Los futuros profesores de enseanza secundaria ante la sociologa y la

epistemologa de las ciencias. Un enfoque CTS

(1)
.
Jos Antonio Acevedo Daz *

(*) Inspeccin de Educacin. Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Delegacin
Provincial de Huelva. E-mail: ja_acevedo@airtel.net
Resumen
El propsito de este artculo es describir un estudio de caso realizado con un grupo de aspirantes a
profesores de Enseanza Secundaria durante su formacin psicopedaggica en el mdulo de
didctica de las ciencias del CAP. En el mismo se analizan sus creencias sobre cuestiones
relacionadas con la sociologa y la epistemologa de la ciencia. Los resultados obtenidos muestran
ciertos estereotipos acerca de la ciencia y la naturaleza del conocimiento cientfico, a la vez que
ideas ms atinadas y aceptadas hoy en da. Por otro lado, son escasas las diferencias de opinin
encontradas entre las profesoras y los profesores. Por ltimo, despus de una amplia discusin
desde una perspectiva CTS se apuntan algunas breves observaciones en torno a las implicaciones
de la utilizacin de los enfoques CTS en la enseanza de las ciencias.

Introduccin
El movimiento para la educacin en las complejas relaciones entre Ciencia, Tecnologa y
Sociedad (en adelante CTS) tiene una cierta tradicin universitaria en los pases
anglosajones, muy especialmente en los EE.UU., donde los programas pioneros cuentan ya
con ms de veinte aos (Cutcliffe, 1990; Waks, 1990; Worthington, 1990). Aunque los
enfoques CTS responden desde sus orgenes a factores e intereses muy diversos
(Sanmartn y Lujn, 1992), sin duda todos ellos se relacionan con la dimensin social de la
ciencia y la tecnologa. Al mismo tiempo tienen como principal finalidad la alfabetizacin
cientfico-tecnolgica de los ciudadanos, trmino que, como acertadamente han sealado
Gmez e Ilerbaig (1990), puede tener significados muy diferentes bajo posiciones que van
desde las ms centradas en la enseanza de mayores conocimientos (se pretende incidir
fundamentalmente en los aspectos conceptuales y cognitivos) hasta las que se dirigen sobre
todo a la formacin de valores y actitudes (orientadas hacia los aspectos axiolgicos y
emotivos). De cualquier forma, hoy suele aceptarse que dicha alfabetizacin est destinada
a capacitar a los ciudadanos para su participacin en la toma de decisiones democrtica en
una sociedad impregnada por la ciencia y la tecnologa (Aikenhead, 1985a,b).
El desembarco CTS en la Educacin Secundaria se realiza en los mismos pases durante la
dcada de los ochenta (Acevedo, 1992), aunque hay precedentes de los aos setenta como
el proyecto PLON holands que ha sido varias veces renovado y ampliado en aos
posteriores (Acevedo, 1990). Las reformas curriculares para Secundaria que incluyen
orientaciones CTS pueden referirse tanto a la propia estructura del curriculum, que va desde
la simple inclusin de actividades CTS en las unidades de ciencias hasta cursos completos
CTS puros en los que los conceptos cientficos slo juegan un papel meramente
subordinado, como a los contenidos tratados en las unidades didcticas atendiendo a la
triple vertiente conceptual, metodolgica y actitudinal (Kortland, 1992; Manassero, Vzquez y
Acevedo, 2001; Waks, 1990).
En Espaa los trabajos realizados en el marco de la Educacin Secundaria, que incluyen
aspectos CTS son escasos y recientes. Posiblemente una de las causas de esto es que se
ha tenido que prestar ms atencin a otros graves problemas del aprendizaje de las ciencias
y tambin que se haya podido considerar una cuestin menor, complementaria a lo sumo,
que incluso podra desviar la atencin del conocimiento cientfico propiamente dicho. Sin
embargo, el tema no slo resulta de inters desde la perspectiva de una educacin cientfica
para todas las personas (Fensham, 1985), tal y como la correspondiente a la Educacin
Secundaria Obligatoria, sino que tambin supone una profundizacin necesaria para la
preparacin ms completa de futuros profesionales de la ciencia y la ingeniera (Gil et al.,
1991)
(2)
. Desde el punto de vista de la elaboracin de materiales curriculares cabe destacar
el esfuerzo realizado en la dcada de los ochenta por algunos componentes del
Departamento de Didctica de la Ciencias del IEPS (Marco et al., 1990). Otras experiencias
de innovacin en esta lnea dentro de nuestro sistema educativo han sido sintetizadas por
Pardo (1992). Por otra parte, los pocos estudios de investigacin que se han hecho se
encuentran generalmente ligados a la perspectiva constructivista del aprendizaje de las
ciencias. Entre ellos algunos indagan en las ideas y creencias de los estudiantes sobre
cuestiones CTS, incluyendo la visin que tienen sobre la naturaleza del conocimiento
cientfico (Acevedo, 1992; Solbes y Traver, 1992; Solbes y Vilches, 1992). Tambin se ha
analizado la imagen que propagan los libros de texto ms usuales (Solbes y Vilches, 1989),
pero no se han explorado en cambio las concepciones del profesorado, salvo en algunas
cuestiones epistemolgicas de la ciencia (Solbes y Traver, 1992). Estas concepciones del
profesorado necesitan ser conocidas porque, implcita o explcitamente, se trasmiten en el
aula, formando parte a menudo del denominado curriculum oculto.
El presente trabajo, que se desarrolla dentro de una orientacin CTS y desde un punto de
vista constructivista de la enseanza y el aprendizaje, forma parte de un proyecto de
investigacin sobre actitudes, valores y opiniones acerca de la ciencia (PIAVOC). En este
caso se indaga en la opinin del profesorado de ciencias, durante su formacin
psicopedaggica y didctica inicial (CAP), en torno a cuestiones relacionadas con las
dimensiones social y epistemolgica de la ciencia. Se pretende as contribuir a la ampliacin
de conocimientos en las lneas de investigacin sealadas que se estn realizando en
nuestro pas dentro del mbito de la Educacin Secundaria
(3)
.
Aspectos metodolgicos
En el estudio participaron 22 universitarios (14 mujeres y 8 hombres), licenciados en
carreras de ciencias experimentales o diplomados en ingenieras, que cursaban el CAP de la
Universidad de Sevilla impartido en Huelva en 1992. Para la mayora de este alumnado la
experiencia docente era prcticamente nula.
El pequeo nmero de personas encuestadas que, adems, constituyen una muestra
relativamente incidental, no permite generalizar los resultados obtenidos sin correr el riesgo
de introducir algunos sesgos, lo que origina, sin duda, problemas de validez externa
(4)
. Sin
embargo, esta situacin es habitual en este tipo de investigaciones exploratorias destinadas
preferentemente a la obtencin de pistas para una posterior intervencin en el aula con los
mismos individuos u otros con caractersticas similares.
El diseo de investigacin corresponde a un estudio de caso nico de naturaleza descriptiva,
por lo que no tenemos ms remedio que admitir ciertas limitaciones en los resultados que se
presentan en este trabajo. De cualquier forma, opinamos que la respuesta ms sensata a
estas insuficiencias para la generalizacin pasa por el anlisis continuo y mltiple de casos,
el cual resulta quizs ms apropiado para la actividad cientfica en la investigacin educativa
que la pretensin de experimentos cruciales. As pues, tambin creemos que es
imprescindible la exigencia de repeticin y validacin de los datos en otros momentos y con
otras personas antes de que las conclusiones, que se establecen provisionalmente al final
del artculo, sean susceptibles de una interpretacin terica ms segura.
Como instrumento se ha utilizado el Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia y Sociedad
(COCS), preparado expresamente para el proyecto PIAVOC. Este cuestionario de papel y
lpiz y administracin colectiva, que ya ha sido empleado anteriormente con estudiantes de
BUP y COU (Acevedo, 1992), consta de veinte enunciados, expresados unos en trminos
positivos y otros de forma negativa (vase el anexo), que se relacionan con seis grandes
dimensiones derivadas de la sociologa y la epistemologa de la ciencia:
Control sociopoltico de la investigacin cientfica y tecnolgica.
Neutralidad ideolgica de la ciencia y la tecnologa.
La objetividad como cualidad esencial de los cientficos.
Estereotipos sexistas en ciencia y tecnologa.
Creencias epistemolgicas sobre la naturaleza del conocimiento cientfico.
La ciencia como medio principal para la resolucin de problemas sociales.
El grado de acuerdo o desacuerdo con cada enunciado se expresa marcando una de las
seis posiciones de una escala, indicadas mediante nmeros que tienen el significado
siguiente: (1) "totalmente de acuerdo", (2) "bastante de acuerdo", (3) "algo de acuerdo", (4)
"algo en contra", (5) "bastante en contra", (6) "totalmente en contra". Adems de situarse en
una posicin respecto a cada enunciado, las personas encuestadas pueden hacer un
comentario con las aclaraciones que considerasen oportunas.
Para el anlisis, los datos de las opiniones sobre cada uno de los enunciados se han
agrupado en tres categoras: acuerdo (posiciones 1 y 2), sin tendencia clara (posiciones 3 y
4) y desacuerdo (posiciones 5 y 6) con lo que se dice en ellos. Las mismas categoras se
han establecido para cada una de las seis grandes dimensiones sealadas con anterioridad,
determinndose las frecuencias de respuestas correspondientes a cada tipo y
distinguindose tambin entre las de los hombres y las mujeres a fin de comprobar la
existencia o no de posibles diferencias de opinin entre las personas de ambos sexos. En
este caso el contraste estadstico se hizo mediante la prueba no paramtrica ji-cuadrado,
admitindose como significativas slo aquellas diferencias que superan el umbral de
confianza del 95% (p<0.05).
Resultados
A continuacin se exponen los principales resultados derivados del anlisis realizado para
las diversas dimensiones, los cuales se resumen en forma de porcentajes en la tabla
adjunta. Respecto a los mismos no se han encontrado diferencias estadsticamente
significativas entre las opiniones de las profesoras y los profesores salvo en lo concerniente
a algunas creencias epistemolgicas sobre la naturaleza del conocimiento cientfico.
Tabla. Porcentajes de respuestas favorables y contrarias sobre cuestiones de sociologa y
epistemologa de la ciencia. (Alumnas y alumnos de didctica de las ciencias del CAP)
Respuestas (%) Favorables Contrarias
Control sociopoltico de la ciencia 16 36
Neutralidad ideolgica de la ciencia 15 33
Objetividad como cualidad esencial 42 6
Estereotipos sexistas en la ciencia 0 85
Creencias epistemolgicas ingenuas 27 39
La ciencia como medio social principal 33 36
1. Conveniencia de controlar social y polticamente la investigacin cientfica y
tecnolgica
En general la opinin de las personas encuestadas se muestra algo en contra de que los
rganos de poder social y gubernamental sean los que marquen las pautas de la
investigacin cientfico-tecnolgica, en detrimento de los propios profesionales. De manera
sinttica puede sealarse que, si bien no hay una tendencia clara de opinin sobre si son o
no los cientficos los que deben seleccionar los problemas a investigar, ni tampoco acerca de
si la ciencia y la tecnologa avanzarn ms y mejor si estn ms controladas, el profesorado
encuestado est bastante en desacuerdo con que las subvenciones se limiten solamente a
aquellas investigaciones que interesen al pas. Al mismo tiempo, se est un poco en contra
de primar la investigacin tecnolgica sobre la cientfica con el fin de mejorar el nivel de vida
de la sociedad.
2. Neutralidad ideolgica de la ciencia y de los cientficos en su trabajo
La opinin media del grupo tiende a mostrarse ligeramente en contra del punto de vista
idealista segn el cual la ciencia es neutral e independiente de aspectos polticos, ticos,
sociales, etc. Ms en concreto se encuentra una cierta inclinacin a opinar que los cientficos
deben responsabilizarse de los posibles daos que pudieran derivarse de sus
descubrimientos, pero tambin se hay cierta conformidad con que se preocupan actualmente
por los efectos de los mismos. Igualmente se admite en parte que la poltica de un pas
puede influir condicionando el trabajo de los cientficos.
3. La objetividad como cualidad esencial de los cientficos
Las respuestas favorables a considerar la objetividad y la imparcialidad como caractersticas
de los cientficos son mayoritarias, sobre todo cuando estas romnticas cualidades se
refieren al ejercicio de la profesin. Tan slo cuando se pretenden extender estas
caractersticas a otras actividades cotidianas de las personas queda ambigua la tendencia a
favor o en contra.
4. Estereotipos sexistas en ciencia y tecnologa
Cerca de nueve de cada diez respuestas reflejan opiniones claramente contrarias al
sexismo, no habindose encontrado ninguna favorable a los estereotipos. nicamente
cuando se pregunta acerca de la intencin de adherirse a actuaciones destinadas a poner
medios para modificar la situacin actual de predominio masculino en la ciencia y, ms an,
en la ingeniera, disminuyen algo las posiciones antisexistas, aunque continan siendo
mayoritarias, sobre todo en el caso de las profesoras.
5. Creencias epistemolgicas sobre la naturaleza de los conocimientos cientficos
Aunque en promedio hay ms respuestas contrarias a puntos de vista epistemolgicos que
se consideran desfasados en la actualidad, stas solamente son dominantes para las
profesoras, siendo el nico caso en donde aparecen diferencias estadsticamente
significativas (p<0.05) entre ellas (50% en contra y 29% a favor) y ellos (19% en contra y
25% a favor). En este tema conviene detenerse un poco en cada cuestin concreta porque
junto a aspectos en donde las opiniones se muestran ms adecuadas hay otros que revelan
creencias notablemente ingenuas. As, mientras se est bastante de acuerdo con que el
conocimiento derivado de investigaciones cientficas metodolgicamente correctas puede
cambiar en el futuro, y tambin con que los contactos sociales de los cientficos pueden
influir en el contenido conceptual y metodolgico de sus descubrimientos, por el contrario se
est asimismo bastante de acuerdo con que los modelos de la ciencia pretenden describir lo
ms exactamente posible la realidad del mundo fsico. Al mismo tiempo, el profesorado es
ambiguo respecto a si los mejores cientficos son o no aqullos que siguen
escrupulosamente en sus investigaciones el denominado mtodo cientfico. En resumen, en
las opiniones coexisten ideas epistemolgicas ms aceptadas en la actualidad junto a otras
que se consideran ingenuas.
6. La ciencia como medio para la resolucin de problemas sociales
Una mayora relativa de las personas encuestadas cree que es preciso adquirir una slida
formacin en ciencia para entender adecuadamente muchos de los problemas sociales ms
graves del siglo XX y del futuro. Sin embargo, se est an mucho ms de acuerdo con que
estos problemas que acucian a la humanidad no pueden resolverse solamente utilizando
criterios cientficos y tecnolgicos, sino que es necesario ampliarlos con otros polticos,
ticos, jurdicos, etc. Por otro lado, predominan tambin en parte las opiniones a favor de
que los cientficos informen de sus resultados utilizando un lenguaje comprensible para el
ciudadano medio. As pues, se destaca algo la implicacin de la ciencia en la sociedad y
parece estimarse precisa una aproximacin de los cientficos hacia el pblico en general a
fin de darle una informacin ms correcta, pero esta tendencia a admitir que la ciencia es
una de las instancias ineludibles a la hora de resolver problemas sociales queda superada
ampliamente por el matiz de que no es la nica ni quizs la ms importante.
Discusin
Como se deduce de los resultados anteriores, tanto las opiniones que se refieren a los
aspectos sociolgicos como a los epistemolgicos muestran algunas posiciones que
parecen reflejar una cierta reflexin sobre los temas planteados junto con otras ms
ingenuas, poco desarrolladas y que sirven de soporte a mitos muy extendidos popularmente.
Conviene advertir tambin que la imagen compleja que se nos revela no corresponde a la de
ningn sujeto en particular, sino ms bien a la del grupo encuestado, pequeo por otra parte,
por lo que estos resultados slo deberan tomarse como tendencias de opinin. De cualquier
forma trataremos ahora de poner un poco de orden aportando nuestra interpretacin de lo
obtenido.
En primer lugar, creemos que en el grupo existe una conciencia de que es necesaria una
alfabetizacin cientfico-tecnolgica de la sociedad, incluyendo una aproximacin de los
propios cientficos al pblico en general, dado que muchos de los problemas ms serios con
que tiene que enfrentarse la humanidad tienen su origen en la ciencia y la tecnologa. No
obstante, a la vez, tambin parece tener claro, en mayor medida an que lo anterior, que la
solucin de los mismos no es posible mediante la aplicacin preferente de criterios
cientficos y tecnolgicos, tal y como parecen desear fervientemente los seguidores de los
fundamentalismos cientista y tecnocrtico (Thuillier, 1980). Entonces, si se admite que la
ciencia y la tecnologa no son las nicas ni quizs las principales instancias para la
resolucin de los problemas sociales (Acevedo, 1992), no es posible entender la
alfabetizacin cientfico-tecnolgica como algo restringido al aumento de conocimientos
puramente ligados a la ciencia y a la tecnologa (Gmez e Ilerbaig, 1990), sino que es
preciso ampliar su significado extendindolo por un lado a la formacin de valores y
actitudes, y por otro a la adquisicin de algunos conocimientos relacionados con la
dimensin social, tales como ciertos aspectos ticos, jurdicos, polticos y de gestin
administrativa, dentro de una perspectiva amplia e interdisciplinar (Cutcliffe, 1990).
En segundo lugar, entre las personas encuestadas parece dominar ligeramente la idea de
que la ciencia no es neutral, admitindose no slo la influencia de la poltica de un pas en el
trabajo de los cientficos sino, sobre todo, el que stos deben responsabilizarse de los
efectos nocivos de sus descubrimientos. Sin embargo, junto a esta imagen ajustada a la
realidad social de la ciencia conviven algunas creencias ciertamente ingenuas, propias de
una visin demasiado idealista, tales como la de compartir la opinin de que la mayor parte
de los cientficos se preocupan por los efectos derivados de sus descubrimientos o la de
considerar mayoritariamente que la objetividad es una caracterstica de la profesin cientfica
que la diferencia de otras, obvindose que este mito es uno de los pilares ms firmes que
sustentan la imagen neutral y asptica de la ciencia tan querida por las posiciones cientistas
y tecnocrticas. Estas opiniones parecen responder ms al ethos ideal de la ciencia,
desarrollado normativamente por Merton (1972), que a la praxis real, en la que los cientficos
tienen que ceder hoy en da buena parte de su independencia tica a las organizaciones que
los emplean, las cuales ejercen sobre ellos una presin sistemtica ms o menos intensa
(Barnes, 1985). Se trata, sin duda, de una cuestin controvertida que debera invitarnos a
reflexionar acerca de cmo ejercer la responsabilidad social dentro de la prctica cientfica
actual (Ziman, 1984).
En tercer lugar hay otro aspecto conflictivo, como es el que se refiere al control social y
poltico que debe ejercerse sobre la ciencia y la tecnologa y a la libertad de investigacin
cientfico-tecnolgica. A menudo se levantan voces diciendo que la ciencia y la tecnologa
contemporneas pueden resultar demasiado peligrosas, especialmente por sus efectos
inesperados, para dejarlas exclusivamente en manos de los cientficos y los ingenieros.
Algunos ejemplos pasados y recientes parecen confirmar que tal actitud puede ser bastante
razonable (Richards, 1983). Sin embargo, surge un dilema porque aunque la sociedad
puede no estar dispuesta a ceder a los cientficos e ingenieros la responsabilidad definitiva
del control de la investigacin y el desarrollo tecnolgico, necesita a la vez escuchar su
asesoramiento y consejo sobre temas muy complejos. Al mismo tiempo debe hacerse una
reflexin adicional relacionada con el control gubernamental de la ciencia, en el sentido de
que ste no garantiza necesariamente una orientacin de la investigacin cientfico-
tecnolgica potencialmente beneficiosa para la humanidad. Un ejemplo bastante drstico es
el de la industria militar por la que los gobiernos suelen mostrarse casi siempre interesados,
la cual resulta ser una fuente de empleo importante de cientficos, ingenieros y tcnicos
diversos en los pases ms desarrollados
(5)
. Estas investigaciones suelen ir acompaadas
del mximo secreto aludiendo a las consabidas razones de defensa del estado, por lo que
difcilmente pueden ser controladas por otros rganos sociales.
La opinin del grupo aparece equitativamente dividida entre partidarios y contrarios de que la
ciencia y la tecnologa avanzarn ms y mejor si estn ms controladas por el gobierno y la
sociedad. Asimismo no hay una tendencia definida acerca de si estos ltimos deben o no
decidir qu problemas tienen que ser tratados. En cambio, hay bastante oposicin a que las
subvenciones se limiten solamente a las investigaciones que interesen al pas. A nuestro
juicio, estos resultados, junto con lo que se deduce de algunos comentarios aadidos al
respecto, reflejan que para los encuestados una parte de la investigacin tendra que
dedicarse a abordar problemas de inters social con utilidad relevante, pero que otra parte
importante debera respetar la libertad y la creatividad de los propios cientficos. Adems, el
hecho de que tampoco se est a favor de primar la investigacin tecnolgica, de corte ms
claramente utilitario, sobre la cientfica ms acadmica, parece apuntar tambin hacia tal
interpretacin. Estas tendencias de opinin se sitan prximas a algunas de las
conclusiones recogidas por Corrons (1992) en una Jornada sobre La Fsica y los Fsicos en
Espaa, donde se discutieron problemas relativos a la profesin de fsico en Espaa. Entre
otras conclusiones aparecen algunas crticas respecto a ciertas decisiones sobre la poltica
de investigacin cientfica que practica la Administracin Pblica, tales como que las
decisiones se tomen siempre al margen de las instituciones y asociaciones representativas
de los colectivos de cientficos espaoles (fsicos en el caso que nos ocupa), que el
denominado sistema de reas Prioritarias anula la creatividad obligando a la presentacin
de proyectos de investigacin demasiado conservadores, que la ciencia no debe buscar
exclusivamente la utilidad, etc.
Otro aspecto con un fuerte componente sociolgico es el de los efectos de gnero en ciencia
y tecnologa. Como es conocido, la incorporacin de la mujer a la profesin cientfica ha sido
difcil y est repleta de obstculos (Zuckerman y Cole, 1975, citado por Richards, 1983),
pudiendo considerarse un fenmeno tardo del siglo XX que todava no est del todo
consolidado. Uno de los indicadores que reflejan esta situacin es el escaso porcentaje de
mujeres que obtienen el doctorado en ciertas ramas de la ciencia, tal y como la fsica,
incluso en aquellos pases ms avanzados como los EE.UU. Pero este dato se agrava an
ms si se tiene en cuenta que mientras para los hombres alcanzar un doctorado suele ser el
comienzo de una profesin investigadora, para muchas mujeres esto mismo significa el final
de su camino en la investigacin. Se han hecho estudios sociolgicos sobre la naturaleza y
la extensin de la discriminacin de la mujer en el campo de la ciencia, disponindose en la
actualidad de una cierta cantidad de informacin sobre el tema, la cual contina amplindose
cada vez ms (p.ej., Brush, 1991, Flsing, 1990). Como seala Richards (1983) las
investigaciones realizadas sugieren dos factores principales para determinar las causas de
la escasa presencia de la mujer en ciertas reas cientficas y tecnolgicas: seleccin social y
autoseleccin. El primero de ellos incluye las posibles discriminaciones que pueden practicar
contra las mujeres las instituciones y las organizaciones que emplean cientficos (y se
supone que tambin cientficas). El segundo se refiere a los procesos por los que muchas
mujeres no eligen algunas profesiones cientficas o tcnicas, los cuales pueden estar
inducidos por presiones sociales y diversas trabas ms o menos sutiles. La cuestin es
relevante porque si es necesario aumentar el nmero de estudiantes en determinadas reas
cientficas (como, p.ej., la fsica) y tecnolgicas, este incremento no parece posible si no se
rompe definitivamente con los prejuicios que discriminan a las mujeres.
El grupo que hemos encuestado se manifest totalmente en contra de ciertos estereotipos
sexistas relacionados con la ciencia y la tecnologa (p.ej., el de la masculinidad de la fsica y
las ingenieras frente a la feminidad de la biologa), lo que sin duda es una saludable
tendencia. Ahora bien, cuando se les pidi opinin acerca de si la sociedad debe poner
medios para que la proporcin de mujeres y hombres sea aproximadamente igual en las
profesiones cientficas y tecnolgicas, la conformidad con esta propuesta fue menos
acusada, especialmente en el caso de los hombres, aunque en conjunto continuaron
dominando las intenciones antisexistas.
La discusin realizada hasta aqu ha estado dirigida principalmente a cuestiones tpicamente
relacionadas con la sociologa de la ciencia, que constituyen la mayor parte de los
enunciados del COCS. Nos centraremos ahora en otras ms ligadas a aspectos
epistemolgicos, si bien tampoco pueden considerarse del todo ajenas a la historia de la
ciencia o a la propia sociologa del conocimiento cientfico.
Por una parte, aproximadamente dos de cada tres personas del grupo tienen bastante
asumida la provisionalidad de los conocimientos cientficos, aunque procedan de
investigaciones correctas; tambin parecen ser conscientes de la influencia social en la
construccin de estos conocimientos. A pesar de la limitacin del pequeo nmero de
personas encuestadas, hay que destacar las diferencias estadsticamente significativas
encontradas entre las opiniones de mujeres y hombres, mostrando con rotundidad la
prctica totalidad de ellas las ideas sealadas mientras que slo una minora de ellos las
reflejan. No sabemos, porque no se ha podido controlar, si estas diferencias estn
relacionadas con el gnero, con el hecho de que todos los diplomados en ingeniera (ms de
la mitad) eran hombres, o con ambos factores a la vez. De todas formas, los resultados
apuntan hacia una mayoritaria comprensin de la visin histrica y evolutiva de la ciencia y
son similares a los presentados recientemente por Gilbert (1991), pero bien distintos de los
que se derivan de un estudio realizado en Valencia con otro pequeo nmero de estudiantes
del CAP (Solbes y Traver, 1992), de los que tan solo una minora muestran las tendencias
de opinin indicadas.
Puede sorprender, por otra parte, la idea absolutamente dominante que tiene el grupo
acerca del significado de los modelos tericos de la ciencia. Cuando acepta que stos
pretenden describir lo ms exactamente posible la realidad, est revelando un punto de vista
realista muy simple y, sin duda, profundamente reduccionista: "en el mundo natural hay una
sola realidad a la espera de ser descubierta por mtodos objetivos y precisos, esto es,
cientficos". No est teniendo en cuenta que los conocimientos elaborados por la ciencia son
el producto de la construccin humana bajo perspectivas determinadas y siguiendo ciertas
pautas, constituyendo, por tanto, verdades parciales que, adems, evolucionan a lo largo de
la historia. Se ignora tambin, quizs como resultado de la ilusin empirista, las
simplificaciones de todos los modelos y que stos no pretenden tanto la descripcin como la
interpretacin y la comprensin.
En el artculo al que nos hemos referido antes (Gilbert 1991) se propone definir la ciencia
como "un proceso de construccin de modelos conceptuales predictivos", para lo cual se
apoya en los resultados que obtuvo con estudiantes universitarios, de los que se deducen
que stos admiten mejor que los modelos cientficos son construcciones humanas, que no
responden necesariamente a la realidad, que cuando la pregunta se refiere explcitamente al
conocimiento cientfico (61% vs. 5%, respectivamente). Pero, qu concepto tienen esos
estudiantes de modelo cientfico? Segn parece, su visin es demasiado restringida y
prxima a la acepcin de modelo como maqueta o prototipo. No fue sta la perspectiva de
las personas que encuestamos, las cuales tenan claro a qu tipo de modelos se refera el
enunciado sometido a su valoracin, ya que se ejemplificaban los modelos de forma explcita
aludiendo a los modelos atmicos y al del ADN, por lo que les resultaba fcil asimilar modelo
terico con una forma de conocimiento cientfico. Por tanto, los resultados de Gilbert no son
tan distintos de los nuestros (18% de aceptacin de la idea de modelo terico como una
construccin humana que no pretende describir lo ms exactamente posible la realidad).
Aadiremos que, a nuestro juicio, el principal problema de la definicin de ciencia que nos
propone este autor se deriva de la necesidad de establecer previamente un concepto claro
de modelo cientfico, lo que, en la acepcin que le damos, supone probablemente la
superacin de ciertos obstculos epistemolgicos que tambin podran aparecer en la
elaboracin de la nocin de ciencia.
A modo de referencia, cabe sealar asimismo que los resultados obtenidos en esta cuestin
difieren, una vez ms, de los de Solbes y Traver (1992), siendo manifiestamente peores los
nuestros, ya que frente a la tercera parte, aproximadamente, de las personas que en el
trabajo de estos autores manifestaban una idea prxima al realismo ingenuo, sta es
compartida por nada menos que tres de cada cuatro de las personas que hemos
encuestado.
Por ltimo, otra creencia muy estereotipada es la que considera mejores cientficos a
aquellos que son capaces de seguir en sus investigaciones, lo ms escrupulosamente
posible, las etapas del denominado por excelencia mtodo cientfico. En nuestro trabajo tan
slo poco ms de la cuarta parte del grupo se muestra rotundamente contraria a esta visin
tan distorsionada de la forma en que se hace la ciencia, mientras que ms de un tercio se
adhiere claramente a la misma; resultados que contrastan con los de Gilbert (1991), en cuyo
estudio ms de las tres cuartas partes de las opiniones rechazaban la propuesta de un nico
mtodo cientfico.
Conclusiones e implicaciones
Las principales conclusiones que pueden establecerse del anlisis realizado son las
siguientes:
En el grupo de futuros profesores de Enseanza Secundaria coexisten diversas creencias
sobre los aspectos sociolgicos abordados. Algunas de las opiniones ms extendidas
reflejan posiciones bastante valoradas en la actualidad: rechazo a los estereotipos de
gnero, necesidad de una alfabetizacin cientfico-tecnolgica de la poblacin que vaya ms
all del simple aumento de conocimientos, relativizacin de la importancia de la ciencia y la
tecnologa como instancias superiores para la toma de decisiones en una sociedad
democrtica, consideracin de que stas no son ideolgicamente neutrales, etc. Sin
embargo, al mismo tiempo, otros puntos de vista dominantes muestran un elevado
idealismo, acompaado de una buena dosis de ingenuidad, con creencias utpicas que
distorsionan la prctica cientfica y sustentan mitos popularmente extendidos: aceptacin de
la objetividad como caracterstica esencial y diferenciadora de la profesin cientfica,
exigencia de autonoma para la seleccin de los problemas de investigacin, independencia
de una ciencia acadmica pura respecto a la utilizacin social de los descubrimientos, etc.
Respecto a las ideas sobre aquellos aspectos ms relacionados con la epistemologa de la
ciencia tambin aparecen mezcladas algunas concepciones aceptadas hoy en da, tales
como la provisionalidad de los conocimientos cientficos y la necesidad de su evolucin
histrica, la influencia de elementos sociales en su construccin, etc., con otras desfasadas
y hasta profundamente errneas: existencia de una nica realidad exterior a descubrir,
utilizacin de un mtodo cientfico universal en las mejores investigaciones, etc.
Cules son las principales consecuencias que se desprenden de este trabajo?
Ciertamente, a la hora de disear un proyecto curricular es preciso plantearse previamente
qu finalidades educativas se pretenden, siendo una buena forma de abordar esta cuestin,
en relacin con la formacin cientfica, preguntarse qu actitud epistemolgica se quiere
propiciar a los estudiantes (Burbules y Linn, 1991). En relacin con esto, en la actualidad se
viene reclamando una educacin cientfica basada en la necesidad de desarrollar una
comprensin pblica de la ciencia (Bybee, 1985), capaz de contribuir a una formacin bsica
del alumnado preparndolo para que puedan ser ciudadanos responsables y activos en una
sociedad democrtica y tomen decisiones en situaciones ligadas a problemas cientficos y
tecnolgicos con incidencia social (Aikenhead, 1985a,b; Solomon, 1988).
Esta tendencia ha llevado a centrar la atencin en nuevas propuestas con el fin de
incorporar a los curricula de Educacin Secundaria una orientacin que tome en
consideracin los puntos de vista histrico y sociolgico, la comprensin de la filosofa de la
ciencia y las relaciones CTS, para as situar la ciencia en su contexto. Se trata de
innovaciones que tambin tienen su inters por su capacidad potencial para generar una
mayor calidad educativa (Penick y Meinhard, 1983) y mejorar las deterioradas actitudes
hacia las ciencias (Solbes, 1990).
Para que lo que acabamos de sealar sea posible es necesario que el profesorado adquiera
una amplia y actualizada formacin sobre estos temas y sea capaz de superar algunos
obstculos epistemolgicos. Tambin hace falta que disponga de materiales curriculares
adecuados (Pardo, 1992). Ahora bien, por un lado, Solbes y Vilches (1989) han denunciado
la imagen deformada de la ciencia, y a la vez alejada de su contexto filosfico, histrico y
social, que propagan los libros de texto habitualmente utilizados como principal recurso por
la mayora del profesorado espaol
(6)
. Por otro lado, en este estudio se han puesto
claramente de manifiesto algunas insuficiencias y confusiones que, en torno a estos temas,
presenta un grupo de futuros profesores de Enseanza Secundaria de ciencias y
tecnologas. Aunque nos parece necesario confirmar las tendencias de opinin encontradas
realizando ms investigaciones en esta lnea con otros grupos, incluyendo tambin
profesorado en activo, nuestra hiptesis es que muy probablemente seguirn apareciendo
serias limitaciones y deficiencias junto con una visin ms o menos distorsionada de ciertos
aspectos de la ciencia y la tecnologa.
Puesto que la formacin inicial del profesorado en estos temas suele ser generalmente
escasa, y a menudo obsoleta, resulta absolutamente necesario incorporarlos a los planes de
actualizacin cientfica y didctica para la formacin permanente del profesorado; esto es,
resulta imprescindible que se haga mayor nfasis en los aspectos de la ciencia y la
tecnologa sealados para tratar as de promover una profunda reflexin del profesorado
sobre los mismos y favorecer su adaptacin curricular.
Referencias bibliogrficas
ACEVEDO, J.A. (1990). Estudios de casos de innovacin: enseanza de la fsica en
contexto. Investigacin en la Escuela, 12, 91-92.
ACEVEDO, J.A. (1992). Cuestiones de sociologa y epistemologa de la ciencia. La opinin
de los estudiantes. Revista de Educacin de la Universidad de Granada, 6, 167-182.
ACEVEDO, J.A. (1994). Los futuros profesores de Enseanza Secundaria ante la sociologa
y la epistemologa de las ciencias. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
19, 111-125.
ACEVEDO, J.A. (1997). Publicar o patentar? Hacia una ciencia cada vez ms ligada a la
tecnologa. Revista Espaola de Fsica, 11(2), 8-11.
ACEVEDO, J.A. (1998). Anlisis de algunos criterios para diferenciar entre ciencia y
tecnologa. Enseanza de las ciencias, 16(3), 409-420.
ACEVEDO, J.A. (2000a). Algunas creencias sobre el conocimiento cientfico de los
profesores de Educacin Secundaria en formacin inicial. Bordn, 52(1), 5-16.
ACEVEDO, J.A. (2000b). Evaluacin de creencias sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad en
Educacin. Conferencia impartida en las I Jornadas Universitarias de Nerva: Ciencia,
Tecnologa y Humanismo en la Sociedad Actual. Concejala de Educacin del Excelentsimo
Ayuntamiento de Nerva y Universidad de Huelva.
<http://www2.uhu.es/julio_gallego/curso%20 de%20Nerva1. htm>.
ACEVEDO, J.A. (2001). Publicar o patentar? Hacia una ciencia cada vez ms ligada a la
tecnologa. Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. <http://www.campus-
oei.org/salactsi/acevedo4. htm>. Versin corregida y aumentada de la publicada en Revista
Espaola de Fsica, 11(2), 8-11, 1997.
AIKENHEAD, G.S. (1985a). Collective decision making in the social context of science.
Science Education, 69(4), 453-475.
AIKENHEAD, G.S. (1985b). Science curricula and social responsability. En R.W. Bybee
(Ed.): Science, Technology, Society. Washington DC: NSTA.
BARNES, B. (1985). About Science. Oxford: Basil Blackwell. Traduccin de J. Faci Lacasta
(1987): Sobre Ciencia. Barcelona: Labor.
BRUSH, S.G. (1991). Women in science and engineering. American Scientist, 79, 404-419.
BURBULES, N. y LINN, M. (1991). Science education and philosophy of science:
congruence or contradiction? International Journal of Science Education, 13(3), 227-241.
BYBEE, R.W., Ed. (1985). Science, Technology, Society. Washington DC: NSTA.
CORRONS, A. (1992): La fsica y los fsicos en Espaa. Revista Espaola de Fsica, 6(3), 6-
7.
CUTCLIFFE, S.H. (1990). Ciencia, tecnologa y sociedad: un campo interdisciplinar. En M.
Medina y J. Sanmartn (Eds.): Ciencia, Tecnologa y Sociedad, pp. 20-41. Barcelona:
Anthropos.
FENSHAM, P.J. (1985). Science for all: A reflective essay. Journal Curriculum Studies, 17(4),
415-435.
FLSING, U. (1990). Nobel-Frauen. Naturwissenschaftlerinnen im Portrt. Mnchen: C.H.
Beck'she Verlagsbuchhandlung. Traduccin de R. Weigand (1992): Mujeres Premios Nobel.
Madrid: Alianza.
GIL, D.; CARRASCOSA, J.; FURI, C. y MARTNEZ-TORREGROSA, J. (1991). La
enseanza de las ciencias en la Educacin Secundaria. Barcelona: ICE UB/Horsori.
GIL, D., V. y VILCHES, A. (2001). Una alfabetizacin cientfica para el siglo XXI. Obstculos
y propuestas de actuacin. Investigacin en la Escuela, 43, 27-37.
GILBERT, S.W. (1991). Model building and a definition of science. Journal of Research in
Science Teaching, 28(1), 73-79.
GMEZ, J. e ILERBAIG, J. (1990). Ciencia, tecnologa y sociedad. Alternativas educativas
para un mundo en crisis. En M. Medina y J. Sanmartn (Eds.): Ciencia, Tecnologa y
Sociedad, pp. 130-152. Barcelona: Anthropos.
KORTLAND, J. (1992). STS in Secondary Education: Trends and Issues. Conferencia
impartida en el Congreso Science and Technology Studies in Research and Education,
Barcelona.
MANASSERO, M.A. y VZQUEZ, A. (2000). Creencias del profesorado sobre la naturaleza
de la ciencia. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 37, 187-208.
MANASSERO, M.A., VZQUEZ, A. y ACEVEDO, J.A. (2001). Avaluaci dels temes de
cincia, tecnologia i societat. Palma de Mallorca: Conselleria dEducaci i Cultura del Govern
de les Illes Ballears.
MARCO, B.; MARTIN-MONTALVO, J.; PARAMIO, M.L. y MACAS, R. (1990). La actualidad
cientfica en el diseo curricular de las ciencias experimentales. Madrid: Narcea.
MERTON, R.K. (1972): The institutional imperatives of science. En B. Barnes (Ed.).
Sociology of science, pp. 65-79. London: Penguin Books. Traduccin de N.A. Mguez (1980):
Estudios sobre sociologa de la ciencia, pp. 64-78. Madrid: Alianza.
PARDO, V. (1992). Ciencia/Tecnologa/Sociedad (C/T/S). Un enfoque actual para la
enseanza de las ciencias experimentales. Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 14, 37-46.
PENICK, J.E. y MEINHARD, R., Eds. (1983). Focus on excellence:
science/technology/society. Washington DC: NSTA.
RICHARDS, S. (1983). Philosophy and Sociology of Science. Oxford: Basil Blackwell.
Traduccin H. Alemn (1987): Filosofa y Sociologa de la Ciencia. Mxico DF: Siglo XXI.
SANMARTN, J. y LUJN, J.L. (1992). Educacin en ciencia, tecnologa y sociedad. En J.
Sanmartn et al. (Eds.): Estudios sobre ciencia y tecnologa, pp. 67-84. Barcelona:
Anthropos.
SOLBES, J. (1990). Las actitudes. Cuadernos de Pedagoga, 180, 34-36.
SOLBES, J. y TRAVER, M.J. (1992). La historia de la fsica y la qumica y su papel en la
enseanza de estas ciencias. Europhysics Conference Abstracts, 16 G, pp. 164-165.
International Conference on History of the Physical-Mathematical Sciences and the Teaching
of Sciences, Madrid.
SOLBES, J. y VILCHES, A. (1989). Interacciones Ciencia/Tcnica/Sociedad: un instrumento
de cambio actitudinal. Enseanza de las Ciencias, 7(1), 14-20.
SOLBES, J. y VILCHES, A. (1992). El modelo constructivista y las relaciones
Ciencia/Tcnica/ Sociedad (C/T/S). Enseanza de las Ciencias, 10(2), 181-186.
SOLBES, J. y VILCHES, A. (1997). Las interacciones CTS en los nuevos textos de la
Enseanza Secundaria. En E. Banet y A. de Pro (Eds.): Investigacin e Innovacin en la
Enseanza de las Ciencias. Vol I, pp. 142-147. Murcia: DM.
SOLOMON, J. (1988). The dilema of Science, Technology and Society Education. En P.J.
Fensham (Ed.): Development and dilemas in Science Education, pp. 266-281. London:
Falmer Press.
THUILLIER, P. (1980). Le petit savant illustr. Pars: Le Seuil. Traduccin de J. Pericay et al.
(1983): La trastienda del sabio. Barcelona: Fontalba.
WAKS, L.J. (1990). Educacin en ciencia, tecnologa y sociedad: orgenes, desarrollos
internacionales y desafos actuales. En M. Medina y J. Sanmartn (Eds.): Ciencia,
Tecnologa y Sociedad, pp. 42-75. Barcelona: Anthropos.
WORTHINGTON, R. (1990). Estudios superiores sobre ciencia, tecnologa y sociedad. El
programa de doctorado del RPI. En M. Medina y J. Sanmartn (Eds.): Ciencia, Tecnologa y
Sociedad, pp. 95-113. Barcelona: Anthropos.
ZIMAN, J. (1984). An introduction to science studies. Cambridge: Cambridge University
Press. Traduccin de J. Beltrn Ferrer (1986): Introduccin al estudio de las ciencias. Los
aspectos filosficos y sociales de la ciencia la tecnologa. Barcelona: Ariel.
ZUCKERMANN, H. y COLE, J.R. (1975). Women in American Science. Minerva, 13, 82-102.
ANEXO
Cuestiones del COCS utilizadas en este trabajo
01. Todas las personas deberan adquirir una slida formacin en ciencia, porque los
mayores problemas de este siglo y del futuro requieren o requerirn decisiones personales o
pblicas que tienen su origen en el conocimiento cientfico.
02. Aunque muchos de los problemas que tiene la humanidad estn relacionados con la
ciencia y la tecnologa, sus soluciones no sern posibles basndose principalmente en
criterios cientficos y tecnolgicos.
03. Los gobiernos y las comunidades sociales deben subvencionar solamente aquellas
investigaciones cientficas que interesen al pas.
04. Los modelos tericos elaborados por los cientficos, por ejemplo los modelos atmicos o
el del ADN, pretenden describir lo ms exactamente posible la realidad.
05. Los mejores cientficos son los que siguen en sus investigaciones las etapas del mtodo
cientfico lo ms escrupulosamente posible.
06. La sociedad debe poner medios para que la proporcin de mujeres y hombres que se
dedican a la ciencia sea aproximadamente igual, porque actualmente hay una mayora de
cientficos que son hombres.
07. En general, los cientficos son ms objetivos e imparciales en sus investigaciones que la
mayora de los dems ciudadanos en sus trabajos.
08. Es preferible que en el futuro la mayor parte de los ingenieros y tecnlogos continen
siendo hombres, dadas las caractersticas peculiares de la tcnica.
09. La mayor parte de los cientficos se preocupan actualmente por los efectos tiles o
nocivos derivados de sus descubrimientos.
10. La ciencia y la tecnologa avanzarn ms y mejor en un pas si estn ms controladas
por el gobierno y la sociedad.
11. Cuando un cientfico discrepa en un tema relacionado con la ciencia o la tecnologa
suele hacerlo, generalmente, por motivos personales.
12. Existen reas cientficas que son ms adecuadas para las mujeres, por ejemplo la
Biologa. Por el contrario, otras como la Fsica son ms apropiadas para los hombres.
13. Los gobiernos y las comunidades sociales no deben decir a los cientficos qu problemas
deben investigar, porque stos son los que mejor pueden decidir lo que debe ser
investigado.
14. Los cientficos no pueden responsabilizarse de los posibles daos que pudieran resultar
de sus descubrimientos, ya que entonces la ciencia difcilmente podra progresar. Son los
usuarios los responsables de los daos que se deriven del mal uso de la ciencia.
15. Para mejorar el nivel de vida de un pas es preferible invertir dinero en investigacin
tecnolgica antes que en investigacin cientfica.
16. Los cientficos tienen la obligacin de informar al pblico de sus descubrimientos
utilizando un lenguaje adecuado para que el ciudadano medio pueda comprenderles.
17. Los contactos sociales de los cientficos no influyen en su trabajo profesional, ni en el
contenido del conocimiento cientfico de sus descubrimientos.
18. Es probable que los cientficos sean ms objetivos e imparciales en otras actividades de
su vida cotidiana por tener que serlo en su trabajo habitual.
19. La poltica de un pas tiene poca influencia sobre el trabajo de los cientficos del mismo,
porque sus preocupaciones investigadoras se encuentran, en general, al margen de la
poltica.
20. Cuando las investigaciones cientficas son correctas el conocimiento que se deriva de
ellas no cambia prcticamente en el futuro.
Notas
(1) sta es una nueva versin, con correcciones de estilo y actualizada en sus referencias
bibliogrficas, de la publicada originalmente en Acevedo (1994). Agradezco al Dr. D. Jos
Emilio Palomero la autorizacin concedida, en representacin de la Revista Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado, para publicar esta versin digital del artculo en la Sala de
Lecturas CTS+I de la OEI.
(2) Vase tambin el reciente artculo de Gil y Vilches (2001), donde se reafirma esta
posicin.
(3) Hace poco se ha publicado un artculo ampliando y matizando los resultados presentados
en este estudio (Acevedo, 2000a), basado en entrevistas realizadas en torno a algunas
cuestiones del COCS utilizadas aqu. Otro artculo reciente sobre este mismo tema, que
conviene consultar, es el de Manassero y Vzquez (2000).
(4) Resultados posteriores para una muestra ms amplia aparecen en Acevedo (2000b).
(5) Pueden consultarse mis trabajos sobre algunas de estas cuestiones (p.ej., Acevedo,
1997, 1998, 2001).
(6) Aunque una dcada despus la situacin parece haber mejorado algo (Solbes y Vilches,
1997), todava dista mucho de aproximarse a lo deseable.

Formulario de suscripcin gratuita a las Novedades del Programa CTS+I