleccionar, transformar y distribuir toda clase
de conocimiento, con una caracterizacin de este dada por la aplicacin de los
avances tecnolgicos del hombre en la clasificacin, generacin, comunicacin,
grabacin, reelaboracin y exploracin de la informacin. A esas repercusiones, se
aade la sistematizacin de las competencias en las TIC, por medio de objetivos,
contenidos, estrategias y recursos orientadores de procesos de enseanza-
aprendizaje que respondan a las exigencias de la calidad educativa.

Evolucin de las tendencias epistemolgicas de las TIC aplicadas en educacin

Las tendencias epistemolgicas se exponen, en este estudio, como el saber
organizado, construido en el tiempo, del cual se extraen los conceptos y las
relaciones, fundamentadas en criterios, para explicar la teora del conocimiento, la
normalizacin, la reflexin y la accin en torno a los principios que rigen las TIC,
significativas en la gestin, dentro de una articulacin configurada cognitivamente,
para entender y explicar la realidad. Vista desde esta perspectiva, la concepcin

32
epistemolgica delinea procedimientos particulares de la forma de concebir, actuar
e interpretar dentro de ciertas secuencias operativas que, al sistematizarse,
generan y privilegian posibles teoras que movilizan y representan informacin.

Al respecto, Lquez y Reyes (2003), plantean la conexin concepcin -proceso, en
la cual la movilizacin y la representacin terico - procedimental se encuentran
mediadas por la interpretacin de contenidos, la organizacin y la transformacin
de informacin (relaciones implcitas y explcitas) para expresar ideas dentro de un
proceso que le da complejidad al conocimiento. En ese sentido, la Epistemologa,
como teora del conocimiento, valida y legitima los criterios bajo los cuales se
construye y explica ese conocimiento. As se modela una relacin entre ciencia y
tecnologa y la imagen convencional de la ciencia concibe las leyes o teoras como
deducciones legtimas o lgicas de los hechos en el mbito organizacional de las
TIC. Vargas (2006) refleja esa consideracin cuando establece leyes, hiptesis y
teoras cientficas sobre la base de los hechos objetivos que intentan explicarlas.

Por ende, existen varios enfoques metodolgicos para explicar la ciencia,
transferibles al anlisis del desarrollo de las TIC con fines acadmicos. Por esta
razn, se destaca que esa relacin pudiera tener diferentes espacios de aplicacin
y fines distintos en diversos contextos, incluso planos epistemolgicos dismiles,
tiles para entender la evolucin de las TIC, as como su alcance y trascendencia
tcnica y social. Sin embargo, este sealamiento segn Gallego y Prez (2004)
admite cierto enfoque comn con la metodologa cientfica.

Al respecto, conviene utilizar un sustrato terico como marco de referencia para
ampliar la resea del desarrollo de las TIC, ubicndolas en determinados
momentos histricos, para descubrir enfoques epistmicos diferenciables que
ostentan determinadas maneras de ver la relacin de la ciencia y la tecnologa.
Por ejemplo, la propuesta de Padrn (2001), quien ofrece una estructura para el
anlisis epistemolgico mediante tres mtodos: empirista-inductivo
(tradicionalista), racionalista-deductivo (tecnolgico) e introspectivo- vivencial
(fenomenolgico); cada uno con un espacio temporal especfico.

En primer lugar, el mtodo empirista-inductivo se centra en la bsqueda de
regularidades sobre la base de la frecuencia en la repeticin. En l, el mecanismo
bsico de conocimiento reside en la observacin, clasificacin y medicin, es
decir, en la actividad sensorial e instrumental (siendo esta ltima una prolongacin
de la primera). Su matriz filosfica se conecta con el positivismo, enfoque que

33
lider las orientaciones y prcticas cientficas en el siglo XX. Este mtodo
propugna el conocimiento riguroso, sometido a reglas de validacin fundadas en la
experiencia constatable. De all que su principal criterio de demarcacin radica en
la verificabilidad de los hechos o posibilidades.

En el campo de las ciencias sociales, especficamente en la educacin, el mtodo
empirista-inductivo ha ejercido una gran influencia en la orientacin de las TIC y en
el impacto generado por estas en la prctica educativa. Asimismo, introdujo el
paradigma transmitido de aprendizaje lineal, que enfatiza en las capacidades
operacionales concretas, resaltando la racionalidad causal local, porque la ve
como el nico origen de la eficacia y efectividad del quehacer cotidiano. De hecho,
se trata de un pensamiento que pierde de vista el contexto relacional sistmico,
donde solo tiene sentido lo local, pues se olvida de que ese entorno se adquiere a
medida que el pensamiento se integra a una totalidad de la cual forma parte,
dentro de una perspectiva mecanicista, que le imprime un sesgo reduccionista al
proceso, y un paradigma de transmisin positivista, que acepta la comprobacin
experimental aplicada e introduce la generalizacin, como uno de los grandes
aportes del empirismo con trascendencia en la tecnologa.

Cabe destacar, entre los representantes del empirismo conectados con la
modernidad, a John Locke, George Berkeley y David Hume, quienes se
concentran en ideas procedentes de la experiencia.

De acuerdo con lo precedente, Rivero (2000), seala que, en el empirismo, el
objeto de la tecnologa se centra en el logro de las regularidades sobre la base de
frecuencias de repeticin, donde el mecanismo bsico del conocimiento se halla
en la observacin, clasificacin y medicin, es decir, en la actividad sensorial e
instrumental. Igualmente, desde la perspectiva epistemolgica, el enfoque
empirista- inductivo, segn Finol y Camacho (2006), contiene dos criterios: el
primero concibe, como producto del conocimiento cientfico, los patrones de
regularidad, a partir de los cuales se explican las interdependencias entre clases
distintas de eventos fcticos; y el segundo (lo inductivo) se fundamenta en que las
vas de acceso al conocimiento, como los mecanismos tecnolgicos para su
produccin y validacin, no pueden ser otras que los sentidos y su prolongacin,
porque los patrones de regularidad se captan a travs del registro de repeticiones
del evento.


34
Adems, en los argumentos cientficos, el mtodo empirista-inductivo utiliza, para
la creacin de un conjunto de leyes, principios, hiptesis y teoras cientficas,
smbolos y frmulas matemticas, por medio de los cuales la ciencia y las TIC se
movilizan continuamente en sus aplicaciones prcticas. Tambin, este mtodo
introduce los avances en la tecnologa que, de conformidad con Cabero (1999), se
hallan en la tabla logartmica inventada por John Napier Bones, en 1617. Este
creador influy poderosamente en el desarrollo de la regla deslizante (cinco aos
ms tarde) y las mquinas calculadoras subsecuentes que contaron con
logaritmos, cuando las calculadoras porttiles comenzaron a popularizarse.
Despus, apareci la Pascalina, calculadora automtica mecnica inventada por
Blaise Pascal, en 1642. Este aparato multiplicaba y sustraa, utilizando un sistema
de cambios para pasar los dgitos, y result muy til para las generaciones
inmediatas de calculadoras mecnicas.
En 1777, Charles Mahon cre la primera mquina lgica. Por eso, se le llam el
precursor de los componentes lgicos en las computadoras modernas. Ese
equipo, de tamao bolsillo, resolva silogismos tradicionales con preguntas
elementales de probabilidad. Sin embargo, pese a los avances tecnolgicos en
ese tiempo, la educacin no utilizaba estas herramientas para el aprendizaje.

En efecto, esos recursos se destinaban a una minora, que dominaba la escritura y
la lectura, ya que el uso de las tecnologas no se corresponda con las
necesidades educativas detectadas en la economa mundial y en los sectores
estratgicos de los pases desarrollados, cuyas exigencias productivas respondan
al campo industrial. Por lo tanto, se percibe que se trataba de un modelo
caracterizado por la recepcin y repeticin del conocimiento, la apropiacin formal
de los contenidos y el aprendizaje por adicin de informacin, con nfasis en lo
conceptual y desde una perspectiva mecanicista -lineal, que obstaculiza la relacin
de la ciencia y la didctica.

En el rea educativa, se inicia el desarrollo y diseo de la tecnologa con la
aplicacin audiovisual de manera instrumentalista, utilizando proyectores,
mquinas y otros equipos para la enseanza. De all que el aprendizaje
instrumental se produce, en gran medida, durante el trabajo personal y grupal, al
cual el estudiante se dedica tanto dentro como fuera del aula, mediante un
proceso de asimilacin. No obstante, el aprendizaje, en la mayora de los casos,
carece de medios e instrumentos adecuados o se limita su empleo. Por
consiguiente, falta el aprendizaje significativo.

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Al respecto, Flrez (1996) afirma que el verdadero aprendizaje humano es una
construccin de cada alumno, quien logra modificar su estructura mental y
alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integracin, o sea, el
verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona.

En el marco de estos preceptos, la mediacin tecnolgica en educacin solo se
explica mediante modelos de lgica de la situacin, siempre que el acontecimiento
situacional sea empricamente contrastable. Esto significa que debe prevalecer la
rigurosidad a la hora de definir y aplicar la tecnologa a una situacin.
Esta perspectiva tecnolgica de la educacin tuvo un perfil dominante,
hegemnico, en el carcter prescriptivo del discurso y del modelaje de la prctica
docente, en el que se precisa la distincin entre ciencia y tecnologa dentro del
precepto epistemolgico, expuesto por Colom (2002), en los enunciados
siguientes:
*La ciencia busca la verdad; la tecnologa, la eficiencia.

*La ciencia contrasta hiptesis; la tecnologa, la eficiencia de las reglas o normas.

*La ciencia busca el conocer por conocer; la tecnologa, el conocer para hacer.

*La ciencia nos informa de lo que puede ocurrir; la tecnologa nos dice qu debe
hacerse para conseguir o evitar lo que puede ocurrir.

*Para la tecnologa, la ciencia es un instrumento.

*La ciencia, dadas las condiciones, predice el final; la tecnologa, dados los
objetivos, predice los medios ms adecuados.

*La ciencia es objetiva; la tecnologa, subjetiva (posibilidad de controlar y dirigir
cursos de accin).

*La ciencia se preocupa por las variables intermedias; la tecnologa trata variables
externas (inicio-final).

De acuerdo con esos preceptos, la ciencia ve la tecnologa como un medio de
eficiencia, con predominio de la subjetividad; y en el conocer para hacer, como el
recurso adecuado para controlar los resultados, con la utilizacin de reglas y
normas para tal fin.

36

En segundo lugar, el mtodo racionalista-deductivo consiste en una secuencia que
va de los hechos al problema, del problema a las hiptesis, de las hiptesis a las
teoras, de las teoras al modelo, del modelo a las comprobaciones y de las
comprobaciones a las aplicaciones. Por ende, la caracterstica fundamental del
racionalismo, en torno al conocimiento cientfico, procede de su capacidad
explicativa y predictiva, sustentada en una va deductiva, estrechamente
controlada por frmulas lgico-matemticas.

Se afirma, conforme a Popper (1992), que la falsabilidad constituye el principal
criterio de demarcacin cientfica. Esto significa que un enunciado ser cientfico
en la medida en que ms se arriesgue o se exponga a una confrontacin que
evidencie su falsedad. Este criterio tambin permite distinguir entre la ciencia y la
no ciencia, ya que el mtodo racionalista-deductivo desecha el concepto de
verdad objetiva inmutable.

Por otro lado, acepta los factores sociales que condicionan su validez y, tal vez, lo
ms resaltante: plantea su carcter de correctibilidad sobre la base de constantes
procesos de falsacin entre los hechos y otras opciones de conocimiento. Por lo
tanto, el racionalismo acepta, entonces, lo relativo del conocimiento y admite los
factores sociales e intersubjetivos que condicionan su validez.

Con respecto al mtodo descrito, la aplicacin y construccin tecnolgica se
sustenta en grandes suposiciones o conjeturas, segn las cuales el objetivo de la
ciencia es la teora con estructuras abstractas y universales, desde la perspectiva
de las TIC. Para Poole (1999), en este momento aparecen los siguientes
progresos importantes, basados en los inventos de las primeras etapas de la era
industrial: el telgrafo, aparato empleado en telegrafa inalmbrica para la
transmisin y recepcin de mensajes mediante impulsos elctricos; la fotografa,
tcnica para fijar y reproducir imgenes; y el telfono, medio de comunicacin a
travs de un conjunto de aparatos y sistemas conductores que transmiten a
distancia el sonido, como seal electromagntica.

Asimismo, este autor menciona otros avances tecnolgicos: la radio, el medio de
difusin masivo de mayor alcance, porque abarca todas las clases sociales; el
cine, arte, tcnica e industria de la proyeccin de pelculas cinematogrficas; y la
televisin, un sistema de transmisin de imgenes y sonidos a distancia, a travs
de ondas hertzianas. Todos estos inventos se convirtieron en importantes canales

37
de comunicacin, que ampliaron su utilizacin globalmente y, por su intermedio, la
tecnologa, con sus progresivos cambios, permite adelantos en el orden cientfico-
tecnolgico.

Por consiguiente, la alianza de la ciencia y la tecnologa, para su aplicacin en el
campo educativo, parti de la idea del aprendizaje para grandes masas, a fin de
incorporarlas a los sistemas escolares convencionales. De esta forma, surgi la
perspectiva tecnolgica en la educacin. Al respecto, Skinner (1983), expuso una
concepcin conductista del comportamiento humano (estmulo - respuesta), que
gener nociones utilizadas en la teora de sistemas al explicar relaciones causales
conectadas con el aprendizaje humano, lo que da direccionalidad al proceso
educativo. Por cierto, el soporte tecnolgico de este paradigma fundamenta la
educacin programada, la instruccin por correspondencia y la elaboracin de
mdulos de aprendizaje.

Desde esa visin, se concibe el conocimiento vinculado al aprendizaje tecnolgico,
es decir, al conjunto de habilidades y competencias instrumentales que el sujeto
debe manejar para producir, representar y acceder al conocimiento mediante los
recursos telemticos e interactivos disponibles en la red. En consecuencia, el
empirismo y el racionalismo cientficos se orientan a la bsqueda de modos para
captar la atencin del ser humano (regularidades), con el diseo de estrategias
para el aprendizaje rpido, tratando de entender las particularidades especficas
de cada cultura.

Otro de los mtodos para el anlisis epistemolgico, planteado por Padrn (2001),
es el introspectivo - vivencial, que refiere la imposibilidad de desligar el objeto de
su sujeto de conocimiento. De modo que este interiorizar el objeto para
aprehenderlo. Adems, el producto del proceso investigativo reside en la
comprensin, pues se debe vivir la experiencia para estudiarla.

De conformidad con este autor, el conocimiento, ms que una realidad externa,
interpreta una realidad tal como ella aparece en el interior de los espacios de
conciencia subjetiva. Dentro de este mtodo, cabe el paradigma constructivista,
que toma en cuenta elementos del proceso de aprendizaje que lo dinamizan,
resaltando el rol del alumno como procesador y productor del conocimiento; y del
docente como diseador de estrategias metodolgicas pertinentes. De acuerdo
con este paradigma, Skinner (1983) expresa que la concepcin constructivista se
organiza en torno a tres ideas fundamentales:

38

El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje.

La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que ya
posee.

La funcin del docente consiste en enlazar los procesos de construccin del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.

Con base en una referencia previa de Flrez (1996), se puntualiza que los
aspectos sealados concuerdan con las ideas de este autor sobre el verdadero
aprendizaje humano - coadyuvante del desarrollo personal - como construccin de
cada alumno que modifica su estructura mental y lo conduce a un mayor nivel de
diversidad, complejidad e integracin.

Enseguida, para conectar las TIC con la teora constructivista, conforme a lo
indicado, se presentan los siguientes principios:

El aprendizaje es un proceso interactivo autoestructurante.

El grado de aprendizaje desarrollado con las TIC depende del nivel de desarrollo
cognitivo.

El punto de partida del aprendizaje se supedita a los conocimientos previos en el
uso de las TIC.

El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con las TIC.

El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin de los saberes, tanto interna
como externa.

Desde una perspectiva fenomenolgica, la realidad es compleja y dinmica. Por
eso, hay que dejar que la realidad hable desde su propio episteme, sugiera
maneras de comprenderla y genere, a su vez, formas de mediacin
transformadora y reflexiva. Este enfoque ha ganado terreno y, actualmente,
representa una manera de abordar los contextos acadmicos desde una visin
ecolgica o hermenutica, dados los elementos multidimensionales existentes en
la realidad. De tal forma que la fenomenologa en la evolucin de la tecnologa

39
plantea la imposibilidad de desligar al sujeto beneficiario, porque el usuario debe
internalizar las bondades y posibilidades de las TIC para aprehenderlas.

Este mtodo ha hecho importantes aportes a la tendencia actual de las TIC, tal
como lo piensan Gallego y Perez (2004), al sealar que estas refuerzan la relacin
ciencia, didctica y tecnologa, dentro de un marco de referencia donde los
individuos experimentan e interpretan el mundo social a travs de la construccin
de interacciones comunicativas en contextos socializadores de valor masivo. Esto
implica un grado de racionalizacin de cada uno de los componentes terico
tecnolgicos disponibles.

De all que, la universalizacin de las TIC con fines educativos se observ a finales
del siglo XX y comienzos del XXI, lo que se evidenci por su utilizacin en los
diferentes mbitos del quehacer humano, como resultado del fenmeno de la
globalizacin y de la sociedad de la informacin y del conocimiento. A partir de
esta poca, el conocimiento adquiere un carcter pragmtico en sus diferentes
vertientes: econmica, cultural, poltica, religiosa, social y educativa.

El desarrollo de las TIC resulta de particular significacin para la educacin
superior, porque ellas constituyen un sistema administrador de datos,
informaciones y conocimientos creados mediante investigaciones y transmitidos en
los espacios acadmico-profesionales. All, las TIC son un medio influenciado por
la globalizacin y la sociedad de la informacin y del conocimiento, con una
tendencia hacia una dimensin extraeconmica (humana), que supera el impacto
de las TIC y compromete otras variables de cambios de naturaleza social, a pesar
de que la globalizacin es un proceso de creciente integracin de las distintas
economas nacionales, en un nico mercado capitalista mundial.

Al respecto, Tobn (2006), al vincular las TIC con las competencias, puntualiza lo
siguiente: un mundo como el actual, de globalizada economa, exige personas
competentes orientadas hacia la competitividad en los saberes (hacer, saber, ser y
convivir).

En la actualidad, el desarrollo de la informtica y la telemtica como tecnologas se
considera importante para fomentar las facultades intelectuales, comunicar
transformaciones complejas en datos informacionales, por medio de amplios
conocimientos en redes electrnicas interconectadas, locales, nacionales y
mundiales. Las TIC se refieren, entonces, a una sociedad de la informacin y del

40
conocimiento como factores de produccin del progreso econmico, social y
educativo, entre otros. El desarrollo de la tecnologa bajo estos paradigmas se ha
denominado TIC, que administra tal como se ha explicado informacin y
conocimiento, ejes fundamentales de la educacin superior, especficamente en la
formacin docente.

Por su parte, la sociedad de la informacin y del conocimiento tiene una
infraestructura compuesta de vas virtuales en el ciberespacio, interconectadas por
computadoras en una red de redes, en la cual el conocimiento constituye la fuente
principal de produccin, riqueza y poder. Precisamente, estas categoras amplan
las exigencias de formacin para el manejo de las TIC en la educacin superior.
Asimismo, la sociedad de la informacin, como antesala, da paso a la ms
sofisticada sociedad del conocimiento, la cual implica un proceso de formacin y
desarrollo.

Sin duda, las TIC han contribuido a la creacin y expansin de la cultura digital,
donde el conocimiento se equipara, en muchas ocasiones, a informacin, por los
grandes volmenes de datos disponibles en las diferentes redes. Al respecto, se
menciona una pluralidad de recursos interactivos para el aprendizaje, tales como:

Internet, infraestructura de redes a escala mundial que acta mediante la
combinacin de hardware (ordenadores interconectados por va telefnica o
digital) y software (protocolos y lenguajes que hacen que todo funcione), se
desarroll originariamente para los militares de Estados Unidos y, posteriormente,
se extendi a las comunicaciones, el gobierno, la investigacin acadmica y el
comercio.

Chat, conversacin electrnica en tiempo real (instantneamente) entre dos o ms
personas a travs de Internet.

Computadora porttil, producto del desarrollo de los ordenadores por medio de la
miniaturizacin, iniciativa que tiende a comprimir ms elementos de circuitos en un
espacio de chip cada vez ms pequeo.

Videoconferencias, intercomunicaciones por medio de la tecnologa con expertos
en el rea, que permiten transmitir y recibir informacin visual y sonora de
diferentes partes del mundo.


41
Presentaciones interactivas o relaciones de comunicacin entre un usuario/ actor y
un sistema (informtico, video u otro).

Simulaciones virtuales, simulacros de mltiples actividades orientados a la
descripcin de simulaciones interactivas (multiparticipacin-mundos) virtuales,
conectados por va de la Internet global e hipervinculados con los aspectos de
representacin.

Libros electrnicos, textos en ordenadores con caractersticas especiales que
facilitan la lectura mediante software especializado.

Artculos cientfico-electrnicos, documentos cientficos enlazados o relacionados
mediante vnculos en medios electrnicos.

Con base en la pluralidad de recursos interactivos especificados para el
aprendizaje, se necesita la aplicacin de las TIC en el campo educativo, el cual ha
recibido innumerables crticas, desde el carcter mercantil hasta el trato de la
persona como usuario. Sin embargo, hoy se busca correlacionar la utilizacin de
las tecnologas con un sinfn de actividades del hombre, guiadas por principios que
demandan una accin reflexiva, interactiva y colaborativa; muy pertinentes en la
tecnologa educativa. De ah que la intencin de las TIC se centra en aprender con
ellas, expandir experiencias y usarlas para que el aprender sea constructivo,
contextualizado, autntico y significativo (pp. 3-12).


3.2 Las neurociencias

Del mismo modo, en tiempos actuales, la interdisciplinariedad ha trado consigo la
colaboracin de las neurociencias para la fundamentacin tipo filosfica de la
creacin del conocimiento propia de la Epistemologa. Tmense a consideracin
los siguientes elementos de Garca y Vzquez (2013):

Sin defender una misma postura en relacin con un tpico particular del
conocimiento, existe un nutrido grupo de filsofos que han construido proyectos en
Epistemologa fundados o informados por las ciencias cognitivas. A esta propuesta
se le puede nombrar como una Epistemologa naturalizada guiada por, para tomar

42
prestado el trmino de la Filosofa de la ciencia, el giro cognitivo (Martnez
Freire, 1997). La idea es que ms que un reemplazo de la Filosofa tradicional a
las ciencias cognitivas actuales, debe existir una cooperacin entre las mismas. A
nuestro juicio, esta cooperacin ha dado lugar, al menos, a tres tipos de relacin
entre las ciencias cognitivas y la Epistemologa:

a) las ciencias cognitivas ofrecen datos que pueden ser usados para ayudar a
determinar cules son las fuentes y orgenes de nuestro conocimiento;
b) las ciencias cognitivas pueden ser usadas para evaluar la viabilidad de una
propuesta epistemolgica particular; y
c) las ciencias cognitivas ofrecen informacin que es usada para construir
propuestas normativas.

Estos tres tipos de cooperacin se encentran ntimamente relacionados, por
ejemplo, muchas veces se parte de las ciencias cognitivas para determinar si un
proceso cognitivo es confiable y despus, apoyados de una postura confiabilista,
se intenta decir algo acerca de la justificacin de las creencias. En este caso
parece que se parte de a), para llegar a c). A pesar de las relaciones que hay
entre estos tipos de cooperacin, por cuestiones de claridad, en este apartado los
mantendremos separados lo que nos permitir examinarlos individualmente con
mayor detenimiento. Veamos.

Uno de los defensores del giro cognitivo en la Epistemologa ha sido Goldman,
para l, diversos filsofos a lo largo de la historia han implcitamente aceptado
que el estudio de la mente es esencial para diversos campos de la Filosofa. El
estudio de la mente de hoy da se realiza a travs de las ciencias cognitivas
psicologa cognitiva, psicologa del desarrollo, neurociencias, inteligencia artificial y
antropologa cognitiva- y, segn este filsofo, la Filosofa desempea un papel en
el proyecto de conocer la mente pero de ninguna manera cumple la funcin
central. La Filosofa debe mirar a tales ciencias y trabajar de la mano con ellas.

En el caso particular de la Epistemologa, segn Goldman, se trata de dar
respuesta a varias preguntas como: Qu es el conocimiento?, Qu es la
racionalidad? Y Cules son las fuentes del conocimiento? Veamos un ejemplo de
Goldman en relacin con el conocimiento. El conocimiento generalmente se le ha
entendido como una creencia verdadera que adems est justificada. Apelando a
la nocin confiabilista de justificacin, donde una creencia est justificada si es
producto de un proceso cognitivo confiable, Goldman hace patente la importancia

43
de los estudios acerca de los procesos cognitivos por parte de los psiclogos y
otros cientficos. Si se acepta una postura como esta, segn Goldman, el problema
filosfico pertinente es saber cules de nuestras facultades o procesos cognitivos
son productoras de creencias verdaderas y cuales producen creencias falsas.
Goldman sostiene que parte del debate entre empirismo y racionalismo en el Siglo
XVII y XVIII gira en torno cul es la confiabilidad de nuestros procesos cognitivos.

Para ilustrar el punto anterior y ver cmo las creencias cognitivas pueden
contribuir a la Epistemologa, Goldman presenta el problema de cmo calcular la
distancia o la profundidad de los objetos percibidos a travs de la visin si
sabemos que las imgenes en la retina son bidimensionales. En otras palabras, el
problema parece ser cmo es que la visin tridimensional es confiable, si las
imgenes en nuestra retina son bidimensionales.

i) Descartes, explica Goldman, sostuvo que la distancia o profundidad de los
objetos depende de un clculo geomtrico espacio innato en los sujetos- en
relacin con los ngulos que forman el objeto a cada uno de los ojos y la distancia
entre estos. La figura formada en la percepcin se asemeja, segn la descripcin
cartesiana, a un tringulo en el que a la base se encuentran los ojos del sujeto.
ii) Berkeley, por su parte, afirma Goldman, sostena que los sujetos no requieren
de ningn tipo de cmputo para inferir la distancia o profundidad de los objetos,
sino que la distancia es inferida por asociaciones pasadas acerca de las cosas
vemos y tocamos.

iii) En la actualidad los cientficos cognitivos consideran que el sistema perceptual
cuenta con presupuestos innatos acerca del mundo que sirven para formar
representaciones adecuadas. Segn diversos experimentos el sistema visual
cuenta con un presupuesto de rigidez, i. e., siempre que un conjunto de
elementos bidimensionales esta en movimiento puede ser interpretado como un
cuerpo rgido en movimiento (esto es, un cuerpo en tres dimensiones). Este
presupuesto, afirma Goldman, es innato y muy confiable (1993, p. 5).

De este modo, debates epistemolgicos clsicos en relacin con la observacin y
con otros procesos perceptivos pueden ser resueltos, segn Goldman, apelando a
actuales ciencias cognitivas.

Pero la influencia de las ciencias cognitivas no se limita a la percepcin sino a
nociones ms complejas como el de evidencias. Segn este filsofo un principio

44
general de la racionalidad es el principio de evidencia total, segn el cual la
creencia p de S es racional slo si p es apoyado por la evidencia total que S
posee. Para ilustrar la plausibilidad de este principio recurramos a un ejemplo muy
sencillo: Juan (J) regresa a su casa y ve afuera de ella el auto de su esposa, por lo
cree que (P) ella se encuentra en casa. Sin embargo, J no sera racional en creer
que p si no trae a colacin que su esposa le coment que se encuentra en esos
momentos por cuestiones de trabajo fuera de la ciudad y ha dejado su auto en
casa, por lo que con dicha evidencia no sera racional para J sostener que p. La
idea es que J debe tener acceso al total de la evidencia que posea para
determinar si es racional sostener su creencia de que p. El problema con la
postura de que el sujeto debe poseer el total de la evidencia es precisamente en
relacin con qu se debe entender por la evidencia total que S posee. Este
problema puede hacerse patente a travs de la pregunta es parte de la evidencia
de S algo que est en su memoria, pero, que, sin embargo, S no recuerda? Esta
pregunta podra responderse, segn Goldman (1993), de dos maneras:

i. Cualquier informacin que est almacenada en la memoria de S es una pieza de
evidencia de S. Sin embargo, esta respuesta no parece aceptable en tanto que
cualquier informacin almacenada en la memoria debera ser considerada
evidencia, aun aquella informacin de la niez de S y no tomar en cuenta dicha
evidencia supondra bajo esta perspectiva- que S es irracional.
ii. Cualquier informacin es evidencia para S, si S tiene fcil acceso a dicha
informacin a travs de la memoria. El problema con esta segunda opcin es qu
significa que algo puede ser fcilmente recordado.

Los psiclogos cognitivos, segn Goldman, sostienen que entre ms fuerte sea la
memoria, mayor probabilidad tendr en recuperar informacin. Son dos los
factores que afectan la fuerza de la memoria: el deterioro y las interferencias.
Mientras que el deterioro se puede ver como el problema de paso del tiempo en la
fuerza de la memoria en general, es decir, cmo va decayendo la memoria con el
paso de los aos; las interferencias se entienden como aquella informacin
relacionada o que se traslapa con el evento en cuestin. Adems de la fuerza de
la memoria, la facilidad con que se pude acceder a la informacin almacenada
depende de pistas presentes en la memoria (accidentales o deliberadas). Esta
visin de la memoria sostiene que sta se compone de una estructura ms
compleja de nodos o elementos interconectados por medio de ligas asociativas.
Cuando una pista entra en la memoria activa un nodo, en donde se pueden activar
varios nodos del sistema a partir de las ligas que unen a los nodos. (Goldman

45
1993). Dar lugar a un nodo buscado depende del conjunto de pistas y de la fuerza
de las mismas que lo unen con el nodo deseado. El ejemplo que ofrece Goldman
es si uno desea activar la imagen de nuestra profesora de tercer grado de
primaria, quiz sea difcil encontrar pistas que nos lleven a su imagen, pero si
alguien nos recuerda un incidente dramtico del tercer grado en donde se
encuentre dicha profesora, posiblemente esa pista sea suficiente.

Lo que nos parece importante de la evidencia emprica revisada por Goldman es la
moraleja que de la misma pretende derivar. Esto es, que no se tiene una idea clara
de lo que significa fcilmente accesible y con ello tampoco se tiene una idea de
lo que significa poseer evidencia. Ello implica, segn Goldman, que las nociones
simples de posesin de evidencia deben ser abandonadas y reemplazadas por
nociones nutridas por las ciencias cognitivas.

El ejemplo anterior ilustra, de acuerdo con Goldman, slo un caso en el que los
resultados de las ciencias cognitivas pueden servir de herramientas tanto para
moldear como para poner lmites a los conceptos o nociones desarrolladas por los
epistemlogos. As el giro cognitivo parece situar las creencias racionales
haciendo un estudio de nuestras capacidades entre las que se incluyen la
percepcin de la memoria, el razonamiento deductivo e inductivo. A nuestro juicio,
aqu hay dos maneras de ver la relacin entre ciencias cognitivas y Epistemologa,
a una de ellas podemos denominarla postura constructiva y a la otra, postura
crtica. La primera es que las ciencias cognitivas ayudan a determinar las fuentes
del conocimiento y su confiabilidad; la segunda, en cambio, es que los resultados
de las ciencias cognitivas pueden servir de criterio para evaluar la plausibilidad de
una propuesta epistemolgica. A criterio nuestro, existe una tercera manera de ver
este giro cognitivo en la Epistemologa. A esta tercera manera podemos
denominarla normativa, pues su objeto es que las ciencias cognitivas pueden
ayudarnos a determinar las normas de racionalidad con las que podemos guiar
nuestros razonamientos particulares. En este sentido, las ciencias cognitivas
pueden ser relevantes para establecer los estndares de racionalidad adecuados
dadas nuestras capacidades humanas (Goldman, 1993, p. 22).

Una propuesta normativa particular que deseamos explorar es la defendida por
Bishop y Trout (2005). Para estos filsofos una Epistemologa naturalizada es
aquella que tiene en su centro una teora cientfica en particular. La teora que
ellos tienen en el centro de su propuesta es la que denominan psicologa
meliorativa, entendiendo por sta aquellos trabajos empricos especialmente de

46
la psicologa cognitiva del razonamiento, pero tambin de estadstica e inteligencia
artificial- que presentan estrategias de cmo debemos razonar. Dos ejemplos de lo
que Bishop y Trout tienen en mente en relacin con estos trabajos son:

La regla de Goldberg. Para Bishop y Troutla la regla de Goldberg, propuesta para
determinar si un sujeto es neurtico o un psictico sobre la base de un test de
personalidad, es la estrategia mejor documentada de la psicologa meliorativa.
Con esta estrategia se ha descubierto que se puede determinar la personalidad de
un sujeto de manera ms confiable a como lo hacen los expertos. De hecho, es
interesante que un estudiante de psicologa puede hacer uso de dicha estrategia
teniendo mejores resultados que un profesionista (con grado de doctorado) con
experiencia.
La desaparicin de las ilusiones cognitivas. Citando directamente el trabajo de
Gigerenzer y su grupo, Bishop y Trout consideran que su trabajo ofrece
estrategias para mejorar la toma de decisiones donde interviene el razonamiento
probabilstico.

Estos dos ejemplos, segn Bishop y Trout, son slo dos muestras de muchas
teoras que forman parte de la psicologa meliorativa. Lo importante de estas
teoras es, para estos filsofos, que pueden ser usadas directamente como
prescripciones epistemolgicas normativas. La psicologa meliorativa es
normativa en un sentido directo, ya que hace (implcita o explcitamente)
afirmaciones evaluativas del tipo debes que intentan guiar el razonamiento de los
individuos (Bishop y Trout, 2005, p.701).

Por ejemplo, la regla de Goldberg est a la base de una regla que indica a un
mdico o psiquiatra cmo debe razonar en relacin con un diagnstico
psicolgico, las propuestas de Gigerenzrr y su grupo a la base de cualquier sujeto
que desee razonar adecuadamente en el mbito probabilstico (por ejemplo,
respecto a cmo debe tomar decisiones financieras).

Segn Bishop y Trout, debido a que la psicologa meliorativa ofrece prescripciones
que intentan dirigir el razonamiento de los sujetos, es decir, que nos dicen cmo
se debe razonar, presupone principios epistemolgicos que guen tales
recomendaciones. Bajo esta perspectiva, la tarea central de la Epistemologa
naturalizada que ellos defienden es articular o hacer explcito el marco normativo
producto de la psicologa meliorativa. Bishop y Trout (2005) sealan que esto hara

47
de la Epistemologa naturalizada una parte de la Filosofa de la ciencia, pues as
como la Filosofa de la biologa ayuda a hacer explcitos algunos presupuestos
ontolgicos de las teoras biolgicas, as la Epistemologa naturalizada ayudara a
hacer explcitos y a articular los presupuestos normativos de la psicologa
meliorativa.

Por qu tendramos que confiar en las normas que son articuladas a partir de la
psicologa meliorativa? Segn Bishop y Trout, hay varias razones por que dichas
normas son ms efectivas. Una de ellas es que la psicologa meliorativa est
constituida de disciplinas empricas que segn ellos- tiene varias dcadas como
teoras exitosas. El xito de las mismas yace en que la psicologa meliorativa
ofrece estrategias de razonamiento tanto confiables o relativamente confiables
(por ejemplo, la regla de Goldberg resulta ms confiable que seguir las intuiciones
de los mdicos o psiquiatras expertos) como tratables, en el sentido de que
aseguran que los sujetos puedan implementarlas. Por otro lado, segn estos
epistemlogos naturalizados, no queda claro que las reglas provenientes de la
Epistemologa tradicional o analtica, mismas que se fundan en las intuiciones de
los sujetos con entrenamiento filosfico, puedan superar a las teoras empricas. A
juicio de Bishop y Trout, la Epistemologa tradicional tendra que mostrar cmo las
intuiciones idiosincrticas de los filsofos podran superar las recomendaciones
ofrecidas por la psicologa meliorativa.

As, vemos que la propuesta de Bishop y Trout resulta una propuesta normativa.
La labor de la Epistemologa naturalizada, bajo esta perspectiva, es hacer
explcitas las normas de la psicologa meliorativa. Podemos contrastar esta
propuesta con las lecturas que comnmente se hacen de Quine, y del naturalismo
en general, que afirman que la Epistemologa naturalizada no es una
Epistemologa normativa (Kim, 1998). Lo que hemos tratado de mostrar aqu es
que estas maneras de interpretar a la Epistemologa naturalizada parecen alejarse
de propuestas naturalizadas que explcitamente pretenden hacer una contribucin
a aspectos normativos en Epistemologa, dentro de las que podramos destacar
aquellas que se enfocan en las ciencias cognitivas. Si lo que hemos dicho hasta
aqu es correcto, existen varias maneras de entender la cooperacin entre la
Epistemologa y su relacin con las ciencias cognitivas, pero stas pueden
entenderse, como hemos tratado de mostrar en esta seccin, como constructivas,
crticas o normativas.


48
Algunas observaciones a la relacin entre las ciencias cognitivas y la
Epistemologa. Aunque aqu hemos revisado slo tres propuestas diferentes de
cmo pueden cooperar la Epistemologa y las ciencias cognitivas, consideramos
que muchas veces tales propuestas parecen asumir, por un lado, que en tales
ciencias existen acuerdos y consensos que no son cuestionables en relacin
con los resultados que arrojan y, por otro, que en dichas ciencias se han podido
superar algunos problemas que parecen tpicos de la Epistemologa, de modo que
la labor de sta es simplemente hacer explcitos y sistematizar los resultados de
las ciencias cognitivas. Veamos cada una de estas observaciones.

Cuando Goldman sostiene que la psicologa puede indicar cules son las formas
adecuadas para adquirir conocimiento o cuando Bishop y Trout consideran que
existen resultados de, lo que denominan, psicologa meliorativa con los cuales se
pueden ofrecer normas de razonamiento, parecen presuponer que existe un
consenso en torno a los resultados que ofrecen las ciencias cognitivas. Sin
embargo, es fcil percatarse de que no hay muchos acuerdos en tales disciplinas,
por lo que se corre el riesgo de apoyar una teora epistemolgica favorita a partir
de un estudio emprico ad hoc que sea compatible o que parezca apoyar a la
teora epistemolgica en cuestin. Ilustraremos esto con un ejemplo que puede
valer tanto para la propuesta de Goldman como para la de Bishop y Trout. En la
psicologa cognitiva del razonamiento se ha intentado entre otras cosas
describir cmo es que los seres humanos razonamos, tales descripciones han ido
acompaadas (explcita o implcitamente) de evaluaciones acerca de la
racionalidad humana. De momento podemos distinguir al menos tres teoras
importantes del razonamiento: la tradicin de heurstica y sesgo (Kahneman,
Slovic y Tversky, 1982), la psicologa evolucionista (Cosmides y Tooby, 1996) y la
teora dual de sistemas (Evans y Over; Stanovich, 2006), a las que se le ha
asociado respectivamente una visin pesimista de la racionalidad, una visin
optimista de la racionalidad y una nocin neutral (esto es, tanto optimista como
pesimista de la racionalidad). De momento no queda claro cul de las anteriores
teoras es la que mejor explica el razonamiento.

Si lo anterior es correcto, consideramos que una propuesta como la de Goldman
parace simplista, pues si recurrimos a las teoras del razonamiento para ver si el
razonamiento es confiable o no, tendremos tres respuestas distintas ofrecidas por
la misma disciplina. En dado caso, apelando a la psicologa cognitiva podramos
defender que es confiable (si simpatizamos con la psicologa evolucionista), que
no es confiable (si simpatizamos con la tradicin heurstica y sesgo) o que en

49
algunas ocasiones es confiable y en otras no lo es (si simpatizamos con la teora
dual de sistemas). Las tres teoras del razonamiento antes sealadas dan lugar
para apoyar cualquiera de las anteriores propuestas. En el caso de Bishop y Trout
ocurre lo mismo, cul de las tres teoras psicolgicas es parte de la psicologa
meliorativa?, quin o cmo podramos decidir lo anterior si las tres teoras del
razonamiento parecen exitosas?

As, lo que queremos sealar aqu es que el problema de la cooperacin entre la
Epistemologa y las ciencias cognitivas es que uno podra defender una teora
epistemolgica particular T a partir del resultado proveniente de una ciencia
cognitiva que parezca apoyar a T, por lo que parece que requeriramos de otros
criterios para ver cmo es posible la cooperacin entre las teoras epistemolgicas
y aquellas provenientes de las ciencias cognitivas.

La otra idea que queremos evaluar es el presupuesto de que los epistemlogos
naturalizados del giro cognitivo consideran que las ciencias empricas parecen
haber resuelto algunos de los problemas epistemolgicos, como por ejemplo, los
problemas relacionados con la normatividad, de modo que la labor del filsofo se
reduce a simplemente hacer explcita o sistematizar tales nomas. Nuestra idea,
nuevamente, es que lo anterior es una visin simplista de los resultados de las
ciencias cognitivas y que, nuevamente, no parece ser suficiente con recurrir a las
ciencias cognitivas sino que se necesitan criterios quiz que no provienen de las
ciencias para poder llevar a cabo tal sistematizacin. Un ejemplo, nuevamente
de la psicologa del razonamiento, nos ayudar a ver este punto. La teora dual de
sistemas dentro de la psicologa cognitiva ha acaparado la atencin por muchas
razones. Esta teora sostiene que existen dos sistemas de razonamiento distintos,
uno inconsciente, rpido, evolutivamente antiguo y que compartimos con los
dems animales, y otro sistema lento, consciente, evolutivamente moderno y
propiamente humano. Los psiclogos defensores de la teora dual afirman
explcitamente que su teora conduce a una teora dual de la racionalidad. Sin
embargo, no hay consenso entre los defensores de tal teora sobre cul es la
teora de la racionalidad a la que la teora dual apoya. Un grupo de estos
psiclogos (Evans y Over, 1996), sostiene que los criterios deben provenir tanto de
la lgica y la matemtica, como de la eficiencia con la que los sujetos consigan sus
metas personales como de la eficiencia con que se obtengan metas biolgicas,
como son la reproduccin y la supervivencia. Bajo este segundo grupo, la lgica y
las matemticas no pueden estar a la base de la racionalidad. Cmo podramos
saber cul de las dos propuestas de unir razonamiento y racionalidad es la

50
adecuada? Cul de estas propuestas tendra que explicitar el epistemlogo
naturalizado? Cul de ellas formara parte de la psicologa meliorativa?

El ejemplo ofrecido por las dos versiones de la teora dual muestra que quiz de
manera equvoca desde algunas propuestas naturalizadas se concibe que los
cientficos han logrado resolver problemas por ejemplo, como el de la
racionalidad que a primera vista parecen filosficos. Algo as parecen sostener
Bishop y Trout (2005) al afirmar que la importancia de la psicologa meliorativa es
que puede ser usada de manera directa por los epistemlogos; lo cual, como
hemos visto, no es algo que se pueda hacer fcilmente. Si la interpretacin que
hacemos es la adecuada, los problemas como el de la normatividad no slo se
hallan en la Epistemologa, sino que tambin se encuentran en las teoras
cientficas; el debate entre las dos versiones de las teoras duales antes aludido es
un ejemplo de ello. As, recurrir a las teoras cientficas para resolver los
problemas filosficos parece una estrategia compleja, puesto que parece que no
podemos aplicarlas directamente.

A nuestro juicio, los dos lineamientos que hemos hecho a la Epistemologa
naturalizada que intenta relacionar los trabajos de las ciencias cognitivas con la
Filosofa nos indican que la cooperacin entre disciplinas debe ser mutua. Esto es,
los resultados de las ciencias cognitivas no pueden ser vertidos a la Filosofa de
manera acrtica, ya sea para elaborar teoras particulares, para criticar para
proponer normas de racionalidad, sino que posiblemente debe haber un equilibrio
y mutuo ajuste entre los trabajos de Filosofa y las ciencias cognitivas. En este
sentido, probablemente la Epistemologa puede llegar a ayudar a observar las
conexiones lgicas o conceptuales entre las teoras provenientes de las ciencias
cognitivas, lo cual beneficiara a las ciencias cognitivas, posteriormente los
resultados de las ciencias cognitivas podran ser llevados a la Epistemologa,
quiz como lo proponen los defensores del giro cognitivo que aqu hemos
expuesto, lo cual traera beneficios a la Epistemologa (pp. 155-164).

51






Unidad temtica 4
Epistemologa de la educacin

52

Una vez que se han revisado diferentes conceptos y caractersticas que permiten
tener una idea de lo que significa la Epistemologa en el desarrollo de
conocimiento de la humanidad, en este apartado se van a retomar lo relacionado
con el aspecto educativo.

La pedagoga es la disciplina que se encarga de teorizar en relacin al hecho
educativo, aspecto que es indudablemente social y humanista, por simple hecho
de tratar con sujetos que son diferentes en todos los aspectos que giran a sus
alrededor: social, psquico, econmico y cultural. En su bsqueda por proponer
formas para llevar a cabo la accin educativa, un elemento al cual se le debe dar
mucha importancia es al aspecto que contribuye en el sustento de las bases de su
conocimiento terico y cientfico, cuestin que se puede rescatar en la
epistemologa de la educacin.

Antes de iniciar con el tema, es importante conocer, en forma general, algunos
elementos que giran alrededor de la epistemologa de la educacin, los cuales se
van a retomar en los siguientes apartados.

4.1. Elementos para una epistemologa de la educacin
Naturaleza del objeto de estudio de la Epistemologa de la educacin
Las ciencias sociales y humanas tienen como objeto de estudio al hombre y su
entorno, en cada una de ellas se tiene una modalidad de acercarse a su objeto,
as como un estatuto de cientificidad que depende de su naturaleza particular.
Este acercamiento depender tambin de la forma de ver la realidad, es decir, la
configuracin de ideas que surgen de los problemas que el hombre se plantea.
Por lo que su objeto es una elaboracin interpretativa de la realidad, que no se da
por s misma, sino que el sujeto que investiga lo hace con relacin a sus
experiencias e intereses.


53
Los procedimientos que se aplican en elaboracin conceptual de un fenmeno,
ocasiona una postura frente a la construccin del conocimiento. En la educacin,
por lo tanto, implica necesariamente al hombre, para poder contemplar las
peculiaridades humanas que marcan la naturaleza de su objeto. Es por esta razn
que no se puede establecer leyes universales de su esfera social, ya que el
hombre se construye constantemente en su contexto e historia.

El hombre al conocer algn fenmeno, acta a partir de determinaciones, que no
son homogneas ni estticas, sino que se mueven de acuerdo a un tipo de
sociedad en un tiempo y espacio. La experiencia en l, es un punto muy
importante para poder entender la elaboracin del conocimiento, aspecto que es
sobresaliente en la educacin, sobre todo cuando se pasa de un conocimiento
cotidiano o espontneo, a otro que representa una mayor reflexin, lo cual, en
trminos epistemolgicos se puede expresar de la siguiente forma: se pasa de un
conocimiento natural a uno cientfico.

La educacin ha sido una actividad inherente al ser humano, desde los inicios
mismos del proceso de humanizacin, realizada con el propsito de moldear sus
experiencias para enfrentar en mejores condiciones racionales los problemas que le
presenta su relacin con el mundo natural, el mundo personal y el mundo humano
social.

En tal sentido, la educacin ha pretendido instruir y formar a los seres humanos
para socializarlos, de tal manera que mediante el fortalecimiento del vnculo social
puedan, a travs del desarrollo y la construccin del pensamiento y la inteligencia,
superar su debilidad fsica con el propsito no slo de adaptarse a una naturaleza
hostil y compleja, sino conocerla, comprenderla y transformarla para tratar de
ponerla a su servicio, al tiempo que procura orientar su praxis social de acuerdo con
los contextos socioculturales en los cuales interacta. (Aragn, 2007, pp. 30-31)

La educacin, por lo tanto, como objeto de estudio y conocimiento necesita ser
tratada desde una visin interdisciplinaria, ya que el centrarse en una sola
dimensin, puede limitar la visin de la realidad o bien hacer una reduccin de

54
ella. El objeto de conocimiento de la pedagoga (la educacin) tiene que ser
transparente en la medida en que es posible construir plenamente el objeto
desarmndolo y armndolo sin que pierda sus propiedades. Bajo esta perspectiva,
se puede decir que la pedagoga trabaja con objetos que son sujetos de
conocimiento, estos objetos-sujetos no pueden perder sus propiedades
particulares, porque stos tienen un rigor conceptual-metodolgico que tienen
establecidos con independencia de las caractersticas bsicas de cada objeto.

El objeto-sujeto tiene una subjetividad especfica, esto ocasiona que no se tenga
un proceso de propiedad-dominio y s de interiorizacin y reapropiacin. Por lo que
se puede llegar a la deduccin, de que para este objeto de la epistemologa de la
educacin es difcil establecer generalidades tericas y conceptuales, por los
cambios sociales que circundan al hombre.

El objeto fundamental de la pedagoga, de acuerdo con Hoyos Medina (1997), es
el desarrollo de la conciencia para s, como consecuencia del esfuerzo
sistemtico, orientado a la formacin integral del sujeto, que esto se complementa
con la tradicin filosfica. El objeto educativo escapa a ser reducido y no es
conmensurable en la idea formalista de lo absoluto y lo universal. Pensar en la
pedagoga en sus aspectos cientficos, es reducir posibilidades a la mediacin
educativa. El objetivo educativo no slo es el sujeto participante, sino tambin la
interpretacin de su situacin y su conduccin.

Nociones a considerar en el hecho educativo
La educacin es objetiva; la pedagoga, subjetiva. En la epistemologa de la
educacin es importante realizar la distincin entre educacin y pedagoga. La
primera es ms como el acto y el segundo es el arte de cmo enfrentar al primero.
Ambos estn estrechamente ligados pero no son lo mismo. La educacin va ms
a la enseanza que maneja el docente y el comportamiento hacia la materia y
alumnos, pero se auxilia de lo que se llama ciencias de la educacin que le

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ayudan a reflexionar en lo didctico y en lo metodolgico. De acuerdo con Aragn
(2007), la educacin se puede entender como:

[] el lugar donde puede ser posible el encuentro de las diversas expresiones de la
cultura, por una parte de la cultura oficial y por otra de las culturas alternativas que
surgen de las diversas expresiones de la experiencia cotidiana de la realidad, se
convierte, desde esta perspectiva, en un espacio de confrontacin de las distintas
concepciones de proyectos de ser humano y de sociedad, aclarando que ella no es
el espacio exclusivo de la misma, sino las dems instituciones culturales existentes:
el Estado, la familia, la religin, etc. Esto significa que la institucin educativa
comparte fronteras con ellas en su propsito de formar e informar al ser humano
(Aragn, 2007, pp. 36-37).

Mientras que la pedagoga en una teora de conocimiento se puede entender
como:

el desarrollo del conocimiento y la inteligencia para el logro de la formacin
integral. De aqu deriva como propuesta el conocimiento y formacin integral
del ser humano, fundamentada en los derechos a la cultura y al
conocimiento y los derechos ciudadanos y humanos (Aragn, 2007, p. 50).

Los diversos modos de la educacin: De acuerdo con Santoni Rugiu (2001), se
pueden distinguir tres modos de educacin. El primer modo es la formacin que se
desenvuelve por las instituciones, es una educacin formal, intencional y dirigida a
determinados propsitos, sigue metodologas pedaggico-didcticas definidas, y
usualmente controladas en al tiempo. El segundo modo es el desarrollado por las
comunidades familiares o sociales, pblicas o privadas, gestionadas por los
padres o por otros educadores de la parentela o sociales, es una educacin
informal, ni institucionalizada ni programada. El tercer modo, es la influencia
educativa ejercida por las personas, los hechos y las circunstancias de la vida de
cada quien, es impresa en nosotros por amigos, comentaristas o alguna estrella.


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Los escenarios: el donde de la educacin. Es necesario saber el dnde, es decir,
el escenario en el que se lleva a cabo el proceso de educacin. Estos espacios
tienen que ver con la arquitectura del lugar donde se desarrolla el proceso de
enseanza-aprendizaje, pues, tiene poca consideracin cuando se construyen los
procesos educativos. Pero tambin es importante agregar las realidades
normativas tpicas del ambiente escolar como los horarios de las lecciones, y de
otras actividades, ya que no son indiferentes en la formacin de los alumnos, se
tiene que admitir los datos del escenario material, es decir los lugares concretos
donde se desenvuelve la accin cotidiana de la formacin, deben valorarse
debidamente.

Un repertorio infinito de escenarios. De acuerdo con Santoni Rugiu (2001), este
aspecto hace referencia a los hechos, modos y lugares que deben considerarse
en su conjunto, de acuerdo con una visin lo ms unitaria posible. Puede suceder
que en un mismo escenario se den diversos modos de accin. El escenario puede
ampliarse o al menos especializarse, en el sentido de que esta nueva relacin
educativa dentro del escenario escolar puede enriquecerse en la percepcin del
educando con otros telones de fondo.

la cultura humaniza al ser humano, en la medida en que nos diferencia de los
animales irracionales, por la capacidad de autoconciencia, adems de una voluntad
libre e ilimitada (Aragn, 2007, p. 35).

Filosofa de la educacin.
En los estudios realizados por Roberto Follari (1990), se considera que desde la
modernidad filosfica de Descartes, el tema educativo ya no ha sido visualizado
como de importancia por los filsofos, ni como parte de su objeto. Tampoco la
filosofa de la educacin es una aplicacin, por otros pensadores, de los grandes
temas y preguntas de la filosofa, hacia el campo educativo. La filosofa de la
educacin es un espacio autnomo en relacin a la filosofa. Los filsofos de la
educacin tienen una pobre formacin filosfica, mientras que los filsofos se
olvidan de las cuestiones educativas. Para Follari (1990), no se necesitan filsofos

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dedicados a temas educativos, sino que se trata de un procedimiento muy
diferente, desde la interioridad de la prctica de la educacin ser que se
configurar el espacio propio de reflexin, el objeto de anlisis, y el lugar que la
filosofa debe ocupar all para esclarecer algunos de los temas centrales de la
educacin contempornea.

Uno de los temas que requieren especial atencin en la filosofa de la educacin y
en la epistemologa de la misma, es lo concerniente con las relaciones de la
educacin.

La pedagoga va construyendo su objeto terico en torno a los procesos de educacin
del ser humano, en la medida que comprende las relaciones internas de los mismos a
diferentes niveles:
1- La relacin SociedadEstadoescuela: que enfoca la educacin como fenmeno
histrico-social.
2- La relacin MaestroInstitucin Educativa: interpreta las dinmicas de la gestin de
los procesos educativos al interior de la misma.
3- La relacin MaestroEstudiante: que comprende una multiplicidad de fenmenos
relacionados con la cultura, el conocimiento, los procesos enseanza-aprendizaje, la
formacin humana (Aragn, 2007, p. 39).

La filosofa de la educacin va permitir tener una concepcin humanista de lo que
significa la formacin de los seres humanos, de ah su importancia en el campo
educativo.

Educar dentro de una concepcin humanista es brindar al ser humano las
herramientas conceptuales que respetando su diversidad le permitan comprender
su realidad humana histrica y social que le posibiliten crecer y participar como
sujeto activo en los procesos de desarrollo personal y social. (Aragn, 2007: 39)

Desde la mirada de la reconceptualizacin integradora de la pedagoga, entendida
como pedagoga del conocimiento para la enseanza de las ciencias, () sin
olvidar que una educacin autnticamente humanista que reconoce el valor del
conocimiento cientfico no puede olvidar otros tipos de conocimiento que interactan
con el mismo, como el cotidiano, el tecnolgico, el artstico, el mismo conocimiento

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escolar, que tienen sus propias caractersticas epistemolgicas (Aragn, 2007, p.
52).


La ciencia del discurso educativo.
La bsqueda de la racionalidad educativa es una aspiracin que se quiere lograr
en lo terico, como en lo prcticometodolgico, ya que la educacin pero a estas
teoras les falta el rigor para poder explicar la realidad educativa, pues, slo se
abordan aspectos parciales de esa realidad compleja y multideterminada.

La pedagoga, de acuerdo con Fuentes Amour (1990), debati con poco xito en
el campo metodolgico, pues, slo adopta la transferencias de metodologas
pertenecientes a otras disciplinas cientficas. La teora educativa se vincula a lo
ideolgico-poltico, que es el nivel terico desde el cual se formula el tipo de
intervencin y los objetivos por alcanzar.

4.2. Elementos de anlisis en la epistemologa de la educacin
La pedagoga destaca como una de las disciplinas menos consolidada por su
carencia de sistematicidad terica y por la ausencia de explicaciones causales que
caracterizan a las disciplinas avanzadas. Pero la pedagoga ofrece un atractivo
campo para la realizacin de una profunda y sistemtica reflexin epistemolgica
que contribuya al sealamiento de los problemas tericos-metodolgicos de esta
rea.

Pese al desarrollo, tan peculiar, que histricamente ha tenido la pedagoga, no
existe un trabajo de reflexin epistemolgica amplio y consolidado sobre el saber
educativo especialmente en los mbitos acadmicos mexicanos. Actualmente la
pedagoga no logra un pleno reconocimiento de las distintas comunidades
cientficas e intelectuales en general.


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Por lo anteriormente mencionado, para el desarrollo de una epistemologa de la
educacin es necesario que se tomen en cuenta aspectos como los siguientes
aspectos:

Las distintas miradas disciplinares y los diferentes enfoques, sobre el fenmeno
educativo, enriquecen la reconstruccin de discursos coherentes, que
contribuyan a explicar las regularidades esenciales de dicho objeto, en la medida en
que puede haber interpretaciones que se confronten e integren unas con otras de
manera crtica y constructiva. Tal es el caso que se presenta con las concepciones
tericas mecanicistas y tradicionalistas que miran la educacin como algo mecnico
de estmulo y respuesta, apoyadas en el refuerzo positivo externo o en el esquema
de ensayo y error, como el conductismo, sin considerar el significado de los
procesos internos de asimilacin dialcticos que se dan en la dinmica tanto de la
sociedad como del sujeto cognoscente.

La conceptualizacin histrico-social de la educacin, de su significado y de sus
fines, comprende las transformaciones del sentido de la misma, desde su
comprensin como fenmeno histrico-social, que cambia en sus orientaciones y
contenidos en la medida en que lo hacen las sociedades.

Desde esta perspectiva, la dialctica de la actividad educativa depende en gran
medida de la solucin que le den los actores sociales al problema de la formacin
del tipo de ser humano que se necesita para satisfacer sus intereses y sus
concepciones, enfrentando en el escenario poltico las diferentes propuestas que se
disputan la hegemona sobre la orientacin, organizacin y control de la educacin
que se imparte en una sociedad (Aragn, 2007, pp. 39-40).

Por lo tanto, los nuevos paradigmas de la epistemologa de la educacin deben
buscar entre otras cosas:

comprender la complejidad de los fenmenos naturales y humanos en sus distintas
dimensiones, de manera que se superen los enfoques positivistas de carcter
predominantemente instrumentalistas, que slo permiten conocer la parte operativa
de los procesos educativos, ocultando los factores subyacentes que explican la
dinmica de los mismos (Aragn, 2007, p. 44).


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Finalmente el aporte de la epistemologa a la pedagoga y a la educacin consiste
en:

en comprender la relacin dialctica de los procesos de enseanza y aprendizaje de
las distintas disciplinas cientficas, artsticas o tecnolgicas, con base en los aportes
de la psicologa gentica y cognitiva que investigan la lgica a partir de la cual se
construyen en la mente del sujeto los conocimientos, de acuerdo con la naturaleza
epistmica de los mismos (Aragn, 2007, p. 47).

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