Módulo de Instrumentos

DISEO Y VALIDACIN DE INSTRUMENTOS EDUCATIVOS
Juan Agustn Surez S

Blanca Rojas de Chirinos
Barquisimeto, Septiembre de 2.004
2
NDICE GENERAL
p.p
INTRODUCCIN....................................................................................................... 6
PRIMERA PARTE: LA MEDICIN EN CIENCIAS SOCIALES Y
EDUCACIN.............................................................................................................. 9
CAPITULOS
I TEORA DE LA MEDICIN................................................................................ 10
Concepto de Medicin. ........................................................................................ 10
Isomorfismo y Realidad ....................................................................................... 11
Medicin y Evaluacin ....................................................................................... 12
Variables .............................................................................................................. 13
Definicin de Constructo ..................................................................................... 16
Escalas de Medicin de una Variable .................................................................. 17
Ejercicios Propuestos ........................................................................................... 22
Referencias........................................................................................................... 25
Lecturas Sugeridas ............................................................................................... 25
SEGUNDA PARTE: DISEO DE INSTRUMENTOS EDUCATIVOS ................ 27
II ASPECTOS CONCEPTUALES Y METODOLGICOS DE LOS
INSTRUMENTOS EDUCATIVOS .................................................................... 28
Concepto de Mtodo, Tcnica, Instrumento e tem ........................................... 28
Propsito de los Test ........................................................................................... 30
Historia de los Test ............................................................................................. 31
Clasificacin de Instrumentos............................................................................. 35
Pasos en el Proceso de Diseo y Validacin de Instrumentos............................ 38
Ejercicios Propuestos .......................................................................................... 40
Referencias.......................................................................................................... 42
Lecturas Sugeridas .............................................................................................. 42
III TESTS DE HABILIDADES ................................................................................ 43
Conceptualizacin de los Tests de Habilidades ................................................. 43
Pruebas de Rendimiento Acadmico ................................................................. 44
Test de Inteligencia ............................................................................................ 57
Pruebas de Habilidades Especiales ................................................................... 63
Ejercicios Propuestos ........................................................................................ 64
Referencias......................................................................................................... 65
3
p.p
Lecturas Sugeridas ............................................................................................ 65
IV TESTS AFECTIVOS............................................................................................ 66
Conceptualizacin de losTest Afectivos ........................................................... 66
La actitud............................................................................................................ 67
Diferencias entre Actitud, Intereses, Valores, Opiniones y Motivaciones ....... 82
Ejercicios Propuestos ......................................................................................... 83
Referencias......................................................................................................... 89
Lecturas Sugeridas ............................................................................................. 89
V EL CUESTIONARIO Y LA ENTREVISTA......................................................... 90
El Cuestionario.................................................................................................... 90
La Entrevista ..................................................................................................... 101
Ejercicios Propuestos ........................................................................................ 103
Referencias........................................................................................................ 106
Lecturas Sugeridas ............................................................................................ 106
VI LA OBSERVACIN......................................................................................... 107
Definicin........................................................................................................ 107
Elementos Presentes en la Observacin.......................................................... 107
Modalidades de Observacin .......................................................................... 108
Normas para una observacin sistemtica y controlada...110
Instrumentos para Realizar una Observacin Sistemtica .............................. 111
Dificultades y Limitaciones de la Observacin .............................................. 116
Ejercicios Propuestos .................................................................................... 117
Referencias...................................................................................................... 118
Lecturas Sugeridas .......................................................................................... 118
VII TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
CUALITATIVOS ............................................................................................. 119
Recogida de Datos en Instigaciones Etnogrficas ......................................... 120
Tcnicas e Instrumentos en Investigacin-Accin......................................... 140
Ejercicios Propuestos ..................................................................................... 141
Referencias..................................................................................................... 142
Lecturas Sugeridas ......................................................................................... 142
4
p.p
VIII OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES (CONSTRUCTO) EN
ESTUDIO......................................................................................................... 143
A manera de introduccin............................................................................. 143
Definicin y Propsito de Operacionalizacin de la Variable...................... 144
La Operacionalizacin de la Variable y los Objetivos de la
Investigacin .............................................................................................. 145
Correspondencia de la Operacionalizacin de la Variable con las Bases
Tericas de la Investigacin ....................................................................... 152
Construccin de temes................................................................................. 152
Matriz (Cuadro) de Operacionalizacin de la Variable ............................... 153
A Manera de Conclusin161
Referencias.................................................................................................... 162
Lecturas Sugeridas ........................................................................................ 162
TERCERA PARTE: VALIDACIN DE INSTRUMENTOS........................... 163
IX ANLISIS DE TEMES .................................................................................. 164
ndice de Dificultad de los temes................................................................. 164
Anlisis de Discriminacin de temes............................................................ 167
Ejercicios Propuestos ..................................................................................... 174
Referencias..................................................................................................... 177
X CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTOS DE MEDICIN EDUCATIVA ... 178
Conceptualizacin............................................................................................ 178
Interpretacin del Coeficiente de Confiabilidad .............................................. 179
Mtodos de Confiabilidad................................................................................ 180
Factores que Incrementan la Confiabilidad ..................................................... 194
Incremento de la confiabilidad de un instrumento195
Ejercicios Propuestos ....................................................................................... 198
Referencias....................................................................................................... 201
Lecturas Sugeridas ........................................................................................... 201
XI VALIDEZ DE INSTRUMENTOS DE MEDICIN EDUCATIVA................ 201
Conceptualizacin........................................................................................... 201
Mtodos de Validez......................................................................................... 202
Ejercicios Propuestos ...................................................................................... 211
5
Referencias...................................................................................................... 216
Lecturas Sugeridas .......................................................................................... 216
p.p
XII ANLISIS FACTORIAL................................................................................. 217
A manera de introduccin.............................................................................. 217
Validacin Preliminar de Actidoc. ................................................................ 218
El Anlisis Factorial ..................................................................................... 221
Aproximacin a una Nueva Operacionalizacin de la Variable
Actitud del Docente hacia la Evaluacin de los Aprendizajes
a travs del Anlisis Factorial .................................................................... 229
Anlisis Factorial Versus? Confiabilidad .................................................... 236
A Manera de Conclusin .............................................................................. 237
Ejercicio Propuesto ........................................................................................ 238
Referencias..................................................................................................... 239
XIII VALIDACIN DE INSTRUMENTOS CUALITATIVOS ........................... 241
Confiabilidad ................................................................................................. 241
Validez .......................................................................................................... 243
Referencias .................................................................................................... 247
Lecturas Sugeridas ........................................................................................ 247
ANEXOS ................................................................................................................ 248
Anexo A ............................................................................................................... 249
Anexo B ............................................................................................................... 251
Anexo C ............................................................................................................... 255
Anexo D..................................................................................................................259
Anexo E..................................................................................................................263
6
INTRODUCCIN
El diseo y validacin de instrumentos es abordado tanto en textos de
Metodologa de la Investigacin, en los cuales su tratamiento generalmente es
superficial, como en textos especializados en anlisis de instrumentos, donde se trata
ms ampliamente y en profundidad los aspectos tericos y metodolgicos que implica
el proceso de Diseo y Validacin de Instrumentos. Se puede expresar que escribir un
libro sobre este tpico es redundar en lo existente; porque existe una abundante
bibliografa disponible en el mercado, sin embargo en las labores docentes como
facilitadores de la asignatura Diseo y Validacin de Instrumentos Educativos y
como Asesores y tutores de Trabajos de Grado, observamos serias dificultades en
estudiantes tanto de pregrado como de postgrado en cuanto al proceso de Diseo y
Validacin de Instrumentos.
Entre las dificultades ms comunes del estudiante, estn entre otras, determinar
la escala de medicin de la variable en estudio (lo cual incide en el tipo de
instrumento a aplicar para la recoleccin de los datos), diferenciar un cuestionario de
opinin de otros tipos de instrumentos, operacionalizacin de la variable,
instrumentos a los cuales se le puede calcular confiabilidad y realizar el anlisis de
discriminacin de los temes, manejo de bases de datos para realizar el procedimiento
de anlisis de discriminacin y clculo de la confiabilidad.
El presente libro, adems de iniciar al estudiante en el Diseo y Validacin de
Instrumentos, tambin persigue presentar respuestas a las dificultades ms comunes
que ste enfrenta; quien para resolverlas debe realizar investigaciones minuciosas en
diferentes textos, los cuales en la mayora de las veces no estn disponibles, ya sea
por su costo o por la escasez existente en los Centros de Informacin de las
Universidades e Institutos de Investigacin.
En cuanto a la composicin del libro, ste incluye tres partes, la primera tiene
nicamente un captulo, donde se introduce al estudiante en la teora de la medicin.
7
La segunda parte, compuesta por siete (7) captulos comprendidas entre el dos y el
ocho, aborda la construccin de instrumentos. Se inicia con un captulo (el dos) sobre
los aspectos conceptuales, metodolgicos e histricos de los instrumentos. En los
captulos tres (3) y cuatro (4), se aborda los tests de habilidades y afectivos
respectivamente, donde se analizan casos particulares de instrumentos incluidos en
ambas clasificaciones. En los captulos cinco (5) y seis (6), se aborda el cuestionario
y la entrevista; y la observacin. El captulo siete explica las tcnicas e instrumentos
cualitativos tomando como referencia la Etnografa y la Investigacin-Accin. Por
ltimo se incluye un captulo (el ocho) que aborda el proceso de operacionalizacin
de la variable, tpico que genera muchas dudas en el estudiante cuando debe
realizarla.
En la ltima parte, comprendida entre los captulos nueve y trece, se aborda la
validacin de instrumentos. Esta parte est compuesta por cinco captulos, en el
primero de ellos ( el nueve), se desarrolla el anlisis de los temes, considerando el
ndice de dificultad de los tem y el anlisis de discriminacin. En el caso de este
ltimo indicador, se consideran dos casos: tem dicotmicos e tems multictomos.
En el captulo diez (10), se incluye la confiabilidad de instrumentos; analizando, al
igual que en el anlisis de discriminacin, el caso de datos dicotmicos y
multictomos, cuando se aplica el mtodo de consistencia interna, el cual es el ms
popular y el preferido para determinar la confiabilidad de un instrumento; ya que
requiere una sola aplicacin. Adems de este mtodo se desarrollan en este captulo,
los mtodos de reaplicacin de la prueba y de pruebas equivalentes, los cuales
requieren, dos aplicaciones para determinar la confiabilidad del instrumento.
El captulo once (11), aborda la validez de los instrumentos de medicin
educativa, donde se explican los mtodos conocidos para determinar la validez de un
instrumento, los cuales son validez de contenido, de criterio y de constructo. En el
siguiente captulo (el doce), se explica el anlisis factorial que es una herramienta de
gran utilidad para la validacin de instrumentos. En su explicacin se desarrolla, a
manera de ejemplo, el caso de un instrumento sometido a esta herramienta tan valiosa
para la validacin de instrumentos. Como apoyo tecnolgico para explicar el anlisis
8
factorial, se aplic el paquete estadstico para Ciencias Sociales (SPSS). El ltimo
captulo de esta parte (el trece), el cual es tambin el ltimo este libro, aborda de
manera introductoria, el proceso de validacin de instrumentos cualitativos. Este
captulo se incluye, considerando que los captulos precedentes, se orientan hacia los
instrumentos cuantitativos.
Adems de estos trece (13) captulos, se incluyen cinco (5) anexos; el A,
explica la rutina para determinar el ndice de dificultad de los temes, el B y el C,
explican la rutina exigida para realizar en forma computarizada el anlisis de
discriminacin de los temes, de datos dicotmicos y datos multictomos
respectivamente; el D, contiene los pasos requeridos para calcular el coeficiente de
confiabilidad de datos dicotmicos Kuder-Richardson; y el E, explica la rutina para
realizar el anlisis factorial a travs del programa SPSS.
Al final de cada captulo se incluyen ejercicios propuestos, que le permitirn al
estudiante verificar su conocimiento sobre el contenido de la misma. Se recomienda
no omitir esta seccin, porque usted tendr la oportunidad de autoevaluarse y repasar
aquellos tpico en los cuales muestre debilidad. Asimismo, adems de las referencias,
se incluyen una lista de lecturas sugeridas sobre el contenido del captulo, para que el
estudiante profundice en aquellos temas y aspectos de su inters.
Por ltimo, slo queremos expresar nuestro deseo de que este libro sea de
utilidad a quienes se inician en el proceso de Diseo y Validacin de Instrumentos
Educativos y que el mismo contribuya a despejar dudas y resolver dificultades
encontradas en el proceso que implica obtener un instrumento vlido y confiable.
9
PRIMERA PARTE
LA MEDICIN EN LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACIN
10
CAPITULO I
TEORA DE LA MEDICIN
Objetivos
1. El estudiante debe ser capaz de diferenciar los diferentes tipos de variables y
determinar la escala de medicin apropiada para medirla .
2. El estudiante debe ser capaz de diferenciar la medicin del proceso de
evaluacin
Concepto de Medicin
Hay consenso entre autores especializados en medicin que la definen como la
asignacin de nmero a los atributos que poseen los objetos o sujetos de acuerdo a
reglas. Es importante destacar que no se mide un sujeto u objeto en si, sino que se
miden son los atributos de ste. Ejemplo: no se mide una mesa como tal, sino su
altura, anchura, etc. Lo mismo sucede con los seres humanos. De ellos se mide son
atributos; como estatura, motivacin, edad, etc. Es ms se puede afirmar que tampoco
se puede medir directamente los atributos, en el caso de las ciencias sociales y la
educacin, sino que se miden indicadores de los atributos, Ejemplo, si se desea
determinar la conducta hostil de los alumnos, se debe precisar los indicadores de
hostilidad, como conducta verbal y fsica agresiva. Lo mismo sucede si se desea
determinar la motivacin del alumno en clase, se debe precisar los indicadores de la
motivacin como asistencia, atencin, intervenciones, preguntas y respuestas.
Cuando se asigna nmeros a los atributos de los objetos o sujetos en las ciencias
fsicas o fcticas, el proceso de medicin es una actividad simple, sin complicaciones,
pues se limita a medir longitud, peso y volumen del objeto. Ejemplos de este tipo de
medicin es la altura de una mesa, estatura de una persona, sexo, edad, color de los
ojos, etc. Pero en el caso de atributos en las Ciencias Sociales y la Educacin, la
medicin es un proceso complejo, porque se trata de asignar nmeros a atributos
11
intangibles como el rendimiento escolar, la motivacin hacia el estudio, la actitud del
docente hacia la evaluacin de los aprendizajes, etc. En este caso el investigador debe
establecer una relacin de isomorfismo entre el nmero asignado al atributo en
estudio y la realidad.
Isomorfismo y realidad
El isomorfismo significa identidad o similitud de forma. Cuando se habla de
isomorfismo en medicin, es para referirse a la correspondencia que debe tener un
nmero y el indicador del atributo que posee el objeto o sujeto. Ejemplo: si se desea
asignar nmeros a la variable sexo, se puede identificar a todas aquellas personas del
sexo femenino con el nmero cero (0) y a las personas del sexo masculino con el
nmero uno (1). En este caso la asignacin de nmero es una tarea fcil, slo se debe
diferenciar una mujer de un hombre. En ejemplos similares a ste, como el color de
los ojos (1= verdes; 2= negros; 3= Azules, 4= otros), color de la piel, etc. establecer
una relacin de isomorfismo nmero y realidad es tambin una tarea simple, pero
cuando se trata de atributos sociales, determinar el isomorfismo es realmente
complejo, por ejemplo, establecer la relacin entre un nmero y la motivacin,
determinar si el nmero se corresponde con una alta, moderada o baja motivacin.
Otro ejemplo, es establecer la relacin entre un nmero y la actitud del docente hacia
la evaluacin cualitativo: es decir, la correspondencia entre un nmero y la actitud
favorable o desfavorable hacia la evaluacin cualitativa.
Establecer el isomorfismo entre la medicin y la realidad, es un aspecto que el
diseador y validador de instrumentos debe dominar con propiedad, porque de esta
relacin de correspondencia depende en gran medida la calidad de los resultados de la
aplicacin de un instrumento. Si esta correspondencia no se establece con precisin
sin duda que los resultados no determinarn el comportamiento real de la variable en
estudio
12
Medicin y Evaluacin
Es importante diferenciar la medicin del proceso de evaluacin, porque la
primera (la medicin) es una fase de la segunda (la evaluacin). Al iniciar este
captulo se defini la medicin como la asignacin de nmero de acuerdo reglas.
Asimismo se mencion la importancia de saber determinar la relacin de
Isomorfismo entre la medicin y la realidad, porque cuando hay isomorfismo es
garanta de correspondencia entre el nmero que se asigna a una categora de un
atributo y la realidad en la cual el atributo existe.
En el caso especifico de la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje,
Carreo (1.991) expresa lo siguiente:
Evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta informacin desprendida
directamente o indirectamente de la realidad, de modo que en el proceso
de enseanza-aprendizaje la cierta informacin aludida bien puede ser
la medicin o cuantificacin de los datos aportados por los exmenes,
siempre y cuando d lugar a ulteriores interpretaciones o establecimiento
de juicios. (p.28)
De lo afirmado por Carreo se puede deducir que la evaluacin va ms all de
la simple medicin. El profesor o investigador que desea interpretar los resultados de
la aplicacin de un instrumento, como una prueba de rendimiento, debe tener claro
que para considerar en un proceso de evaluacin los resultados de una prueba no
pueden limitarse a presentar nmeros sin emitir juicio, porque es la interpretacin de
los resultados donde se fundamenta la evaluacin. Carreo al respecto expresa lo
siguiente:
La medicin suele ser deseable como antecedente de la evaluacin, por el
mayor rango de objetividad que confiere a la informacin y las
facilidades que reporta para su manejo, pero el peligro de quedarse en este
paso sin llegar al establecimiento de valoraciones productivas es muy
grande, porque medir ya nos permite calificar y cerrar una parte del
circuito. En cambio, otros pasos que no supongan cuantificaciones del
aprendizaje, si bien nos permiten obtener operaciones evaluativos, no se
prestan para las adjudicaciones de calificaciones, eliminndose su empleo
cuando el otorgar calificaciones es la intencin que origina la actividad
probatoria del aprendizaje... (p.28)
13
Se deduce que evaluar para Carreo es algo mas que la simple medicin, es
un alerta a quienes se limitan a la asignacin de una nota, sin realizar un juicio
sobre el significado de la misma. Pero al mismo tiempo es un alerta tambin a
quienes pretende suprimir la medicin como fase en el proceso de evaluacin. Es el
caso de la evaluacin cualitativa, correspondiente a la I y II Etapa de Educacin
Bsica, donde se establece una evaluacin de rango: a, b, c, d, etc. Siendo A mayor a
B, C, D; y B mayor a C y D, y C mayor a D. Pero lo que identifica realmente al
proceso de evaluacin no es la simple letra o literal, sino el significado e
interpretacin de cada una de ellas.
Variables
Definicin de Variable
Una variable es un atributo de un objeto o sujeto que asume varios valores,
ejemplo, la estatura de una persona, el sexo de los alumnos de una Unidad Educativa,
la actitud de los alumnos hacia las matemticas. Si el atributo no cambia de valor
entre diferentes objetos y sujetos no puede denominarse variable. Se considera una
constante.
Clasificacin de Variables
Las clasificaciones ms comunes de variables, son las siguientes:
Variables Discretas y Continuas
Una variable discreta es aquella que slo asume valores enteros, es decir, no
acepta valores intermedios, ejemplos, nmero de hijos, los cuales pueden ser 3 4,
nunca puede 3,65 hijos. Las variables continuas, a diferencia de las variables
discretas, aceptan valores intermedios, ejemplos, ingreso familiar (1.200.050,50
bolvares) estatura (1,79 mts.).
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Variables Dependientes e Independientes:
Las variables dependientes son aquellas, cuyo comportamiento depende de otra
u otras variables que ejercen una influencia sobre la misma. Las variables
independientes son aquellas que causan un efecto en una variable dependiente.
Tambin existen las variables intervinientes que son aquellas variables
independientes a las cuales se desea o debe controlar su influencia sobre una variable
dependiente para determinar en forma precisa el efecto que ejerce la variable
independiente sobre la dependiente.
Cuando se establece esta clasificacin de variables, se habla de una relacin
causa-efecto y se formulan hiptesis para contrastar la influencia de la variable
independiente sobre la dependiente, ejemplo de relacin causa-efecto es el siguiente:
Hiptesis nula: El ingreso familiar no influyen en el rendimiento acadmico del
alumno.
Hiptesis alterna: El ingreso familiar influyen en el rendimiento acadmico del
alumno.
Variable independiente: Ingreso familiar.
Variable dependiente: Rendimiento acadmico del alumno.
Hay autores quines expresan que establecer relaciones de causalidad en
Ciencias Sociales es muy cuestionado; porque determinar una relacin causa-efecto
implica controlar todas las variables intervinientes para aislar su efecto
sobre la variable dependiente, hecho que es muy difcil en las Ciencias del
Comportamiento, donde se estudia los seres humanos en su ambiente natural.
Slo es posible aislar, segn estos autores, los efectos de las variables intervinientes
en las Ciencias Fcticas, a travs de experimentos de laboratorio. Quienes sustenta
este criterio, afirman que en Ciencias Sociales slo se pueden establecer
relaciones correlacionales, es decir, determinar la existencia o no de relacin entre
variables. Sostienen que al no establecer relaciones de causalidad, tampoco se puede
hablar de investigaciones explicativas; ya que las mismas se reservan a los estudios
causales.
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Referente a este aspecto, Ramrez (1.999) expresa lo siguiente:
Este tipo de investigacin es difcil realizar en ciencias sociales, dada la
naturaleza propia de los fenmenos estudiados en estas ciencias (el
hombre y sus acciones). Es temerario establecer que tal factor es causa de
un fenmeno de orden social y mucho menos que sea la causa nica. En
nuestra disciplina, la multivariedad de elementos que inciden para que un
fenmeno de orden social se comporte de una manera y no de otra
(Martnez, 1.991), es lo que ha hecho que muchos escpticos las
cataloguen como ciencias blandas con respecto a las ciencias duras,
donde si es posible establecer, con un elevado grado de certeza, el tipo de
causalidad unvoca; lo cual permitira la prediccin, uno de los objetivos
de la ciencia segn los cultores de una concepcin de ciencia apegada a
los cnones y criterios de cientificidad propios de las ciencias naturales.
(p.p 85 y 86)
Interpretando lo expresado por Ramrez, se puede deducir que los estudios
cuasiexperimentales, los cuales realiza el docente para contrastar la efectividad de
una estrategia instruccional, no se pueden considerar investigaciones a un nivel o de
tipo explicativa; porque la causalidad (influencia de una variable independiente -
causa- sobre una variable dependiente efecto-), no se puede comprobar, ya que en su
ambiente natural (los estudios cuasiexperimentales trabajan con grupos intactos, es
decir, tal cual como interactan en la realidad), es imposible aislar las dems
variables que inciden en la variable dependiente, decir, las variables intervinientes.
De acuerdo al criterio de Ramrez se interpreta que este tipo de estudio slo se puede
considerar como correlacional o descriptivo (hay autores de textos de Metodologa de
la Investigacin que no incluyen los estudios correlacionales dentro de los niveles o
diseos de investigacin).
Variables Cuantitativas y Cualitativas:
Se denomina variable cuantitativa aquellas susceptible de ser medidas,
asignndole valores a los indicadores del atributos del objeto o sujeto, ejemplo, en el
caso de la variable sexo, se puede asignar 1 al sexo masculino y 2 al sexo femenino.
Otro ejemplo es la motivacin, donde un alumno altamente motivado se le puede
asignar el nmero 3, medianamente motivado el nmero 2 y muy desmotivado el 1.
16
En el caso de la actitud, cuando se asumen 5 categoras; la persona tiene una actitud
muy favorable si es 5, 4 cuando si es favorable, 3 indeciso o indiferente, 2
desfavorable; y 1 muy desfavorable.
Cuando la variable no es susceptible a mediciones, sino que sus indicadores se
describen, se est en presencia de una variable cualitativa. Es importante expresar que
hay variables a las cuales se trata tanto cuantitativa como cualitativamente, por
ejemplo, la actitud tambin puede analizarse a travs de la conducta observable de los
sujetos ante el objeto que origina la actitud. Lo mismo ocurre con la motivacin, los
valores, etc. Distinguir si una variable se asume en forma cuantitativa o cualitativa es
una tarea importante, porque dependiendo del tipo de variable (si es cuantitativa o
cualitativa) es que se selecciona el instrumento para recolectar la informacin
requerida en el proceso de interpretacin y anlisis de la variables en estudio.
Definicin de Constructo:
Un constructo es una variable que no se puede medir directamente, porque la
misma no es observable a simple vista, hay que recurrir a indicadores para analizarla,
ejemplo la conducta agresiva de los alumnos de un curso, la cual al observar el
alumno no se afirmar a simple vista si es agresivo o pacfico, se debe recurrir a
indicadores, como si pelea con sus compaeros, si expresa frases ofensivas, si grita
cuando se comunica con sus compaeros, etc. Un ejemplo similar de constructo es la
actitud, la motivacin, la participacin de los padres y representantes en la
actividades de la escuela. Los constructos se diferencia de otras variables, como el
sexo, la estatura, temperatura, el peso; en que stas ltimas, se determina
directamente a simple vista o aplicando un instrumento que las mide con precisin,
ejemplo, para determinar la estatura se usa una cinta mtrica, la temperatura un
termmetro y el peso una balanza.
Escalas de Medicin de una Variable
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Cuando se asigna nmeros a los indicadores de un atributos (variable) que
posee un objeto o sujeto, se debe determinar hasta dnde ese nmero mide la variable
o constructo, es decir, es preciso determinar la intensidad de la medicin de ese
nmero y el (o los) estadsticos que se pueden aplicar para analizar los resultados de
la medicin del constructo en estudio. Para determinar el nivel de la medicin estn
las escalas de medicin de una variable, las cuales desde un nivel inferior (primitivo)
hasta el nivel superior son: escala de medicin nominal ordinal, intervalo y de razn:
Niveles de medicin de una variable
Escala nominal:
Esta escala es considerada la ms primitiva, porque slo permite clasificar los
indicadores de la variable. Tiene la propiedad de equivalencia; ejemplo, el sexo, color
de los ojos, entidades federales de Venezuela. En estos casos se asigna un nmero a
cada indicador de la variable, ejemplo, sexo: 1= masculino; 2= femenino. Color de
los ojos: 1= negro; 2= azules; 3= verde; 4= otro. El nmero slo indica que el sujeto
posee esa caracterstica del atributo de la variable en estudio. No indica ninguna
relacin ordinal, por ejemplo que 4 mayor a 3 mayor a 2 mayor a 1. Segn Nunnally
y Berstein (1.995) las escalas nominales pueden ser transformadas de manera que
no se asigne el mismo nmero a categoras diferentes .... ( p. 14). Slo se requiere
que las categoras sean mutuamente excluyentes, de esta manera se evita que un
sujeto sea incluido en ms de una alternativa. En esta escala, el nmero no representa
valor alguno, permitindose la asignacin de cualquier nmero a una determinada
categora. Al respecto el autor mencionado expresa que: ...los hombres y mujeres
podrn ser codificados, respectivamente como 1 y 0, 0 y 1 o incluso 257,3 y 534,8
sin ganar o peder informacin. Estas transformaciones... son permisibles porque los
nombres no tiene propiedades numricas... (p. 14).
Al poseer las escalas nominales slo capacidad clasificatoria, se limita la
aplicacin de los estadsticos que se pueden aplicar en el proceso de anlisis de la
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informacin recabada. Las operaciones matemticas y estadsticas permitidas a este
nivel de medicin son proporciones, porcentajes y tablas de frecuencias. No se puede
aplicar ni siquiera las operaciones aritmticas elementales como son la suma, resta,
multiplicacin y divisin.
Escala Ordinal:
Una escala ordinal, adems de la propiedad de clasificacin, tiene la propiedad
ordinal, permitiendo determinar si un objeto o sujeto es mayor, menor o igual que
otro en cuanto a un atributo que ste tiene. Una escala ordinal implica que (a) la serie
de nmero se ordena de mayor a menor o viceversa; (b) No se sabe cunto posee el
objeto o sujeto del atributo en estudio, slo se sabe que posee ms, menos o igual
cantidad; y (c) No se sabe la distancia (qu tan lejos) entre objetos o sujetos con
respecto al atributo. Ejemplo de escala ordinal puede ser el status social de una
persona; donde 1= Nivel bajo; 2= nivel medio; y 3= Nivel alto. En este caso 3 es
mayor a 2 mayor a 1 (3 >2 > 1). En las escalas ordinales se debe tener cuidado que
los nmeros tengan una relacin de orden. Al respecto Nunnally y Berstein expresan
que: .... La transformacin debe conservar la propiedad de rango de datos. Por lo
tanto los nombres de categoras 1, 2 y 3 pueden transformase en 4, 5 y 23 1.3,
2.05 y 5.33, pero no en 3, 1 y 2..... (p. 16).
Se puede observar en la explicacin de estos autores que en la asignacin de
nmeros no interesa qu tan distanciado estn los nmeros entre una y otra categora
del atributo que posee los objetos o sujetos, porque en esta escala no se determina la
distancia ni la cantidad del atributo, slo se determina el rango del mismo, es decir, si
es mayor, menor o igual entre los diferentes sujetos.
Escala de Intervalo:
La escala de intervalo tiene la propiedad de clasificacin y orden; pero adems
tiene la propiedad de intervalos iguales, con un cero arbitrario, es decir un cero que
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no tiene significacin en la realidad, ejemplo, la temperatura y calificaciones. Existe
la temperatura y calificacin cero; pero esto no significa que no existe temperatura o
que un estudiante que obtuvo una calificacin cero no tiene ningn conocimiento del
tema evaluado.
Nunnally y Berstein (1.995) expresa que una escala de intervalo tiene las
siguientes caractersticas ....1) Se conoce el ordenamiento jerrquico de los objeto
en un atributo, 2) tambin se conocen las distancias entre objetos en el atributo, pero
3) se desconoce las magnitudes absolutas del atributo.... (p.16 y 17).
Para ejemplificar las caractersticas de la escala de intervalo, volvemos al
ejemplo de la temperatura y las calificaciones. Si una temperatura sube de 16 grado a
32 grados, se puede afirmar que la temperatura subi 16 grados. En este caso se
estableci una relacin de orden (se sabe que 32 grados es mayor 16 grados); pero
tambin se conoce la distancia entre 16 y 32 grados (en este caso 16 grados), lo cual
es una propiedad de las escalas de intervalo; sera incorrecto afirmar que la
temperatura subi el doble, porque el cero de una escala de intervalo es relativo, no es
un cero real. Igual sucede con las calificaciones de un alumno X, cuya calificacin es
de 10 puntos; y la de un alumno Y, cuya calificacin es de 20 puntos; se puede
afirmar que Y obtuvo una calificacin mayor (relacin de orden) y que la distancia
entre la calificacin del alumno X con respecto a la calificacin del alumno Y es de
10 puntos; pero es incorrecto afirmar que el alumno Y obtuvo el doble de
calificacin; y ms an, afirma que el alumno Y tiene el doble de conocimiento que el
alumno X.
Escala de Razn:
La escala de razn, al igual que la escala de intervalo, tiene la propiedad de
orden y tambin se conoce la distancia entre los objetos, su diferencia est en el cero.
Mientras en una escala de intervalo el cero es relativo o arbitrario, en la escala de
razn el cero es real; ejemplo de este tipo de escala, es la estatura y la edad. Si una
persona mide 0,90 metros de estatura y otra 1,80, se puede afirmar que la diferencia
20
de estatura entre esas dos personas es el doble. Igual sucede con la edad, una persona
de 40 aos es el doble de vieja que una de 20 aos.
La existencia de un cero real en este tipo de escala, permite que aquellas
variables incluidas en una escala de razn pueden ser sometidas a cualquier operacin
matemtica y estadstica. Es considerada la escala de medicin superior; pero es
difcil que una variable o constructo social y educativo poseen las propiedad que se
exigen para considerarla dentro de una escala de razn. La mayora de los constructo
pertenecen a las escalas nominales y ordinales, y en casos menos comunes a escala de
un intervalo.
Estadsticos Aplicados a Diferentes Tipos de Escalas de Medicin
En el cuadro 1 se visualizan los estadsticos descriptivos, las pruebas
estadsticas y los coeficientes de correlacin aplicables a variables medidas en las
diferentes escalas de medicin. Se observa que en la escala nominal, los estadsticos
descriptivos se limitan a indicar el nmero de casos de las categoras de la variable en
estudio, proporciones, porcentaje, razones, moda, tabla de frecuencia. En cuanto a las
pruebas, est la Ji cuadrado y el coeficiente biserial puntual.
Cuadro 1
Escalas de Medicin y Estadsticos Aplicables
Escala de
Medicin
Ejemplo de
Variables
Estadsticos Descriptivos Pruebas y Correlacin
Nominal Sexo
Profesin
Regin Geogrfica
Estado Civil
N de casos
Proporciones
Porcentajes
Razones
Moda
Tablas de frecuencia
Ji Cuadrado
Coeficiente biserial puntual
Coeficiente ETA
Ordinal Estrato social
Nivel de
instruccin
Todas las anteriores
Mediana
Desviacin cuartiltica
Rango total
Coeficiente Spearman
Coeficiente de Kendall
Prueba U de Mann-Whiney
Prueba de Wilcoxon
21
De Intervalo Calificaciones
Temperatura
Actitud
De Razn Talla
Peso
Edad
Todas las anteriores
Media aritmtica
Media armnica
Varianza
Desviacin tpica
Kurtosis y asimetra
Puntuaciones Z (Dist. Normal)
Distribucin de frecuencia
-Coeficiente de Pearson
-Coeficiente parcial y
mltiple
Prueba T de Student
Anlisis de la varianza
En el caso de la escala ordinal, como tiene las propiedades propias de la escala
nominal, se pueden aplicar todos los estadsticos descriptivos correspondientes a sta
y adems la mediana, desviacin cuartlica y el rango total. En el caso de la pruebas y
coeficientes de correlacin, se aplican las coeficientes de Spearman y Kendall y las
pruebas U de Mann-Whiney y de Wilcoxon. Estas dos ltima pruebas equivalen en
variables ordinales a la T de Student para nuestras independientes y correlacionadas o
emparejadas respectivamente.
En variables de intervalos y razn se permite aplicar los estadsticos
descriptivos de las escalas ordinales (ya que esta escala posee la propiedad de orden)
y adems la medida aritmtica, media armnica, varianza y desviacin tpica,
Kurtosis y asimetra, distribucin normal y distribucin de frecuencias. En cuanto al
tipo de pruebas aplicables, estn la T de Student y anlisis de la varianza como las
ms importantes. Los coeficientes de correlacin adecuados son Pearson y los
coeficientes parcial y mltiple.
Ejercicios Propuestos
1. Explique el concepto de medicin en ciencias sociales, ejemplificando casos
aplicados en educacin.
2. Explique el concepto de Isomorfismo en ciencias sociales e ilustre ejemplos,
donde exista relacin de Isomorfismo entre la medicin y la realidad
3. Escriba un ensayo sobre medicin y evaluacin entre 3 y 5 cuartillas.
4. En la siguiente tabla clasifique las variables:
22
Constructo Escala de Medicin
Variable Discreta Continua
Si No Nominal Ordinal Intervalo Razn
Peso de los
alumnos del
5 de
Educacin
Bsica,
seccin A,
turno de la
maana, de la
U.E. Jos
Flix Rivas,
Municipio
Palavecino del
Estado Lara.
Sexo de los
participantes
en el programa
de Maestra de
Educacin de
la UPEL-IPB
en el III Lapso
del ao 2.007
Edad de los
participantes
del programa
de maestra de
Educacin de
la UPEL-IPB
en el tercer
lapso del ao
2.007
Actitud del
docente de la I
Etapa de
Educacin
Bsica del
Estado Lara
hacia la
evaluacin
cualitativa.
Motivacin al
logro de los
profesores de
Educacin
Tcnica de la
UPEL-IPB
23
Nmero de
participantes
en las
diferentes
menciones de
la Maestra de
Educacin de
la UPEL-IPB
Edad de los
participantes
de postgrado
de la
Universidad
Yacamb
Nivel
socioecnmico
de los
participantes
de postgrado
de la
Universidad
Yacamb
Rendimiento
acadmico de
los alumnos de
la U.E.
Bararida,
Municipio
Iribarren,
Estado Lara
Participacin
de los padres y
representantes
sobre las
actividades
desarrolladas
en los
planteles
Temperatura
de la ciudad
de
Barquisimeto,
Estado Lara
24
Color de los
Ojos de los
alumnos de la
U.E.N.
Lisandro
Alvarado,
municipio
Iribarren,
Estado Lara
5. Identifique la variable dependiente e independiente en las siguientes situaciones:
Tipo de Variable
Situacin
Dependiente Independiente
Influencia de una estrategia de comprensin lectora en el
rendimiento de la asignatura lengua
Efectos de la motivacin al logro en el desempeo docente
Impacto de un programa en la participacin de los padres y
representantes en las actividades del plantel.
Efectos de un rgimen alimentario en el peso de hombre y
mujeres.
Incidencia de la exposicin a los rayos solares en el
envejecimiento prematuro
Influencia del desarrollo personal en el desempeo docente
25
Referencias
Carreo, F. (1.991). Enfoque y principios tericos de la evaluacin (segunda
edicin). Mxico: Trillas (cursos bsicos para formacin de profesores, rea
sistematizacin de la enseanza, nmero 5).
Morles, V. (1.997). Planeamiento y anlisis de investigaciones (novena edicin).
Caracas: El Dorado.
Nunnally, J y Bernstein, I. (1.995) . Teora psicomtrica. Mxico: Mc Graw Hill
Ramrez, T. (1.999). Cmo hacer un proyecto de investigacin. Caracas: Panapo.
Lectura Sugeridas
Ary, D; Dacobs, L., y Razavierh, A. (1.994) Introduccin a la investigacin
pedaggica (2 edicin). Mxico: Mc Graw Hill. Se recomienda el capitulo 5:
Estadstica descriptiva, el apartado que aborda las escalas de medicin.
Carreo, F. (1.990). Enfoque y principios tericos de la evaluacin (2 edicin).
Mxico: Trillas (Cursos Bsicos para la formacin de profesores, rea
sistematizacin de la enseanza, nmero 5). El texto est compuesto de captulos
muy cortos, se recomiendan los siguientes: Capitulo 1: Qu es la evaluacin del
proceso de enseanzaaprendizaje?. Capitulo 2: Qu funciones cumple la
evaluacin del proceso enseanza aprendizaje y Capitulo 3: Qu diferencia
hay entre medir y evaluar?
Daz Barriga, F., y Hernndez, G. (2.002). Estrategias docentes para un
aprendizaje Significativo (una interpretacin constructivista ( 2 edicin).
Mxico: Mc. Graw Hill. Capitulo 8: Constructivismo y evaluacin
psicoeducativa. El contenido de este capitulo es el siguiente: Qu es evaluar en
el proceso de enseanzaaprendizaje?, caractersticas de una evaluacin
constructivista, tcnicas e instrumentos de evaluacin, tipo de evaluacin y
evaluacin de contenidos.
Kerlinger, F. (1.988). Investigacin del comportamiento, (tercera edicin en ingls
y segunda edicin en espaol). Mxico: Mc. Graw Hill. Capitulo 25:
Fundamentos de la medicin. El contenido de este captulo es el siguiente:
Definicin de medicin; isomorfismo entre medicin y realidad; Propiedades,
proyecciones e indicadores de los objetos y niveles de medicin y escalas.
26
Morles, V. (1.977). Planteamiento y anlisis de investigaciones (novena edicin).
Caracas: El Dorado. Capitulo 2: La estadstica en el proceso de la investigacin
cientfica. Contenido: Introduccin, la estadstica en la formulacin del
problema de investigacin, la estadstica en la definicin de variables, la
estadstica en la formulacin de hiptesis, la estadstica y el tipo de investigacin,
la estadstica en la seleccin de los instrumentos, la seleccin de la muestra, las
tcnicas de anlisis cuantitativo, el procesamiento de datos y la estadstica en la
elaboracin de informes de investigacin.
NamakForoosh, M. (2.001),: Metodologa de la investigacin (2 edicin). Mxico:
Limusa. Capitulo 9: Medicin y escalas. Los apartados: 9.1. Introduccin, 9.2
Qu es la medicin, 9.3 Niveles de medicin, 9.4 Escala nominal, 9.5 Escalas
ordinales, 9.6 Escalas de intervalo, 9.7 Escala de razn
Nunnally, J., y Bernstein, I. (1.995). Teora psicomtrica (3 edicin). Mxico: Mc
Graw Hill. Se sugiere la introduccin del texto que tiene el siguiente contenido:
La medicin en la ciencia, ventajas de las medidas estandarizadas, Medicin y
matemticas, Escalas de medicin, Decisiones acerca de las escalas de medicin
y tendencias recientes en la medicin.
Ramrez, T. (1.999). Cmo hacer un proyecto de investigacin. Caracas: Panapo. Se
recomienda la parte III: Descripcin de los elementos de un proyecto de
investigacin. Seccin: Diseo de investigacin. Punto 4.2: Nivel de
investigacin: nivel exploratorio, nivel descriptivo y nivel explicativo.
SEGUNDA PARTE
DISEO DE INSTRUMENTOS EDUCATIVOS
28
CAPTULO II
ASPECTOS CONCEPTUALES Y METODOLGICOS DE LOS
INSTRUMENTOS EDUCATIVOS
Objetivos:
1. El estudiante ser capaz de diferenciar mtodo, tcnica e instrumento.
2. El estudiante tendr conocimiento del origen de los test educativos.
3. El estudiante ser capaz de clasificar diferentes instrumentos educativos.
4. El estudiante tendr conocimiento del proceso requerido en el diseo y
validacin de instrumentos
Concepto de Mtodo, Tcnica, Instrumento e tem
Es importante establecer la diferencia entre mtodo y tcnica, porque a menudo
ambos conceptos se aplican inadecuadamente. Para Ander-Egg (1.980) el mtodo es
...el camino a seguir mediante una serie de operaciones y reglas fijadas de antemano
de manera reflexiva, para alcanzar un cierto fin (P.32). Mientras que para este
mismo autor, las tcnicas ... son respuestas al cmo hacer para alcanzar un fin o
resultado propuesto, pero se sita a nivel de los hechos o de las etapas prcticas que...
permiten la aplicacin del mtodo, por medio de elementos prcticos... (P.33 y 34).
Se puede deducir al analizar ambos conceptos, que el mtodo alude
directamente a los aspectos tericos y filosficos en los cuales est inserta la
investigacin. Tiene que ver con la decisin de elegir el paradigma en el cual se
desarrollar la investigacin. La tcnica se relaciona con los aspectos operativos y
prctico de la investigacin, es decir, cmo se concretar el mtodo que se ha
seleccionado.
Otros conceptos sobre los cuales debe existir claridad cuando se disea un
instrumento, es el concepto mismo de instrumento e tem. Se puede definir el
29
instrumento como un dispositivo o procedimiento para la recoleccin de datos
requeridos en el proceso de desarrollo de una investigacin. Es importante mencionar
que en los textos de temas psicomtricos en lugar del trminos instrumento se usa los
trminos test o prueba para denominar a un instrumento. En cuanto al tem, se puede
definir como el hecho o planteamiento al cual se somete o se consulta a una persona.
Al igual que en el caso del trmino instrumentos, el tem, tambin se denomina en
textos de psicometra como reactivo o estmulo. As mismo es frecuente en el caso de
pruebas de rendimiento y cuestionarios de opinin usar el trmino pregunta. En
algunos textos de autores de habla hispana, se emplea el trmino temes en lugar de
tem, siendo este ltimo un vocablo derivado de la lengua inglesa.
En la cuadro 2 se ilustran ejemplos de mtodos, tcnica e instrumento y la
relacin que debe establecerse entre estos tres conceptos. Se observa en el primer
ejemplo, cuyo mtodo es la etnografa y la investigacin-accin, que la tcnica e
instrumentos en ambos casos son los mismos. Esto significa que entre ambos
mtodo, en este caso, no existen diferencias en cuanto a la manera cmo recolectan la
informacin. En los tres ejemplos siguientes se observa que el mtodo es el mismo,
sin embargo la tcnica e instrumento varan. En el caso de la encuesta (que es la
seleccin del tamao de la muestra y los elementos que la conforma mediante
procedimientos probabilsticas), los tipos de instrumentos son la escala de actitud,
encuesta de opinin, escala de participacin, escala de motivacin y prueba de
conocimiento. Esto no significa que al aplicar alguno de estos instrumentos debe
adoptarse una encuesta muestral; pues estos instrumentos tambin se aplican en
diseos experimentales y cuasi-experimentales, donde generalmente se trabaja con
sujetos de investigacin. Por ltimo se ejemplifica, el caso de proyectos factibles; los
cuales se aplica en considerable nmero de trabajos de grado en la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (UPEL). Esta tcnica se incluye dentro del
mtodo cientfico y usa instrumentos como la gua de entrevista, que tambin se
aplica en los mtodos cualitativos, como la Investigacin-Accin y la Etnografa.
30
Cuadro 2
Ejemplos de Mtodos, Tcnica e Instrumentos Aplicados en Investigaciones
Educativas
Mtodo Tcnica Instrumento de
recoleccin de datos
Instrumento de
Registro
Etnografa
Investigacin
Accin
Observacin
Entrevista
- Gua de observacin
- Lista de cotejo.
- Escala de observacin.
- Gua de entrevista
- Papel y lpiz
- Cmara
fotogrfica
- Cmara de video
- Grabadora
Mtodo Cientfico La encuesta
- Escala de actitud
- Encuesta de opinin.
- Escala de
participacin.
- Escala de motivacin.
- Prueba de
conocimiento.
Papel y Lpiz
Mtodo Cientfico
Diseo
cuasiexperimental
- Prueba de
rendimiento acadmico.
- Escala de actitud.
- Escala de motivacin
Papel y Lpiz
Mtodo Cientfico Proyecto factible
- Cuestionario de
opinin.
- Gua de entrevista
Papel y Lpiz
Propsito de los test
Los test surgen con el propsito de recoger informacin sobre el
comportamiento de una variable (como actitud, motivacin, rendimiento acadmico,
etc.) o de un objeto o individuo especfico (en la entrevista clnica se recogen
informacin especfico sobre un paciente en particular). Para verificar que la
informacin recolectada a travs del test tiene una relacin de isomorfismo con la
realidad, se recurre a determinar la confiabilidad y validez del test. De los resultados
que generan ambos indicadores se determina la conveniencia o no de tomar los datos
del test como indicador fidedigno del comportamiento de la variable o atributo del
individuo en estudio.
31
La utilidad de los test es de tal magnitud que su uso se ha generalizado en las
escuelas, clnicas, industrias, empresas de servicio y partidos polticos. Los test se han
convertido en un gran negocio para personas y empresas que se desempean como
diseadores de test, fundamentalmente en pases desarrollados donde la informacin
que stos generan es de gran ayuda para la toma de decisiones y para obtener
informacin valiosa en cuanto a variables y sujetos en estudio.
Historia de los Test
Los test como dispositivo de apoyo en la relacin de datos requeridos por
disciplinas cientfica, surgen a mitad del siglo XIX (auque su origen se remonta a
siglos pasados) en el mbito de la psicologa cientfica y psiquiatra que aplicaron
pruebas de evaluacin clnica para determinar trastornos mentales
En el mbito educativo los instrumentos surgen con los test de inteligencia,
cuando en 1.905 el psiclogo Alfred Binet y el mdico Theodore Simon publicaron
un instrumento para determinar qu nios podan alcanzar un aprendizaje normal y
quienes de ellos presentaran problema en el proceso de aprendizaje. Este primer test
de inteligencia estuvo constituido por 30 problema con un grado de dificultad
creciente y tuvo como propsito, determinar la capacidad del sujeto para juzgar,
comprender y razonar en diferentes situaciones.
Aiken (1.996) al referirse a la prueba de Binet-Simon expresa lo siguiente:
...En 1.908, se public una revisin de la prueba que contena gran
cantidad de subpruebas agrupadas por niveles de edad desde 3 hasta 13
aos. Al calificar la revisin de 1.908 de la escala de inteligencia de
Binet-Simn, el concepto de edad mental se introdujo como forma de
cuantificar el desempeo general de la persona que presenta la prueba.
Una revisin posterior de la escala de Binet-Simon que se public
despus de la muerte prematura de Binet, ampli la prueba al nivel de
adultos. (p.p 5 y 6)
Otras versiones de la escala de inteligencia de Binet-Simn se publicaron en
1911 y 1.926. En este ltimo ao la Universidad de Stanford realiz una profunda
revisin a esta escala que origin la creacin de una nueva escala conocida como la
32
escala de inteligencia de Stanford-Binet. Esta ltima escala sufri nuevas
transformacin en los aos 1.937, 1.960 y en los aos ochenta del siglo pasado. Ms
recientemente, en la dcada de los aos noventa del siglo pasado, Anne Anastasi,
prestigiosa autora de textos sobre test, cre un instrumento que mide habilidades, el
cual es producto de la integracin de las escalas tradicionales de inteligencia y
bateras de aptitudes mltiples.
A continuacin se presenta el cuadro 3 que incluye los test ms relevantes
desde el siglo 2.200 A.C hasta el ao 1.992
Cuadro 3. Eventos Seleccionados en la Historia de la Medicin Psicolgica y
Educativa
Ao Evento
2.200 A.C Los mandarines establecen el programa de medidas para el servicio civil en
china
1219 Primeros exmenes orales de derecho que se llevaron a cabo en la
Universidad de Bologna
1575 J. Huarte publica el libro, Examinen de Ingenios, que trata de las
diferencias individuales en las capacidades mentales.
1636 Exmenes orales para obtener grado de certificado que se emplearon en
Oxford University.
1795 El astrnomo Maskelyne del observatorio de Greenwich despide a su
asitente Kinneboock cuando no concuerdan sus observaciones del tiempo
de trnsito de Venus.
1845 Exmenes impresos que utiliz por primera vez el Comit de la Facultad
de Boston bajo la direccin del educador Horace Mann.
1864 George Fisher, maestro de escuela ingls, elabora una serie de escalas que
consisten en una muestra o conjunto de preguntas y respuestas que sirven
como guas para evaluar las respuestas de los estudiantes a las preguntas de
las pruebas de ensayo.
1865 Establecimiento del Examen del Gobernador del Estado de Nueva York.
1869 El estudio cientfico de las diferencias individuales se inicia con la
publicacin de la classificatin of Men According to Their Natural Gifts,
de Francis Galton
33
Ao Evento
1879 Fundacin del primer laboratorio psicolgico del mundo por parte de
Wilhelm Wundt en la Universidad de Leipzig en Alemania.
1884 Francis Galton abre el Laboratorio antropomtrico para la Exposicin
Internacional de Salud en Londres.
1887 Gustav Fechener formula la primera ley psicolgica.
1888 J.M. Cattell abre el laboratorio de test en la Universidad de Pennsylvania.
1893 Joseph Jastrow muestra los test sensoriomotrices en Columbian Exhibition
en Chicago
1896 Emil Kraeplin propone una nueva clasificacin de los trastornos mentales.
Hermann Ebbinghaus desarrolla el primer test de completamiento.
1897 J.M. Rice publica los descubrimientos de las investigaciones sobre
capacidades para ortografa de los nios en las escuelas estadounidenses.
1900 Se funda el consejo para los exmenes de Admisin a la Universidad
1904 Charles Spearman describe la teora de los factores sobre las capacidades
mentales. Se public el primer libro de texto importante sobre las medidas
educativas, Introduction to the Theory of Mental and social Measurement,
de E.L.Thorndike.
1905 Se public la primera Escala de Inteligencia de Binet-Simon. Carl G. Jung
utiliza los test de asociacin de palabras para el anlisis de los complejos
mentales
1908 Se public la revisin de la Escala de Inteligencia de Binet-Simon.
1908-1909 J.C. Stone y S.A. Courtis publican los test aritmticos objetivos.
1908-1914 E.L. Thorndike desarrolla dos test estandarizados de aritmtica, caligrafa,
lenguaje y ortografa, incluyendo la Escala para Caligrafa de Nios (1910)
1914 Arthur Otis desarrolla los primeros test de inteligencia en grupo, que se
disearon y aplicaron a los reclutas del ejercito de Estados Unidos.
1916 Lewisa Terman publica la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet.
1917 Los test del ejercito Alfa y Beta, primeros test de inteligencia en grupo,
que se disearon y aplicaron a los reclutas del ejrcito de Estados Unidos.
El primer inventario de personalidad estandarizado, la Hoja de Datos
Personales de Robert Woodworth, se utiliz en la seleccin militar.
1919 Se public el Examen Psicolgico para los Estudiantes de Primer Ao de
Universidad, por Louis Thurnstone.
34
Ao Evento
1920 Se public la Escala Nacional de Inteligencia. Se public por primera vez
la Prueba de las Manchas de Tinta de Hermann Rorschach.
1923 Se public por primera vez la Prueba de Habilidades de Stanford. Se
public por primera vez la Prueba Mental Primaria de Pintner-
Cunningham.
1924 Se public el Statistical Method de Truman Kelly
1925 Se public el Statistical Method in Educational Measurement de Arthur
Otis.
1926 Se aplic por primera vez la Prueba de Aptitudes Acadmicas
1927 Se public la primera edicin del Formulario de Intereses Vocacionales
para Hombres de Strong. Se publicaron por primera vez los Test de
Inteligencia de Kuhlmann-Anderson.
1935 Desarrollo de la primera mquina para calificacin de pruebas de IBM
1936 Se public el primer volumen de Psychometrika
1937 Se public la revisin de la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet.
1938 Henry Murria publica Explorations in Personality O.K. Buros publica el
primer Mental Measurements Yearbook.
1939 Se public la Escala de Inteligencia de Wechsler-Bellevue
1942 Se public el Inventario Multifsico de Personalidad de Minnesota.
1947 Se fund el Servicio de Test Educativos.
1949 Se public de Wechsler la Escala de Inteligencia para nios.
1960 Se public la forma L-M de la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet,
1969 Se public en Harvard Educational Review la ponencia de Arthur Jensen
sobre la herencia racial del CI.
1970 Aumenta el uso de las computadoras en el diseo, aplicacin, calificacin,
anlisis e interpretacin de tesis.
1971 Decisin de la corte federal que requiere que los test que se utilicen para
los propsitos de seleccin de personal sean importantes para el trabajo
(Griggs contra Duke Powel)
1974 Se public de Wechsler la 1 revisin de la Escala de Inteligencia para
nios.
35
Ao Evento
1975 Crecimiento de las tcnicas de evaluacin conductual.
1980 Desarrollo de la teora de respuestas de conceptos.
1981 Se public de Wechsler la revisin de la Escala de Inteligencia para
adultos.
1985 Se publicaron los Standards for Educacin and Psychological Testing.
1987 Se public la revisin del inventario Psicolgico de California
Se public el DSM-III-R
1989 Se public el MMPI-II
Se public la revisin de la prueba de Inteligencia para Edades Preescolar
y Primara de Wechsler
1990 Se public la Escala de inteligencia para nios III de Wechsler
1992 Se public la dcimo primera edicin del The Mental Measurements
Yearbook
Nota. Este cuadro se tom de Test psicolgicos y su evaluacin, (p.p 6, 7 y 8 ),
Aiken, 1.996.
Clasificacin de Instrumentos
En la literatura sobre test existen varios tipo de clasificaciones de instrumentos.
En el caso particular de este libro se ha tomado la clasificacin desarrollada por
Aiken (1996), la cual se expone a continuacin:
Test Estandarizados-Test no Estandarizado
Un test se considera estandarizado cuando al aplicarlo en una muestra
representativa de la poblacin en estudio, se comprueba que es vlido y confiable. En
contraposicin a este tipo de test, estn los no estandarizado, los cuales son test
36
informales (como las pruebas hechas por el docente para evaluar el aprendizaje del
alumno) que no se han aplicado a una muestra representativo de la poblacin en
estudio, con la finalidad de someterlo a un proceso de validez y confiabilidad. Un
instrumento puede someterse a validacin mediante una pequea muestra pilotos de
sujetos provenientes de la poblacin en estudio, pero si esa muestra no es
representativo no se puede hablar de test estandarizado. Es un test no estandarizado
auque se determine su validez y confiabilidad.
Test Individuales yTest Grupales
Cuando el test se aplica a una sola persona como los test de inteligencia se
denominan test individuales; pero cuando se aplica a un grupo para determinar un
atributo que stos poseen, se est en presencia de un test grupal.
Test Objetivos y Test no Objetivos (Subjetivos)
Los test objetivos son aquellos que tiene formas de calificacin estndar y entre
varios calificadores, los resultados siempre sern los mismos. Ejemplo de test
objetivos son las pruebas objetivas (verdadero-falso, seleccin simple y mltiple,
apareamiento y completacin). Los test no objetivos o sujetivos son aquellos donde
no existe forma estndar para calificarlo, sino que la calificacin
depende en gran medida del calificador. Ejemplo de este tipo de test, son las
pruebas de rendimiento acadmico de ensayo y las pruebas para evaluar la
personalidad .
Test de acuerdo al Contenido de una Tarea que se Presenta:
Esta clasificacin se divide en test que contiene slo material verbal como
vocabularios o lecturas, test de material no verbal como diagramas, rompecabezas y
mapas, y por ltimo, estn los test de ejercicio que determinan las habilidades
prcticas en un tema, ejercicio, profesin u oficio.
37
Test Cognoscitivos y Afectivos:
Aiken al explicar los test cognoscitivos expresa lo siguiente:
...tratan de cuantificar los procesos y productos de la actividad mental,
pueden clasificarse como medida de logro y aptitud. Un instrumento de
logro, que evala el conocimiento de alguna materia acadmica u
ocupacin, se concentra en el comportamiento pasado de la persona que
la presenta (lo que en realidad ha aprendido o logrado). Un instrumento
de aptitud centra la atencin en el comportamiento futuro, es decir, lo que
la persona es capaz de aprender con una capacitacin adecuada. De esta
manera, las pruebas de aptitudes mecnicas o para el trabajo de oficina
estn diseadas para evaluar las habilidades y para beneficiarse de una
capacitacin avanzada en las labores mecnicas o de oficina,
respectivamente. Sin embargo, el logro y la aptitud no son entidades
separadas; lo que una persona logr en el pasado por lo general es un
indicador bastante adecuado de lo que puede esperarse de ella en el
futuro. De hecho, algunos psiclogos prefieren no utilizar los trminos de
logro y aptitud como forma de clasificar test; se refieren a ambos tipos de
instrumentos, como de habilidades (P. 10 y 11).
El mismo autor para referirse a los test afectivos expresa que stos.....estn
diseados para evaluar los intereses actitudes, valores, motivos, rasgos de
temperamento u otras caractersticas no cognoscitivos de la personalidad.... (P11).
Se puede concluir que los instrumentos de acuerdo al proceso de aprendizaje que
se quiere determinar, se dividen en test de habilidades (procesos cognoscitivos) y test
afectivos o de evaluacin de la personalidad. Esta ltima denominacin (test de
personalidad) es como se conocen aquellos test que evalan la parte afectiva de una
persona.
Instrumento Cuantitativos y Cualitativos:
Una ltima clasificacin de instrumentos a la cual se hace referencia es la que
clasifica a los instrumentos en cuantitativos y cualitativos. Esta clasificacin no la
incluye Aiken cuando aborda este tema; sin embargo se considera conveniente
incluirla porque es usual hablar de instrumento cuantitativos y cualitativos. Al
respecto se expresa que un instrumento es cuantitativo cuando los datos son
38
susceptibles para realizar operaciones estadsticas. Estos tipos de instrumentos se
aplican fundamentalmente en el mtodo cientfico. En mtodos como la etnografa
y la Investigacin-Accin, se limitan a cuestionarios y algunas escalas de estimacin;
pero siempre subordinado a instrumentos cualitativos. Los instrumentos cualitativos
son propios de estos dos ltimos mtodos mencionados y el procesamiento de los
datos recolectados no es susceptible a operaciones estadsticas, sino que en los mismo
prevalece el proceso de categorizacin de los datos como forma de interpretar y
analizar los resultados. Los instrumentos cualitativos de mayor aplicacin son los
relacionados con la entrevista no estructura y la observacin.
Pasos en el Proceso de Diseo y Evaluacin de Instrumentos
El proceso que debe seguir un diseador de pruebas para que un instrumento,
sea vlido y confiable, es realmente laborioso. Se requiere preparacin en aspectos
tales como normas o criterios en el Diseo del instrumento especfico que se desea
disear; y en confiabilidad y validez de instrumento. Asimismo un diseador de
instrumentos debe poseer conocimientos de cmo seleccionar la muestra de los
sujetos a quienes se aplicar el instrumento.
Como una gua para quien debe disear y validar un instrumento, se describe a
continuacin el proceso adecuado para que el instrumento cumpla con normas de
calidad en su elaboracin y validacin. Con este propsito se incluyen el grfico 1,
donde se visualiza el flujo correspondiente al proceso de diseo y evaluacin de
instrumentos.
Se observa en el grfico que el proceso se inicia determinando el propsito
del instrumento, es decir, para qu se desea disear el instrumento. Como segundo
paso se debe decidir el tipo de instrumento a disear: si es una prueba de
aprovechamiento acadmico para determinar el efecto de una estrategia de
compresin lectora en el rendimiento de la asignatura lengua, un cuestionario de
opinin para determinar la necesidad de un plan o proyecto, una escala de actitud del
docente hacia la evaluacin cualitativa, etc.
39
Itemes
Grfico 1. Proceso en el diseo y validacin de instrumentos
Propsito
Del
instrumento
Conceptualizacin
Del constructo
Fundamentacin
Terica de la
variable
Decidir el
Tipo de
Instrumento
Redaccin
De tems
Operacionalizacin
de variables
Validez de
Contenido
(Juicio de
Expertos)
Aplicacin
De la prueba
piloto
Evidencias de validez de
constructo
Anlisis de
Itemes
DISEO DEL
INSTRUMENTO
(PRIMERA VERSIN
DEL INSTRUMENTO)
VALIDACIN DEL
INSTRUMENTO
Versin definitiva del instrumento
1
3 4
2
6 5
7
8
10
11
9
Confiabilidad
40
Al seleccionar el instrumento, los pasos siguientes son la conceptualizacin
y fundamentacin terica del constructo que se desea investigar. En estas fases se
debe precisar el concepto de constructo, las teoras que lo explica y la teora que se
asumir en la investigacin para describir y/o explicarlo. Al poseer la suficiente
fundamentacin terica se debe elaborar el cuadro de Operacionalizacin de la
variable que consiste en definir las variables a operacionalizar, las dimensiones y
subdimenciones, los indicadores y subindicadores, y por ltimo, la redaccin de los
tems correspondientes a cada variable que se est operacionalizando. Con esta fase
se concluye el proceso de diseo del instrumento, obtenindose la primera versin.
Al cumplir el proceso de diseo, se inicia el proceso de validacin del
instrumento, sometindolo a la validez de contenido, la cual se realiza a travs de la
tcnica de juicio de expertos, que consiste en la revisin del instrumento por personas
expertas en el rea en la cual se realiza la investigacin y en metodologa de la
investigacin. Despus que los expertos revisen el instrumento y se incorporen las
observaciones al mismo, se aplica la prueba piloto a una muestra de la poblacin en
estudio o con caractersticas similares a la misma. La intencin de esta muestra es
determinar el comportamiento de los sujetos encuestados ante los temes que contiene
el instrumento, determinar con los datos el anlisis de temes, la confiabilidad y
algunas evidencias de validez. Realizado el proceso de validacin se puede hablar de
un instrumento estandarizado, si el mismo adems de ser vlido y confiable es
representativo de la poblacin en estudio.
Al cumplir con este ltimo paso se obtiene la versin final del instrumento,
la cual se aplicar a la muestra definitiva de sujetos que suministrarn la informacin
sobre la (s) variable (s) en estudio.
1. Establezca mediante la ejemplificacin la diferencia entre mtodo,
tcnica e tem
41
2. Ejemplos de tipo de instrumentos.
Tipos de Instrumentos Seale un ejemplo de cada tipo de instrumento
Estandarizados
No estandarizados
Individuales
Grupales
Objetivos
No objetivos (subjetivos)
Test de material verbal
Test no verbal
Test de ejecucin
Test cognoscitivo
Test afectivo
Instrumento cuantitativo
Instrumento cualitativo
3. Tome un tema de investigacin que requiere la aplicacin de un instrumento
y grafique los pasos exigidos en el proceso de diseo y validacin.
42
Referencias
Aiken, L.(1.996). Test psicolgicos y su evaluacin (octava edicin). Mxico:
Prentice Hill
Ander-Egg,E.(1.980). Tcnicas de investigacin social (tercera edicin). Argentina:
El Cid Editor
Lecturas Sugeridas
Aiken, L. (1.996). Test psicolgicos y su evaluacin (octava edicin). Mxico:
Prentice Hill. Se recomienda leer para esta Unidad el Captulo I: Fundamentos
de la Medicin Psicolgica, que contiene: Perspectiva histrica: medicin
mental en el siglo XIX, los test a principios del siglo XX, eventos seleccionados
en la historia de la medicin psicolgica y educativa, los test como una
profesin, clasificacin de los test , propsito y usos de los test.
Ander-Egg,E.(1.980). Tcnicas de Investigacin Social (tercera edicin., Argentina:
El Cid Editor. Se recomienda del capitulo 2: Metodologa, Mtodo y Tcnica. El
mtodo cientfico, leer los apartados mtodos y tcnicas.
Hurtado de Barrera, J. (2.000). Metodologa de la Investigacin Holstica (tercera
edicin). Caracas: sypal. Captulo 24: Construccin y Validacin de
Instrumentos, leer el apartado 24.1: Consideraciones generales, que contiene la
definicin de tcnica e instrumento, tambin incluyen un cuadro donde se
ejemplifica tcnica e instrumento
43
CAPTULO III
TEST DE HABILIDADES
OBJETIVOS
Al terminar esta Unidad el participante ser:
1. Capaz de comprender el concepto de test de habilidades
2. Capaz de disear una prueba de rendimiento acadmica, aplicando normas en
el proceso de su elaboracin.
3. Capaz de diferenciar una prueba de rendimiento acadmico, prueba de
aptitud y prueba de inteligencia.
Conceptualizacin de los Test de Habilidades
Cuando se abord la clasificacin de los instrumentos, se mencion un tipo de
clasificacin que toma en cuenta si el instrumento investiga algn aspecto
cognoscitivo del sujeto o el aspecto investigado se vincula ms bien a lo afectivo. De
acuerdo a esta clasificacin, los test se dividen en cognoscitivos y afectivos. En el
caso de los test cognoscitivos se expres que stos determinan el logro alcanzado por
un sujeto en cuanto a sus habilidades cognoscitivas. Asimismo los test cognoscitivo
predicen el comportamiento acadmico y laboral de personas que desean ingresar en
una carrera universitaria o en un trabajo. Este ltimo tipo de instrumentos se conoce
como pruebas de aptitud. De acuerdo a lo expresado, los test cognoscitivos se
dividen en pruebas de aprovechamiento, cuya funcin es determinar el logro
alcanzado en una asignatura, carrera universitaria u ocupacin laboral; y en pruebas
44
de aptitud, que tienen como funcin predecir cul ser el desempeo de un estudiante
en su carrera universitaria o un profesional en su desempeo laboral.
Cuando se explic la clasificacin de test cognoscitivo y afectivo, tambin se
expres que para Aiken (1.996), ante la confusin que puede generar el vocablo logro
en pruebas de aprovechamiento y aptitud, prefera usar la expresin test de
habilidades para denominar a los test cognoscitivo. En este trabajo se acept la
sugerencia de Aiken y se habla de test de habilidades para designar todos aquellos
test cuya funcin es determinar conocimiento, sea ste en tiempo pasado, presente o
futuro.
Prueba de Rendimiento Acadmico
Funciones de las Pruebas de Rendimiento Acadmico
La funcin de las pruebas de rendimiento acadmico es determinar
el logro alcanzado por un alumno en un tema o aspecto que se somete a
evaluacin.
Caractersticas de las Pruebas de Rendimiento Acadmico
Una prueba de rendimiento acadmico debe poseer tres caractersticas
fundamentales
1. Factibilidad de la Prueba: Se refiere a la adecuacin de la prueba a las
caractersticas del grupo al cual se aplica, es decir, cuando se aplica una prueba, hay
que tomar en cuenta la edad, nivel de conocimiento, muestra representativo de tems
del dominio que se quiere evaluar, nivel de dificultad, factibilidad de responder todos
los reactivos de la prueba en el tiempo estipulado, etc.
45
2. Validez de Contenido: Las pruebas de rendimiento acadmico como
cualquier otro instrumento debe someterse a validez de contenido a travs de la
tcnica de juicio de experto. Evaluada por los expertos, la prueba debe aplicarse a una
muestra piloto para evaluar las respuestas de los respondientes y obtener informacin
que permita calcular la confiabilidad y otros mtodos de validez como de criterios y
constructo.
3. Confiabilidad: Despus de someter la prueba a validez de contenido a travs
de la tcnica de juicio de expertos y aplicar la muestra piloto, se debe realizar el
anlisis de los tems (anlisis de discriminacin de los tems e ndices de dificultad de
la prueba) y calcular la confiabilidad del instrumento.
4. Estandarizacin de la Prueba: Demostrada la factibilidad, validez y
confiabilidad de la prueba, se puede aplicar la versin definitiva, la cual determinar
el logro alcanzado por el alumno en la asignatura o tema que se evala. A los tres
aspectos sealados como caractersticas se puede agregar otro: la estandarizacin de
la prueba, que consiste en determinar la validez y confiabilidad de la misma en una
muestra representativa de la poblacin en estudio, con la finalidad de generalizar su
aplicacin y los resultados a un universo que puede abarcar una regin, pas e incluso
todo el planeta.
Clasificacin de las Pruebas de Rendimiento Acadmico
Para desarrollar este tema se asume la clasificacin de Carreo (1.991); quien
clasifica las pruebas de la manera siguiente:
Nivel Tcnico de su Construccin
Informales. Son aquellas pruebas construidas por el docente, sin someterlas a
un anlisis exhaustivo y a un proceso de generalizacin de los resultados de la
muestra.
46
Tipificada. Son aquellas pruebas de rendimiento acadmico elaboradas por
especialistas tanto en el contenido pedaggico como en tcnicas de construccin y
validacin de instrumentos, se somete a un proceso de validez y confiabilidad y la
prueba se aplica a una muestra representativa de la poblacin en estudio para
determinar su factibilidad, validez y confiabilidad. Despus de cumplir todo el
proceso sealado se aplica en forma definitiva.
Por el Manejo del Tiempo Empleado en Resolverla
Prueba de velocidad. Esta prueba se relaciona con el tiempo en el cual el
alumno logra responderla. En este tipo de prueba la velocidad en las respuestas es un
aspecto muy importante.
De Poder. En esta prueba el tiempo tiene poca importancia, se toma en cuenta
el poder que tiene el alumno para responder el contenido de la prueba.
Por su Forma de Expresin
Orales. Este tipo de prueba tuvo gran acogido (hasta la dcada de los aos
1.960) en el mundo y en nuestro pas; pero debido a la subjetividad implcita en las
calificaciones y la dificultad de aplicarla en grupos numerosos, su uso se redujo
considerablemente y fueron sustituidas en gran medida por las pruebas escritas.
Escritas. Este tipo de prueba se divide de la manera siguiente:
1. Pruebas escritas objetivas: no se requiere que el alumno construya la
respuesta, slo debe marcar la respuesta correcta o completar brevemente una frase.
Los tipos de itemes de respuestas objetivas son los siguientes:
1.1 Respuestas alternas: si-no, verdadero-falso, correcto-incorrecto. En este
tipo de respuestas slo debe indicarse si el enunciado de la pregunta es verdadero o
falso, correcto o incorrecto, si o no. A este tipo de respuesta se le critica que el
47
alumno tiene una probabilidad de acertar del 50%, es decir, si el alumno responde
todas las preguntas por simple adivinacin, tendr de acuerdo a la ley de probabilidad
la mitad del total de respuesta en forma correcta.
Ejemplo de respuestas alternas:
Las pruebas de aprovechamiento escrita se subdividen en objetivas, de ensayo y
mixtas: V:_____ F: ______
1.2 tem con respuestas de jerarquizacin u ordenamiento. Carreo (1.990)
expresa que las respuestas jerarquizadas u ordenadas ...se caracteriza por ofrecer al
examinado una listas de elementos o datos, a los cuales debe dar un orden especfico
de acuerdo con el criterio que indique las instrucciones (cronolgico, lgico,
evolutivo, por rango, etc.). (p.33)
Carreo seala el siguiente ejemplo: colocar por orden jerrquico los niveles de
aprendizaje propuestos por Bloom en el domino cognoscitivo, empezando por el ms
elemental:
Compresin 1.-:______________
Evaluacin 2.-: ______________
Aplicacin 3.-: ______________
Anlisis 4.-: ______________
Conocimiento 5.-: ______________
Sntesis 6.:_______________
1.3 Complementacin respuesta simple o breves. En este tipo de respuesta, se
completa una frase con una palabra, dato o smbolo. Ejemplo: Caracas es la capital
de: _____________________
1.4. Apareamiento / correspondencia / casamiento: Consiste en aparear
elementos que se encuentra en dos grupos.
Ejemplo: En el parntesis anotar la letra que corresponde a la capital del
Estado.
( ) Lara (A ) Maracaibo
( ) Carabobo (B) Trujillo
( ) Trujillo (C) Cuman
48
Cont.
( ) Nueva Esparta (D) Valencia
( ) Sucre (E) Tucupita
( ) Delta Amacuro (F) Barquisimeto
( ) Zulia (G) La Asuncin
En este caso ambos grupos lo integran siete elementos, lo recomendable es
formar grupos con nmero de elementos desiguales para evitar la adivinacin, si slo
desconoce el apareamiento de un par de elementos.
1.5 Localizacin / identificacin: Se identifica en un mapa, diagrama, cuadro
sinptico, ilustracin; la respuesta. Ejemplo: En un microscopio identificar el porta
objeto, el tornillo micromtrico, el punto donde proviene la luz y el sitio donde est
ubicado cada lente.
1.6 Respuesta de opcin mltiple: Est compuesta por un cuerpo de reactivos y
otro cuerpo de posibles respuestas (opciones de respuestas). Solo una respuestas es la
correcto de cada pregunta. Este tipo de reactivos segn Carreo, pueden ser de
definicin, propsito, causa-efecto, asociacin, reconocimiento de error,
reordenacin, identificacin de error, evaluacin, diferencias, semejanzas, ordenacin
incompleta y principios comunes.
Ejemplo: La frmula para determinar la confiabilidad de consistencia interna
de un instrumento con opciones de respuesta dicotmicas se conoce con el nombre
de:
( ) SpearmanBrown
( ) Pearson
( ) KuderRichardson
( ) Alfa de Cronbach
49
Formula para castigar a los alumnos que adivina las respuestas
Para castigar a los alumnos que responden adivinando las respuestas, se ha
construido la siguiente frmula:
PC= C-(i/n-1)
Donde:
PC: Puntuacin corregida
C: Nmero de respuestas correctas
i: Respuestas incorrectas
n: Nmero de alternativas de respuesta del tem
Ejemplo: Si un estudiante obtiene 30 respuestas correcta y 20 incorrecta en una
prueba de 50 preguntas, con tres alternativas de respuestas, tendr 20 puntos de
calificacin
Pc= 30-(20/3-1)= 20
Frmula para premiar a los alumnos que no adivinan
Para premiar a quienes dejan en blanco las respuestas que desconocen se aplica
la siguiente frmula:
PC= C+(O/N)
Donde:
PC= Es la puntuacin corregida
C= Nmero de respuestas correctas
O= Nmero de respuestas omitidas
N= Nmero de opciones de respuestas del reactivo
Ejemplo: Si un estudiante obtiene 30 respuestas correctas, dos incorrectas y 8
omitidas en una prueba de 40 preguntas de cuatro alternativas de respuestas la
puntuacin ser de 32 puntos de calificacin.
Pc= 30 + (8/4)= 32
50
2. Pruebas escritas de ensayo: En este tipo de prueba el estudiante redacta la
respuesta. Se conocen dos tipos de reactivos de ensayo: (a) respuestas restringidas,
donde se restringe la respuesta de acuerdo a la formulacin de la pregunta. Ejemplo:
cite los tres mtodos bsico de confiabilidad en la validacin de instrumentos, (b)
respuesta libre, en este tipo de respuesta el estudiante tiene libertad para responder la
pregunta. Ejemplo: elabore una prueba de rendimiento acadmico, tomando un
contenido de la asignatura que usted administra.
Las desventajas de las pruebas escritas tipo ensayo son las siguientes: (a) Alto
grado de subjetividad en el proceso de evaluacin, (b) Puede influir la redaccin en el
momento de la evaluacin, y (c) Slo es adecuada cuando se quiere evaluar
creatividad o redaccin.
Tomando en cuenta las limitaciones de las pruebas de ensayo se recomienda:
(a) Incluir una cantidad representativa de temes del tema o contenido a evaluar, para
ello se recomienda temes de respuestas restringidas, (b) se debe informar al
estudiante como debe responder las preguntas, (c) Debe formularse a todos los
estudiantes los mismas preguntas, con el propsito de evitar preguntas con niveles de
dificultad diferente, (d) se debe corregir la misma pregunta al grupo de estudiantes
ante de pasar a otra, y (e) la correccin de la prueba de deber ser annima, es decir,
no se debe conocer el nombre del estudiante al cual se est corrigiendo la prueba.
3. Pruebas mixtas:
Es aquel tipo de prueba integrada por reactivos de respuestas objetivas y de
ensayo.
Prueba prcticas. En este tipo de prueba el estudiante responde en la prctica la
pregunta formulada, se usa en reas como educacin fsica, arte, trabajos de
laboratorio, ejemplo: Evaluacin del estudiante en un juego de voleibol.
51
Taxonoma de Bloom
Para la redaccin de objetivos instruccionales e temes de pruebas de
aprovechamiento acadmicos, existen las taxonomas, siendo la ms popular aquella
creada por Benjamn Bloom; quien divide los objetivos instruccionales en tres reas:
cognoscitivos (objetivos de la memoria y razonamiento), afectivos (objetivo de las
emociones) y el psicomotriz (objetivo de habilidades fsicas).
Bloom divide el dominio cognoscitivo en seis (6) niveles: conocimiento
(recordar o de memoria), compresin (responder lo que se pregunta, para lo cual se
requiere el entendimiento), aplicacin (solucin de problemas), anlisis (examen
exhaustivo de un problema o de un caso especifico), sntesis (resumir la evolucin de
un problema. Se considera el nivel inverso al anlisis) y evaluacin (emitir juicio
sobre un tema particular). Estos niveles para Bloom tienen un orden jerrquico y van
desde el ms simple hasta el ms complejo
En cuanto al dominio afectivo; Bloom, citado por Woolfolk (1.996), seala
cinco objetivos bsicos:
(a) Recepcin: estar consciente de algo en el entorno o ponerle atencin.
Este es el nivel de escuchar el concierto pero no prometo que me agrade,
(b) Respuesta: presentar alguna conducta nueva como resultado de le
experiencia. En este nivel, una persona podra aplaudir despus del
concierto o murmurar algo de la msica el da siguiente, (c) Valoracin:
Demostrar algn inters o compromiso definitivo. En este nivel, una
persona podra decidir ir a un concierto en vez de ir a ver una pelcula, (d)
Organizacin: Integrar un valor nuevo en nuestro propio conjunto general
de valores, dndole alguna clasificacin entre nuestras prioridades
generales. Este es el nivel en que una persona empezara a hacer
compromisos importantes para asistir a un concierto, (e) Caracterizacin
por valor: Actuar de manera consistente con el nuevo valor. En este nivel
superior, una persona se comprometera con firmeza al amor hacia la
msica y lo demostrara abierta y consistentemente. (p.448)
Woolfalk al referirse al dominio psicomotriz expresa:
El aprendizaje en el dominio psicomotriz implica desarrollar una capacidad de
desempeo particular. Cmo valorar el desempeo de un estudiante?. La respuesta
obvia es pedir al estudiante que demuestre la habilidad y luego observar su dominio.
En algunos casos, el desempeo de la aptitud tiene como resultado un producto, de
52
modo que la valoracin del producto puede sustituirse por la observacin del
desempeo real. Por ejemplo: un estudiante de artes que aprende a utilizar el torno
artesanal, por aprendizaje, debe ser capaz de producir una vasija que sea simtrica,
que se mantengan de pie por si misma y no se resquebraje con el fuego. (p.449)
Es importante agregar que estos tres dominios de la Taxonoma de Bloom no se
aplican por separados, sino que la evaluacin de una determinada actividad puede
requerir ms de un dominio en el proceso enseanzaaprendizaje. Es usual los casos
de personas que en su rol como docente aplican en el proceso de evaluacin ms de
un dominio, existiendo entre ellos un complemento.
A continuacin se presenta una lista de verbos recomendados para redactar
temes en los diferentes niveles del dominio cognoscitivo:
Comprensin
I
Interpretacin
II
Aplicacin
III
Anlisis
IV
Sntesis
V
Evaluacin
VI
Anotar Agrupar Adaptar Analizar Adaptar Apreciar
Adquirir Arreglar Afianzar Buscar Ampliar Auscultar
Aprender Asociar Afirmar Considerar Amar Calcular
Captar Clasificar Aplicar Consultar Bosquejar Calificar
Compartir Catalogar Aprovechar Chequera Concluir Comprobar
Categorizar Aprovechar Desamar Condensar Confirmar
Conocer Colocar Asegurar Descifrar Construir Considerar
Comentar Completar Controlar Descomponer Crear Criticar
Cambiar Contrastar Conversar Descubrir Concebir Chequear
Convertir Comparar Cooperar Desmenuzar Confeccionar Estimar
Citar Considerar Cultivar Desglosar Cambiar Evaluar
Definir Discriminar Chequear dividir Deducir Medir
Discutir Distinguir Demostrar Estudiar Determinar Opinar
Duplicar Empatar Determinar Encontrar Dibujar Sancionar
Describir Encontrar Efectuar Enfocar Elaborar Valorar
Establecer Ejecutar Establecer Enriquecer
Escuchar Generalizar Ejercitar Examinar Encontrar
Enlistar Hallar Emplear Experimentar Experimentar
Enumerar Igualar Encontrar Extraer Formar
Explicar Interpretar Ensear Hallar Formular
Exponer Ordenar Establecer Investigar Fabricar
Expresarse Organizar Extender Ordenar Generalizar
Graficar Aparear Fomentar Participar Graficar
Identificar Recoger Hallar Presentar Hacer
Imitar Relacionar Iniciar Recortar Hallar
Informar Lanzar Seleccionar Ilustrar
Memorizar Leer (oralmente) Separar Inferir
Percibir Inducir
Prosificar Imaginar
Recitar Localizar Intuir
Recordar Lograr Integrar
Reconocer Llevar Manipular
Reconstruir Llevar a cabo Original
53
Comprensin
I
Interpretacin
II
Aplicacin
III
Anlisis
IV
Sntesis
V
Evaluacin
VI
Resaltar Manejar Opinar
Repetir Manipular Producir
Representar Mantener Producir
Reproducir Obtener Planificar
Resumir Participar Presentar
Retener Practicar Predecir
Reunir Presentar Realizar
Rehacer Procurar Recoger
Pronunciar Resumir
Traducir Probar Reunir
Transformar Realizar Razonar
Visualizar Rebotar Sinterizar
Ver Recortar Sugerir
Regresar Suponer
Sistematizar
Solucionar
Usar
Utilizar
Es importante aclarar que lo determinante para ubicar una pregunta en un
determinado nivel no es el verbo, sino la orientacin del tem. Esto explica porque un
mismo verbo puede emplearse para redactar preguntas correspondiente a niveles
diferentes del dominio cognoscitivo.
Pasos para la Construccin de una Prueba de Rendimiento.
1. Nombre de la prueba: Se recomienda identificar la prueba con un nombre que
se corresponda con el contenido a evaluar o en honor al autor.
2. Poblacin o muestra a quien se aplicar la prueba: Se debe especificar a
quines se aplicar la prueba, ejemplo, Alumnos del primer grado de Educacin
Bsica, U.E. Cabudare, Municipio Palavecino, Estado Lara. Otro ejemplo es
participantes en la asignatura construccin y validacin de instrumento, Maestra en
Educacin, Mencin Educacin Superior U.P.E.L-I.P.B.
3. Tipo de Prueba: Se debe especificar en cul clasificacin se incluyen la
prueba a aplicar: escrita, oral o prctica. Si es escrita, qu tipo de prueba escrita:
objetiva, ensayo o mixta. Si es objetiva debe especificarse si estar integrada por
54
preguntas de verdaderofalso, apareamiento, completacin, seleccin simple
mltiple, etc.
4. Tabla de especificaciones de la prueba.
Propsito
de la
prueba
Nombre del
objetivo o
unidad a
evaluar
Contenido Dominio del
conocimiento a
evaluar
Nivel del
conocimiento
a evaluar
Identificacin
del item(*)
Total
temes(**)
- - - - - Total
temes(**)
(*) Debe identificar los temes que corresponden al nivel del conocimiento a evaluar
(**) Debe indicar la cantidad de temes
5. Elaboracin del Instrumento. Debe incluir: (a) Identificacin de la prueba, el
curso y el alumno, (b) Instrucciones para responder la prueba, y (c) La formulacin
de las preguntas y alternativas de respuestas (si es una prueba objetiva). Las
preguntas deben tener correspondencia con la tabla de especificaciones, es decir,
coincidir con el propsito y contenido de la prueba, dominio y niveles de
conocimiento a evaluar.
6. Claves de respuestas: Debe contener lo siguiente: la respuesta correcta y su
valor correspondiente. Cuando el valor de respuesta no es dicotmica, debe explicar
el criterio para determinar el valor, ejemplo, una pregunta ensayo puede tener tres
valores: 3= buena; 1,50= regular y 0= deficiente o no respondi. En este caso debe
explicar cuando se considera buena, regular o deficiente.
7. Revisin y Evaluacin de la Prueba: Para cumplir con este paso, debe
elaborar una carta modelo solicitando a expertos validar la prueba. Se debe anexar el
formato de evaluacin que llenar el experto, el cual se elaborar tomando en cuenta
los aspecto que el autor de la prueba desea que se evalen.
8. Criterios para cuantificar los resultados: La cuantificacin de los resultados
tiene relacin con el nivel del curso donde se aplicar la prueba. Si es en la I y II
55
Etapa de Educacin Bsica, la cuantificacin de los resultados ser en consideracin a
las siguientes literales:
A = 5: El alumno alcanz todas las competencias y en algunos casos super las
expectativas
B = 4: El alumno alcanz todas las competencias previstas para el grado.
C = 3: El alumno alcanz la mayora de las competencias previstas.
D = 4: El alumno alcanz algunas de las competencias, pero requiere de un
proceso de nivelacin al inicio del nuevo ao escolar para alcanzar los resultados.
E = El alumno no logr adquirir las competencias mnimas requeridas para ser
promovido al grado inmediato superior.
Si la prueba est dirigida a alumnos de la III Etapa de Educacin Bsica y a
Educacin Media, la escala a tomar en cuenta, ser la siguiente:
Puede valorar los resultados de una prueba, tomando en cuenta una escala de
puntuaciones diferentes a los establecido, ejemplos, evaluar del 1 al 100 y luego
realizar la conversin de 1 a 20 puntos: si un alumno obtuvo una calificacin de 80
puntos (escala del 1 a 100), para transformar esa calificacin del 1 al 20, se procede a
despejar la siguiente reglas de tres:
80 ___________100
X ___________ 20
La conversin es 16 puntos. Si son 90 puntos, la conversin ser 18 puntos.
Puntuacin Categoras
18 a 20 Excelente
15 a 17 Buena
13 a 14 Satisfactoriamente
10 a 12 Regular
01 a 09 Deficiente
56
Si la prueba est dirigida a participantes de postgrado de la UPEL IPB, la
escala ser la siguiente:
Calificacin Valoracin Acumulada Categora Cualitativa
10 95-100 Excelente
9 89-94 Sobresaliente
8 83-88 Distinguido
7 77-82 Bueno
6 70-76 Suficiente
5 56-69 Deficiente
4 42-55 Deficiente
3 28-41 Deficiente
2 14-27 Deficiente
1 Hasta 13 Deficiente
9. Interpretacin de los resultados de una prueba de rendimiento acadmico. Se
realiza a travs de dos clases de evaluacin:
1. Evaluacin por normas: en esta clase de evaluacin se compara el
rendimiento del estudiante con el rendimiento de un grupo. El grupo puede ser
el conformado por un saln de clase, a nivel regional, nacional o incluso
internacional. En este tipo de evaluacin la calificacin depende de la obtenida
por el grupo que se tiene como norma. Tiene la desventaja que se desconoce el
dominio absoluto del estudiante sobre el tema o contenido evaluado. Para que la
prueba sea representativo del dominio a evaluar, se requiere una cantidad
relativamente grande de temes elegidos al azar.
2. Evaluacin por criterio: En esta clase de evaluacin se considera el dominio
que el estudiante realmente tiene sobre el tema que se desea a evaluar. El
resultado de la prueba se compara con un dominio que es el saber exigido para
que el estudiante tenga el conocimiento suficiente sobre el objetivo evaluado.
La prueba cuando se elabora en funcin de esta clase de evaluacin requiere
57
una cantidad menor de tems que en la evaluacin por normas. Slo se requiere
los tems que determinan el saber exigidos sobre el objetivo evaluado.
Test de Inteligencia
Definicin de Inteligencia
En todo el siglo XX la inteligencia fue tema de discusin entre psiclogos,
educadores y diseadores de test, incluso hasta nuestro das no hay acuerdo sobre la
definicin de inteligencia, fue Galton (pionero de los test de inteligencia), quien a
principios del siglo XX elabor una primera definicin de inteligencia, la cual vincul
a factores hereditarios y para demostrar la relacin inteligencia-factores hereditarios,
se dedic a estudiar el rbol genealgico de numerosas familias.
Posteriormente el psiclogo Alfredo Binet, en la primera dcada del siglo XX,
tambin se preocup por definir la inteligencia, a la cual consider como La
capacidad para juzgar bien, razonar bien y entender bien. (tomando de Aiken,
1.996, p.136).
Teoras recientes involucran como determinantes de la inteligencia a uno o ms
de los siguientes aspectos: (a) Capacidad del individuo para aprender; (b)
Conocimiento total que ha adquirido una persona, y (c) Capacidad para adaptarse a
distintas situaciones.
Sobre la definicin de inteligencia en al actualidad la polmica contina, hay
quienes consideran que una persona inteligente debe dominar todas las reas del
dominio cognoscitivo: arte, matemtica, poesa, historia, etc., apoyan su tesis en la
correlacin positiva de las diferentes subpruebas de inteligencia.
Mas reciente Howard Gardner en el ao 1.983 propuso su teora sobre la
inteligencia mltiple. Al respecto Woolfolk (1.996) expresa lo siguiente:
... bas su nocin de capacidades separadas en parte, en la evidencia de
que el dao cerebral (de un golpe, por ejemplo) con frecuencia interfiere
en el funcionamiento de un rea, como el lenguaje, pero no afecta el de
otras reas. Gardner tambin anot que los individuos a menudo
58
sobresalen en una de estas reas pero no tiene habilidades considerables
en las otras seis. (p.111)
A continuacin se presenta cuadro donde Gardner explica las siete reas de la
inteligencia
Cuadro 4.
Siete inteligencias (*)
Inteligencia Estados finales Componentes centrales
Lgica - matemtica Cientfico,
matemtico
Sensibilidad y capacidad para discernir patrones
lgicos o numricos, capacidad para manejar
cadenas extensas de razonamiento.
Lingstica Poeta, periodista Sensibilidad a los sonidos, ritmos y significados de
las palabras, sensibilidad para las diferentes
funciones lingsticas
Musical Compositor,
violinista
Capacidades para producir y apreciar ritmo, tono y
timbre, apreciacin de las formas de expresin
musical.
Espacial Navegante, escultor Capacidades para percibir el mundo espacial visual y
realizar transformaciones en las propias
percepciones iniciales
Inteligencia Estados Finales Componentes centrales
Cintica corporal Bailarn, atleta Capacidades para controlar los movimientos del
cuerpo y manejar objetos con destreza.
Interpersonal Terapeuta, vendedor Capacidad para discernir y responder con propiedad
a los modos, temperamentos, motivaciones y deseos
de otros.
Intrapersonal Persona con un
conocimiento
detallado y preciso de
si misma
Acceso a los sentimientos propios y la capacidad de
discriminar entre stos y asociarlos para guiar la
conducta; conocimiento de las fuerzas, debilidades,
deseos e inteligencia de uno mismo.
(*) La teora de Howard Gardner de las inteligencias mltiples sugiere que hay siete categoras
diferentes de aptitudes humanas. Un individuo podra tener ventajas y desventajas en una o varias
reas. La figura presenta explicaciones de cada capacidad y ejemplos de ocupacin que se relacionan
con esa aptitud.
Nota: cuadro tomado de Psicologa educativa. Woolfolk, (1996), p.113
59
Clasificacin de los Test de Inteligencia
Los test de inteligencia se puede clasificar como test individuales y test
grupales. Los individuales se aplican a un individuos por separados, el especialista o
personas que aplica el test formula las preguntas y aclara cualquier duda sobre las
misma. Este tipo de test presenta como ventaja la obtencin de puntajes con menor
error, porque se aplican con asesoramiento del especialista o persona entrenada para
desempearse como facilitadores en el proceso de aplicacin de test. En cuanto a los
test grupales son aquellos que se aplican simultneamente a un grupo, siendo auto-
administrados. Tiene como desventaja que el aplicador del test no supervisa
directamente las preguntas formuladas, se aplica generalmente cuando se requiere
informacin inicial sobre la inteligencia del grupo.
Test de Inteligencia ms Destacados
Test de Inteligencia de Binet-Simon
Alfredo Binet con la colaboracin de Theodore Simon crearon en 1.905 la
primera prueba de inteligencia formal. En 1.908 se public una revisin de esta
prueba donde se extendi el limite de edad. En el cuadro 5 se presentan las cincuenta
y cuadro pruebas en la escala de edad mental de Alfred Binet.
Escala de Inteligencia Stanford-Binet
Esta escala de inteligencia surge en 1.916, producto de una profunda revisin de
la escala de Binet-Simon. En 1.926 la universidad de Stanford comienza una revisin
de esta escala de inteligencia de Binet. El proyecto de crear una nueva escala de
inteligencia tard 11 aos, fue en 1.937 cuando surge una nueva versin de la escala
de Stanford-Binet. Entre sus nuevos aportes se encuentra la elaboracin de dos
formas paralelas de la prueba que evidencian la confiabilidad de la escala y la
60
elaboracin de un manual dirigido a quien le corresponda administrar la prueba.
Entre las crtica a esta escala, que dio origen a una nueva versin, fue la falta de
representacin de la muestra.
En 1960 se public la tercera edicin, que introduce como novedad el cociente
de inteligencia (CI) de desviacin, en lugar de las tablas de cociente de inteligencia
(CI) de razn.
El C.I de razn usa el concepto de edad metal que es la edad en la cual un
individuo esta funcionando intelectualmente, por ejemplo, si la prueba se aplica a un
nio de 6 aos y responde preguntas que corresponde a un nio de 10 aos, su C.I
ser:
Edad mental 10
C.I:
Edad Cronolgico
X 100 =
6
X 100= 166.67
Cuadro 5. Las cincuentas y cuatro pruebas en la Escala de Edad mental de
Alfred Binet, 1911
3 aos 9 aos
Seala la nariz, los ojos y la boca Da cambio de 20 pesos
Repite dos dgitos Responde o comprende preguntas sencillas
Menciona los objetos en una ilustracin Define palabras familiares en trminos superiores
a su uso
Conoce su apellido Reconoce todos los valores de las monedas
Repite un enunciado de seis silabas Menciona los meses del ao en orden
4 aos
Sabe cul es su sexo 10 aos
Menciona la palabra llave, cuchillo y moneda Acomoda cinco bloques en orden de peso.
Repite tres dgitos Copia dos dibujos de memoria
Compara dos lneas Critica afirmaciones absurdas
5 aos Responde o comprende preguntas difciles
Compara dos pesos
Copia un cuadro
Utiliza tres palabras determinadas en no ms de
dos enunciados.
Repite un enunciado de diez slabas 12 aos
Cuenta cuatro monedas
Junta las mitades de un rectngulo dividido
Se resiste ante las sugerencia acerca de la
longitud de lneas
6 aos Construye un enunciado que contiene tres palabras
determinadas.
Distingue entre maana y tarde Menciona 60 palabras en 3 minutos
Define palabras familiares en trminos de uso Define tres palabras abstractas
61
Cuadro 5 (Cont.)
Copia un diamante Descubre el sentido de un enunciado que no est
en orden
Cuenta 13 monedas
Distingue fotos de rostros feos y bonitos
7 aos 15 aos
Seala la mano derecha y la oreja izquierda Repite siete dgitos
Describe una ilustracin Encuentra tres rimas para una palabra determinada
en 1 minuto
Lleva a cabo tres rdenes que se dan en forma
simultnea
Repite un enunciado de 26 slabas
Cuenta el valor de seis monedas, tres de las
cuales valen el doble.
Interpreta ilustraciones
Menciona cuatro colores cardinales Adulto
8 aos Resuelve la prueba del cortado de papel
Compara dos objetos de memoria Vuelve a ordenar un tringulo en la imaginacin
Cuenta del 20 al cero Menciona las diferencias entre pares de trminos
abstractos
Se da cuenta de las omisiones en las ilustraciones Menciona tres diferencias entre un presidente y un
rey
Da la fecha y el da Menciona el pensamiento principal de una
seleccin que lee
Repite cinco dgitos
Nota: Tomado de Aiken, (1.996, p.137)
En este coeficiente de inteligencia se supera el promedio que es 100 puntos. Si
se tiene un nio de 10 aos y slo responde hasta la prueba que corresponde a un nio
de 6 aos, el:
Edad mental 6
C.I:
Edad Cronolgico
X 100 =
10
X 100= 60
En este caso el C.I es inferior a la inteligencia promedio que es 100.
Como se mencion, a partir de la tercera edicin de la escala Stanford-Binet, se
introduce el C.I de desviacin en lugar del C.I de razn. En este concepto la
inteligencia de un individuo se determina en funcin del grupo de la misma edad en
la muestra estandarizada. En este caso la media del grupo de la misma edad es 100 y
62
la desviacin es 16, lo que significa que un individuo que obtenga una puntuacin de
100 ( la misma que la media ) su C.I= 116.
La cuarta edicin de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet, publicada en
1986 tiene cambios significativos en cuanto a la organizacin terica, aplicacin y
calificacin e interpretacin de los resultados. En las ediciones anteriores la prueba
era una escala de edades, mientras que en esta edicin la escala es de puntos, con 15
sub-pruebas separadas
La Escala de Inteligencia de Wechsler
Cohen y Swerdlik (2.000) al referirse a este tipo de escala de inteligencia
expresan lo siguiente:
David Wechsler... dise una serie de pruebas de inteligencia aplicadas en
forma individual para evaluar las capacidades intelectuales de personas
desde preescolar hasta adulto. En sus revisiones actuales, las tres escalas
de inteligencia de Wechsler son la Escala Wechsler de Inteligencia para
Adultos-tercera edicin (Wechsler Adult Intelligence Scale-III; WAIS
III) para edades de 16 a 89 aos, la Escala Wechsler de Inteligencia para
Nios -tercera edicin (Wechsler Intelligence Scale for Children-III;
WISC-III) para edades de seis a 16 aos y la Escala Wechsler de
Inteligencia Preescolar y Primaria Revisada (Wechsler Preschool and
Primary Scale of Intelligence-Revised (WPPSI-R), para edades de tres a
siete aos, tres meses. Las pruebas tienen todas una estructura similar y
cada una incluyen una escala verbal y una de ejecucin....(p.310)
Estas pruebas fueron clasificadas por orden de dificultad y son escala de puntos
en lugar de escalas de edad. La prueba est compuesta por un conjunto de
subpruebas. La primera edicin se public en 1.930. En el ao 1.939 se public una
nueva edicin. Otras nuevas ediciones se publicaron en 1.942 y 1.997. En esta ltimo
publicacin se actualiz el material y se ampli el rango de edad hasta 89 aos,
considerando que la esperanza de vida se haba incrementado
63
Pruebas de Habilidades Especiales
La prueba de habilidades especiales son aquellos que evalan el logro
alcanzado o el que puede alcanzar una persona en un rea especifica. Aiken (1996)
expresa que las pruebas de habilidades ms destacadas son las siguientes:
Pruebas de Habilidades Sensorio-Perceptuales y Psicomtricas
El propsito de esta prueba es obtener informacin sobre la capacidad de una
persona en el desempeo de un trabajo. En el campo laboral se tiene a esta prueba
como una medida de seguridad que permite determinar el estado de los sentidos de un
candidato a un cargo. En el mbito escolar instrumentos de este tipo detectan
deficiencias como agudeza visual y auditiva, as como confusiones en la visin de
colores.
Habilidades Mecnico
Se aplican en oficios industriales y alguna carreras tcnicas donde se exigen a
la persona un mnimo de habilidades psicomotrices y conocimiento mecnico.
Habilidades para Trabajos de Oficinas y Relacionados con la Computacin
Con este tipo de instrumentos se determina habilidades verbales y matemticas,
perceptuales (habilidad de recibir informacin por los sentidos), y otros aspectos
relacionados con la inteligencia general
Pruebas de Habilidades Artsticas, Musicales y otras Habilidades
Se aplica para determinar las habilidades musicales y artsticas que posee una
persona
64
Bateras de Aptitudes Mltiples
Este tipo de prueba est conformada por varias sub-pruebas que miden por
separado varios aspectos de inters relacionado con diferentes habilidades
Ejercicios propuestos
1. Establecer la diferencia entre test de habilidades y test afectivos.
2. Establecer las diferencias entre una prueba de rendimiento acadmico, un test de
inteligencia y prueba de aptitud.
3. Disear una prueba de rendimiento acadmico tomando en cuenta los pasos
explicados para su elaboracin.
65
Referencias
Aiken, L. (1.996). Test psicolgicos y evaluacin. Mxico: Prentice Hall.
Carreo. F. (1.991). Enfoque y principios tericos de la evaluacin, Cursos Bsicos
para la formacin de profesores. rea sistematizacin, N 6. Mxico: Trillas.
Cohen, R y Swerdlik, M. (2.001). Pruebas y evaluacin psicolgicas. Mxico: Mc.
Graw Hill.
Woolfolk, A. (1.996). Psicologa educativa (segunda edicin). Mxico: Printice Hall.
Lecturas Sugeridas.
Aiken, L. (1.996. Test psicolgicos y evaluacin. Mxico: Prentice Hall. Se
recomienda los captulos 6: Test de inteligencia y el captulo 7: Tests de
Habilidades especiales.
Carreo, F. (1.991). Enfoque y principios tericos de la evaluacin. Cursos Bsicos
para la Formacin de Profesores, reas sistematizacin, N 6. Mxico: Trillas. Se
recomienda el captulos 3: Naturaleza de los reactivos; y captulo 4: Reactivos de
opcin mltiple.
Cohen, R y Swerdlik, M. (2.001). Pruebas y Evaluacin Psicolgicas. Mxico: Mc.
Graw Hill. Se recomienda el captulo 8: La inteligencia y su medicin; y el
captulo 9: Pruebas de inteligencia.
Woolfolk, A. (1.996). Psicologa educativa (segunda edicin). Mxico: Printice Hall.
Se recomienda el captulo 12: Profesores y enseanza, especficamente el
apartado que trata sobre Taxonomas.
66
CAPTULO IV
TESTS AFECTIVOS
Objetivos
1. El estudiante ser capaz de comprender el concepto de test afectivos.
2. El estudiante ser capaz de disear escalas de actitudes de acuerdo a criterios
tcnicos.
3. El estudiante ser capaz de distinguir las test afectivos ms importantes,
como son actitudes, motivaciones, valores e intereses.
Conceptualizacin de los Test Afectivos
Los test afectivo, a pesar de no determinar el desempeo profesional o
acadmico, ya que no determinan ni predicen habilidades, son de gran utilidad
cuando se desea explorar sentimientos y vocacin en el individuo. Se considera
menos confiables que los test de habilidades, ya que la mayora de ellos son informes
sobre si mismo que proporcionan los individuos a quienes se explora, lo cual los hace
susceptibles de obtener informacin falsa; sin embargo al complementar estos
informes con otros mtodos de recoleccin de muestras conductuales, su validez y
confiabilidad puede considerarse aceptable. Los test afectivos ms importantes son
sobre actitudes, motivaciones, valores e intereses. A travs de test que examinan estos
constructo el investigador puede lograr informacin muy valiosa para determinar los
afectos que tienen los individuos hacia otros sujetos u objetos de estudios.
A continuacin se explicar los test afectivos ms importante; enfatizando en
las escalas de actitud.
67
La Actitud(1)
La Definicin de Actitud
La actitud ha sido estudiada por diferentes disciplinas. En 1918 Thomas y
Znanieki, citado por Triandi (1974), definen la psicologa como el estudio cientfico
de las actitudes. Actualmente hay consenso que la psicologa social, adems de las
actitudes, comprende otros tpicos; pero es importante esta resea de Thomas y
Znanieki, porque ciertamente para su poca el campo de la psicologa social era
exclusivamente el estudio de las actitudes.
Actualmente las actitudes son abordadas no solamente por la psicologa, sino
por otras disciplinas como la sociologa, antropologa cultural y educacin. La actitud
es un tema que despierta gran inters a los investigadores educacionales, porque a
travs de sta se puede predecir el comportamiento y la conducta de agentes
educativos, como docentes, representantes y alumnos.
La actitud ha sido definida de muchas maneras. Slo Gordon Allport, citado por
Rodrigues (1990), compil ms de 100 definiciones de actitud... (p. 265).
Thurstone (1928), pionero de la construccin de escalas de actitud, define la actitud
como la predisposicin de una persona a expresar sus sentimientos. En esta definicin
de Thurstone slo est presente la parte afectiva de la actitud. Actualmente hay
acuerdo que la actitud es la predisposicin manifestada por una persona hacia otra
persona u objeto, predisposicin que puede ser a favor, en contra o simplemente no
manifestar ninguna predisposicin.
(1) Esta seccin se tom de Surez (1.999).
68
Donde no hay acuerdo es sobre los componentes de la actitud. Hay autores que
consideran la actitud compuesta por tres componentes: el cognoscitivo (creencias,
percepciones e ideas acerca del objeto de actitud), afectivo (sentimientos de agrado o
desagrado hacia el objeto de actitud) y el conductual (intenciones conductuales o
tendencia a la accin). Otros autores consideran que la actitud, al igual como la
consider Thurstone, est compuesta solamente por lo afectivo. Stahlberg y Frey
(1990) analizan la controversia sobre la estructura de la actitud. Al respecto expresan
lo siguiente:
...algunos autores conceptualizan las actitudes como si estuvieran
integradas por componentes afectivos, cognitivos y conductuales (entre
ellos Rosenberg y Hovland, 1960). Sin embargo, la mayor parte de la
investigacin sobre actitudes y conducta ha reducido las actitudes a su
componente afectivo. Esta restriccin del concepto de actitud ha estado
motivada econmicamente porque las afirmaciones evaluativas se miden
fcilmente, por ejemplo, a travs de una escala de Likert. Tambin, en los
casos donde el componente afectivo proporciona un excelente resumen de
la actitud compleja total (por ejemplo, cuando los componentes cognitivo
y afectivos son recprocamente consistentes), las medidas de slo el
componente afectivo pueden ser buenos predictores de la conducta. Pero
algunas veces los componentes cognitivo y afectivo pueden ser
inconsistentes... (p. 165)
Ms adelante, Stahlberg y Frey citan investigaciones sobre la actitud, donde se
evidencia la inconveniencia de tomar en cuenta slo lo afectivo para indagar la
actitud:
Los hallazgos de Bagozzi y Burnkrant (1979) sealan igualmente que las
reacciones afectivas hacia un objeto de actitud no siempre representan el
contenido cognitivo completo concerniente al objeto de actitud. Una
simple y nica respuesta afectiva no siempre puede representar
adecuadamente el universo de creencias relacionadas con determinado
objeto de actitud. Si ste fuese el caso, por ejemplo, porque la actitud es
muy compleja y diferenciada, se puede asumir que la conducta podr
predecirse mejor cuando se considere, adems de la respuesta actitudinal
afectiva, el sistema complejo de creencias de una persona relativas al
objeto de actitud (componente cognitivo). Es decir, es mejor tener en
cuenta la estructura total de una actitud (p. 166)
69
Estructura de las Actitudes
A continuacin se analizan por separado los tres componentes de las actitudes.
1. Componente cognoscitivo: Se refiere a las creencias o percepcin que un
individuo tiene sobre un objeto. Lo cognoscitivo en la actitud no es la realidad de
hecho; es decir, no es aquello que existe sin discusin, por ejemplo, el conocimiento
que se tiene del color del objeto u otra cualidad de ste que existe
independientemente de las percepciones e impresiones no determina las actitudes. El
componente cognoscitivo es indispensable para que existen actitudes, sin
conocimiento del objeto una persona no puede poseer una actitud hacia ste. Si un
docente no tiene conocimiento del Nuevo Diseo Curricular, obviamente que su
actitud hacia el mismo no ser ni favorable ni desfavorable. Es necesario para
formarse una actitud, tener conocimiento del objeto que sirve de estmulo.
2. Componente afectivo: Este componente est representado por las emociones,
sentimientos y motivaciones que el sujeto manifiesta hacia el objeto de estmulo. La
mayora de los autores de temas sobre actitud, coinciden que lo afectivo es el
componente ms importante de la actitud. Se mencion en el punto anterior, que
Thurstone (1928) defina la actitud como el estudio de los sentimientos y emociones.
La importancia de lo afectivo en la formacin de actitudes se evidencia cuando el
sujeto cambia sus sentimientos hacia un objeto, por ejemplo, de amor a odio o
viceversa, el componente cognoscitivo y el conductual generalmente tambin
cambian. Es por esta razn que un docente que se siente mal o bien aplicando el
Nuevo Diseo Curricular, sus componentes cognoscitivo y conductual tendern a la
congruencia con lo afectivo. Fundamentndose en este supuesto los investigadores
que propugnan un cambio de actitud, tratan de inducir cambios en algn componente
de los tres, siendo generalmente en el afectivo o cognoscitivo, para generar
incongruencia entre los componentes y a travs de los cambios introducidos lograr
una nueva congruencia, acorde con los cambios introducidos.
70
3. Componente conductual: Es la predisposicin a actuar, es decir, cmo se
comportara el sujeto cuando le corresponda actuar frente al objeto de estmulo. Un
ejemplo relacionado con la presente investigacin es la disposicin o no del docente
de aplicar el Nuevo Diseo Curricular o algunas de sus dimensiones e indicadores
especficos. Este componente tiene un papel significativo en la prediccin de la
conducta, porque la predisposicin a actuar probablemente conduce a
manifestaciones conductuales. Claro est que en la prediccin de la conducta influyen
generalmente otras actitudes y otros constructos psicolgicos como la motivacin, la
personalidad, el ambiente y por supuesto la interaccin social.
Formacin de la Actitud
La actitud surge de la interaccin que los individuos realizan en una sociedad.
Desde nio el individuo est sometido a prcticas socializadoras que influyen en la
formacin de actitudes. En ese proceso socializador una persona debe tomar
decisiones, las cuales son producto de las actitudes asumidas durante su aprendizaje.
Su experiencia anterior y la que vive en el momento son las bases determinantes en el
proceso de formacin de actitudes.
Marn (1990) menciona dos factores sociales que continuamente influyen sobre
las actitudes:
1. La experiencia directa que el individuo tiene con el objeto de la actitud.
Cuando una persona tiene un contacto por primera vez con un objeto, se crear una
actitud hacia ste o se modificarn sus actitudes anteriores sobre el objeto. Un
docente pudo tener una determinada actitud cuando fue capacitado sobre evaluacin
de los aprendizajes; pero cuando comenz a aplicarlo, su actitud ha podido cambiar.
La actitud tiene cambios continuos, si el sujeto es sometido a diferentes estmulos.
2. El otro factor mencionado por Marn que influye sobre las actitudes, es el
efecto de la comunicacin en general. Constantemente una persona est expuesta a
los medios de comunicacin; como la televisin, radio y medios impresos. Asimismo
lee libros, asiste a conferencias, talleres y reuniones, donde se emiten mensajes; los
cuales influyen en las actitudes que posee una persona. De las formas de
71
comunicacin, son los medios audiovisuales e impresos los que ms influencia
ejercen en las personas. Estos son determinantes en la formacin de actitudes. Es
frecuente el caso de un director de programa, autor de una columna o de un peridico,
con alto grado de credibilidad, que predispone a una persona hacia un objeto o
persona donde la actitud que se tiene es en correspondencia con las ideas emitidas por
el director o autor del programa comunicacional.
Medicin de Actitudes
Para Summers (1976) medir es ...asignar nmero a observaciones. Y
cualquiera que sea el fenmeno que se observe, esta afirmacin sigue siendo cierta
(p. 13). En la medicin de cualquier objeto se debe ser cuidadoso, porque segn
Nunnally y Bernstein (1995), no se mide el objeto en s, sino los atributos que ste
posee, por ejemplo, si es una mesa nuestro objeto, la atencin de la medicin debe
estar en sus atributos, es decir, en la altura y anchura que son sus dimensiones. De
esta manera similar ocurre, cuando se trata de una persona, no se mide sta
directamente, sino sus atributos, en los cuales, cuando son fsicos como su estatura,
edad, sexo, no es un proceso complejo; pero cuando los atributos a medir son
constructos psicolgicos, es una tarea compleja. Al respecto Summers (1976) expresa
lo siguiente:
Si el fenmeno (a medir) es la actitud, el proceso de medir se hace ms
complejo porque las actitudes no pueden observarse directamente, sino
que necesitan inferirse de la conducta. Hay por supuesto muchas otras
variables familiares al psiclogo social que son inaccesibles a la
observacin directa; la inteligencia, rasgos de personalidad, valores y
motivos son slo unas cuantas de esas variables que tienen igual cualidad.
(p. 13)
Tomando en cuenta la complejidad para medir actitudes, el autor propone tres
(3) sub-procesos que deben tomarse en cuenta, siendo los siguientes:
1. Identificacin de muestras conductuales que se aceptan como base para hacer
inferencias acerca de la actitud; all identifica cinco bases de inferencia de la actitud,
ellas son: (a) informes de uno mismo sobre creencias, sentimientos y conductas, (b)
72
observacin de conductas manifiestas, (c) reaccin a estmulos particularmente
estructurados o interpretacin de ellos, cuando implican al objeto de la actitud, (d)
realizacin de tareas objetivas donde intervenga el objeto de la actitud, y (e)
reacciones fisiolgicas al objeto de la actitud o las representaciones de l.
Para este investigador ninguna de estas bases son completamente fiables, por
esta razn recomienda en el momento de escoger una de ellas para medir la actitud,
correlacionarla con otra y as obtener la validez convergente. De estas bases, los
informes acerca de s mismo son los de mayor uso, incluyndose dentro de ellas las
escalas de actitud, donde se destaca la escala de Likert, por su amplio uso en la
actualidad.
2. Recoleccin de muestras conductuales:
Este investigador propone cuatro procedimientos posibles para recolectar
muestras conductuales:
Aplicacin colectiva-descripcin del sujeto: En este procedimiento el
investigador rene colectivamente una muestra de sujetos y ellos mismos responden
los items del cuestionario aplicado. Este procedimiento es muy popular, debido a la
facilidad de aplicacin.
Aplicacin en grupo-descripcin del investigador: Es de difcil aplicacin
cuando deben registrarse las respuestas en forma simultnea por el investigador
Aplicacin individual-descripcin del sujeto: Este procedimiento se utiliza
cuando el sujeto est muy distanciado geogrficamente y es muy costoso entrevistarlo
personalmente, entonces se usa el correo. El sujeto investigado contesta el
cuestionario, el cual se aplica individualmente.
Aplicacin individual-descripcin del investigador: Se usa ampliamente y
consiste en un encuentro cara a cara (sujeto e investigador), donde este ltimo hace
preguntas y registra sus respuestas.
3. Tratamiento de muestras conductuales:
Afirma este autor que la escala de nmeros es un tratamiento adecuado que
permite determinar las dimensiones del conjunto (p. 24), porque la misma tiene
muchas propiedades, entre ellas, la realizacin de las cuatro operaciones
73
fundamentales: suma, sustraccin, multiplicacin y divisin. Para Summers la escala
de nmeros tiene las cuatro escalas de medicin: nominal, ordinal, intervalo y razn.
Al respecto expresa lo siguiente:
Se supone generalmente que la actitud, como concepto, tiene todas las
propiedades de escala de nmeros. Primero, porque la actitud se considera
como una variable continua, se pueden identificar puntos nominalmente
diferentes a lo largo de su continuo... cuando se considera el continuo
como extendindose desde del extremo positivo hasta el extremo
negativo con respecto al objeto actitudinal, cualesquiera dos puntos en
l nominalmente distintos diferirn en cantidad de positividad (o
negatividad). Por lo tanto, la actitud tiene una propiedad ordinal. En
seguida, es posible localizar en el continuo de actitud puntos que sean
equidistantes en significado psicolgico (positividad o negatividad);
consecuentemente, la actitud tiene una propiedad intervalar. Finalmente,
los tericos de las actitudes suponen ordinariamente que es posible
localizar puntos que mantengan legalmente la igualdad de razones. Esto
es equivalente a decir que el Punto A, en la dimensin de actitud, es dos
veces ms positivo que el Punto B. Dado un isomorfismo entre las
propiedades del concepto y las de la escala numrica, cualquier limitacin
en la aplicacin de la escala en la investigacin de la actitud debe
descansar en las propiedades de la muestra. (p. 25)
Es importante considerar la afirmacin de Summers, cuando sostiene que el
hecho de ser una escala de actitud, no le confiere las cuatro escalas de medicin.
Todas las escalas de actitud tienen la propiedad nominal, la mayora la ordinal e
intervalar y slo pocas las de razn. Para que una escala de actitud tenga las cuatro
escalas de medicin se requiere un isomorfismo entre las propiedades de escala de
nmeros y la actitud, dependiendo el mismo de la muestra conductual. Summers
advierte que no debe considerarse una muestra en una escala ms all de lo ordinal,
cuando no rene las condiciones, porque "si as se hiciera conducira a interpretar
errneamente las puntuaciones numricas" (p. 26)
La medicin de actitudes debe realizarse en un ambiente donde el sujeto sea
libre de manifestar su predisposicin hacia el objeto, porque de lo contrario, los
resultados de la investigacin sern errados. Al respecto Thurstone (1928), expresa lo
siguiente:
Supondremos que la escala de actitud se utiliza slo en aquellas
situaciones donde es razonable esperar que la gente diga la verdad acerca
74
de sus convicciones u opiniones. Si una escuela subvencionada por una
congregacin religiosa aplicara a sus alumnos una escala de actitud en
relacin con la Iglesia, mal podra esperarse que los alumnos inteligentes
expresaran sus verdaderas convicciones si estas no coincidieran con las
creencias ortodoxas. Los hallazgos podran cuestionarse si se diera el caso
de que las actitudes se expresan en una situacin que entraara presiones
o contuviera amenazas implcitas que pudieran gravitar de manera directa
en la actitud a medir (...) se supone que las escalas de actitud se
emplearn slo en aquellas situaciones donde la presin sobre la actitud
sea mnima. Tales situaciones son bastante corrientes. (p. 267)
Mtodos para medir actitudes
A continuacin se desarrollarn los principales mtodos para medir actitudes,
en las cuales las escala numricas ocupan un lugar predominante.
La Escala de Actitud de Thurstone (1928)
Louis Thurstone es considerado el pionero en la medicin de actitudes. Fue l
quien en 1928 desarroll su mtodo para medir la actitud mediante la construccin de
tres escalas: pacifismo-militarismo, prohibicin y actitud hacia la Iglesia. A travs de
la construccin de estas tres escalas, este investigador comprueba la validez y
confiabilidad de su mtodo, el cual requiere el siguiente procedimiento:
...se solicita a varios grupos que expresen por escrito sus opiniones sobre
el tema en cuestin y se selecciona del material recogido aquellos
enunciados, breves y adecuados, que pueden servir a los objetivos de la
escala. La elaboracin de este material permite confeccionar una lista de
100 a 150 enunciados que expresan actitudes que cubren, en lo posible,
todas las graduaciones de un extremo al otro de la escala. A veces es
necesario dedicarles atencin especial a los enunciados neutros. Si una
recoleccin al azar de enunciados de opinin no permite extraer
enunciados neutros, existe el riesgo de que la escala se quiebre en dos
partes. Hasta donde un reconocimiento preliminar nos permite ver,
debemos cubrir bastante bien la gama total de actitudes con el fin de
asegurarnos de que haya superposicin en el orden jerrquico de los
distintos lectores a lo largo de toda la escala... (p. 278)
75
Ms adelante contina la explicacin de su mtodo para medir actitudes que
como se puede observar es muy laborioso, agregando lo siguiente:
Cuando se haya confeccionado la lista original.. habr quizs unos 80 a
100 enunciados que realmente pueden ubicarse en la escala. Estos
enunciados se mimeografan en pequeas tarjetas, con un enunciado en
cada tarjeta, se solicita a doscientos o trescientos sujetos (jueces
imparciales para Thursrtone) que ordenen los enunciados en once pilas de
manera que cubran desde las opiniones ms intensamente positivas hasta
las ms intensamente negativas. Las instrucciones detalladas se
publicarn junto con la descripcin de las escalas. La tarea consiste
fundamentalmente en distribuir las tarjetas en las once pilas de manera
que aparezcan regularmente espaciadas o graduadas... Para cada
enunciado, el lector (Juez) debe decir cul de cinco grados subjetivos de
afirmacin o de negacin implica el mismo, o si se trata de una opinin
neutral (p.p. 279-280)
Despus que los jueces neutrales asignen puntuaciones a los once grados
(cinco positivos, uno neutro y cinco negativos), el paso siguiente es calcular el valor
que tendr cada grado, de acuerdo a los resultados obtenidos por la valoracin de los
jueces. Se observa que aplicar una escala de actitud a travs del mtodo de Thurstone
es complicado. Al respecto Aiken (1996) expresa lo siguiente:
A pesar de la alta confiabilidad de los instrumentos que se elaboran por
medio de intervalos aparentemente iguales (Escala de Thurstone), el
procedimiento ha sido objeto de crticas por: 1) la gran cantidad de
trabajo que se requiere en la elaboracin de una escala de actitud; 2) la
falta de unicidad en la calificacin y 3) los efectos de las propias actitudes
de los jueces sobre los valores en la escala de las afirmaciones (Selltiz,
Wrightsman y Cook, 1976). Si tomamos en cuenta la disponibilidad de
nuevas tcnicas que ahorran tiempo, el primer motivo de crtica no es
grave. El segundo motivo se refiere al hecho de que la misma
calificacin, que es simplemente el valor mediano de las afirmaciones
revisadas, puede observarse al verificarse diferentes afirmaciones. El
tercer motivo de crtica, se refiere al hecho de que no todos somos
capaces de representar el papel de juez neutral. No obstante, Bruwold
(1975) lleg a la conclusin de que la instruccin cuidadosa de los jueces
reduce los prejuicios a un nivel que no distorsionan de manera importante
las propiedades de intervalos iguales en estas escalas. (p. 232)
Las crticas formuladas a la Escala de Thurstone que evidencian las numerosas
dificultades en su aplicacin, ha originado que la misma actualmente no se use, a
76
pesar de comprobarse su validez y confiabilidad. Sin embargo, es importante
mencionar que esta escala tiene el mrito de ser la pionera en la medicin de
actitudes, a travs de un mtodo confiable y vlido, siendo una referencia en la
elaboracin de escalas de actitud que surgieron posteriormente, por ejemplo, la escala
de Likert se fundament en esta escala para probar la validacin de la misma. Fue
Thurstone el terico en quien Likert se apoya para comprobar su mtodo,
reconociendo el mismo Likert, el aporte de Thurstone en el desarrollo de su escala de
actitud.
Escalograma de Guttman (1944)
Louis Guttman en el ao 1944 elabor una escala de actitud, conocida como el
Escalograma de Guttman, porque es una escala de intensidad, donde si un sujeto
respalda un reactivo de mayor intensidad, debe respaldar tambin todos aquellos de
menor intensidad, por ejemplo, si una mujer blanca afirma que est dispuesta a
casarse con un hombre negro, entonces debe aceptar reactivos de menor intensidad
como asistir a un restaurante donde permiten la entrada de negros o manifestar su
aceptacin con las inmigraciones de negros al pas donde vive.
El objetivo de Guttman fue crear una escala ordinal acumulativa, probando
antes de la aplicacin definitiva, los grados de intensidad de los reactivos. Guttman
plante la unidimensionalidadd de la variable, es decir, la medicin de una dimensin
nica. Para la elaboracin de su escala se apoy en Bogardes quien en 1925 cre una
escala de distancia social de distintos grupos sociales, entre ellos religiosos y raciales.
El Diferencial Semntico (1957)
El mtodo conocido como Diferencial Semntico fue creado por Charles E.
Osgood, G. J. Suci y P. H. Tannenbaum en el ao 1957. Esta escala de actitud
consiste en la creacin de dos adjetivos extremos o bipolares (bueno-malo; justo-
injusto; bonito-feo; activo-pasivo; favorable-desfavorable; agradable-desagradable),
77
sobre los cuales el sujeto a quien se trata de medir la actitud, expresa el grado de
acercamiento a uno de ellos. La escala grficamente se representa de la forma
siguiente:
Bueno: ______,______,______,______,______,______,______, Malo
Hay la posibilidad de seleccionar tres opciones relacionadas con cada uno de
los adjetivos: las tres de la izquierda relacionadas con el adjetivo bueno y las tres de
la derecha con el adjetivo malo; y la del centro, la cuatro, expresa una actitud neutral
del sujeto. La marca ms cercana al adjetivo representa una relacin muy estrecha
con el objeto estmulo de la actitud, la segunda marca de uno u otro extremo,
representa una relacin estrecha y la tercera marca, representa una relacin
medianamente.
La Escala de Likert (1932)
La escala de actitud tipo Likert, es la ms popular de los mtodos para medir
actitudes. Fue creada por Rensis Likert en 1932. Para validar su escala Likert
compara los resultados de los mismos instrumentos aplicados por Thurstone (1928)
para probar su tcnica y concluye que existe una alta correlacin entre el mtodo que
l cre y el aplicado por Thurstone. Esto prueba la validez y confiabilidad de la
Escala de Likert, la cual es mucho ms sencilla de aplicar que la escala de Thurstone.
Likert (1932) al realizar comparaciones entre ambos mtodos expresa:
...con la presente escala de internacionalismo, con 24 tems, se obtiene la
misma confiabilidad que combinando ambas formas de la escala de
Thurstone, con un total de 44 tems. Por ende, usando el mtodo que
describimos aqu se asegura una medida de la actitud de una persona que
es tan confiable como la obtenida por el mtodo de Thurstone y que slo
requiere que la persona reaccione aproximadamente a la mitad de los
tems... (p. 236)
Adems de la menor cantidad de tems, Likert demostr que se poda obtener los
puntajes de un sujeto con solo sumar los valores de los tems, usando una escala de
respuestas entre 1 y 5 (en algunos casos us escalas entre 1 y 3 y entre 1 y 7
alternativas de respuestas). Este mtodo, actualmente vigente, exige que las
78
alternativas de respuestas sean las mismas para todos los tems. Debido al proceso de
sumatoria de tems, se conoce como el mtodo de rangos sumatorizados.
Sampieri y otros autores (1991) menciona las categoras de respuestas ms
frecuentemente usadas para la construccin de escalas de actitud tipo Likert. Ellas son
las siguientes:
1) Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
2) Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Neutral En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
3) Definitivamente si Probablemente si Indeciso Probablemente no Definitivamente
no
4) Completamente
verdadero
Verdadero Ni falso ni
verdadero
Falso Completamente
falso
En los ejemplos de alternativas de respuestas ilustrados, todos ellos son de
cinco alternativas. Es importante aclarar que una escala Likert tambin puede ser de
tres o siete alternativas, dependiendo de la capacidad de discriminacin del sujeto a
quien se le aplica la escala. En la medida que el sujeto tenga ms capacidad de
discriminacin se puede incrementar el nmero de alternativas.
Otro elemento importante de tomar en cuenta cuando se construye una escala de
este tipo, es el puntaje que se asigna a la alternativa de respuesta. Siempre la actitud
ms favorable debe asignrsele al mayor puntaje y a la menos favorable el puntaje
menor. Si sta califica positivamente al objeto, la actitud de mxima puntuacin debe
ser muy de acuerdo. Si lo califica negativamente, entonces la alternativa ms
favorable es muy en desacuerdo. Este requisito es indispensable de cumplir, porque
de lo contrario se obtendran resultados errneos. Es preocupante el uso inadecuado
de puntuaciones o resultados de escala de actitud tipo Likert en algunas trabajos de
grado, lo cual conduce a resultados y conclusiones que no se corresponden con la
realidad.
Grfico 2. Alternativas o puntos en las escalas Likert.
Nota: Tomado de Metodologa de la Investigacin 1991 (p. 264) de R. Hernndez Sampieri,
C. Fernndez Coello y P. Baptista Lucio.
79
Otro aspecto que debe considerarse es sobre la puntuacin de la alternativa
neutro o indeciso. Esta siempre debe tener una puntuacin intermedia entre las
alternativas favorables y desfavorables. No es correcto asignarle cero a esta categora
y a partir del uno considerar la alternativa ms desfavorable. Slo se considera
correcta la asignacin de cero a esta categora, si las alternativas desfavorables son
negativas y las favorables positivas; porque la categora neutro o indeciso se debe
situar en el centro. Esta observacin es pertinente, porque se observan trabajos donde
el puntaje de la alternativa neutro o indeciso se usa incorrectamente.
A continuacin se presentan algunos criterios para la construccin de escalas de
Likert, formulados por Edwars, los cuales fueron tomados por Triandis (1974):
(a)...Evitar declaraciones que se refieren al pasado ms bien que al
presente; (b) Evitar declaraciones que sean positivas o puedan presentarse
como tales; (c) Evitar declaraciones que pueden interpretarse de ms de
una manera; (d) Evitar las declaraciones que carezcan de inters respecto
al objeto psicolgico en estudio; (e) Evitar las declaraciones que pueden
ser apoyadas por casi todos o por nadie; (f) Seleccionar declaraciones que
se crea abarcan todo el campo de la escala afectiva de inters; (g)
Mantener el lenguaje de las declaraciones sencillo, claro y directo; (h) Las
declaraciones deben ser cortas, pasando rara vez de las 20 palabras; (i)
Cada declaracin debe contener solamente un pensamiento completo; (j)
Evitar los conceptos universales, como todos, siempre, ninguna, nunca;
(k) Las palabras tales como solamente, justamente, simplemente... deben
utilizarse con cuidado y moderacin, en la escritura de las declaraciones;
(l) Siempre que sea posible, las declaraciones deben ser en forma de frase
sencilla, ms bien que frases compuestas o complejas; (m) Evitar el uso
de palabras que puedan no ser comprendidas; y (n) Evitar el uso de
negativos dobles... (p. 38)
Adems de los criterios establecidos por Edwars, a continuacin se mencionan
otros que es comn encontrarlos en la literatura disponible sobre construccin de
escalas de actitud tipo Likert: (a) Los tems deben ser representativos de la totalidad
del atributo que se quiere medir. No pueden excluirse del cuestionario dimensiones e
indicadores que califican la actitud hacia el objeto a investigar, (b) Debe medirse la
actitud hacia un nico objeto. Si un cuestionario tiene tems que miden a ms de un
objeto, la calificacin de cada uno de ellos debe ser por separado, (c) Todos los tems
80
deben tener igual puntaje y el mismo nmero de alternativas de respuestas, (d) La
versin inicial del instrumento debe tener entre 2 5 veces ms tems que la versin
final, para permitirle a los expertos que realizan la validez de contenido; ms
flexibilidad en excluir tems del cuestionario y poder asimismo suprimir aquellos
tems sin capacidad de discriminacin. La inclusin de un nmero mayor de tems en
la versin inicial del instrumento evita tener que formular nuevos tems, si los
excluidos son considerables, lo cual implica realizar de nuevo validez de contenido y
la prueba piloto para conocer la discriminacin de tems, (e) Deben incluirse una
cantidad par de tems y formular la mitad de los enunciados en sentido favorable
hacia el objeto y la otra mitad en sentido desfavorable, (f) En la formulacin de los
enunciados debe considerarse los tres componentes de la actitud: el cognoscitivo,
afectivo y conductual. Tomar en cuenta esta exigencia es indispensable, porque la
actitud est compuesta por esos tres componentes. Al excluir uno de ellos, no se
estudiar la actitud en forma completa, sino que se delimitara slo al componente
tomado en cuenta, (g) Los tems que conforman el instrumento no deben colocarse en
un orden preestablecido, sino que debe implementarse un procedimiento aleatorio
para garantizar la aleatoriedad en la colocacin de los mismos.
Asimismo, el instrumento debe someterse al anlisis de validez; el cual puede
ser validez de contenido, de criterio (predictiva y concurrente) y de constructo
(validez convergente y divergente). El tipo de validez comnmente aplicado es la
validez de contenido a travs del juicio de expertos. Sin embargo, este tipo de validez
no es suficiente, por lo que es recomendable en lo posible someter al instrumento a
otro tipo de validez. Por ltimo, es importante mencionar que antes de la aplicacin
definitiva del instrumento, debe realizarse una prueba piloto, lo cual permitir: (a)
realizar el anlisis de discriminacin de los tems, (b) realizar el anlisis de validez de
criterio y de constructo, y (c) anlisis de confiabilidad del instrumento, el cual se
puede realizar a travs de reaplicacin de la prueba, aplicacin de pruebas
equivalentes y la consistencia interna del instrumento.
81
Otros Mtodos yTcnicas para la Medicin de Actitudes
Summers (1976) analiza otros instrumentos para la medicin de actitudes
diferentes a las escalas de nmeros. A continuacin se mencionan esos instrumentos:
1. Observacin de la conducta manifiesta: All expresa que la observacin
directa de la conducta manifiesta del individuo para analizar sus actitudes, no
representa menos sesgo que la escala de nmero, aunque reconoce a este instrumento
como el ideal para recoger muestras conductuales de un individuo. En consideracin
al alto sesgo que presenta, Summers recomienda utilizarlo en combinacin con las
escalas de nmeros, a las cuales puede servir en obtener la validez convergente.
2. Reaccin de estmulos estructurados parcialmente: Esta tcnica es similar a
las tcnicas de informe de s mismo (donde se incluyen las escalas de nmeros), pero
tiene las siguientes caractersticas que lo diferencian de los informes de s mismo: (a)
la intencin es encubierta, porque se oculta al sujeto el verdadero objetivo del
instrumento, (b) hace creer al sujeto que no hay respuestas correctas e incorrectas,
pues cualquier respuesta es aceptable, y (c) el formato del instrumento es de
respuestas libres donde el sujeto debe elaborar las respuestas sin ayuda del
investigador.
3. Reacciones fisiolgicas: La tcnica de reacciones fisiolgicas descansa en
las teoras del aprendizaje. La mayora de las respuestas son susceptibles de
condicionamiento (p. 23). Summers expresa, tomado de Cook y Selltiz que la
mayora de las medidas de reaccin fisiolgicas indican solamente el grado de
activacin y no la direccin del sentimiento (p. 23)
4. Tareas dirigidas: En estas tcnicas se instruye al sujeto para que realice
determinadas tareas y se le hace creer que se le est examinando por ejemplo sus
aptitudes; pero en realidad lo que persigue el investigador es escudriar sus
reacciones ante determinadas situaciones. Esta tcnica, como la de reaccin de
estmulo estructural parcialmente, fundamenta su xito en el engao al sujeto a quien
se pretende medir su actitud.
82
Las objeciones a estos instrumentos para medir actitudes, favorece el uso de los
informes sobre s mismo, los cuales se implementan a travs de las escalas de
nmeros, concluyndose que los mismos pueden complementar el uso de los
informes de s mismo, sobre todo cuando se analiza la validez convergente del
instrumento.
Diferencias entre Actitud, Intereses, Valores, Opiniones y Motivaciones
Se considera importante distinguir la actitud de los conceptos: intereses, valores
y opiniones; los cuales usualmente se usan indistintamente. Mientras actitud, como
fue definido, es la predisposicin de una persona hacia un objeto o hacia otra persona,
los intereses segn Aiken (1996) ...es un sentimiento o preferencia respecto de las
actividades propias... (p.p. 230-231), los valores son ...la utilidad, importancia que
se da a las actividades u objetos particulares... (p. 236) y las opiniones son definidas
por Aiken como ...una reaccin especfica ante ciertos sucesos o situaciones (...) son
similares a las creencias, en el hecho de que ambos son juicios o aceptaciones... (p.
231). La motivacin es la razn por la cual un organismo o persona realiza una
accin, la cual puede ser conciente o inconscientes A pesar de la interaccin existente
entre estos conceptos, se observan las especificidades de cada uno, lo cual los
diferencia entre s.
83
1. Establezca la diferencia entre actitud, intereses, valores, opiniones y
motivacin.
2. Analice las escalas de actitud que se presentan en este punto, respondiendo
los aspectos siguientes
2.1 Determine si los temes de los instrumentos presentados cumplen con los
criterios requeridos para la construccin de escalas de actitud. Razone su respuesta.
2.2 Si considera que alguno de los temes del instrumento no estn
correctamente enunciados, redctelos correctamente.
2.3 Diga a qu componente de la actitud pertenece cada tem (Componente
Cognoscitivo, Afectivo o Conductual).
2.4 Apliquen entre los participantes de este curso el instrumento que estn
analizando y calculen la actitud total promedio/sujeto
Procedimiento: Sume el valor total de la actitud de todos los sujetos y divdalo
entre el nmero de sujetos.
2.5 Determine la actitud promedio del grupo.
Procedimiento: Divide la actitud total promedio por sujeto entre el nmero de
temes (redondear al entero ms prximo)
Posibles resultados:
Que la actitud sea:
(1) Muy desfavorable
(2) Desfavorable
(3) Indeciso
(4) Favorable
(5) Muy favorable
A continuacin se presentas las escalas de actitud que usted debe analizar
considerando los puntos mencionados.
84
Actitud de los Estudiantes de Postgrado de la UPEL-IPB hacia
la Prevencin del Cncer
N Itemes
1 El Cncer es curable si se diagnostica a tiempo.
5. Totalmente de acuerdo ____ 4. De acuerdo ____ 3. Indeciso:__
2. En desacuerdo ____ 1. Totalmente en Desacuerdo __
2 No creo que la bebida y el tabaco influyan en enfermedades cancergenas.
5. Totalmente de acuerdo ____ 4. De acuerdo ____ 3. Indeciso ____
2. En desacuerdo ____ 1. Totalmente en Desacuerdo ____
3 Con el cncer no hay prevencin que valga.
4 Los hbitos de vida influyen en las enfermedades cancergenas.
4. En desacuerdo ___ 5. Totalmente en Desacuerdo __
5 Todos debemos luchar contra el cncer.
2. En desacuerdo ___ 1. Totalmente en Desacuerdo __
85
Actitud del Docente de la Primera Etapa de Educacin Bsica hacia la
Evaluacin
N Itemes
1 Segn el Currculo Bsico Nacional (CBN) la evaluacin cualitativa es el
mejor procedimiento de evaluacin del alumno en la I etapa de Educacin
Bsica.
2. En desacuerdo ____ 1. Totalmente en Desacuerdo __
2 Me enredo cuando evalo cualitativamente a mis alumnos.
3 Los mejores instrumentos para evaluar al alumno de la I etapa de
Educacin Bsica son las pruebas objetivas.
4 Me gusta aplicar cuando evalo a mis alumnos pruebas objetivas y
pruebas de ensayo.
2. En desacuerdo __ 1. Totalmente en Desacuerdo ____
5 Se inserta la evaluacin de los aprendizajes de Educacin Bsica, dentro
del enfoque cualitativo etnogrfico-naturalista que pretende hacer de la
escuela un lugar que valore y comprenda las consideraciones,
interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes actan en el proceso
enseanza-aprendizaje, a fin de ofrecer informacin pertinente y oportuna
a cada uno de los participantes. La metodologa de la evaluacin
cualitativa es comprensiva, global, de carcter descriptivo, narrativo.
5. Totalmente de acuerdo ___4. De acuerdo __ 3. Indeciso _
86
Actitud de los alumnos hacia la geografa
tem Enunciado
1 La geografa no es una materia interesante
1) Totalmente de acuerdo, 2). De acuerdo, 3). Indeciso
4) En desacuerdo, 5). Totalmente en desacuerdo
2 La Geografa es una materia valiosa y necesaria
3 Rara vez me gusta estudiar geografa
1)Totalmente de acuerdo, 2). De acuerdo, 3). Indeciso
4)En desacuerdo, 5). Totalmente en desacuerdo
4 Me interesa adquirir ms conocimiento sobre geografa
4) En desacuerdo, 5). Totalmente en desacuerdo.
5 A mi, la geografa me hace sentir incmodo.
4) En desacuerdo, 5). Totalmente en desacuerdo.
6 No estoy dispuesto a leer ms geografa despus de cursar esta asignatura
7 La geografa no tiene importancia en la vida diaria
8 Cuando tengo que estudiar geografa me siento mal.
9 La geografa ha contribuido al desarrollo de la civilizacin
10 La geografa es una de las materia ms fastidiosa
11 No estoy motivado para estudiar temas de geografa ni de matemtica.
12 La geografa es una de las materias ms importante que un alumno puede estudiar.
13 Nunca entiendo cuando estudio geografa
14 No me gusta mi profesor(a) de geografa.
15 Disfruto estudiando geografa
87
Actitud hacia la paz
Instrucciones:
Marca con una X si ests totalmente de acuerdo, si te es indiferente o si ests totalmente en
desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones.
1) - Me preocupo por promover la tranquilidad ma y la de los dems.
Totalmente de acuerdo Indiferente Totalmente en desacuerdo
2) - Cuando alguien se porta mal conmigo, trato de reaccionar con calma y serenidad.
3) - Le doy la oportunidad a los dems de enmendar sus errores.
4) - Estoy dispuesto a perdonar porque esa es la nica forma de superar los conflictos.
5) - La paz social requiere que los derechos de todos sean reconocidos
6) - Me enfurezco cuando alguien me contradice.
7) - Rompo relaciones con quien he tenido algn conflicto para evitar problemas mayores.
8) - Siento que no puedo contenerme cuando estoy de mal genio con alguien.
9) - Los conflictos graves nicamente pueden resolverse haciendo uso de la fuerza.
10) - La mejor forma de tener tranquilidad es evitar discutir con quienes tienen opiniones
diferentes.
Fuente: Cuestionario para reflexionar realizado por Cristina Villegas de Posada, Phd, profesora
titular. Departamento de Sicologa Universidad de los Andes (Colombia). Con la colaboracin de los
siclogos : Javier Corredor, Carlina Maldonado, Lima Saldarriaga y Lauro Vega. Investigacin; textos
y actividades: Constanza Orozco Vargas.
88
Comentarios sobre la escala de actitud hacia la paz. (*)
Si estuviste totalmente de acuerdo con las preguntas entre la 1 y la 5, y
totalmente en desacuerdo con la mayora de las restantes, eres una persona que
contribuye a la paz en las relaciones interpersonales y que cree en la justicia para
lograr la paz social.
Si presentaste el patrn contrario, es decir, estuviste totalmente en desacuerdo
con las preguntas entre la 1 y la 5 y totalmente de acuerdo con la mayora de las
restantes, debes tener en cuenta que los conflictos y las diferencias son partes de la
vida social y que la violencia no los soluciona. Ten presente que el respeto, el dilogo
y la bsqueda de soluciones negociadas son una buena manera de construir un mejor
pas.
89
Referencias.
Surez, J.A. (2.001) . Actitud del docente de la I etapa de Educacin Bsica hacia la
evaluacin de acuerdo al currculo Bsico Nacional. Trabajo de Grado de
Maestra no publicado, Universidad Pedaggico Experimental Libertador,
Instituto Pedaggico Luis Beltrn Prieto Figueroa, Barquisimeto.
Lecturas sugeridas
Surez, J.A. (2.001) . Actitud del docente de la I etapa de Educacin Bsica hacia la
evaluacin de acuerdo al currculo Bsico Nacional. Trabajo de Grado de
Maestra no publicado, Universidad Pedaggico Experimental Libertador,
Instituto Pedaggico Luis Beltrn Prieto Figueroa, Barquisimeto. Se recomienda
del captulo 2, Bases terica; La actitud.
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CAPTULO V
EL CUESTIONARIO Y LA ENTREVISTA
Objetivo
1. El estudiante ser capaz de disear un cuestionario en consideracin a los
criterios establecidos.
2. El estudiante ser capaz de disear una gua de entrevista.
3. El estudiante ser capaz de diferenciar un cuestionario de opinin de los test
afectivos, especficamente de las escalas de actitud.
El Cuestionario
Definicin
Un cuestionario es un instrumento de recoleccin de datos, compuesto de un
listado de preguntas; cuyo propsito es medir o describir una variable. Su
especificidad est en que las preguntas son respondidas directamente por la persona a
quien se solicita la informacin, sin necesidad de que otra persona se las formule y
escriba la respuesta.
Tomando en cuenta esta definicin; se considera un cuestionario una escala de
actitud, escala de motivacin, un cuestionario de opinin, etc., si el instrumento es
autoadministrado, es decir, respondido directamente por el encuestado.
Tipos de Preguntas
Namakforoosh, M. (2001) divide las preguntas de un cuestionario en dos tipos:
91
Preguntas Basadas en Hechos
Son aquellas preguntas objetivas sobre las condiciones sociales, educativas,
personales o del entorno donde interacta el respondiente del cuestionario. Ejemplo
de este tipo de preguntas es el sexo, la edad, nivel de ingreso, nivel acadmico, etc.
En este tipo de preguntas se responde no lo que el encuestado cree, sino lo que
realmente es.
Preguntas de Opinin
En este tipo de pregunta el encuestado emite su opinin acerca del tpico
sobre el cual se consulta. La respuesta no es objetiva, sino que es la creencia o
percepcin que tiene el consultado sobre el tema a investigar. Este tipo de preguntas
son propias de los cuestionarios de opinin, los cuales se aplican para determinar la
variable necesidad de elaborar un plan o proyecto, disear un software o material
educativo, que corresponde a las modalidades de proyectos factibles y especiales,
incluidos en el Manual de Trabajos de Grado, de Especializacin y Maestra y Tesis
Doctorales de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL).
Asimismo las escalas de actitud , motivacin y otros constructos afectivos formulan
este tipo de preguntas.
Formas de Respuestas
La mayora de los autores que publican libros sobre cuestionarios, sealan tres
formas de respuesta: las correspondientes a preguntas abiertas, cerradas y mixtas. Se
consider necesario incluir una cuarta forma de respuesta abordada por autores como
Namakforoosh (2001) y Kerlinger (1998), quienes hablan de las escalas de
clasificacin como una forma de pregunta. A continuacin se explican cada una de
estas formas de respuestas:
92
Preguntas Cerradas
En estas preguntas, el encuestado responde de acuerdo a las alternativas de
respuesta que se le proporcionan. Ejemplo: Participa usted en las actividades
recreativas que se desarrollan en la escuela donde estudian sus representados? :
5.-Siempre: ____ 4.- Casi siempre: ____ 3.- A veces: ____ 2.- Rara vez: ____
1.- Nunca: ____.
Tiene conocimiento que pedir contribuciones econmicas para inscribir a su
representado est prohibido?: 1.- Si: ____ 2.- No: ____.
La primera de las preguntas es multictoma, es decir, tiene ms de dos
alternativas de respuestas y la segunda pregunta es dicotmica, ya que slo posee dos
alternativas de respuesta.
Preguntas Abiertas
En estas preguntas, el respondiente del cuestionario expresa su propia respuesta.
No hay alternativas de respuestas prefijadas. Ejemplo de esta forma de preguntas son
las siguientes: Diga su edad?, En cules actividades que se realizan en la escuela
donde usted es representante le gustara participar?. Se observa que la formulacin de
las preguntas puede ser de hechos como de opinin.
Preguntas Mixtas
Se dice que una pregunta es mixta, cuando tiene una pregunta cerrada y otra
abierta. Esta ltima se formula para profundizar en la primera parte de la pregunta, es
decir, en la pregunta cerrada. Ejemplo: Participa usted en las actividades que se
realizan en el plantel donde estudian sus representados?:
93
5.- Siempre: ____ 4.- Casi siempre: ____ 3.- A veces: ____ 2.- Rara vez: ____
1.- Nunca: ____.Si responde rara vez nunca, preguntar Por qu?:
____________________________________________________________________.
Los autores mencionados (Namakfoosh y Kerlinger) no incluyen las preguntas
mixtas dentro de las formas de pregunta, sin embrago hay muchos autores que las
consideran dentro de la clasificacin de preguntas en los cuestionarios. De ah que se
decidi incluirla como una de las formas de respuesta correspondiente a los
cuestionarios.
Escalas de Clasificacin
Namakforoosh (2.001) expresa que las escalas de clasificacin se usan
siempre que los entrevistados son interrogados acerca de su opinin en trminos de
serie de categoras tales como muy de acuerdo, favorable, muy frecuente (p. 176). Al
respecto, Kerlinger (1998) seala que una escala es un conjunto de reactivos
verbales ante los cuales un individuo responde expresando grados de acuerdo y
desacuerdo Los reactivos de escala tienen alternativas fijas y colocan sobre algn
punto de la escala al individuo que responde (p. 502).
Un ejemplo es el siguiente: Los estudios de postgrado le permiten a quienes
los realizan superarse profesionalmente?:
5.- Muy de acuerdo: ____ 4.- De acuerdo: ____ 3.- Ni de acuerdo ni en desacuerdo:
____ 2.- En desacuerdo: ____ 1.- Muy en desacuerdo: ____.
Cuando se formula un cuestionario solamente con este tipo de preguntas, hay
que ser muy cuidadoso en el momento de pretender realizar el anlisis de
discriminacin de los temes, y calcular la confiabilidad del instrumento, ya que para
realizar ambos tipos de anlisis se requiere una escala de medicin de la variable en
estudio como mnimo en ordinal. Si la escala de medicin de la variable no alcanza
una escala ordinal, sino que la misma slo es medida en escala nominal, no es posible
realizar los anlisis mencionados, aunque todas las preguntas tengan las mismas
alternativas de respuestas.
94
El anlisis de discriminacin y el clculo del coeficiente de confiabilidad, como
se analizar en los captulos IX y X respectivamente, exigen clasificar los puntajes de
los sujetos en forma jerrquica, de aqul que obtuvo el mayor puntaje hasta el que
obtuvo el menor puntaje, procedimiento que no es adecuado realizarlo en variables en
escala de medicin ordinal.
Cuando se aborde la diferencia entre cuestionarios de opinin y escalas de
actitud, anlisis de temes y confiabilidad se comentar nuevamente este aspecto, ya
que es usual aplicar a cuestionarios de opinin, con preguntas en escala de
clasificacin, el anlisis de discriminacin y confiabilidad.
Criterios para la Construccin de Cuestionarios
Los criterios ms usuales que los expertos formulan para la elaboracin de
cuestionarios son los siguientes:
1. Las preguntas deben ser lo ms sencillas posibles, y ms an, si los
respondientes son personas de bajo nivel de instruccin.
2. Las preguntas no deben contener ms de 25 palabras.
3. La pregunta debe contener una sola idea o sentencia lgica, porque cuando
una pregunta tiene ms de una idea, el encuestado puede tener respuestas
diferentes para cada una de ellas.
4. Se debe evitar preguntas ambiguas que pueden ser respondidas de diferentes
maneras.
5. Se debe evitar preguntas con estereotipos, al menos que el propsito del
cuestionario sea determinarlos.
6. En las preguntas abiertas se debe dejar suficiente espacio para que el
respondiente pueda escribir la respuesta completa.
95
Pasos para la Construccin de un Cuestionario
En el grfico 2 se visualiza el proceso que debe seguirse para la construccin de
un instrumento. A continuacin se describe cada uno de los pasos:
1. La primera actividad cuando se construye un cuestionario, es revisar la
literatura existente sobre la variable que se desea medir o describir.
2. El segundo paso, tiene dos opciones: la primera adaptar un cuestionario ya
aplicado en otro estudio, y la segunda opcin, disear un cuestionario para recoger
informacin sobre la variable en estudio.
3. El tercer paso es determinar los niveles de medicin de la variable, es decir,
indicar si la variable est en una escala nominal, ordinal, de intervalo o de razn. Este
paso permitir conocer a qu tipo de validacin se puede someter el instrumento y los
estadsticos apropiados para la interpretacin y anlisis de los resultados del
instrumento.
4. Redactar las preguntas de acuerdo a los criterios para elaborar cuestionarios y
a la operacionalizacin de la variable. En esta fase, el diseador del cuestionario
realiza la fase fundamental: redactar las preguntas que conformar el cuestionario.
Con este propsito debe operacionalizar la variable de acuerdo a las bases tericas
que soportan la investigacin a realizar.
5. Como quinto paso, se debe codificar las alternativas de respuestas, lo cual
permitir un mejor manejo operativo cuando se vace la informacin recabada en una
base de datos.
6. Al realizar estas fases, se dispone de la versin preliminar del instrumento, la
cual debe someterse a los pasos siguientes:
7. Someter el instrumento a validez de contenido, a travs de la tcnica de
juicios de expertos para que estos validen el contenido del cuestionario.
8. El paso ocho, consiste en entrenar a los encuestadores y supervisores, si el
investigador no aplica directamente el cuestionario.
9. Se aplica una muestra piloto a sujetos que integran la poblacin en estudio y
se corrigen aquellas preguntas que presentaron dificultad en responderlas.
96
Grfico 2. Pasos para la construccin de cuestionarios.
Revisin de la literatura de cuestionarios que midan las mismas variables
que pretendemos medir en al investigacin
Evaluar la validez y la confiabilidad de esos cuestionarios anteriores
Determine los niveles de medicin de preguntas
Operacionalizacin de la variable y redaccin de las preguntas
Determinar la codificacin de preguntas
cerradas.
Elaborar la primera versin del cuestionario
Someter el instrumento a validez de contenido (Juicio de Expertos)
Ajustar la primera versin
Entrenar encuestadores, si es que se requieren (o supervisores)
Aplicar la prueba piloto
Aplicacin
definitiva del
cuestionario
Adaptar un cuestionario
aplicado en otro estudio
Desarrollar un cuestionario
propio tomando en cuenta a
otros.
Codificar las
preguntas
abiertas
Elaborar la
versin final del
cuestionario
Decidir el
contexto en que
se aplicar
97
10. Antes de obtener la versin definitiva del cuestionario, hay dos pasos: uno,
es la codificacin de preguntas abiertas si se recoge en la muestra piloto la
informacin suficiente para cerrarlas, de lo contrario debe tratar de cerrarlas despus
de aplicar la muestra definitiva. Tambin en el caso de preguntas abiertas, se puede
realizar un proceso cualitativo, a travs de la categorizacin de las respuestas. El otro
paso es decidir el contexto en el cual se aplicar el cuestionario para superar y estar
alerta ante posibles situaciones problemticas que pudieran afectar la aplicacin
definitiva del cuestionario.
11. Por ltimo, est la aplicacin definitiva del cuestionario, donde se recabar
la informacin requerida por la investigacin en proceso.
Codificacin de las Respuestas de un Cuestionario
El proceso de codificacin consiste en asignar nmeros a las alternativas de
respuestas, con la finalidad de diferenciar una alternativa de otra(s), y poder realizar a
travs de este proceso el tratamiento estadstico adecuado. A continuacin se presenta
un ejemplo de codificacin de alternativas de respuestas:
Ejemplo de Codificacin de un Cuestionario
Escala de Actitud del Docente de la Primera Etapa de Educacin Bsica hacia la
Evaluacin de los Aprendizajes
(Versin Preliminar)
Encuesta realizada por: Fecha: __ /__ /__
Nmero de la encuesta: ___________
Caractersticas del Docente
1. Nombre del Docente: _______
2. Plantel: Cdigo: _______
3. Medio geogrfico: 1. Urbano: ______ 2. Rural: _____
98
4. Municipio: Cdigo:
5. Parroquia: Cdigo:
6. Edad:
1. 18 a 23 aos: _____
2. 24 a 29 aos: _____
3. 30 a 39 aos: _____
4. 40 a 49 aos: _____
5. 50 a 59 aos: _____
6. Mayor de 60 aos: _____
7. Sexo: 1. Masculino: _____ 2. Femenino: _____
8. Nivel Profesional (marque solamente el ltimo nivel alcanzado):
4. Profesor/Lic. en educacin:_____
3. Tec. Sup. Educ.: _____
2. Maestro/Br. Doc.: _____
1. No graduado: _____
9. Aos de Servicio como docente:____
1. Menos de 05 aos:_____
2. 0 5 a 10 aos: _____
3. 11 a 15 aos: _____
4. 16 a 20 aos: _____
5. Ms de 20 aos:_____
10. Marque con una (X) el grado que administra:
1. Primero (1):_____
2. Segundo (2):_____
3. Tercero (3):_____
5. Varios (4):_____
Nota: Tomado de Surez, 2001
Todas las alternativas de respuestas de las diez (10) preguntas se codificaron,
incluyendo el nombre del docente y del plantel, colocndole al docente como cdigo
el lugar que ocup en la base de datos y al plantel una numeracin seriada
(comenzando en 1). Al municipio se le asign en esta encuesta un nmero
comprendido entre 1 al 9, de acuerdo a un orden alfabtico, correspondindole al
municipio Andrs Eloy Blanco el 1, al municipio Crespo el 2, al municipio Iribarren
el 3 y as sucesivamente hasta el municipio Urdaneta que se le asign el 9. La
99
parroquia se codific con 3 nmeros, correspondindole el primero al cdigo del
municipio y los dos restantes al orden alfabtico de la parroquia desde el nmero 01.
La edad es una variable en una escala de medicin de razn; pero en este caso
particular se presenta en una escala ordinal de seis alternativas de respuesta. El sexo
con dos alternativas de respuesta est expresado en forma nominal. La profesin
corresponde a una escala ordinal, los aos de servicio, al igual que la edad, se
transform de una escala de razn, como realmente es, a una escala ordinal, por
ltimo est, el grado que administra el docente, el cual se puede asumir en forma
ordinal, pero en este caso hay una alternativa de respuesta: varios grados, que no
permite medir en forma ordinal esta variable. Debe tomarse entonces como nominal.
Determinar la codificacin de acuerdo a la escala de medicin de la variable, es
un paso en la construccin de instrumentos, imprescindible de establecer; porque de
esta fase depende el uso adecuado o inadecuado que se puede dar al tratamiento
estadstico de la variable en estudio. Cuando la variable es nominal cualquier nmero
que se asigne es indiferente. La regla slo exige asignar nmeros diferentes a cada
una de las alternativas que deben ser mutuamente excluyentes; pero a partir de escalas
ordinales en adelante el cdigo depende de la alternativa de respuesta. En este caso se
debe asignar el cdigo menor a la alternativa que representa el rango o el nivel
inferior de la variable en estudio. Ejemplo, en el caso del nivel profesional, se le
asigna 1 al docente no graduado por ser este el nivel profesional inferior, mientras
que al profesor o licenciado en educacin se le asigna la calificacin ms alta (4),
porque es la alternativa que representa el nivel profesional superior.
Diferencias entre Cuestionarios de Opinin y Escalas de Actitud
Es importante establecer la diferencia entre cuestionarios de opinin y escalas
de actitud; ya que ambos instrumentos suelen confundirse, aplicando los criterios
propios de las escalas de actitud a los cuestionarios de opinin.
Sobre esta diferenciacin Aike (1.996) expresa lo siguente:
100
es una reaccin especfica [la opinin] ante ciertos sucesos o
situaciones, en tanto que la actitud es ms general en sus efectos sobre las
respuestas de una persona hacia una amplia variedad de personas o
eventos. Adems la gente esta consciente de sus opiniones, pero quizs no
lo est por completo de su actitud. Las opiniones son similares a las
creencias, en el hecho de que ambas son juicios o aceptaciones de ciertas
proposiciones como verdades; pero los respaldos verdaderos de las
opiniones por lo regular son ms dbiles que aqullos para las
creencias(p. 231)
En cuanto a la actitud, en la Unidad IV se defini como la predisposicin que
tiene una persona de creer, sentir y actuar hacia otra persona u objeto. De acuerdo a
esta definicin, en la actitud estn involucradas las creencias y percepciones, los
sentimientos y la predisposicin a actuar frente al objeto de estmulo de la actitud.
Tambin la actitud a diferencia de las opiniones, tiene direccionalidad, porque
permite determinar si una persona tiene una actitud alta o baja, hacia el objeto que
origina la actitud. En el caso de las opiniones no se puede hablar de direccionalidad o
intensidad de las opiniones. Ellas slo se pueden considerar como opiniones que
tienen un sujeto o grupos de sujetos sobre un determinado tpico o situacin.
A continuacin se presentan los comentarios de Anastasi y Urbina (1998) sobre
las escalas de actitud y los cuestionarios de opinin:
las encuestas de opinin implican respuestas a preguntas especficas
que no necesitan ser relacionadas, las respuestas a dichas preguntas se
mantienen separadas en lugar de combinarlas en una calificacin total.
Por ejemplo, una encuesta de opinin aplicada a empleados podra incluir
preguntas sobre los programas de trabajo, la forma de pago, los beneficios
adicionales, la cafetera de la compaa y las relaciones con los
supervisores; cada uno de esos reactivos se incluye por su importancia
intrnseca para el mejoramiento de las relaciones con los empleados, por
lo que las respuestas a cada pregunta se tabulan en forma separada para
identificar las fuentes de satisfaccin e insatisfaccin de los trabajadores.
(p. 405)
Referente a las escalas de actitud ambas autoras expresan lo siguiente:
las escalas de actitud por lo general arrojan una calificacin total que
indica la direccin e intensidad de la actitud del individuo hacia una
compaa, un grupo de gente, una poltica u otras categoras de estmulo.
En la construccin de una escala de actitud, las diferentes preguntas se
disean para medir una sola actitud o variable unidimensional, y por lo
101
comn se utilizan procedimientos objetivos en esfuerzo por acercarse a
esa meta; por ejemplo, una escala de actitud para empleados produce una
sola calificacin que muestra el grado de satisfaccin con el trabajo o la
actitud total del individuo hacia la compaa. (p. 405)
De los comentarios sealados por Anastasi y Urbina se puede extraer como
conclusin que cuando se interpretan y analizan los resultados de un cuestionario de
opinin, debe realizarse pregunta por pregunta. Esta afirmacin es vlida an para
aquellos cuestionarios de opinin de preguntas con las mismas alternativas de
respuestas. Es incorrecto realizar un anlisis sumando los cdigos de todas las
alternativas de respuestas para posteriormente promediar y obtener una sola
puntuacin. Los cuestionarios de opinin, como ya se mencion, miden variables en
una escala de medicin nominal, la cual no permite realizar ninguna operacin
aritmtica y menos el uso de promedios.
La Entrevista
Definicin
Es aquella tcnica de investigacin que se aplica cuando una persona
(encuestador) solicita informacin a otra (informante o sujeto de investigacin), para
obtener datos sobre un problema determinado. Presume la existencia de dos
personas y la posibilidad de interaccin verbal (Ander-Egg, 1980, p. 174)
La diferencia fundamental entre un cuestionario y la entrevista est en la forma
de aplicacin, la entrevista requiere de una persona (entrevistador) que formule las
preguntas al entrevistado. En el caso del cuestionario, el mismo encuestado llena el
instrumento, es decir, la aplicacin es autoadministrada.
102
Tipos de Entrevistas
Entrevista Estructurada
Es un interrogatorio en el cual las preguntas establecidas con anterioridad se
plantean siempre en el mismo orden y se formulan con los mismos trminos se
realiza sobre la base de un formulario previamente preparado. (Ander-Egg, 1980,
p. 174)
Para Padua (1979):
la entrevista estandarizada (en este caso equivale a la entrevista
estructurada) y los cuestionarios son prcticamente la misma cosa,
solamente que se habla de entrevista estandarizada en situaciones en los
que el cuestionario se aplica por un entrevistador que leer las preguntas a
un respondiente. Las preguntas son presentadas exactamente como
figuran en el cuestionario y en su mismo orden (p. 17)
La entrevista no Estructurada
Este tipo de entrevista deja una mayor libertad a la iniciativa de la persona
interrogada y al encuestador, tratndose de preguntas abiertas que son respondidas
dentro de una conversacin (Ander-Egg, 1980, p.175).
Se divide en entrevista focalizada, donde el investigador tiene una lista de
tpicos a investigar de un problema. Existe la entrevista clnica que es muy similar a
la entrevista focalizada, pero se centra en el estudio psicolgico de los individuos, a
diferencia de la focalizada que estudia grupos sociales.
El proceso de una entrevista focalizada es el siguiente: (a) Las personas
entrevistadas deben tener en comn un problema o una situacin, (b) Antes de aplicar
la entrevista es conveniente analizar la situacin donde interacta el problema a
investigar, y (c) Sobre la base de la situacin planteada elaborar una gua de
entrevista.
El otro tipo de entrevista no estructurada es la entrevista no dirigida, donde el
entrevistado conversa con el entrevistador en forma libre, limitndose este ltimo a
103
dirigir y orientar la entrevista. Aunque en este tipo de entrevista no existe una gua,
deben existir un tema de entrevista para tratar de obtener mejor provecho de la
investigacin que se realiza.
Instrumentos de recoleccin de datos en la tcnica de la entrevista
Formulario de Preguntas
Este instrumento es similar al cuestionario, solo difiere que en la entrevista el
entrevistador formula las preguntas al encuestado. Este tipo de instrumento es
propio de la entrevista estructurada donde las preguntas formuladas a los
entrevistados son los mismos y son formulados en el mismo orden.
Gua de Entrevista
En este instrumento se elabora un listado de aspectos a investigar. Este
instrumento corresponde a las entrevistas focalizadas y para su elaboracin debe
seguirse el proceso descrito para este tipo de entrevistas.
Tema de Entrevista
No es propiamente un instrumento, pues slo se requiere disponer de un tema
para realizar la entrevista. Corresponde a la entrevista no dirigida.
1. Establezca las diferencias entre cuestionario de opinin y una escala de actitud.
2. Codifique las alternativas de las siguientes preguntas:
2.1. No me gusta la evaluacin cualitativa (corresponde a un tem de una escala de
actitud):
104
Totalmente de acuerdo: ____
De acuerdo: ____
Ni de acuerdo ni en desacuerdo: ____
En desacuerdo: ____
Totalmente en desacuerdo: ____
2.2. Usted asiste a las reuniones de padres y representantes realizadas en la escuela
donde estudian sus hijos?
Siempre: ____
Casi siempre: ____
A veces: ____
Rara vez: ____
Nunca: ____
2.3. En cul zona de la ciudad est residenciado?
Este: ____
Norte: ____
Sur: ____
Oeste: ____
Fuera de la ciudad: ____
2.4. Cul es el nivel de ingresos mensual de su familia?
Menor a 190.000 ____
190.000 a 400.000 ____
400.001 a 600.000 ____
600.001 a 800.000 ____
800.001 a 1.000.000 ____
1.000.001 a 1.500.000____
1.500.001 a 2.000.000____
Superior a 2.000.000 ____
2.5. Cmo considera usted la evaluacin de acuerdo al Currculo Bsico Nacional
para la I y II etapa de Educacin Bsica? ( corresponde a una pregunta de un
cuestionario de opinin)
105
Mejor que la anterior: ____
Igual a la anterior: ____
Peor a la anterior: ____
Indeciso: ____
2.6. Hace falta una estrategia instruccional innovadora para la asignatura matemtica
de tercer grado de Educacin Bsica? (corresponde a un cuestionario de opinin)
Totalmente de acuerdo: ____
De acuerdo: ____
Ni de acuerdo ni en desacuerdo: ____
En desacuerdo: ____
Totalmente en desacuerdo: ____
2.7. Cules son las condiciones de infraestructura del plantel donde usted trabaja?
ptimas: ____
Buenas: ____
Regulares: ____
Psimas: ____
2.8. Cul es su satisfaccin por el funcionamiento del programa Escuelas
Bolivarianas en el plantel donde trabaja? (corresponde a una escala de satisfaccin)
Muy satisfecho: ____
Satisfecho: ____
Ni satisfecho ni insatisfecho: ____
Insatisfecho: ____
Muy insatisfecho: ____
3. Seleccione un tema a investigar para aplicar una entrevista focalizada y
disee el instrumento apropiado para la recoleccin de informacin.
106
Referencias
Aiken, L. (1996) Test psicolgicos y evaluacin. Mxico: Prentice Hall.
Anastasi, A., y Urbina, S. (1998). Test psicolgicos. Mxico: Prentice Hall.
Ander-Egg, E. (1980). Tcnicas de investigacin social. (14 edicin). Argentina: El
Cid Editor.
Kerlinger, F. (1998). Investigacin del comportamiento (Segunda edicin). Mxico:
McGraw Hill.
Namakforoosh, M. (2001). Metodologa de la investigacin (Segunda edicin).
Mxico: Limusa
Padua, J. (1979). Tcnicas de investigacin aplicadas a las Ciencias Sociales.
Mxico: F.C.E.
Lecturas Sugeridas
Aiken, L. (1996) Test psicolgicos y evaluacin. Mxico: Prentice Hall. Captulo 8:
Intereses, actitudes y valores. El apartado que trata las actitudes y los intereses.
Anastasi, A., y Urbina, S. (1998). Test psicolgicos. Mxico: Prentice Hall. Captulo
9. Medicin de intereses y actitudes. El apartado que corresponde a encuestas de
opinin y escalas de actitud.
Cid Editor. Captulo 10. La entrevista. El apartado 1: Modalidades de la entrevista.
Kerlinger, F. (1998). Investigacin del comportamiento (Segunda edicin). Mxico:
Mc Graw Hill. Captulo 28. Entrevistas y programas de entrevistas. Es un
captulo muy corto e interesante, se recomienda leerlo completo.
Namakforoosh, M. (2001). Metodologa de la investigacin (Segunda edicin).
Mxico: Limusa. Captulo 7. Elaboracin del cuestionario. Es un captulo corto y
oportuno para dominar la elaboracin y aplicacin de cuestionarios, por lo que
se recomienda todo el captulo. Su contenido es el siguiente: Introduccin, Diseo
del cuestionario, Informacin requerida, Determinar el tipo de preguntas y la
manera de obtener la informacin, Contenido de una pregunta individual,
Formas de respuestas, Decisin sobre redaccin de la pregunta, Determinar las
secuencias de las preguntas y Evaluacin y prueba del cuestionario.
Padua, J. (1979). Tcnicas de investigacin aplicadas a las Ciencias Sociales.
Mxico: F.C.E. Captulo 1: La Organizacin de un survey. El apartado que se
denomina observaciones, entrevista y cuestionarios.
107
CAPTULO VI
LA OBSEVACIN
Objetivo
El estudiante al concluir esta Unidad estar en capacidad de disear instrumentos para
aplicar una observacin sistemtica
Definicin
Para Ander-Egg (1980), la observacin como tcnica de investigacin, consiste:
en observar a la gente in situ, o sea, en su contexto real, donde
desarrollan normalmente sus actividades para captar aquellos aspectos
que son ms significativos (para la investigacin) Abarca el ambiente
fsico, social y cultural, etc., donde los hombres desarrollan sus
vidas(p. 156)
Es importante destacar que cuando se habla de observacin no se limita a captar
slo imgenes, es decir, al sentido de la vista, sino que en la observacin estn
involucrados el resto de los sentidos como el odo, gusto, olfato y tacto. Claro est
que en el proceso de la observacin en la mayora de las investigaciones la vista
ejerce la funcin predominante.
Elementos Presentes en la Observacin
Segn Ander-Egg en el proceso de investigacin deben estar presentes los
siguientes elementos: (a) El observador, quien es el responsable de realizar la
observacin; (b) El fenmeno, problema o situacin que se observa, (c) La
informacin o dato que se busca, ya que se puede observar el fenmeno o problema,
pero la obtencin de datos que lo describan o explique no est al alcance de la
investigacin, (d) El papel o modo de participar del observador, para cumplir con este
elemento, el observador debe definir su modo de participacin, es decir, determinar si
ser un observador participante o no participante, si la observacin ser estructurada o
108
no estructurada, si la observacin la realizar en forma individual o grupal, y por
ltimo, si ser una observacin en la vida real (caso de las ciencias sociales y la
educacin) o de laboratorio (caso de las ciencias fcticas), y (e) Definir los
instrumentos y medios de observacin, los cuales permitirn al observador obtener la
informacin y los datos del fenmeno o problema en observacin.
Modalidades de Observacin
Segn los medios utilizados
Ante de abordar la observacin de acuerdo a los medios, se explica el concepto
de categora de anlisis, ya que el mismo es fundamental para diferenciar una
observacin no estructurada de la estructurada. Una categora de anlisis es la forma
de clasificacin de los datos que se obtiene de la observacin. Esta clasificacin se
realiza previamente en la observacin estructurada, lo cual implica realizar consultas
tericas y con los informantes de la investigacin, para garantizar categoras
altamente estructuradas.
La observacin segn los medios utilizados se divide en (a) Observacin no
estructurada, en la cual las categoras de observacin son poco estructuradas; y (b)
Observacin estructurada o sistemtica en la cual las categoras de observacin son
bien estructuradas. De acuerdo a ambas definiciones se puede decir que la diferencia
entre una observacin no estructurada y estructurada se fundamenta en el grado de
estructuracin de las categoras de anlisis y no en la intensidad de los instrumentos
empleados en la observacin.
Segn el Papel o Modo de Participacin del Observador
La observacin de acuerdo al papel o modo de participacin se dividen en:
109
Observacin no Participante
Cuando el papel del observador es no participante, ste no convive con el grupo de
estudio ni asume ningn rol de la comunidad. Su papel se limita a observar el grupo,
sin involucrarse en la vida cotidiana que ste desempea. Esta forma de observacin
tiene como desventaja la restriccin de la observacin a momentos donde el
observado sabe que lo observan, lo cual puede conducirlo a fingir su comportamiento.
La ventaja es que el observador no necesita convivir en el grupo para realizar la
investigacin.
Observacin Participante
El observador convive en el grupo y asume uno o varios roles de la comunidad en
estudio. En esta forma de observacin, el investigador tiene que permanecer en la
comunidad, siendo su estada en la mayora de los casos prolongada, extendindose
por meses y hasta por varios aos. Tiene como desventaja que no siempre un
investigador no puede desvincularse de su vida cotidiana para convivir en un medio
geogrfico y social generalmente muy diferente al cual pertenece. Tiene como ventaja
que permite realizar una investigacin exhaustiva del fenmeno o problema en
estudio.
Segn el Nmero de Observadores y Lugar de la Observacin
Segn el Nmero de Observadores
Puede ser realizada por una sola persona o por un grupo de observadores. Es
conveniente cuando se aplica la tcnica de la observacin que la misma sea realizada
por ms de una persona; porque de esta manera se puede contrastar lo observado
entre el grupo de observadores y suprimir cualquier sesgo presente en el proceso de
observacin.
110
Segn el Lugar donde se Realiza la Observacin
El lugar donde se realiza la observacin puede ser en un laboratorio o en la vida real,
tal cual como interactan los sujetos de la investigacin. En las ciencias sociales y la
educacin, el lugar de la observacin es en la vida real, lo que lleva a establecer
controles o mecanismos para aislar variables intervinientes que pudieran influir en la
variable en estudio. Es un proceso mucho ms complejo que la observacin en
laboratorio, donde se asla al sujeto (que generalmente son animales y plantas),
logrndose as contrarrestar el efecto ejercido sobre las variables intervinientes.
Normas para una Observacin Sistemtica y Controlada
Ander-Egg (1980) menciona algunas normas que deben tomarse en cuenta
cuando se realiza una observacin sistemtica y controlada. Las mismas son las
siguientes:
1. Determinar el objetivo de la observacin. En esta fase el investigador debe
precisar cul es el propsito de la investigacin, para as orientar el rumbo que debe
tener la observacin.
2. Elaborar un plan de actividades y tareas a realizar durante el proceso de la
observacin. Este plan permitir reducir la incertidumbre presente durante el tiempo
en el cual transcurre la observacin. Generar certidumbre y lograr facilitar el
trabajo de campo.
3. Orientacin terica sobre tcnicas de observacin y sobre el fenmeno o
problema a observar. La fundamentacin terica permitir al observador mejor
manejo de la observacin y del problema a observar.
4. Lista o gua sobre los aspectos a observar, con el propsito de delimitar la
observacin slo a los aspectos que interesan al investigar. Esta gua vara de acuerdo
al tipo de investigacin. En los estudios exploratorios, donde el conocimiento sobre el
problema a estudiar es reducido, esta lista debe ser ms flexible que en estudios
explicativos, donde los aspectos a estudiar estn bien delimitados.
111
5. Seleccionar los instrumentos con los cuales se registrar la informacin y
datos a recoger. Se debe precisar antes de realizar la observacin cules son los
instrumentos ms recomendados para realizar la observacin.
6. Deben tomarse en cuenta los problemas operativos que pueden surgir en el
proceso de la observacin, tales como traslado al lugar, pernocta, material e
instrumentos de registro como cmara fotogrfica y de video, grabador, libreta,
lpices, etc. La ausencia de algn instrumento de registro puede afectar
considerablemente la recogida de datos producto de la observacin.
7. Establecer empata con el grupo sujeto al estudio, para facilitar la
comunicacin entre el observador y la comunidad donde se realizar la observacin.
8. Cuando se llegue a la comunidad donde se realizar el estudio, se debe ubicar
a los informantes claves; quienes orientarn al investigador sobre aspectos que ste
desea observar.
9. Se debe registrar en el momento o lo ms pronto posible lo observado para
evitar el olvido. Para ello debe grabarse escenas, escribir en el cuaderno de nota o en
cualquier otro dispositivo electrnico o manual seleccionado para cada oportunidad
especfica.
Instrumentos para Realizar una Observacin Sistemtica
El Diario
Es el relato escrito sobre lo observado en el proceso de la investigacin y debe
escribirse lo ms pronto posible de los sucesos observados.
Registro anecdtico
Es el registro escrito, generalmente en una ficha, de relatos e interpretacin de
incidentes observados sobre el problema o fenmeno en estudio. Estos incidentes
pueden ser tpicos o representativos de la conducta del grupo en estudio.
112
Ejemplo de Registro Anecdtico
Alumno: Edad:
Sexo: Grado: Seccin: Fecha: Hora:
Incidente:
Interpretacin:
Conclusin:
Lista de Cotejo, de Control o Corroboracin
Su propsito es verificar la presencia o no en el grupo de estudio de alguna
caracterstica de inters para la investigacin. Tiene como limitante que no registra la
frecuencia o intensidad con la cual ocurre la caracterstica de inters para la
investigacin.
113
Ejemplos de listas de cotejo
Lista de Control para ser usada por maestros especializados en dificultades del
aprendizaje.
(Uso colectivo)
Curso: Fecha:
Observador:
Instrucciones: identifique con un signo de cotejo los desrdenes que ha observado en
cada uno de sus alumnos.
Alumnos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Hiperactividad
Disfunciones percepto-
motoras
Bajo nivel de motivacin
Dificultades de coordinacin
general
Desrdenes de la atencin
Impulsividad
Desrdenes de la memoria
Desrdenes del pensamiento
Desrdenes del lenguaje
Desrdenes de la audicin
Desorganizacin lgica
Dificultades en la lectura
Dificultades en la escritura
Dificultades en el silabeo
Dificultades en el clculo
Nota: Tomado de Busot. (p. 212)
114
Lista de Control para ser usada por maestros especializados en dificultades del
aprendizaje.
(Uso individual)
Nombre del alumno: Sexo: Edad:
Fecha: Curso:
Instrucciones: identifique con un signo de cotejo los desrdenes que ha observado en cada uno de sus
alumnos.
Hiperactividad
Disfunciones percepto-motoras
Bajo nivel de motivacin
Dificultades de coordinacin general
Desrdenes de la atencin
Impulsividad
Desrdenes de la memoria
Desrdenes del pensamiento
Desrdenes del lenguaje
Desrdenes de la audicin
Desorganizacin lgica
Dificultades en la lectura
Dificultades en la escritura
Dificultades en el silabeo
Dificultades en el clculo
Nota: Tomado de Busot, p. 211
Cuaderno de Nota
Es una libreta, o que hace las veces de ella, donde el observador realiza
anotaciones relevantes o de inters sobre situaciones que observa y considera que
pueden aportar a la investigacin.
Escalas de Estimacin
Este instrumento tambin se conoce como escala valorativa o de valores, de
evaluacin, apreciacin, juicio o de estimacin. Kerlinger (1.998) la define como
instrumento de medicin que requiere que el calificador u observador asigne el
115
objeto calificado a categoras o espacios continuos que tienen valores numricos
asignados a ellas (p. 502). Al respecto Busot (1980) expresa que las escalas
valorativas son cuestionarios especiales que incrementan la cantidad de informacin
al registrar no slo la presencia o ausencia de un rasgo, sino adems su frecuencia,
nivel o intensidad (p. 215)
Escala Valorativa: Una Ilustracin muy singular
Excelente
Muy
satisfactorio Satisfactorio
Poco
satisfactorio Deficiente
CALIDAD
Salta enormes
edificios de un
solo brinco.
Necesita
coger
impulso
para saltar
altos
edificios
Slo salta
pequeos
edificios.
Se estrella
contra los
edificios.
No sabe
distinguir los
edificios.
RAPIDEZ
Es ms veloz
que una bala.
Tan veloz
como una
bala.
Algo ms
lento que
la bala.
Slo puede
disparar
balas.
Se hiere con
sus propias
balas.
INICIATIVA
Ms fuerte que
una
locomotora.
Ms fuerte
que un
elefante.
Ms fuerte
que un
toro.
Tiene que
dispararle
al toro.
Huele a toro.
ADAPTACIN
Camina sobre
el agua
frecuentemente.
Camina
sobre el
agua en
casos de
emergencia.
Usa el
agua para
lavarse.
Usa el
agua slo
para
beberla.
Busca el
agua en
casos de
emergencia.
COMUNICACIN
Habla con los
dioses.
Habla con
los ngeles.
Se habla a
s mismo.
Discute
consigo
mismo.
Pierde
cuando
discute
consigo
mismo.
RELACIONES
Se mueve entre
dueos y altos
ejecutivos.
Se mueve
entre
ejecutivos
medios.
Se mueve
entre los
empleados.
Se mueve
detrs de
una
escoba.
Se mueve
entre la
competencia.
E
J
E
C
U
T
O
R
I
A
PLANIFICACIN
Muy brillante
para
preocuparse.
Se
preocupa
por el
futuro.
Se
preocupa
por el
presente.
Se
preocupa
por el
pasado.
Muy tonto
para
preocuparse.
Nota: Tomado de Busot (p. 216)
116
Mapas
Los mapas representan una valiosa ayuda para el observador, porque le
permiten ubicarse en el sitio donde realizar la observacin. Los mapas pueden ser
elaborados por el mismo observador de forma rudimentaria, con ayuda de un
conocedor del lugar.
Dificultades y Limitaciones de la Observacin
La observacin es una tcnica de investigacin que implica alto riesgo de
subjetividad, lo cual origina las siguientes dificultades en su aplicacin:
1. Percepciones y creencias del observador en el proceso de observacin que
pueden afectar la calidad de la investigacin. El ser humano a travs de los sentidos
capta su mundo externo de acuerdo a las creencias y percepciones que posee. Este
hecho origina la carencia o disminucin de la objetividad cuando realiza cualquier
observacin.
2. Se debe ser muy cuidadoso cuando se pretende realizar generalizaciones de
un proceso de observacin muy particular a una colectividad o grupos de personas
ms amplios, porque cuando se generalizan resultados debe existir certeza que lo
observado puede proyectarse a una comunidad ms amplia.
3. La observacin es una tcnica que exige un proceso de aprendizaje y
experimentacin que cualquier investigacin no la posee. Un observador sin
experiencia puede distorsionar la observacin y conducirlo a resultados errneos,
perjudiciales para la solucin o comprensin del fenmeno o problema en estudio.
117
1. Observe la figura y diga los aspectos observados. Al terminar de observarla,
discuta e intercambie con sus compaeros los aspectos observados para determinar
coincidencias y divergencias sobre las caractersticas observadas de la figura.
2. Observe a un grupo social cuando realiza alguna actividad. Diga las
conclusiones de la observacin. Para realizarla cumpla con las normas para una
observacin sistemtica y controlada.
118
Referencias
Cid Editor.
Busot, A. (1980). Investigacin educacional. Maracaibo, Venezuela: Universidad del
Zulia.
Kerlinger, F. (1998). Investigacin del comportamiento. (Segunda edicin). Mxico:
Mc Graw Hill.
Lecturas Sugeridas
Cid Editor. Se recomienda leer el Captulo 9: La observacin.
Busot, A. (1980). Investigacin educacional. Maracaibo, Venezuela: Universidad del
Zulia. Se recomienda leer el Captulo IV: Recoleccin de datos. Apartado sobre
tcnicas para recoger informacin.
Kerlinger, F. (1998). Investigacin del comportamiento. (Segunda edicin). Mxico:
Mc Graw Hill. Captulo 31: Observaciones del comportamiento y sociometra.
Apartados: Problemas en la observacin del comportamiento y evaluacin de la
observacin del comportamiento.
119
CAPTULO VII
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
CUALITATIVOS
Objetivo
Proporcionar al estudiante las herramientas bsicas para aplicar instrumentos
cualitativos
A Manera de Introduccin
La orientacin de este Mdulo est dirigida hacia el Diseo y Validacin de
Instrumento de Medicin Educativa que se fundamenta en lo cuantitativo como
procedimiento implementado en el proceso que requiere el diseo de un instrumento
vlido y confiable. En el caso de las tcnicas e instrumentos de investigaciones
cualitativas, su diseo implica un proceso centrado en la descripcin cualitativa de los
datos.
Para Prez Serrano (1.998), En la investigacin cualitativa, tanto la recogida
de datos como el anlisis de datos van juntos, mientras que constituyen momentos
diferentes en la metodologa cuantitativa (p. 104). Ms adelante Prez Serrano
Expresa:
El proceso a seguir en la investigacin cuantitativa presenta un carcter
lineal, mientras que en la cualitativa es fundamentalmente interactivo. Lo
que exige en muchas ocasiones volver sobre los datos, analizarlos y
replantear el proceso. El anlisis de los datos no es la ltima fase de la
investigacin, dado que el proceso es cclico. (p. 104)
Para desarrollar este captulo, se explicar las tcnicas e instrumentos aplicados
en dos mtodos de investigacin cualitativas: la Etnografa y la Investigacin-Accin,
los cuales son los ms usuales en investigaciones cualitativas realizadas en
Educacin. Los instrumentos en ambos mtodos son los mismos o muy similares;
pero en las investigaciones cualitativas, cada mtodo tiene su especificidad en cuanto
120
a las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos usados. Es por esta razn que se
explican las tcnicas e instrumento de recogida de datos, tomando en cuenta el
mtodo de investigacin.
En el caso de las tcnicas e instrumentos de investigaciones etnogrficas, se
desarrolla su explicacin tomando como referencia dos autoras, Goetz y LeCompte,
quienes representan una corriente etnogrfica en Educacin con presencia y
seguidores a nivel mundial. En Investigacin-Accin, su explicacin se fundamenta
en Gloria Prez Serrano, exponente hispana de este mtodo; quien ha publicado
varios textos sobre investigacin cualitativa e Investigacin-Accin.
Recogida de Datos en Investigaciones Etnogrficas
Goetz y LeCompte (1.988) al referirse a la recogida de datos en estudios
etnogrficos, expresan lo siguiente:
Las categoras de estrategias de recogidas de datos comnmente usadas
en etnografa son la observacin, las entrevistas, los instrumentos
diseados por el investigador y los anlisis de contenido de los artefactos
humanos. A su vez, cada una puede dividirse en otras ms especficas. La
observacin participante y las distintas variantes de la observacin no
participante (crnicas de lneas de comportamiento, proxemia y kinesia y
protocolos de lneas de anlisis de interacciones) son medios alternativos
de recogida de datos dentro de la categora de observacin. La entrevista a
informantes claves y la recogida de material biogrfico son variantes de la
entrevista; los instrumentos diseados por el investigador incluyen
encuestas de confirmacin, instrumentos para descubrir constructos de los
participantes y pruebas proyectivas. El anlisis de contenido de artefactos
humanos comprende la recogida de material demogrfico y de archivo,
as como el anlisis de vestigios o restos materiales (p.p. 124-125).
Las autoras mencionadas clasifican la recogida de datos en (a) mtodos
interactivos, los cuales implica una intensa interaccin entre el investigador y los
sujetos e informantes de la investigacin, y (b) mtodos no interactivos (o no
intrusivos), en los cuales hay poca interaccin entre el investigador y los participantes
de la investigacin.
121
A continuacin se explican las tcnicas correspondientes a cada uno de ambos
mtodos.
Tcnicas Interactivas
Goetz y LeCompte sealan tres (3) estrategias de recogida de datos con tcnicas
interactivas en los estudios etnogrficos. A continuacin se explican:
Observacin Participante
La observacin participante es la principal tcnica de recogida de datos en los
estudios etnogrficos, sta consiste, tal como se explic en el captulo VI, en convivir
con los participantes de la investigacin en el sitio donde ellos interactan. Sobre esta
tcnica no se explicar ms detalles, ya que la misma fue abordada en el Captulo VI.
Entrevista Cualitativa
Para Taylor y Bogdan (1.996) las entrevistas cualitativas:
En completo contraste con la entrevista estructurada, son flexibles y
dinmicas. Las entrevistas cualitativas han sido descritas como no
directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas. Utilizamos la
expresin entrevista en profundidad para referirnos a este mtodo de
investigacin cualitativo. Por entrevista en profundidad entendemos
reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes,
encuentros stos dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que
tienen los informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones, tal
como las expresan con sus propias palabras. Las entrevistas en
profundidad siguen el modelo de una conversacin entre iguales, y no de
un intercambio formal de preguntas y respuestas. Lejos de asemejarse a
un robot recolector de datos, el propio investigador es el instrumento de la
investigacin, y no lo es un protocolo o formulario de entrevista. El rol
implica no slo obtener respuestas, sino tambin aprender qu preguntas
hacer y cmo hacerlas. (p. 101)
Esta tcnica, al igual que la anterior, fue abordada en un captulo aparte, el
captulo V; se puede agregar que la entrevista cualitativa en su forma especfica
122
adopta las siguientes modalidades: entrevista a informantes claves y biografas o
historias profesionales.
Se explican a continuacin ambas formas especficas de la entrevista:
Entrevista a informantes claves. Los informantes claves son personas
conocedoras del comportamiento del problema o fenmeno en estudio o personas que
orientan al investigador sobre la ubicacin de los datos requeridos por la
investigacin. Un informante clave debe ser una persona dispuesta a colaborar con el
investigador y con acceso a los participantes y datos de inters para la investigacin.
Historias profesionales. Las Historias profesionales es una variante de las
historias de vida. stas se aplican en escenarios educativos para narrar la vida
profesional de los participantes de una investigacin.
Ejemplo de entrevista cualitativa
Se presenta en esta seccin un ejemplo de entrevista cualitativa tomada de un
caso prctico (realizada en Julio1.999) donde los autores del presente libro tuvieron
participacin.
A continuacin se presenta una de varias entrevistas realizadas para describir el
comportamiento de nios preadolescentes:
Propsito del estudio: Describir el comportamiento de los alumnos del quinto
grado, seccin F, de la E.B. Stella Cechini
Fuente de Informacin: Entrevista semiestructurada y la observacin:
participante y no participante.
Descripcin del contexto en el cual se realiz la entrevista
Las entrevistas se realizaron dentro de las instalaciones del la Escuela Bsica
Stella Cechini. La del alumno y la madre de ste se realizaron en el aula
correspondiente a la seccin F de 5 grado. En el caso particular del nio, la entrevista
fue interrumpida varias veces por la entrada de otros nios, as mismo se observ
123
mucha interferencia (que impeda escuchar bien) proveniente de la parte trasera del
aula, donde est un patio y en ese momento se encontraban jugando algunos nios.
En el caso de la madre la interferencia de la entrevista fue an mayor, porque en
el interior del aula, adems de nosotros (entrevistador y entrevistado) se encontraban
sus dos ltimos hijos; quienes durante el tiempo que dur la entrevista se dedicaron a
pelear y a mover los pupitres, y en el exterior, cercano al aula, se efectuaba una
reunin de padres y representantes con el Director y el medio para comunicarse era
un altoparlante que impeda una ntida audicin de la entrevista. La entrevista de la
maestra orientadora se realiz en su oficina, donde constantemente entraban y salan
nios que estaban ordenando la oficina. Ellos en cada momento se dirigan a la
orientadora para consultar sobre la ubicacin de un determinado objeto. Su tono de
voz era sumamente bajo, lo cual dificult escuchar del grabador con precisin muchas
palabras y frases que ella expres.
En conclusin se puede decir que las condiciones bajo las cuales se realizaron
las entrevistas no fueron las ms adecuadas; pero realizarlas en otro sitio era muy
difcil y ms cuando en nuestro caso el tiempo fue un factor apremiante.
Anlisis de las Entrevistas 1.3, 1.4 y 1.5
Anlisis de los Datos
Primer Anlisis: Por Categoras
La informacin recolectada a travs de las entrevistas se agrup en ocho (8)
categoras, subdividindose las mismas en subcategoras, las cuales son las
siguientes: 1. Actuacin agresiva (subcategoras: verbal, fsica, gestual); 2. Actuacin
pacfica (subcategoras: verbal, fsica y gestual); 3. Contexto (subcategoras: escolar,
vecinal, familiar); 4. Enamoramiento y relaciones sexuales (subcategoras:
enamoramiento y relaciones sexuales); 5. Normas (subcategoras: en la escuela y en
el hogar); 6. Rendimiento escolar (subcategoras: bajo, medio y alto); 7. Tiempo libre
124
(subcategoras: msica, televisin y deportes); y 8. Valores (subcategoras: ticos o,
morales, culturales, religiosos y juicios de valores).
1. Categora N 1
Actuacin agresiva: es un sentimiento inamistoso (hostil) de una persona hacia
otra(s) que la rodean. Ese sentimiento puede expresarse de tres (3) formas
(subcategoras): verbal (palabras agresivas), fsico (atropello o daos a la integridad
fsica de una persona) y gestual (cuando el sentimiento se realiza a travs de gestos,
ejemplo, con los ojos, ademanes o movimientos de las manos).
2. Categora N 2
Actuacin pacfica: es cuando la actuacin de la persona es en forma tranquila
y manifiesta ser amante de la paz. Puede expresarse a travs de las siguientes formas
(subcategoras): verbal (cuando su expresin oral se realiza en forma tranquila, sin
insultos y con gran serenidad), gestual (cuando en los gestos que realiza no expresa
sentimientos inamistosos, sino que refleja tranquilidad y paz) y fsica (cuando nunca
atenta contra la integridad fsica de otra persona).
3. Categora N 3
Contexto: es el medio fsico, social y psicolgico, donde acta el
preadolescente sujeto a estudio. En la investigacin se identificaron tres (3) contextos
(subcategoras): escolar (circunscrito al ambiente escolar, no slo al espacio interno
de la escuela, sino todo aquello que rodea el entorno inmediato de la misma), vecinal
(se refiere al contexto donde el alumno vive, es decir, al barrio, urbanizacin, sector o
casero) y familiar (se refiere a todos los acontecimientos que suceden en la vivienda
o familia, donde el alumno vive o pertenece).
4. Categora N 4
Enamoramiento y Relaciones sexuales: esta categora se divide en dos
subcategoras: enamoramiento y relaciones sexuales, la primera, el enamoramiento se
refiere cuando el alumno siente un sentimiento de atraccin hacia otra persona; y la
segunda, relaciones sexuales, cuando el alumno practica el coito.
5. Categora N 5
125
Normas: Son reglamentos o preceptos con la finalidad de instaurar el orden o la
disciplina. Las mismas en nuestro caso se refieren al hogar o a la escuela
(subcategoras).
6. Categora N 6
Rendimiento escolar: se refiere a las calificaciones que el alumno obtiene en
los procesos de evaluacin que se le realizan. En el presente trabajo se distinguen tres
subcategoras: alto rendimiento, que son alumnos con calificaciones excelentes y
buenas (entre 16 y 20 puntos); rendimiento medio, que son alumnos con rendimiento
satisfactorio o regular (entre 12 y 15 puntos); y rendimiento bajo, cuando los alumnos
obtienen calificaciones inferiores a los 12 puntos.
7. Categora N 7
Tiempo Libre: es la utilizacin del tiempo por el alumno cuando no est en
actividades escolares. En este caso en particular se distinguieron cinco (5)
subcategoras: msica, televisin, deporte, videos (nintendo, ataris, juegos por
computadoras, etc.) y juegos tradicionales (metras, papagayos, ladrn librado, etc.)
8. Categora N 8
Valores: son las apreciaciones que tiene una persona sobre otra persona, objeto,
evento, hecho, etc. En esta investigacin se dividieron (subcategoras) en: valores
ticos o morales (cuando el valor se refiere a la adaptacin a las costumbres de una
sociedad, comunidad o grupo social con el cual se convive), culturales (cuando se
aceptan los valores por tradicin familiar o de la comunidad donde vive) y juicios
individuales (cuando una persona emite una opinin o apreciacin sobre un individuo
en particular).
Segundo Anlisis: Patrones
Alumno
Pg. 1. Lnea 26: ...no, es que las hembras son las ms peleonas.
Pg. 2. Lnea 28: Son ms chismosas que los varones.
Pg. 2. Lnea 32: Por nada, porque ellas son las peores.
Pg. 3. Lnea 56: Las hembras son las ms malabl.
Pg. 5. Lnea 122: Esos son pa las hembras.
126
Pg. 7. Lnea 182: Porque se lo cuentan a otras y ellas las traicionan. Es que las
hembras son muy chismosas.
Madre del Alumno
Pg. 8. Lnea 200: El es muy rebelde...
Pg. 9. Lnea 228: Porque l no quera hacer caso...
Pg. 9. Lnea 248: Na guar! les pega! El es jugando. El todo es violencia...
Pg. 10. Lnea 251: ...El es muy violento y uno no debe ser as.
Pg. 11. Lnea 288: A veces me hace caso y a veces no. A veces me hace coger
rabias. La otra semana yo le pegu,...
Maestra Orientadora
Pg. 14. Lnea 382: ...Los problemas de conducta vienen en si del hogar,...
Pg. 15. Lnea 391: ... al evaluar el comportamiento de un nio, hay que
considerar, primero, el hogar, eso en primer...
Pg. 16. Lnea 425: Esos nios vienen de un hogar todo desintegrado y las
consecuencias las vemos despus...
Pg. 16. Lnea 431: ...pero en si los problemas de conducta radican en el hogar.
Pg. 17. Lnea 468: ...Casi siempre lo que ha pasado con nios con problemas
de conducta, es porque vienen de...
Pg. 17. Lnea 469: ... hogares de padres divorciados, padres irresponsables o
padres que son muy borrachos...
Tercer Anlisis: Por Dilemas
Alumno
Pg. 3. Lneas 67, 68, 69, 70, 73, 74, 75, 76, 77 y 78
- I: Qu opinas de las peleas?
- A: A mi no me gustan.
- I: Pero las ves.
- A: Si, las veo.
- I: Cuando alguien te hace algo Cmo reaccionas?
- A. Le digo a la profe.
127
- I: Y si es fuera de la escuela?
- A: Ah, hay peleo. Aqu en la escuela no, porque me pueden expulsar.
- I: Y en la calle, qu haces?
- A: Le caigo a golpes.
Madre del Alumno
Pg. 10. Lneas 258 y 259
Pg. 13. Lneas 340, 341, 342, 343 y 344
- ...No era que llegaba pelao a maltratarme a mi o maltratarlos a ellos...
- ...Claro!, cuando l les pegaba era por algo.
- Cmo era su esposo?
- El!, l era apretao!
- Perda el control?
- No, bueno l poco le pegaba; pero cuando le daba eran pocos golpes, pero
bien asentaos...
- Le pegaba!, Juan Jos sabe que lo marcaba.
Pg. 11. Lneas 291 y 293
- ...El me dice mam aydame y yo le digo te voy a ayudar... (hacer sus tareas)
- ...Adems con qu tiempo le voy ayudar...
- Pg. 12 . Lneas 317, 318, 319, 320, 322 y 323
- Cmo reacciona usted ante una agresin en contra de sus hijos?
- Cnchale, me siento mal, como ellos son tan inquietos. El otro da una niita
golpe a Agustn, el ms menor, Claro! Fue porque l en una oportunidad le haba
echado una cachetada a
- la niita y sali corriendo...
- ...cmo... voy yo a reclamar?...
Maestra Orientadora
- No se determinaron dilemas en la entrevista
A continuacin se presenta la entrevista realizada a la maestra orientadora:
Contina 128
Entrevista sobre el comportamiento de escolares preadolescentes
(Continuacin)
Categorizacin
Lnea
Texto Pg. 14
Rapport
Valores (morales)
361.
362.
363.
364.
365.
366.
367.
368.
369.
370.
371.
372.
373.
374.
375.
376.
377.
378.
379.
380.
381.
382.
383.
384.
385.
M: En realidad que no; pero si lo he pensado, porque yo ya no s como corregirlo.
I: De nuevo le doy las gracias por dedicar su tiempo a conversar conmigo, sin duda que sus
respuestas nos ayudarn mucho para el trabajo que estamos haciendo. Muchas gracias!
M: No hay de que, gracias a usted por preocuparse por mi hijo.
(3) Maestra de la U.E. Stella Cechini, con una larga trayectoria tratando nios con problemas
de aprendizaje y de conducta. Lugar de la entrevista en la propia escuela. Cdigo: 1.3.
I: Usted trabaja conjuntamente con los Ncleos Integrados de Bienestar Estudiantil (NIBES) y con
la Direccin de Educacin (el Departamento de Educacin Especial)?
M: Bueno, nosotros (los maestros en educacin especial) dependemos de Educacin Especial. Nos
anexan a una escuela.
I: Usted esta adscrita a esta escuela?
M: Si, aqu a la Stella Cechini.
I: Adems de esta escuela, trabaja en otra?
M: No, trabajo slo en esta escuela.
I: Ha realizado cursos... (interrumpe)
M: Si, constantemente las maestras de educacin especial recibimos varios talleres.
I: Sus funciones en esta escuela, cules son?
M: Bueno, yo trabajo directamente con los nios que estn en los salones y tengan dificultades en
el aprendizaje, desde preescolar hasta sexto.
I: Usted trabaja conjuntamente con los NIBES?
M: Si, nosotros enviamos los casos all para que ellos los evalen.
I: Qu opinin tiene usted de los muchachos de esta escuela?
M: El problema de los nios de aqu es la rebelda. Para explicar esto tiene que partirse desde el
hogar. Los problemas de conducta vienen en si del hogar, por ejemplo, all afuera est una madre
que tiene su hija aqu y viene hablar conmigo, porque su hija est muy rebelde y no le hace caso.
I: Qu edad tiene la nia?
M: 11 aos.
Contina 129
(Continuacin)
Categorizacin
Lnea
Texto Pg. 15
Normas (escuela)
386.
387.
388.
389.
390.
391.
392.
393.
394.
395.
396.
397.
398.
399.
400.
401.
402.
403.
404.
405.
406.
407.
408.
409
410.
411.
412.
413.
I: Qu hace la nia?
M: Bueno, yo veo que el principal problema es que sus padres son evanglicos y la nia dice que
no le gusta esa religin, que ella es catlica. En el caso del mal comportamiento usted no puede
quedarse en una sola parte, sino que la informacin hay que buscarla en los padres, el maestro, sus
amigos y los propios nios, de por qu se comportan de una determinada manera, yo considero que
al evaluar el comportamiento de un nio, hay que considerar, primero, el hogar, eso en primer lugar,
y despus la escuela, el sector donde vive, con quien anda. Todo eso influye en el comportamiento
de los nios.
I: Casos de mal comportamiento... (interrumpe)
M: Qu yo recuerde?
I: Si, que para usted fueron difciles de resolver.
M: Mira, yo desde el ao 85 tengo eso (seala hacia un estante) un libro, all llevo todos los casos
con problemas de conducta.
I: Qu hace para resolver un caso de mala conducta o mal comportamiento?
M: Mire le voy a responder con un caso de un nio con indisciplina marcada. Era el lder y todos
los dems nios le seguan. Hacan lo que l haca. Todos saban que l era el culpable, pero nadie
lo acusaba. La maestra de esa seccin, dijo que si no lo expulsaban, entonces era ella la que se iba;
pero cmo lo expulsbamos?, si nadie lo acusaba.
I: Pero, qu era lo que haca?
M: Bueno, tiraba la piedra y esconda la mano. Tiraba papeles a la maestra, haca ruidos cuando
la maestra estaba escribiendo en el pizarrn.
I: Qu edad tena el nio?
M: 10 aos. Entonces yo los llam (a todos los alumnos de la seccin) uno por uno y les hice firmar
un acta donde ellos se comprometan a portarse bien o sino todos iban a ser expulsados. Muchos de
ellos a mi me confesaron que l era el culpable; pero le tenan miedo, porque l despus se iba a
vengar. Habl con l y le dije: yo tengo testigos que tu eres el culpable de todo lo que est pasando
en la seccin y si t no te comportas bien, entonces t sers expulsado. Pues ese fue el santo
remedio. A partir de esa conversacin que tuve con ese nio, ya no volvi a molestar a
Contina 130
(Continuacin)
Categorizacin
Lnea
Texto Pg. 16
Valores (morales)
Normas (escuela)
Valores
(culturales)
414.
415.
416.
417.
418.
419.
420.
421.
422.
423.
424.
425.
426.
427.
428.
429.
430
431.
432.
433.
434.
435.
436.
437.
438.
439.
440.
441.
la maestra.
I: Las cartas de buena conducta en dnde se tramitan?
M: Por la Direccin.
I: Si, pero el Director para otorgar las cartas de buena conducta consulta con usted?
M: No, con la maestra del nio que solicita la carta de buena conducta.
I: Pero, si el alumno tuvo problemas no en el ao que cursa, sino en aos anteriores.
M: No, para otorgar la carta de buena conducta se toma en cuenta el ao que est cursando o acaba
de cursar.
I: Cul cree usted que es la causa de nios... (interrumpe).
M: Con problemas de conducta?
I: S.
M: Esos nios vienen de un hogar todo desintegrado y las consecuencias las vemos despus en la
calle, cuando aparecen en la prensa, donde la mayor parte de los delitos son cometidos por
adolescentes. Aqu en la escuela hay problemas de conducta, pero tambin en otras escuelas los
hay. Esto se ha generalizado en toda la educacin.
I: Considera usted que el mal comportamiento en esta escuela est desbordado?
M: No, desbordado no. Hay problemas que se han presentado, los oriento como deben abordar el
problema de su hijo o alumno; pero en si los problemas de conducta radican en el hogar.
I: Ha enviado algunos nios a consultas psicolgicas?
M: S, al Seguro, la Cruz Roja.
I: Quin recomienda remitir a consultas... (interrumpe)
M: La persona que se siente capaz de hacerlo: yo, la maestra del alumno, el director.
I: La escuela lleva estadsticas sobre nios que tienen problemas de conducta, sobre las citaciones
que le hacen a los padres por mal comportamiento o bajo rendimiento?
M: No, estadsticas no; pero un maestro de aula, puede saber cuntos nios son los que tienen mala
conducta. La mayora de los casos se dan entre cuarto y sexto, porque en estos grados los nios
entran a una edad preadolescente y se creen ms independientes. Quieren explorar. Comienzan a
enamorarse. Se siente que ya pueden actuar, como si fueran mayores de lo que son.
Contina 131
(Continuacin)
Categorizacin
Lnea
Texto Pg. 17
Valores
(culturales)
Valores (morales)
442.
443.
444.
445.
446.
447.
448.
449.
450.
451.
452.
453.
454.
455.
456.
457.
458.
459.
460.
461.
462.
463
464.
465.
466.
467.
468.
469.
Estn en una etapa muy difcil que exige por parte de los padres y el maestro mucho cuidado para
poder orientarlo por un camino no equivocado. En esta etapa, donde los nios tienen entre 9 y 13
aos, es que realmente ellos necesitan orientacin y vigilancia.
I: La informacin de la cual dispongo a travs de la profesora Luca, es que usted tiene muchos
aos de experiencia, tratando nios con problemas de aprendizaje, conducta o comportamiento. Yo
quisiera que usted estableciera una comparacin de nios de estas edades que usted mencion y que
son nios preadolescentes, porque estn en una edad de transicin entre la infancia y la
adolescencia. La comparacin sobre la cual yo estoy interesado sobre preadolescentes, por ejemplo,
de la dcada de los sesenta, ochenta y noventa.
M: Nooo!, como no, son comportamientos muy diferentes; pero muy diferentes. Mire!, antes el
mayor pecado que poda cometer el alumno ms rebelde, era pegarle chicle en la silla del escritorio
del maestro A m me lo hicieron!; pero ahora uno tiene que tener cuidado, porque el nio que uno
menos piensa puede amenazarlo con un arma blanca y hasta de fuego. Son conocidos los casos de
alumnos que han amenazado y hasta matado a su maestro por un problema de nota o de que ste le
llam la atencin. Son situaciones realmente muy diferentes. Los nios de ahora parece que nacen
aprendidos. Mire!, yo ya he perdido mi capacidad de asombro de saber lo que sabe un nio de esa
edad. Mire! De sexo sabe hasta el ms mnimo detalle. Son nios que se les inculca ms violencia
a travs de programas de televisin, que en esto los padres tienen mucha responsabilidad, porque
deberan ayudar a sus hijos a seleccionar los mejores programas, que los hay, a travs de la
televisin por cable hay muy buenos programas educativos. En conclusin el muchacho de hoy
maneja mucha ms informacin que nios de la dcada de los sesenta, setenta y ochenta no
manejaban. No se sorprenda cuando le digo que estos nios de ahora manejan muchas veces ms
informacin que nosotros que somos profesionales.
I: Profesora la entrevista ha terminado, muchas gracias, le estamos muy agradecidos por su valiosa
informacin. Si quiere agregar algo ms, se lo agradezco.
M: Mi rea, es el aprendizaje, pero yo aprovecho mi funcin para analizar la conducta de muchos
nios. Casi siempre lo que ha pasado con nios con problemas de conducta, es porque vienen de
hogares de padres divorciados, padres irresponsables o padres que son muy borrachos. All radica
132
(Continuacin)
Categorizacin
Lnea
Texto Pg. 18
Rendimiento escolar (bajo)
Contexto (familiar)
470.
471.
472.
473.
474.
475.
476.
477.
478.
el problema. Por ejemplo, yo estoy tratando un nio que rinde poco y yo llegu a la conclusin
que ese nio es as, porque presenci que su padre se ahorc, pues eso caus una impresin muy
grande en el nio. Ese nio desde ese momento no puede ser el mismo. Eso lo marcar para toda
su vida y es all donde el docente y el padre deben jugar un papel de orientador para que ese nio
supere su trauma.
Mire! ya que la entrevista ha terminado no podemos or eso?
I: Qu?, cmo dice?
M: Que si no podemos or lo que t grabaste.
I: S, como no. Vamos a orlo.
133
Interpretacin de la Entrevista
Al interpretar las entrevistas realizadas (Alumno, madre de ste y maestra
orientadora) se destacan los siguientes elementos:
1) Hay dos patrones que contribuyen a caracterizar el comportamiento de los
preadolescentes sujetos a la investigacin y los cuales surgen del seno mismo de los
entrevistados. Esos patrones son los siguientes:
- El comportamiento de los nios y los adolescentes depende principalmente de
la formacin recibida en el hogar. Si el nio vive y actan en un hogar desintegrado,
de padres divorciados o muy borracho, es obvio que este comportamiento y situacin
de sus padres incidir negativamente en el comportamiento del nio. Este crecer
como un nio inestable emocionalmente y tendr su mal comportamiento como un
escape a su frustracin y a sus problemas (Maestra orientadora).
- El nio que me correspondi analizar (Juan Jos) es de actuacin agresiva,
demostrndose con el patrn de la madre: l es muy rebelde, l por nada pelea, l
todo es violencia. Asimismo l mismo afirma que si alguien le dice algo que no le
gusta le caigo a golpes.
2) En esta etapa de la vida (la preadolescencia) los nios empiezan a despertar
sus sentimientos de atraccin hacia el sexo opuesto y hasta mantener relaciones
sexuales, aunque stas sean en forma espordica. Este hecho se manifiesta en la
confesin de Juan Jos sobre su enamoramiento y su primera relacin sexual, a pesar
de ser an un nio. Asimismo cuando Juan Jos afirma que uno de sus amigos (el de
13 aos) tambin ha mantenido relaciones sexuales y que sus compaeras de seccin
tienen novios, algunos del grado superior (6 grado) y otros que ya no estudian en la
escuela.
3) Los comentarios sobre la comparacin generacional del comportamiento
realizados por la orientadora, reafirma que el comportamiento de los nios y
adolescentes tiene un carcter histrico: cambia en el transcurso histrico y se adapta
a la sociedad donde ellos actan. Igualmente se afirma que el comportamiento de los
nios y adolescentes actuales es ms agresivo, lo cual es consecuencia del exceso de
134
violencia en la televisin; siendo este medio comunicacional donde ellos pasan mayor
parte de su tiempo libre.
La Gua de Entrevista. Cuando se aplican entrevistas cualitativas es
recomendable elaborar una Gua de entrevista que ser el instrumento de recoleccin
de datos provenientes de la entrevista. Al respecto Taylor y Bogdan (1.996) realizan
los siguientes comentarios:
En los proyectos de entrevista en gran escala algunos investigadores
utilizan una gua de entrevista para asegurarse de que los temas claves
sean explorados con cierto nmero de informantes. La gua de la
entrevista no es un protocolo estructurado. Se trata de una lista de reas
generales que deben cubrirse con cada informante. En la situacin de
entrevista el investigador decide cmo enunciar las preguntas y cundo
formularlas. La gua de entrevista sirve solamente para recordar que se
deben hacer preguntas sobre ciertos temas... (p. 119)
Encuestas
Goetz y LeCompte al referirse a las encuestas expresan lo siguiente:
...En las investigaciones etnogrficas, las encuestas se basan en
informaciones reunidas previamente con mtodos ms informales y
menos estructurados. Una vez realizado este trabajo preliminar, puede
iniciarse la construccin de los instrumentos de la encuesta. Estos suelen
ser de tres tipos: instrumentos de confirmacin, instrumentos de
anlisis de los constructos de los participantes e instrumentos proyectivos.
(p. 135).
Cuando las autoras mencionan instrumentos de confirmacin se refieren a la
confirmacin de los datos recogidos a travs de los informante claves. El segundo
tipo de instrumentos, dirigidos al anlisis de constructos, permiten al investigador
conocer la opinin de los individuos sobre el fenmeno en estudio y para la
construccin de las categoras de anlisis en el proceso de obtencin de datos. Por
ltimo estn las tcnicas proyectivas, las cuales permiten al investigador explorar
aspectos encubiertos de la personalidad de los investigados. Entre las tcnicas
proyectivas ms importantes estn la mancha de tinta, las tcnicas pictricas o
135
grficas, tcnicas verbales, recuerdos autobiogrficos y tcnicas de ejecucin de
tareas.
Tcnicas no interactivas
Estas tcnicas, como fue mencionado, implican poca interaccin entre el
investigador y los participantes de la investigacin. A continuacin se presentan las
tcnicas no interactivas ms aplicadas en investigacin etnogrfica:
Observacin No Participante
Es aquella modalidad de observacin, donde el investigador no convive en el
grupo ni asume roles del mismo. Slo se limita a observar en aquellos momentos
cuando establece contacto con el grupo de estudio.
Segn Goetz y LeCompte, los etngrafos utilizan tres tipos de observacin:
1. Crnicas de Flujos de Comportamiento
Goetz y LeCompte al respecto expresan:
El registro y anlisis de flujos de comportamiento en crnicas narrativas,
descrito por Barker (1.983), requiere descripciones exactas, minuto a
minuto, de lo que un participante dice y hace. Estos comportamientos
pueden ser filmados, grabados o anotados. La descripcin de Barker y
Wright (1.951) de un da en la vida de un nio de 7 aos quiz sea el
ejemplo extremo de esta estrategia. Con ms frecuencia, los etngrafos
efectan un muestreo entre participantes, acontecimientos y escenarios y
elaboran crnicas relevantes para los principales temas y cuestiones de
sus estudios. (p. 153).
Goetz y LeCompte mencionan algunas investigaciones que usaron la tcnica de
flujos de comportamiento: efectos de la enseanza escolar sobre los nios de cultura
africana tradicional, comparacin de pautas de comportamiento de nios de seis
culturas, Desarrollo de una taxonoma de la conducta de escolares de tercer grado en
el aula y anlisis comparativo de las conductas normativas de cuatro profesores de
educacin Bsica.
136
2. Kinesia y Proxemia. Para Goetz y LeCompte: La Kinesia y la proxemia
estudian el movimiento corporal y los usos sociales del espacio (...) La incorporacin
de registros observacionales centrados en aspectos proxmicos y kinsicos es
particularmente til cuando el foco de la investigacin es el uso del espacio del aula o
las pautas de la interaccin profesor-alumno. (p. 154)
3. Protocolos de anlisis de interaccin: Estos se componen por sociogramas,
sistemas estandarizados de clasificacin de los comportamientos y otros instrumentos
que registren la forma como interactan los participantes de la investigacin.
Ejemplo de un caso de observacin no participante
Se presenta la transcripcin de una observacin no participante realizada a
preadolescentes de quinto grado de Educacin Bsica en junio de 1.999. Esta
observacin se realiz en una actividad cuyo propsito fue establecer rapport con el
grupo, donde se persegua describir su comportamiento.
Contina 137
Observacin No Participante sobre el Comportamiento de Preadolescentes
Fases
Lnea
Texto Pg. 1
Inspeccin ocular a
la escuela
Apariencia de los
nios
Atencin
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2.
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20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
Investigador (observacin no participante en una convivencia realizada en la U.E. Stella Cechini,
con los alumnos de la seccin de quinto grado a investigar). Cdigo: 2.2.
Se acord en una reuni previa del equipo, encontrarnos el da sbado 12 de junio, a las 9 de la
maana en la puerta principal de la escuela. Cuando llegu (exactamente a las 9), ya haban llegado
dos integrantes del equipo: Moraima y Fernando. A las 9:30 lleg la profesora Luca, quien fue,
adems de integrar el equipo, nuestra informante y maestra de la seccin de quinto grado que nos
proponamos indagar sobre su comportamiento. A esa hora ya estaban presentes todos los
integrantes del equipo. Fernando y yo realizamos una inspeccin ocular a la escuela; la cual ocupa
una manzana completa, fuimos hasta el fondo de la escuela ah vimos las paredes, Fernando expres
a esos bloques muchas veces se les desprende solo parte del material. Esta escuela yo la veo muy
bien mantenida y bonita, continu diciendo Fernando, de repente Agustn andamos buscando algo
que no existe (la agresividad en los nios). Yo vi unos nios de la seccin y no tienen apariencia de
agresivos. Le respondo a Fernando: esprate, an es muy prematuro para hacer afirmaciones sin
fundamento. Recuerda esta es nuestra primera visita a la escuela y an no hemos tenido contacto
con los nios, yo an ni siquiera he visto al primero. Continu Fernando diciendo: a lo mejor lo que
existe es un simple problema de indisciplina, hecho muy normal en nios de esta edad. Yo creo que
es muy tajante hablar de agresividad en esta escuela. Yo le respond a Fernando: vamos a ver que
encontramos, por ahora no debemos asumir posiciones prejuiciadas. Antes de comenzar con la
agenda propuesta, solicit a Luca que me informara dnde estaba el bao (lo hice no tanto para
satisfacer una necesidad fisiolgica, sino porque en los baos generalmente, y ms los de una
institucin escolar, hay graffitis muy reveladores). Ella me llev hasta la puerta del bao, le advert
a Luca que tena un letrero que deca: Hembras, ella me respondi que entrara, porque el de los
varones debera estar hecho un desastre, lo hice pensando en los graffitis, haban varios nombres
femeninos, acompaados del adjetivo Puta, todos con letras diferentes. Entr despus al bao de los
varones y contrario a lo que crea, no haba ningn graffiti ni tampoco tena un aspecto
antihiginico. Le coment a Luca lo de los graffitis. Ella me dijo que una nia (la que entrevist
Moraima) le expres que yo haba entrado al bao de las hembras. Comenzamos a las 10: revisamos
la agenda, como primer punto fue la presentacin, para lo cual conformamos parejas, donde uno
Contina 138
Continuacin
Fases
Lnea
Texto Pg. 2
Juegos
Chistes
Canciones
Cuestionario
Despedida
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
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38.
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40.
41.
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44.
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46.
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48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
presentaba al otro y viceversa. A mi me correspondi presentar a un nio de 11 aos que consider
a simple vista inteligente. Luca me confirm que era muy estudioso, hijo nico y los padres
extremaban los cuidados sobre l. Cuando le dije en la conversacin al nio que era socilogo, me
pregunt qu es eso!? Cmo los psiclogos?, yo le respond incmodo, pero sin demostrrselo,
esa pregunta que me han hecho muchas veces. Las presentaciones fueron muy jucosas. Algunos no
recordaban la informacin que le dio su pareja para que lo presentara, sobretodo cuando la pareja
era uno de nosotros. Hubo un nio, que Luca clasific entre los ms indisciplinados y de bajo
rendimiento, que la informacin transmitida a su pareja (Moraima) fue la de un nio de excelente
rendimiento. Esto caus mucha risa entre sus compaeros.
Como siguiente punto hubo actividad deportiva, Fernando asumi el papel de gua deportivo. Yo
me concentr a observar esos nios que al principio no nos quitaban los ojos de encima, pero el
juego les hizo olvidar nuestra presencia. Su inters ahora era jugar, correr, gritar y hasta llorar.
Varios nios se acercaron a su maestra Luca para acusar a otros, algunos de ellos llorando.
Luca llamaba la atencin muy dulcemente. Ah estaba el nio que me corresponda entrevistar:
rebotando contra el piso un baln. Yo le pregunt por qu no juegas con el resto de tus
compaeros?. El me respondi que quera jugar solo. Ah entend que estaba en presencia de un
nio hurao. Al discutir con Luca este hecho me coment que realmente era un nio muy
asociable; pero en el caso particular de los juegos deportivos, lo rechazaban sus compaeros porque
su actuacin era muy torpe y contribua a la prdida de juegos de su equipo.
La siguiente actividad fue la de contar chistes, los cuales era demasiado Picantes y con mucho
doble sentido. Me sorprendi su capacidad para contar chistes con tanto contenido sexual.
Luego cantamos una cancin (Mulato), cancin que fue ensayada antes de cantarla y con ayuda de
su reproduccin en un casette. De inmediato los nios llenaron un cuestionario auto-administrado,
donde se solicitaba informacin que permiti explorar el grupo. Para llenar el cuestionario se
sentaron o acostaron en el piso de un saln sin paredes. Al revisar los cuestionarios observ una
psima caligrafa y ortografa. Como actividad de cierre omos canciones y compartimos un
refrigerio, el cual los nios y nosotros comimos con mucho apetito. Se despidieron los nios.
Algunas nias se despidieron de nosotros con un beso. Salieron mucho ms habladores y juguetones
139
Continuacin
Fases
Lnea
Texto Pg. 3
Entrevistas
55.
56.
57.
58.
59.
de como llegaron.
Antes de irnos, nos distribuimos las entrevistas. A m me correspondi entrevistar a la maestra
orientadora del plantel, un alumno y su madre. Luca me advirti que el nio a quien deba
entrevistar era demasiado cerrado. Ella y la madre de ste hacan esfuerzo para comunicarse con l;
pero era importante entrevistarlo porque haba sido protagonista de varias escenas de indisciplina.
140
Hay programas computarizados, entre los cuales est el Atlas ti, que facilita la
transcripcin e interpretacin de entrevistas y observaciones cualitativas. Los mismos
contribuyen a reducir lo laborioso de la transcripcin e interpretacin de ambos
instrumento cualitativos.
Recogida de Artefactos
Los artefactos pertenecientes a la cultura estudiada representan una fuente de
datos de extraordinaria importancia para la investigacin. Hay algunas disciplinas,
como la historia y la antropologa, que sustentan su investigacin en datos
provenientes de artefactos.
A continuacin se describen dos tipos de recogida de artefactos:
(a)Recogida de datos demogrficos y de archivos: como correspondencias, lista
de asistencia, actas de reuniones, libros texto, guas curriculares, lista de
matrcula, expedientes de alumnos, apuntes de clase; (b) Recogida de vestigios
fsicos: como smbolos, nmero (disminucin o incremento en el tiempo) de
objetos como equipos audiovisuales, espacios escolares, espacios
recreacionales, equipos almacenados sin o con uso, deterioro o mantenimiento
de la planta fsica.
Tcnicas e Instrumentos de Datos en Investigacin-Accin
La Investigacin Accin usa tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos,
fundamentalmente cualitativos, aunque no rechaza los cuantitativos; pero siempre
subordinados a los que proporcionan datos cualitativos.
Prez Serrano (1.994) establece la siguiente clasificacin de tcnicas e
instrumentos ms usualmente aplicados en Investigacin-Accin:
1. Tcnicas de lpiz y papel:
- Notas de campo.
- Diarios, ancdotas, impresiones, comentarios en vivo, informes descriptivos.
141
- Cuestionarios.
- Pruebas documentales.
2. Las denominadas tcnicas vivas:
- Sociogramas, sociodramas, teatro popular.
- Entrevistas y discusiones de grupo.
- Estudios de casos.
3. Tcnicas de carcter audiovisual:
- Diapositivas y fotos.
- Grabaciones de audio.
- Grabaciones de video.
Usualmente sobre un mismo fenmeno, hecho o situacin se aplican ms de
una tcnica o instrumento con la finalidad de comprobar la validez de la
investigacin. Este procedimiento se conoce como triangulacin. Este tema se aborda
en el captulo XIII, donde se explica el proceso de validacin de investigaciones
cualitativas.
Ejercicio Propuesto
Elabore una gua de entrevista tomando en cuenta lo expresado por Taylor y
Bogdan. Con este propsito seleccione un tema de entrevista y realice una entrevista,
de acuerdo a los criterios establecidos en esta Unidad.
142
Referencias
Goetz, J. P., Y LeCompte, M.D. (1.988). Etnografa y diseo cualitativo en
investigaciones educativas. Madrid: Morata.
Prez Serrano, G. (1.994). Investigacin cualitativa: Retos e Interrogantes: I
Mtodos. Madrid: La Muralla.
Taylor, S., J., y Bogdan, R. (1.996). Introduccin a los mtodos cualitativos de
investigacin. Buenos Aires: Paids.
Lecturas Sugeridas
investigaciones educativas. Madrid: Morata. Se recomienda el Captulo V:
Estrategias de recogida de datos. El contenido de este captulo es el siguiente:
Eleccin de los mtodos de recogida de datos, Mtodos interactivos, Mtodos no
interactivo y Recogida de artefactos.
Prez Serrano, G. (1.994). Investigacin cualitativa: Retos e Interrogantes: I
Mtodos. Madrid: La Muralla. Se recomienda el Captulo IV: La Investigacin-
Accin. Apartado: Tcnicas e instrumentos de recogida de datos.
Taylor, S., J., y Bogdan, R. (1.996). Introduccin a los mtodos cualitativos de
investigacin. Buenos Aires: Paidos. Se recomienda el captulo 4: La entrevista
en profundidad; cuyo contenido es el siguiente: Tipos de entrevistas, Optando por
entrevistar, La seleccin de informantes, Aproximacin a los informantes, El
comienzo de las entrevistas, La gua de entrevista, La situacin de entrevista, El
sondeo, Controles cruzados, Las relaciones con los informantes, Entrevistas
grabadas y El diario del entrevistador.
143
CAPTULO VIII
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
Objetivo
Al finalizar este captulo, el estudiante ser capaz de elaborar el cuadro de
operacionalizacin de la variable y evaluar el proceso de operacionalizacin en
trabajos de grado.
La recoleccin de los datos es una fase que no debe descuidarse cuando se
realiza una investigacin, porque de los datos recogidos depende en gran medida la
calidad de la investigacin, y por ende, la validez de los resultados obtenidos y de las
conclusiones. Es por esta razn que la obtencin de los datos necesarios para
describir o contrastar una variable debe realizarse a travs de un proceso ordenado
previamente a su recoleccin; siendo precisamente el propsito de la
operacionalizacin de una variable, planificar la obtencin de los datos para asegurar
que los mismos se obtengan a travs de un proceso planificado y no producto de la
improvisacin y del recuerdo del investigador en el momento de realizar la
recoleccin de los datos.
La intencin de este trabajo es explicar el proceso de operacionalizacin de una
variable, tomando en cuenta ejemplos prcticos de investigaciones educativas y
estableciendo la correspondencia que debe existir entre los objetivos y las bases
tericas con las dimensiones, indicadores y el dato a obtener.
En lo referente a la correspondencia entre los objetivos y bases tericos con las
dimensiones, indicadores y los datos, se tom como gua las normas exigidas por la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), las cuales se establecen en
el Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales.
144
Tomando en cuentas los requisitos exigidos, se recomienda la formulacin de
objetivos de acuerdo a las modalidades y tipos de investigacin incluidas en el
Manual mencionado. Esto no significa que este trabajo sea dirigido solamente a
investigaciones realizadas a travs de las normas de la UPEL, porque el proceso de
Operacionalizacin debe realizarse en cualquier tipo de variable, incluso en aqullas
insertas en el paradigma cualitativo.
Definicin y Propsito de Operacionalizacin de la Variable
La operacionalizacin de la variable es un proceso de desagregacin de una
variable, a la cual se desea medir o describir mediante la aplicacin de un instrumento
de recoleccin de datos. El proceso se inicia desde su composicin ms general que
son las dimensiones y subdimensiones, hasta su expresin ms concreta representada
por los indicadores, subindicadores e temes. Cada uno de los componentes de la
operacionalizacin estn interrelacionados entre s, siendo el item una expresin tanto
del indicador (y subindicador si existe) como de la dimensin (y subdimensin si
existe), en otras palabras, los temes deben ser formulados tomando en cuenta tanto
los indicadores como las dimensiones de la variable.
Se puede definir la dimensin como la descomposicin de una variable en su
forma ms general; de la cual, debido al nivel de abstraccin, no permite la
formulacin de los temes. Se requiere para la redaccin de los temes un nivel de
concrecin, el cual se obtiene a travs de los indicadores.
En cuanto al propsito de la operacionalizacin, sta se elabora para planificar
el proceso requerido en la construccin de un instrumento. Es inadecuado y poco
recomendable formular temes (o buscar datos), sin que stos formen parte de un
proceso planificado. La operacionalizacin de la variable permite formular temes en
correspondencia con los objetivos y las bases tericas de la investigacin e impide
que los temes se formulen de manera improvisada y sean producto de lo recordado
en el momento en que se formulan.
145
Es necesario aclarar la duda de investigadores y tesistas, quienes se preguntan si
todos los instrumentos de recoleccin de datos necesitan someterse al proceso de
operacionalizacin de la variable. Se responde que la formulacin de los temes de
cualquier instrumento requiere un proceso de planificacin. En el caso de las pruebas
de rendimiento acadmico, la operacionalizacin de la variable es sustituida por la
tabla de especificaciones de la prueba; siendo la misma, el proceso de planificacin
adecuado para la formulacin de los temes. Cuando el instrumento es un cuestionario
de opinin, una escala de actitud, de motivacin, desempeo, etc. se elabora la matriz
de operacionalizacin, tal como se desarrolla en la seccin correspondiente a la
misma. En las investigaciones documentales tambin se recomienda la
operacionalizacin de variables. En esta modalidad de investigacin el instrumento de
recoleccin de datos es generalmewnte la ficho de registro.
La Operacionalizacin de la Variable y los Objetivos de la Investigacin
Se presentar, a manera de ejemplo, las siguientes modalidades o tipos de
investigacin, de acuerdo al Manual de Trabajos de Grado de Especializacin, y
Maestra y Tesis Doctorales de la UPEL:
Proyecto Factible
De acuerdo al Manual de Trabajo de Grado de Especializacin y Maestra y
Tesis Doctorales de la UPEL, el proyecto factible es una modalidad de investigacin.
La formulacin de los objetivos que se recomienda son los siguientes:
Objetivo General:
- Disear un plan
- Disear un proyecto
Objetivos Especficos:
146
1. Determinar la necesidad de un plan (o proyecto)
2. Determinar la factibilidad del plan (o proyecto)
3. Disear el plan (o proyecto)
Cuando se operacionaliza la variable en los proyectos factibles, sta se formula
en trminos de necesidad, ya que la realizacin de un proyecto factible requiere
determinar la necesidad del proyecto. Al respecto la UPEL (2.003) expresa lo
siguiente: El proyecto factible consiste en la investigacin, elaboracin y desarrollo
de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales (p. 16). Se
deduce que el proyecto factible justifica su elaboracin y ejecucin en determinar la
existencia de un problema que requiere como necesidad un proyecto de solucin al
mismo. De ah que en las investigaciones bajo la modalidad de proyecto factible se
crea una variable para determinar la necesidad de la propuesta. Esta variable permite
tambin la elaboracin del diagnstico que es la primera fase de un proyecto factible.
Es importante hacer referencia a la polmica existente sobre los objetivos 2 y 3
de un proyecto factible. Hay quienes afirman que es incorrecto desarrollar primero la
factibilidad del proyecto y luego disear el proyecto. Sealan como ejemplo que
cuando se construye un edificio antes de determinar la factibilidad hay que elaborar el
proyecto; porque es en funcin de ste que se determina la factibilidad. De acuerdo a
este criterio, no se puede determinar la factibilidad sin elaborar el proyecto.
Igualmente (expresan) sucede cuando se disea un programa de formacin docente,
para determinar la factibilidad del programa hay que hacerlo en funcin del programa
de formacin docente ya elaborado.
Se considera este criterio equivocado, porque cuando se habla de estudio de
factibilidad, es para referirse a una apreciacin general del proyecto o programa en
estudio. A esta etapa corresponde el estudio de mercado, estudio tcnico y estudio
financiero. En esta fase se estudia la demanda y oferta del producto (se entiende por
producto el bien o servicio que se ofrece, en el caso educativo el producto son
docentes capacitados, laboratorio construido, etc.). Asimismo se estudia las
especificaciones del producto e insumos y la disponibilidad de recursos financieros,
147
tambin los aspectos organizacionales y jurdicos en lneas generales. Si estos tres
aspectos son viables (demanda y oferta del producto, estudio tcnico y financiero) se
considera factible el plan, programa o propuesta en estudio y se puede pasar al
cumplimiento del objetivo 3: Disear el proyecto, programa, plan o propuesta. En
esta ltima fase, se elabora la propuesta que puede ser un plan, programa o proyecto,
para lo cual hay que desarrollarla al mayor nivel de concrecin y considerando el
mnimo detalle. Si la propuesta es un plan de formacin docente, debe detallarse los
costos bien especificados, as como la inversin. Tambin debe disearse los cursos y
talleres a nivel de detalle, as como todos los aspectos involucrados en la propuesta.
Hay quienes denominan a esta fase Factibilidad del Proyecto, y la fase anterior
prefactibilidad del proyecto, pero ambas fases: prefactibilidad y factibilidad,
equivalen en este caso a la factibilidad y propuesta definitiva respectivamente.
Se desea reafirmar el graso error en el cual incurren quienes desarrollan primero
la propuesta o proyecto definitivo para posteriormente desarrollar la factibilidad de la
propuesta. Imaginemos un arquitecto e ingeniero que primero realiza el proyecto
definitivo: la maqueta, microlocalizacin de un edificio, estudio de suelos, planos de
ingeniera civil, electricidad y de aguas blancas y servidas. En resumen elabora el
proyecto de ingeniera, realiza una preinversin millonaria, y posteriormente
determina el estudio de mercado, disponibilidad de recursos tcnicos y financieros, es
decir, el estudio de factibilidad; concluyendo que el proyecto realizado no es factible.
Es por esta razn que se considera incorrecto desarrollar primero la propuesta para
despus determinar la factibilidad de la misma. Se ha enfatizado en este aspecto,
porque es frecuente en el mundo de los proyectos pasar de la idea a la propuesta o
proyecto definitivo, obviando la factibilidad (o prefactibilidad) del proyecto. Este
error ha originado que los proyectos fracasen; porque demuestran inviabilidad en su
fase de ejecucin y funcionamiento.
En cuanto al proceso de operacionalizacin, sta se realiza para satisfacer el
cumplimiento del primer objetivo especfico: Determinar la necesidad de la
propuesta, porque es este objetivo el que requiere un instrumento para su
cumplimiento. El desarrollo de los otros objetivos: el estudio de factibilidad y diseo
148
de la propuesta, siguen un proceso metodolgico diferente. La determinacin de la
necesidad, adems de cumplir con un requisito de la UPEL, permite, como fue
mencionado, realizar el diagnstico que es la primera fase de los proyectos factibles.
Para concluir este punto se recomienda a quienes realizan el proceso de
operacionalizacin formular los temes en funcin de la necesidad o importancia de la
propuesta. Es comn en un nmero importante de instrumentos; cuyo propsito es
determinar la necesidad de la propuesta, observar temes redactados en trminos que
no determinan necesidad, lo cual origina el no cumplimiento del propsito del
instrumento.
Proyecto Especial
Los proyectos especiales es otra modalidad de investigacin incluida en el
Manual de Trabajo de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctrales de la
UPEL. La presentacin de los objetivos que se recomienda para esta modalidad son
los siguiente:
1. Determinar la necesidad de un software ( estrategia, carta geogrfica, texto,
etc.)
2. Disear el software ( estrategia, carta geogrfica, texto, etc.)
3. Validar un software ( estrategia, carta geogrfica, texto, etc.)
Segn el Manual de Trabajos de la UPEL, se habla de proyectos especiales
cuando se est en presencia de creaciones tangibles, como un software educativo,
una estrategia instruccional, un manual, gua o carta sobre algn aspecto determinado.
Para la UPEL, los proyectos especiales deben ser utilizados como soluciones a
problemas demostrados o que responden a necesidades e intereses de tipo cultural
(p. 8).
Al igual que los proyectos factibles, los proyectos especiales deben demostrar
que la creacin (software, manual, gua, etc.), obedece a una necesidad o que la
misma es considerada importante por potenciales usuarios. Al respecto la UPEL
(2.003) expresa: Los proyectos especiales, en todos los casos, deben incluir la
149
demostracin de la necesidad de la creacin o de la importancia del aporte segn el
caso(p. 17). Tomando en cuenta esta exigencia de la UPEL sobre los proyectos
especiales es que se recomienda formular el primer objetivo: Determinar la necesidad
de un software ( estrategia, carta geogrfica, etc.) Para cumplir este objetivo se
aplica un instrumento a los usuarios o beneficiarios de la creacin, siendo el propsito
del mismo determinar la necesidad de la creacin. El segundo objetivo consiste en
disear la creacin, y el tercero, en validar la creacin, para ello, debe someterse la
creacin, a la validacin tecnolgica (a travs de la evaluacin de la creacin por
expertos en la materia) y de campo (aplicacin de la creacin a una muestra de los
usuarios de la misma, para posteriormente determinar su viabilidad).
Al igual que en los proyectos factibles, debe tenerse sumo cuidado que los
instrumentos diseados para determinar la necesidad de una creacin, estn
conformados por temes orientados a determinar la necesidad de esa creacin, porque
de no ser as, el instrumento no cumplir con su propsito. La formulacin de los
temes debe estar en correspondencia con la variable que se desea determinar, sus
dimensiones e indicadores, porque entre todos estos aspectos existe un proceso
interdependiente.
Estudios para determinar actitudes
La actitud se puede determinar, tal como se analiz en el captulo IV, a travs
de diferentes mtodos; pero el ms usual es la escala de nmero y de sta la escala
Likert. Es por esta razn que se desarrollarn los objetivos de los estudios de actitud
cuando corresponden a una escala de actitud tipo Likert.
A diferencia de los proyectos factibles y los proyectos especiales, donde
generalmente se determina la variable a travs de un cuestionario de opinin (aunque
no necesariamente, porque en estas modalidades de investigacin se puede aplicar
como instrumento una escala de necesidad o utilidad), una escala de actitud se aplica
para describir o evaluar un aspecto de inters y puede corresponder a un estudio de
carcter descriptivo, bajo la modalidad de campo, tipo encuesta (si se desea estimar
150
estadsticamente la actidud de una poblacin determinada), o un estudio de carcter
evaluativo, tipo diseo cuasiexperimental (si se desea determinar el efecto de una
estrategia instruccional sobre la actitud, aplicando una escala de actitud como pretest
y postest) un estudio de casos, de carcter exploratorio o descriptivo, donde se toma
una muestra no probabilstica.
De acuerdo a lo planteado, los objetivos de estudios de actitudes, aunque sea
una escala de actitud tipo Likert, varan en consideracin a la modalidad o tipo de
investigacin.
A continuacin se desarrolla un ejemplo ilustrativo:
Caso de estudio de actitud, de carcter descriptivo, modalidad de campo y tipo
encuesta
Objetivo General:
Determinar la actitud del docente de la I etapa de Educacin Bsica del Estado
Lara hacia la investigacin cualitativa.
Objetivos Especficos:
1. Describir la actitud del docente de acuerdo a variables personas (sexo, edad) y
profesionales (nivel acadmico, grado que administra, medio geogrfico donde labora
del docente, aos de servicio).
2. Estimar la actitud promedio del docente a nivel del Estado Lara hacia la
investigacin cualitativa.
3. Estimar la actitud promedio del docente por dimensiones (cognoscitiva, afectiva y
conductual).
4. Estimar la actitud promedio del docente hacia la investigacin cualitativa por
Municipio.
151
Estudios Tipo Cuasiexperimental
Si se tiene como tema de estudio una Estrategia Innovadora de Comprensin
Lectora en Alumnos de Sexto Grado de Educacin Bsica y el tipo de investigacin a
realizar es Cuasiexperimental (porque se contrastar la eficacia de la estrategia a
travs de un grupo experimental, a quien se le aplicar la estrategia de comprensin
lectora innovadora, y un grupo control, a quien se le aplicar la estrategia de
comprensin lectora tradicional), los objetivos comnmente formulados son los
siguientes:
Objetivo General
Evaluar el efecto de la estrategia de comprensin lectora en el rendimiento de
Castellano y Literatura de alumnos de sexto grado de Educacin Bsica
Objetivos Especficos
1. Diagnosticar el nivel de comprensin lectora de los alumnos
2. Disear la estrategia tomando como referencia el programa de Castellano y
Literatura, correspondiente al sexto grado de Educacin Bsica
3. Ejecutar la estrategia de comprensin lectora
4. Comparar el nivel de comprensin lectora del grupo experimental y control,
antes y despus de la aplicacin de la estrategia.
En este caso se requiere un instrumento para diagnosticar el nivel de
compresin lectora (vinculado al objetivo 1) y para comparar el nivel de
compresin lectora en los grupos experimental y control antes y despus de
aplicar la estrategia (objetivo 4). En ambas situaciones (en el diagnstico y
comparacin de las calificaciones del grupo experimental y control) se aplica el
mismo instrumento que en este caso es una prueba de nivel de conocimiento
152
sobre compresin lectora o sobre una asignatura donde la estrategia puede tener
un efecto directo ( en este caso la asignatura Lengua y Literatura).
Correspondencia de la Operacionalizacin de la Variable con las Bases Tericas de la
Investigacin
Se afirm que los temes deben formularse en correspondencia con los
indicadores, dimensiones y la variable en estudio. El lector seguramente se preguntar
En funcin de qu se plantean las dimensiones e indicadores? Es importante
dilucidar esta interrogante, porque en algunos casos las dimensiones e indicadores se
plantean sin tomar en cuenta lo abordado en las bases tericas de la investigacin y
tanto las dimensiones e indicadores de una variable deben reflejar la concepcin
terica que el investigar o tesista asumi cuando elabor las bases tericas.
Por ejemplo s se operacionaliza la variable actitud del docente de la I etapa de
Educacin Bsica hacia la evaluacin de los aprendizajes de acuerdo al Currculo
Bsico Nacional, se plantean las dimensiones en funcin de los componentes de la
actitud: (a) cognitiva (b) afectiva, y (c) conductual; y los indicadores se plantean de
acuerdo a lo abordado en el Currculo Bsico Nacional sobre evaluacin de los
aprendizajes. En las bases tericas debe analizarse las tres dimensiones, las cuales
estn en correspondencia a la actitud, y el contenido del Currculo en lo referente a la
evaluacin de los aprendizajes, lo cual sustenta a los indicadores.
Construccin de los temes
Los criterios para la construccin de temes depende en gran medida del tipo de
instrumento del cual forman parte. El lector puede consultar los captulos anteriores a
ste donde se analiza el diseo de diferentes tipos de instrumentos. Slo se quiere
enfatizar lo mencionado en puntos anteriores de que los temes deben formularse en
correspondencia a la variable en estudio, las dimensiones e indicadores; para lo cual
el investigador debe apoyarse en los objetivos de la investigacin y las bases tericas.
153
Matriz (Cuadro) de Operacionalizacin de la Variable
La matriz de operacionalizacin, o cuadro de operacionalizacn como se conoce
tambin, es el producto obtenido del proceso de operacionalizacin de la variable. En
ella debe presentarse a manera sinptica el nombre y definicin de la variable
variables a operacionalizar, el propsito del instrumento, las dimensiones, indicadores
y la identificacin de los temes que conforman el instrumento.
A continuacin se presentan ejemplos de la matrices de operacionalizacin:
Ejemplo 1
Operacionalizacin de la variable Comprensin Lectora
Variable Propsito del
Instrumento
Dimensiones Indicadores Item
Comprensin
lectora
Determinar
el nivel de
conocimiento
de alumnos
de sexto
grado de
Educacin
Bsica sobre
comprensin
lectora.
Nivel de
descodificacin.
Nivel de
comprensin literal.
Nivel de
comprensin
inferencial
Nivel de
metacomprensin.
Reconocimiento de
palabras.
Asignacin de
significado de lxico.
Comprensin explcita
en el texto.
Elaboracin semntica
profunda.
Reflexin.
Nota: Tomado de Laguna, 2001.
154
Ejemplo 2
Operacionalizacin de la variable Conocimiento del Docente de la Segunda
etapa de Educacin Bsica sobre orientacin de la sexualidad
Variable Propsito del
Instrumento
Dimensiones Subdimensiones Indicadores Item
Conocimiento
del Docente de
la Segunda
etapa de
Educacin
Bsica sobre
orientacin de
la sexualidad
Determinar el
nivel de
conocimiento
del Docente de
la Segunda
etapa de
Educacin
Bsica sobre
orientacin de
la sexualidad
Conocimientos
tericos sobre
sexualidad.
Aspectos bsicos
de sexualidad.
-Sexualidad
-Sexo
-Identificacin sexual
-Desarrollo sexual
-Madurez sexual
Aspectos bsicos del
aparato genital
masculino y
femenino
Consideraciones
anatmicas
-Estructura del aparato
genital masculino y
femenino
Estrategia de
abordaje de la
sexualidad
Actividades de
orientacin
-Conversaciones i-
informativas
-Discusiones grupales
-Realizacin de talleres
informativos
Fsicos -Desarrollo pondo-estatural.
-Caracteres sexuales
primarios.
-Caracteres sexuales
secundarios.
Biolgicos -Cambios hormonales
-Menarqua
-Ciclo menstrual
-Eyaculacin
Psicolgicos -Elaboracin de la propia
identidad.
-Planteamientos de metas.
-Afianzamiento de
relaciones interpersonales.
Aspectos
relacionados con el
alumno,
considerados por el
docente para la
orientacin sexual.
Salud -Enfermedades de
transmisin sexual.
-Embarazo precoz.
-Prostitucin infantil.
Nota: Tomado de Torres, 2001.
155
Ejemplo 3
Conceptualizacin y Operacionalizacin de las Variables Actitud del docente de la
primera etapa de Educacin Bsica hacia la evaluacin de acuerdo al Currculo Bsica
Nacional
Variables Definicin de la
Variable
Dimensiones Sub-Dimensiones Indicadores Items
(versin
preliminar)
Fundamentacin Evaluacin
Cualitativa.
Evaluacin Integral.
Evaluacin Continua.
Evaluacin
Cooperativa.
4,16
20,27
8,36
13,11
Tipos de evaluacin Explorativa.
Formativa.
Final.
23,1
40,38
26,7
Formas de
evaluacin
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
9,29
6,37
2,33
Planificacin de la
evaluacin
El qu evaluar.
El cmo evaluar.
El cundo evaluar
El con qu evaluar
35,10
31,39
18,5
22,14
Actitud del
docente hacia
la evaluacin
de los
aprendizajes
Predisposicin
del docente (a
creer, sentir y
actuar) hacia la
evaluacin de los
aprendizajes
Componente
Cognoscitivo
Procedimientos e
instrumentos de
evaluacin
-Observacin
sistemtica
-Anlisis de
produccin de los
alumnos
-Pruebas utilizadas en
el aula
-Intercambios orales
con el alumno.
-Autoreportes
-Tcnicas
sociomtricas
15,17
28,19
32,24
34,30
21,12
25,3
156
Ejemplo 3 (cont.)
Variable
(versin
preliminar)
Fundamentacin Evaluacin Cualitativa.
Evaluacin Integral.
Evaluacin Continua.
Evaluacin
Cooperativa.
49,74
65,66
71,59
47,61
Formativa.
Final.
68,60
70,57
43,44
Formas de
evaluacin
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
45,67
42,55
52,64
Planificacin de la
evaluacin
El qu evaluar.
El cmo evaluar.
El cundo evaluar
El con qu evaluar
54,53
58,62
76,80
56,77
Componente
Afectivo
Procedimientos e
instrumentos de
evaluacin
-Observacin
sistemtica
-Anlisis de produccin
de los alumnos
-Pruebas utilizadas en el
aula
con el alumno.
-Autoreportes
-Tcnicas sociomtricas
41,73
72,63
50,75
78,48
79,51
46,69
157
Ejemplo 3 (cont.)
Variable
(versin
preliminar)
Fundamentacin Evaluacin Cualitativa.
Evaluacin Integral.
Evaluacin Continua.
Evaluacin
Cooperativa.
95,96
94,93
89,86
85,82
Formativa.
Final.
92,83
90,87
81,99
Formas de
evaluacin
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
88,91
98,97
84,101
Planificacin de la
evaluacin
El qu evaluar.
El cmo evaluar.
El cundo evaluar
El con qu evaluar
108,114
102,107
113,118
106,100
Componente
Conductual
Procedimientos e
instrumentos de
evaluacin
-Observacin
sistemtica
-Anlisis de produccin
de los alumnos
-Pruebas utilizadas en el
aula
con el alumno.
-Autoreportes
-Tcnicas sociomtricas
104,111
110,105
116,103
119,117
120,115
112,109
158
Ejemplo 3 (cont.)
Variables Definicin de la Variable Indicadores Items
1. 18 a 23 aos
2. 24 a 29 aos
3. 30 a 39 aos
4. 40 a 49 aos
5. 50 a 59 aos
Edad
Tiempo transcurrido del
docente desde su nacimiento
hasta el momento de aplicacin
del instrumento de esta
investigacin.
6. 60 y ms aos
6
1. Masculino
Sexo
Diferencia fsica y constitutiva
del hombre y de la mujer
2. Femenino
7
4. Profesor o Lic. en educacin
3. T.S.U. en educacin
2. Maestro / Br. Docente
Nivel de Instruccin
Grado acadmico alcanzado por
el docente
1. No graduado
8
1. Urbana
Ubicacin geogrfica de
la Escuela
Se refiere a si la escuela donde
labora el docente est ubicada
en una zona considerada como
urbana o rural
2. Rural
3
1. Menos de 5 aos
2. 5 a 10 aos
3. 11 a 15 aos
4. 16 a 20 aos
Aos de servicio como
docente
Se refiere a los aos que tiene el
docente trabajando como
docente
5. Ms de 20 aos
9
Nota: Tomado de Surez, 2001
159
Ejemplo 4
Definir las variables
o constructo en
estudio
Dimensiones Subdimensiones Indicadores Item
Nivel socio
econmico de la
cohorte 2000, II
lapso de Postgrado,
mencin Educacin
Superior, UPEL-
IPB
Nivel Social
Nivel
Econmico
Grado de
Instruccin
Ingresos, tipo de
vivienda, zona de
residencia
Rendimiento
acadmico
Calificaciones
Actitud hacia la
prevencin del
cncer
Cognoscitiva,
Afectiva,
Conductual
Enfermedades
cancergenas
Causas de cada
enfermedad
Necesidades de
prevencin de
enfermedades por el
uso del computador.
Enfermedades
por el uso del
computador.
Prevencin de
enfermedades
por el uso del
computador.
Sntomas de cada
enfermedad.
Medidas
preventivas.
Se observa en los ejemplos, que la operacionalizacin se realiza tomando en
cuenta la especificidad de la variable. En algunos casos se requiere formular
dimensiones, subdimensiones e indicadores, como es el caso del ejemplo 2 y 3.
Cuando la variable que se operacionaliza es actitud, tiene dos descriptores, uno
correspondiente a la actitud y el otro referido al objeto de la actitud (ejemplo 3). Es
recomendable en este caso, formular las dimensiones en funcin de los componentes
de la actitud; y los componentes del objeto o sujeto a quien se desea medir la actitud,
considerarlo como subdimensin y los indicadores disearlos de acuerdo a como se
descompone o subdivide el objeto de la actitud. Al formular los temes se debe tener
160
cuidado de tomar en cuenta no slo los indicadores, sino las dimensiones y
subdimensiones.
El ejemplo 2, es un caso donde tambin se incluyen subdimensiones, con la
diferencia que el tipo de instrumento diseado es una prueba de nivel de
conocimiento. En el ejemplo 1, la variable operacionalizada es tambin el nivel de
conocimiento y el instrumento es igualmente una prueba de nivel de conocimiento;
pero en este caso, la autora no formul subdimensiones. En el ejemplo 4, se presenta
un resumen de casos de operacionalizacin variables. Se observa un caso donde se
operacionaliza la variable, rendimiento acadmico, solamente con indicadores,
porque su nivel de concrecin se obtiene con calificaciones, sin necesidad de plantear
niveles ms generales como son las dimensiones y subdimensiones.
Los ejemplos ilustrados representan una muestra de cuadros de operalizacin de
variables en trabajos de grados presentados en la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, especficamente en el Instituto Pedaggico Luis Beltrn
Prieto Figueroa de Barquisimeto.
A continuacin se presenta un cuadro de Operacionalizacin presentado por
Ramrez (1.999), el cual tiene ligeras modificaciones con respecto a los anteriores.
Variables Dimensiones Indicadores Fuentes Tcnicas Instrumentos
B1 M
N
L
Y
Y
S
Encuesta
Encuesta
Observaciones
Cuestionario
Cuestionario
Lista de cotejo A
B2 F
D
0
0
Documental
Documental
Ficha de registro
Ficha de registro
Tomando de Ramrez (1.999), P.139
Respecto al cuadro de Operacionalizacin de la variable, Ramrez (1.999)
expresa lo siguientes:
Incorporados estos elementos, nos ha de resultar un cuadro mucho ms
completo, el cual le har al lector una idea ms abarcarte y total de la
161
investigacin que personas llevan a cabo. A esto se le agrega el hecho de
obligar al investigador a pensar estrategias metodolgicas y tcnicas en
funcin no de ideas preconcebidas acerca de los mtodos y tcnicas ms
adecuadas, sino en funcin de los indicadores, fuentes de informacin y
estrategias de bsquedas que se derivan del anlisis de las variables que
de hecho se van a estudiar. (P. 136)
De este cuadro se puede interpretar que toda variable debe operacionalizarse,
incluso aqullas cuya modalidad de investigacin es documental o de tipo cualitativo.
A Manera de Conclusiones
1.- La operacionalizacin de la variable es un proceso necesario para planificar
la obtencin de datos requeridos para la descripcin y/o evaluacin de una variable en
estudio.
2.- La operalizacin de la variable debe realizarse en todos los casos que se
requiere obtener informacin sobre una variable, incluso en aquellos casos de
variables cualitativas. Cuando se trata de una prueba de rendimientos acadmico, la
Operacionalizacin es sustituida por la tabla de especificaciones de la prueba, donde
se planifican las preguntas en funcin de los dominios y niveles de aprendizaje
3.- Los tem en el proceso de operacionalizacin de la variable, deben
formularse tomando en cuenta los objetivos y las bases tericas de la investigacin,
as como las dimensiones e indicadores de la variable en estudio.
EJERCICIOS PROPUESTOS
Evale en un trabajo de grado la operacionalizacin de la variable. Analice si
hay correspondencia de los objetivo y las bases tericas de la investigacin con las
dimensiones, indicadores e temes
162
Referencias
Laguna, Y. (2001). Estrategia innovadora de comprensin lectora en estudiantes de
sexto grado de Educacin Bsica de la U.E.E Jos Flix Ribas del Municipio
Palavecino, del Estado Lara. Trabajo de grado no publicado. Universidad
Pedaggica Experimental Libertado, Instituto Pedaggico Luis Beltrn Prieto
Figueroa, Barquisimeto.
Ramrez, T. (1.999). Cmo hacer el proyecto un investigacin. Caracas: Panapo.
Surez, J. A. (2001). Actitud del docente de la primera etapa de Educacin Bsica
hacia la evaluacin de los aprendizajes de acuerdo al Currculo Bsico Nacional.
Trabajo de grado no publicado. Universidad Pedaggica Experimental
Libertador, Instituto Pedaggico Luis Beltrn Prieto Figueroa, Barquisimeto.
Torres, J. (2001). Programa de capacitacin para la orientacin de la sexualidad
Dirigido a Docentes de la segunda etapa de Educacin Bsica, de la Parroquia
Juan de Villegas, del Municipio Iribarren, Estado Lara. Trabajo de grado no
publicado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto
Pedaggico Luis Beltrn Prieto Figueroa, Barquisimeto.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Investigacin y
Postgrado. (2.003). Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestras
y Tesis Doctrales. Caracas: Autor.
Lecturas Sugeridas
Sobre operacionalizacin de la variable, la bibliografa es escasa. Se recomienda
consultar Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales en
los Centros de informacin de las universidades que oferten postgrado en
educacin.
Ramrez, T. (1.999). Como hacer el proyecto un investigacin. Caracas: Panapo. Se
recomienda el captulo 4: Diseo de investigacin. Apartado: Las variables y la
operacionalizacn.
163
TERCERA PARTE
VALIDACIN DE INSTRUMENTOS EDUCATIVOS
164
CAPTULO IX
ANLISIS DE LOS TEMES
Objetivo
Al concluir este captulo el estudiante ser capaz de calcular el ndice de
dificultad de los temes, realizar el anlisis de discriminacin de los temes e
interpretar ambos indicadores.
ndice de Dificultad de los temes
Conceptualizacin
El ndice de dificultad de los temes determina el grado de dificultad de un
tem. Su aplicacin exige dos condiciones: (a) Slo es aplicable a temes de
instrumentos que miden conocimiento, ejemplo, pruebas de aprovechamiento y
pruebas de nivel de conocimiento (test de habilidades). Cuando los temes del
instrumento no miden conocimiento, el ndice se interpreta como porcentaje de
respuestas afirmativas y negativas, de acuerdo y en desacuerdo, a favor o en contra,
(b) La codificacin o valoracin de las alternativas de respuestas deben ser
dicotmicas: correcta (1) e incorrecta (0). Esto se explica, porque la frmula del
ndice de dificultad de los temes es un proporcin entre el nmero de sujetos que
respondieron correctamente el tem y el nmero de sujetos que respondieron la
prueba. Se puede aplicar este ndice a temes de alternativas de respuestas no
dicotmicas, como tems de objetivos de respuestas mltiples; pero asignando dos
posibles valores o cdigos: 1 (correcta) y 2 (incorrecta).
165
Frmula para Calcular el ndice de Dificultad de los temes
ID= SRCI x 100
N
ID: ndice de dificultad del tem
SRCI: Nmero de sujetos que respondieron correctamente el tem
N: Nmero de sujetos que respondieron la prueba
Categoras de Interpretacin del ndice de Dificultad del tem
Rango Interpretacin
81 a 100 Muy fcil
61 a 80 Fcil
41 a 60
Moderadamente fcil o moderadamente difcil
21 a 40 Difcil
0 a 20 Muy difcil
Ejemplos
Caso 1: de 35 alumnos de un curso, respondieron correctamente 18 alumnos
Cul es el ndice de dificultad y la interpretacin del resultado?
ID: 18 x 100 = 51
35
El ndice se ubica en el rango 41 a 60; lo cual se interpreta como
moderadamente fcil o moderadamente difcil
Caso 2: de 35 alumnos de un curso, respondieron correctamente el tem 35 alumnos
ID: El ndice se ubica en el rango 81 a 100, lo cual se interpreta
como un tem muy fcil
35 x 100=100
35
166
Caso 3: de 35 alumnos de un curso, ninguno respondi correctamente el tem.
ID: El ndice se ubica en el rango 0 a 20, lo cual se interpreta como
un tem muy difcil
0 x 100 = 0
35
Se observa que entre mayor es el ndice de dificultad, ms fcil es el tem;
explicndose, porque al establecer el ndice como una proporcin de sujetos con
respuestas correctas/total sujeto que respondieran la prueba, al aumentar el nmero de
sujeto con respuestas correctas, el ndice tambin se incrementa, convirtiendo al tem
en ms fcil
ndice Promedio de Dificultad de la Prueba
Para obtener este ndice se promedian los ndices de la dificultad de todos los
temes que contiene la prueba.
Ejemplo en los tres casos anteriores
51+100+1=151= 50
3 3
El ndice se ubica en el rango 41 a 60, lo cual se interpreta que
la dificultad de la prueba en su conjunto (promedio) es
moderada.
.
Para calcular el ndice de dificultad a travs del programa Excel se recomienda ver
anexo A
Grado de Dificultad Adecuado para Aceptar un tem
Cuando se calcula el ndice de dificultad de una prueba es usual que el
evaluador, se pregunte: Es aceptable este ndice?. Al respecto se afirma que la
respuesta depende del propsito de la prueba. Si es una prueba de aptitud acadmica,
que persigue seleccionar una cantidad de aspirante a ingresar al nivel Superior de
Educacin, donde la demanda supera la oferta de cupos disponible, el nivel de la
prueba debe ser difcil o muy difcil para rechazar un mayor nmero de aspirantes. Si
la prueba de admisin es un mero requisito, donde el nivel de conocimientos del
167
aspirante no es importante, se puede pensar en disear una prueba fcil, para as
permitir el acceso a un mayor nmero de aspirantes.
En el caso de las pruebas aplicadas por el docente, ste puede tener inters en
obtener una prueba moderadamente difcil, tambin se puede presentar el caso, donde
el docente no le interesa el nivel de dificultad de la prueba, porque su diseo lo hace
en funcin de un dominio absoluto que debe poseer el alumno sobre el contenido
evaluado. En este caso no interesa calcular el ndice de dificultad de la prueba.
Anlisis de discriminacin de los temes
Conceptualizacin
El anlisis de discriminacin tiene como propsito determinar si los grupos con
las calificaciones ms altas y las calificaciones ms bajas (grupo superior e inferior
respectivamente), difieren entre si. Si hay diferencias significativas entre las
calificaciones de ambos grupos, el item discrimina, y por lo tanto, mide
adecuadamente el constructo en estudio, siendo recomendable incluirlo en el
instrumento. Si las calificaciones no difieren entre ambos grupos, el tem no
discrimina, y por lo tanto, no mide adecuadamente el constructo en estudio. En este
caso debe excluirse del instrumento. Al respecto Cohen y Swerdlik (2.000) expresa
lo siguiente:
El ndice de discriminacin de reactivos es una medida de la diferencia entre
la proporcin de personas que obtienen puntuaciones altas que responden un
reactivo en forma correcta y la proporcin de personas que obtienen
puntuaciones bajas que responden el reactivo en forma correcta, entre mayor
es el valor de d (del ndice de discriminacin), ser mayor el nmero de
personas que obtienen puntuaciones altas que respondieron el reactivo en
forma correcta. Un valor d negativo en un reactivo particular es una bandera
roja debido a que indica una situacin donde los examinados que obtienen
puntuaciones bajas tienen mayor probabilidades de responder el reactivo en
forma correcta que los examinados que obtienen puntuaciones altas. Esta
situacin exige alguna accin como una revisin del reactivo o su eliminacin
(p.p 244 y 245).
168
Cohen y Swerdlik (2000) ejemplifican de manera muy clara el anlisis de
discriminacin en el siguiente extracto:
Las medidas de discriminacin de reactivos indican qu tan adecuadamente
separa o discrimina un reactivo a quienes obtienen puntuaciones altas y a
quienes obtienen puntuaciones bajas en una prueba. En este contexto, un
reactivo de opcin mltiple en una prueba de rendimiento es un buen reactivo
si la mayora de los que obtienen puntuaciones altas lo responden en forma
correcta y la mayora de los que obtienen puntuaciones bajas la responden en
forma incorrecta (...) El sentido comn dicta que un reactivo en una prueba de
rendimiento acadmico no est haciendo su trabajo si es respondido en forma
correcta por quienes entienden menos la materia. Del mismo modo, un
reactivo en una prueba que pretende medir un rasgo de personalidad particular
no est haciendo su trabajo si la respuesta indican que las personas que por
ejemplo, obtienen puntuaciones muy bajas en la prueba en conjunto (lo que
indicara una ausencia o nivel bajo del rasgo en cuestin) tienden a obtener
una puntuacin muy alta en el reactivo (lo que indica que estn muy altos en el
rasgo en cuestin, lo que es contrario a lo que indica la prueba en conjunto).
(P.243 y 244).
Es importante clarificar que el anlisis de discriminacin no puede realizarse a
cualquier instrumento. Su aplicacin implica que la variable a la cual pretende medir
el instrumento, debe estar en una escala de medicin como mnimo en ordinal, porque
el anlisis de discriminacin exige conformar grupos con las calificaciones ms altas
y las ms bajas, lo cual implica como mnimo una relacin de orden. Una escala de
medicin nominal, no permite agrupar sujetos de acuerdo a las calificaciones ms alta
y calificaciones ms baja, porque su propiedad es slo clasificatoria. Esto explica,
porque un cuestionario de opinin, por ejemplo (el cual mide una variable en escala
de medicin nominal); aunque la forma de respuesta sea de preguntas cerradas y
todas tengan las mismas alternativas de respuestas, es incorrecta aplicarle el anlisis
de discriminacin.
Criterios para Determinar el Tamao de los Grupos (Grupo Superior e
Inferior).
El criterio establecido por diferentes autores para determinar el tamao de la
muestra, es asignar el 27% de los sujetos a la muestra de cada grupo extremo, si los
169
datos se distribuyeron normalmente. Si se alejan de la distribucin normal, el
porcentaje debe incrementarse a 33% del total de sujetos en cada grupo extremo.
Sobre este punto Anastasi y Urbina (1.998) expresan lo siguiente:
Aunque la diferencia sea obviamente mayor, entre ms extremos sean los
grupos, el uso de grupos muy extremos ( como el 10% superior e inferior)
puede reducir la confiabilidad de los resultados por el pequeo nmero de
casos utilizados. En una distribucin normal, el punto ptimo en el que las dos
condiciones se equilibran es el 27% superior e inferior... Cuando la
distribucin es ms plana que la curva normal, el porcentaje ptimo es
ligeramente mayor al 27% y se aproxima al 33% ... Con los grupos pequeos,
como los que se encuentran en un saln de clase, el error estadstico del
muestreo es tan grande que slo es posible obtener resultados aproximados;
por lo tanto, en estas condiciones no es necesario preocuparse por el
porcentaje exacto de casos en los grupos de contraste. Cualquier nmero
conveniente entre 25 y 33 por cierto resultar adecuado. (P.182)
En el cuadro 6, se visualiza la conformacin de los tres grupos: superior,
intermedio e inferior. En este caso, tomando en consideracin que es un grupo
pequeo y los resultados por lo tanto son aproximados, se tom el 27% como
porcentaje para la conformacin de los grupos extremos (superior e inferior).
Procedimientos para Determinar la Discriminacin de los temes.
El procedimiento para determinar la discriminacin de los tem vara de
acuerdo al tipo de respuestas de los tem, si el tem tiene alternativas de respuestas
dicotmicas se aplica una frmula para determinar el ndice de discriminacin, pero si
son ms de dos alternativas de respuestas, el procedimiento adecuado es la aplicacin
de la prueba estadstica T de Student para muestras independientes, con el propsito
de determinar si los grupos poseen medias significativamente iguales o diferentes.
A continuacin se explican ambos casos:
170
Anlisis de discriminacin en temes dicotmicos (*)
Pasos para calcular el ndice de discriminacin en forma manual(*). Cuando
se procede manualmente para calcular el ndice de discriminacin, los pasos son las
siguientes:
1. Se conforman los grupos extremos (superior e inferior) tomando en cuenta
los criterios establecidos (ver cuadro 6).
2. Se aplica la frmula para calcular el ndice de discriminacin.
ID: RCGS-RCCI
NG
ID: Indice de discriminacin
RCGS: Respuestas correctas grupo superior
RCGI: Respuestas correctas grupo inferior
NG: Tamao de uno de los grupos.
Ejemplos. A continuacin se calculan los ndices de discriminacin de la matriz
de datos del cuadro 6
ID item 1= 4 0 = 1 ID item 2= 4 4 = 0 ID item 3= 0 0 = 0
4 4 4
ID item 4= 2 3 = -0,25 ID item 5= 3 2 = 0,25 ID tem 6= 4 0 = 1
4 4 4
ID tem 7 = 4 0 = 1 ID tem 8 = 4 - 0 = 1
4 4
(*) En el anexo B se explica la rutina para calcular los ndices de discriminacin para
datos dicotmicos a travs del programa Excel.
171
Cuadro 6
Conformacin de los grupos
ITEM
GRUPOS SUJETOS
1 2 3 4 5 6 7 8 TOTAL
1
V V X V V V V V 7
2 V V X V X V V V 6
3 V V X X V V V V 6
4 V V X X V V V V 6
S
U
P
E
R
I
O
R
TOTAL 4 4 0 2 3 4 4 4
5 V V X X X V V V 5
6 V V X X X V V V 5
7 V X X X V V V V 5
8 V V X X V V V X 5
9 V X X X V V V V 5
10 V X X X X V V V 4
I
N
T
E
R
M
E
D
I
O
11 V V X X X X V V 4
12 X V X V V X X X 3.
13 X V X V V X X X 3
14 X V X V X X X X 2
15 X V X X X X X X 1
I
N
F
E
R
I
O
R
TOTAL 0 4 0 3 2 0 0 0 -
172
3.- Calculados los ndices de discriminacin de todos los tem, se interpretan los
resultados considerando los siguientes intervalos.
Rango Interpretacin
0,81 ----------- 1 Muy alta
0,61 ----------- 0,80 Alta
0,41 ----------- 0,60 Moderada
0,21 ----------- 0,40 Baja
0,00 ----------- 0,20 Muy Baja
Negativo Extremadamente Baja
Interpretando los ndices de discriminacin, se tiene que los tem 1 ,6, 7 y 8
tienen un nivel de discriminacin muy alto, lo que sirve de base para aceptarlos. Los
tem 2 y 3 tiene una discriminacin muy baja, ya que ambos grupos lo responden en
forma similar, se recomienda en este caso excluirlos del instrumento. El tem 5 tiene
una discriminacin baja, recomendndose, al igual que en el caso de los tem 2 y 3,
excluirlos del instrumentos. Por ltimo est el tem 4, el cual discrimina en forma
negativa. Cuando la discriminacin es negativa, debe excluirse el tem del
instrumento, porque significa que el grupo inferior obtiene calificaciones ms altas
que las del grupo superior. Este tem, como se explic en el punto de la
conceptualizacin del anlisis de discriminacin, no mide adecuadamente el
constructo en estudio, recomendndose su exclusin del instrumento.
Para aceptar un tem, la discriminacin debe ser en el caso que la variable a
medir sea conocimiento, como mnimo moderada. En el caso de test de personalidad
o afectivos, el nivel de discriminacin debe ser muy alto, auque pueden aceptarse
temes con discriminacin alta, si est cerca del lmite superior del rango, es decir
cercano a 0,80.
173
Anlisis de discriminacin en el caso de temes multictomos (ms de 2 alternativas
de respuestas).
El anlisis de discriminacin para datos no dicotmicos, al igual que el caso de
temes dicotmicos se desarrolla en forma manual y automatizada.
Pasos para calcular el ndice de discriminacin de los temes multictomos
1. Se conforman los grupos extremos (superior e inferior)
2. Se calcula la T de Student para muestras independientes de los grupos
extremos en cada item que conforman el instrumento.
3. Se interpretan los resultados. En este punto hay 2 opciones (a) en clculos
manuales o en el programa Excel, se compara la T calculada con el T crtico o
terico (T de la tabla), si el T calculado es mayor al T terico, las medias de ambos
grupos son significativamente diferentes, por lo tanto, el tem discrimina; en caso
contrario, el T calculado menor al T terico, no hay diferencias significativas entre las
medias de ambos grupos, por lo tanto, el tem no discrimina, (b) En clculos
realizados a travs del Programa Estadstico para Ciencias Sociales (SPSS), se
compara el valor de significacin (sig) con un valor alfa (o) que usualmente es 0,05
0,01, si el valor de significacin (asociado a la hiptesis nula) es mayor al valor alfa
(o ) no hay diferencias significativas, por lo tanto el tem no discrimina, si es el caso
contrario, el valor de significacin menor a alfa, hay diferencias significativas entre
las medias de ambos grupos, por lo tanto el tem discrimina (ver anexo C, donde se
explica la rutina para realizar el anlisis de discriminacin a travs del programa
SPSS).
174
ACTIVIDAD 1
1. ANLISIS DE DISTRIMINACIN E NDICE DE DIFICULTAD DE TEMES
DICOTMICOS
Usando como herramienta tecnolgica el programa Excel, calcule e interprete el ndice de
dificultad y el ndice de discriminacin de los temes en la siguiente matriz de datos (ver
anexos A y B).
SUJETOS
I
T
E
M
0
1
I
T
E
M
0
2
I
T
E
M
0
3
I
T
E
M
0
4
I
T
E
M
0
5
I
T
E
M
0
6
I
T
E
M
0
7
I
T
E
M
0
8
I
T
E
M
0
9
I
T
E
M
1
0
I
T
E
M
1
1
I
T
E
M
1
2
I
T
E
M
1
3
I
T
E
M
1
4
I
T
E
M
1
5
I
T
E
M
1
6
1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1
4 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1
5 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0
6 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0
7 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0
8 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0
9 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0
10 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0
11 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0
12 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
175
ACTIVIDAD 2
2.1.- Disee una base de datos a partir de la matriz anexa, usando como herramienta
tecnolgica el Programa Estadstico de Ciencias Sociales (SPSS). En el Diseo tome
en cuenta las siguientes variables cualitativas:
Sexo: 1.- Masculino 2.- Femenino
Edad
1= "18 a 23" 2="24 a 29" 3= "30 a 39" 4= "40 a 49" 5="50 a 59" 6="> de 60"
Profesin
4="Prof/Lic." 3="Tec.Sup.Educ." 2=" Maest/Br.Doc." 1="No graduado"
Aos de Servicios
1="<5" 2="5 a 10" 3="11 a 15" 4="16 a 20" 5="> a 20"
2.2.- Determine los temes que discriminan y no discriminan, usando la T de Student
para muestras independiente como estadstico de prueba y el programa SPSS como
herramienta (ver anexo C).
I
T
E
M
0
1
I
T
E
M
0
2
I
T
E
M
0
3
I
T
E
M
0
4
I
T
E
M
0
5
I
T
E
M
0
6
I
T
E
M
0
7
I
T
E
M
0
8
I
T
E
M
0
9
I
T
E
M
1
0
E
D
A
D
S
E
X
O
P
R
O
F
E
S
I
O
N
S
E
R
V
I
C
I
O
5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 1 1 4 1
2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 4
2 4 2 3 4 5 5 5 4 4 4 2 1 3
5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 3 1 3 2
4 5 5 5 4 4 4 5 5 5 2 2 2 2
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 1 3 5
5 5 3 5 4 5 4 5 5 5 3 2 1 1
1 4 2 5 2 4 4 5 5 4 3 1 1 4
2 5 4 5 5 5 5 5 5 5 3 2 1 1
4 5 1 4 4 4 5 4 4 2 3 2 1 2
176
Formato para analizar e interpretar los resultados del anlisis de discriminacin
realizado a travs del programa SPSS
Determine los temes que discriminan o no, tomando como referencia un valor
alfa = 0.05 (ver anexo C).
Varianza
T de Student
Item
Sig Tipo
(1)
Sig. Contraste
Hiptesis
nula
(2)
Conclusin
(3)
Decisin
sobre el
item
(4)
(1) Tipo: Si las varianzas son iguales desiguales
(2) Contrate de Hiptesis: Se acepta o rechaza la hiptesis nula
(3) Conclusin: Si el tem discrimina o no discrimina
(4) Decisin sobre el tem: Se acepta o se rechaza.
177
Referencias
Anastasi, A., y Urbina , S. (1.998). Test psicolgicos. Mxico: Prince Hall.
Cohen, R., y Swerdlik, M (2.000). Pruebas y evaluacin psicolgicas, Mxico: MC
Graw Hill
Lecturas Sugeridas
Aiken, L. (1.996). Tests psicolgicas y evaluacin. Mxico: Prince Hall. Se
recomienda del captulo 3: Administracin, calificacin y anlisis de reactivos de
test, apartado Anlisis de reactivos, sub-apartado ndices de dificultad y
discriminacin de los reactivos.
Anastasi, A., y Urbina, S. (1.998). Test psicolgicos. Mxico. Prince Hall. Se
recomienda el captulos 7: Anlisis de reactivos, apartados: Dificultad de
reactivos y Discriminacin de reactivos.
Cohen, R., y Swerdlink, M. (2.000). Pruebas y evaluacin psicolgicas. Mxico: MC
Graw Hill. Se recomienda captulo 7: Elaboracin de pruebas, apartado: Anlisis
de reactivos. Sub-apartado: ndices de dificultad e ndice de discriminacin
178
CAPTULO X
CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTO DE MEDICIN EDUCATIVA
Objetivo
Al concluir este captulo, el estudiante ser capaz de calcular el coeficiente de
confiabilidad ms adecuado de un instrumento de medicin educativa e interpretar los
resultados.
Conceptualizacin
La confiabilidad es una medida de consistencia y uniformidad de un
instrumento de recoleccin de datos. Permite determinar si las calificaciones
provenientes de la aplicacin de un instrumento son estables en el tiempo y en lugares
diferentes. Se comprueba la confiabilidad de una balanza, si una persona que se pesa
en ella en lugares y momentos diferentes, obtienen un peso similar, es decir, sin
diferencias significativas. En el caso de los instrumentos educativos, se dice que ste
es confiable si al aplicar el instrumento dos veces a las mismas personas o al aplicar
dos versiones de un mismo instrumento a los mismo sujetos se obtiene los mismos
resultados. Asimismo un instrumento es confiable si los sujetos a quienes se le aplica
el instrumento lo responden homogneamente (consistentemente) en cuanto a la
variable que se desea medir.
A continuacin se revisan algunas definiciones de confiabilidad. Se comienza
con Anastasi y Urbina (1.998) quienes al respecto expresa lo siguiente: ...El trmino
de confiabilidad se refiere a la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las
mima personas cuando se las examina en distintas ocasiones con el mismo test, con
conjunto equivalentes de reactivos o en otras condiciones de examinacin...(P.84).
Ms adelante las autoras mencionadas definen la confiabilidad: ....en trminos ms
tcnicos, la confiabilidad de una prueba permite estimar qu proporcin de la
varianza verdadera total de las puntuaciones se debe a varianzas del error ...(P.84).
179
Es importante expresar que cuando se realizan mediciones en diferentes
ocasiones, siempre existen diferencias, por ejemplo, si nos pesamos hoy y luego lo
volvemos hacer el da siguiente siempre existe una diferencia, auque a veces es
mnima, la cual es originada por factores fortuitos como haber tomando el peso
inmediatamente despus de consumir alimentos. Este tipo de diferencias se conocen
como varianza del error y es originada por factores aleatorios, los cuales el
investigador cuando aplica un instrumento debe controlar.
La teora del error de medicin en la confiabilidad de los instrumentos se
expresa de la manera siguiente:
Y= T+E; donde:
Y= Puntuacin observada
T= Puntuacin verdadera
E= Error de la medicin
Transformndose la ecuacin en:
V= Vv+ Ve; donde:
V= Varianza total
Vv= Varianza verdadera
Ve= Varianza del error
Interpretacin del Coeficiente de Confiabilidad
La confiabilidad se interpreta a travs de un coeficiente que tiene los siguientes
rangos:
Rango Interpretacin
0.81 ----------- 1 Muy alta
0.61 ----------- 0.80 Alta
0.41 ----------- 0.60 Moderada
0.21 ----------- 0.40 Baja
0.00 ----------- 0,20 Muy baja
Cuando es negativa Extremadamente baja
Cuando es mayor 1 Extremadamente alta
180
Lo normal es que el coeficiente de confiabilidad est entre 0 y 1; pero en
algunos casos traspasa est intervalo. Cuando un instrumento tiene una confiabilidad
negativa, significativa que sta es extremadamente baja, lo cual debe llevar a tomar la
decisin de rechazar el instrumento. Cuando sucede el caso contrario, el coeficiente
mayor a 1, la confiabilidad es extremadamente alta. Debe aceptarse el instrumento.
Lo recomendable cuando ocurre alguno de estos dos casos es revisar
determinadamente las respuestas del instrumento y los clculos. Es comn cuando
esto ocurre que el resultado se debe a incorrecta codificacin de las alternativas de
respuestas o clculos aritmticos incorrectos cuando el coeficiente se calcula en
forma manual.
Mtodos de Confiabilidad
Los mtodos de confiabilidad son tres, los cuales se desarrollan a continuacin:
Reaplicacin de la Prueba (Test-Retest)
Este mtodo de confiabilidad consiste en aplicar el instrumento a los mismo
sujetos en dos momentos diferentes. Es aconsejable que el intervalo de tiempo, entre
los dos aplicaciones no sea muy prolongado ni muy breve. Lo recomendable es entre
15 y 30 das. Debe tenerse cuidado que en el periodo entre ambas aplicaciones, los
sujetos no reciban algn estmulo que pudiera influir en la segunda aplicacin. Este
mtodo genera medida de estabilidad, porque garantiza que los resultados del
instrumento sean estables en el tiempo.
El procedimiento para aplicarlo es el siguiente:
1. Se aplica el instrumento en dos momentos a los mismos sujetos.
2. Se correlacionan los puntajes de ambas mediciones, a travs de un
coeficientes de correlacin; cuando la variable est en una escala de medicin
de intervalo o de razn se aplican el coeficiente de correlacin de Pearson. Si
181
la variable est expresada en una escala de medicin ordinal, el coeficiente de
correlacin apropiado es el Spearrman.
A continuacin se presentan dos (2) ejemplos que ilustran ambos casos:
Ejemplo 1
Aplicacin del Coeficiente de Correlacin de Pearson
Sujetos Puntuacin X
(1 aplicacin)
Puntuacin y
(2 aplicacin)
2
X
2
Y
X.Y
1 10 12 100 144 120
2 20 19 400 361 380
3 15 15 225 225 225
4 13 15 169 225 195
5 8 9 64 81 72
6 10 12 100 144 120
7 11 11 121 121 121
8 17 16 289 256 272
9 20 19 400 361 380
10 5 4 25 16 20
N= 10 X= 129 Y= 132
2
X=1.893
2
Y=1.934
XY=1.905
( )( )
( ) ( )
1
]
1

1
]
1

N
y
y
N
x
x
N
Y X
XY
r
2
2
2
2
182
( )( )
( ) ( )
97 , 0
42 , 209
20 , 202
10
132
934 . 1
10
129
893 . 1
10
132 129
905 . 1
2
2
= =
1
]
1

1
]
1
|
.
|
\
|
= r
El coeficiente de confiabilidad es 0,97; lo cual indica una confiabilidad muy
alta (ver rangos de interpretacin).
Ejemplo 2
Aplicacin del Coeficiente de Correlacin de Spearman
Sujetos Primeros
puntajes
Rango
(RI)
Segundos
Puntajes
Rango
(R2)
Di
(R1-R2)
2
D1
1 83 2 43 3 -1 1
2 99 6 47 4 2 4
3 88 5 40 2 3 9
4 41 1 38 1 0 0
5 117 10 66 8 2 4
6 114 9 89 11 -2 4
7 112 8 87 10 -2 4
8 84 3 57 6 -3 9
9 86 4 63 7 -3 9
10 127 12 93 12 0 0
11 107 7 55 5 2 4
12 118 11 83 9 2 4
Total 52
183
( ) ( )
( )
82 . 0
12
52 6 6
1
3
3
2
=
=

N N N
Di
r
La confiabilidad es muy alta, aceptndose sin reservas el instrumento
Cuando dos o mas sujetos reciben el mimos puntaje, se le asignaba a cada uno
el promedio de los rangos de los sujetos empatados. A continuacin se muestra un
ejemplo:
Sujetos Rango1
(R1)
Puntuaciones Rango 2
(R2)
D
(R1-R2)
2
Di
1 1 20 1 0 0
2 2 18 3,5 -1,5 2,25
3 3 19 2 1 1
4 4 18 3,5 0,5 0,25
5 5 16 6 -1 1
6 6 15 8 -2 4
7 7 16 6 1 1
8 8 16 6 2 4
9 9 13 10 -1 1
10 10 14 9 1 1
11 11 9 11 0 0
12 12 6 12 0 0
Total 15,5
( )
( )
95 , 0
12 12
5 , 15 6
1
3
=
= r
La confiabilidad es muy alta, por lo tanto, debe aceptarse el instrumento.
Hay programa estadstico, como Excel, STATISTICA, SPSS, etc., que calculan
ambos coeficientes de correlacin, lo cual facilita considerablemente la obtencin de
estos coeficientes. La rutina para obtenerlos es muy fcil de manejar y presenta
184
adems la prueba de contraste de hiptesis que complementa los resultados obtenidos
a travs de los coeficientes.
Pruebas de formas Equivalentes y formas altenas
Este mtodo consiste en elaborar dos versiones de un instrumento que miden
la misma variable, las cuales se aplican a un mismo grupo de sujetos. Genera en el
instrumento medidas de equivalencia, porque garantiza la obtencin de resultados
confiables cuando la variable se mide en dos versiones diferentes del instrumento.
Cuando las dos versiones no se aplican simultneamente al grupo de sujetos, sino que
se aplican en momentos diferentes; adems de generar medida de equivalencia,
tambin genera medida de estabilidad.
El procedimiento para obtener el coeficiente de confiabilidad de equivalencia es
el siguiente.
1. Elaborar las dos versiones equivalente del instrumento.
2. Correlacionar los puntajes de ambas versiones de la prueba de la misma
manera que en el caso del mtodo de reaplicacin de la prueba, es decir a travs del
coeficiente de correlacin de Pearson, si la escala de medicin de la variable es de
intervalo o de razn; si la escala de medicin de la variable es ordinal, se aplica el
coeficiente de correlacin de Spearman.
Hay autores que establecen diferencias entre pruebas equivalentes y pruebas
alternas, argumentado que solamente puede hablarse de pruebas equivalentes cuando
ambas versiones no tiene diferencias significativas en la media y la varianza de las
puntuaciones obtenidas. Cuando slo se asume que hay dos versiones equivalentes de
una prueba, sin comprobar la igualdad de medias y varianzas, se est en presencia de
una prueba paralela.
Al respecto Cohen y Swerdlik (2.000) expresan lo siguiente:
Formas alternas y formas equivalentes son trminos que en ocasiones se
usan en forma indiscriminada, aunque hay una diferencia tcnicas entre
185
ellos . Existen formas equivalentes de una prueba cuando para cada forma
de la prueba son iguales las medias y las varianzas de las puntuaciones de
pruebas observadas. ... Las formas alternas tan slo son versiones
diferentes de una prueba que se han construido con el fin de ser
equivalentes. Aunque no cumplen con los requisitos para la designacin
legtima de equivalentes, las formas alternas de una prueba estn
diseadas generalmente para ser equivalentes con respecto a variables (o
tems) como contenido y nivel de dificultad. (p. 160)
Mtodo de Consistencia Interna
Este mtodo tiene como propsito determinar la homogeneidad en las
respuestas de sujetos a quienes se le aplic el instrumento, puede aplicarse a pruebas
que miden habilidades como prueba de aprovechamiento, aptitud, inteligencia, de
nivel de conocimiento, etc, y a pruebas afectivas (o de personalidad) como las escalas
de actitud, test de personalidad, escalas de motivacin, etc. Es incorrecto aplicar este
mtodo a los cuestionario de opinin; porque al medir homogeneidad en las respuesta
de los sujetos a quienes se aplica el instrumento, es apropiado para aquellos
instrumento que persiguen obtener una calificacin nica, con alternativas de
respuestas en grado de intensidad.
En los cuestionarios de opinin no hay inconsistencia si los sujetos responden
las preguntas en forma heterogneas, porque las mismas no son para obtener una
puntuacin nica que indica una alta, media o baja presencia del atributo (variable) en
los sujetos. En el caso de los cuestionarios de opinin, cada pregunta como se
mencion en el captulo V, se analiza por separado. No es posible una calificacin
nica, porque, primero, las opiniones estn en una escala de medicin nominal (slo
son clasificatorias), y en segundo lugar, generalmente este tipo de instrumento,
aunque describa una sola variable, incluye preguntas con las cuales no se puede
obtener una calificacin nica, porque los temes miden o describen aspectos
diferentes de la variable.
A continuacin se presentan varias frmulas para calcular la consistencia
interna de un instrumento.
186
Datos dicotmicos
Frmula Kuder-Richardson (K-R20)
Rt= Coeficiente de Confiabilidad
n= Nmero de temes que contiene el instrumento.
Vt: Varianza total de la prueba
p.q= Sumatoria de la varianza individual de los temes
Se puede aplicar cualquiera de ambas frmulas, obtenindose resultados
similares.
Determinar el coeficiente de la confiablidad Kuder-Richardson (Matriz de
temes dicotmicos).
temes
Sujetos
1 2 3 4 5
Total
(x)
X2
1 1 1 1 1 1 5 25
2 1 1 1 1 1 5 25
3
1
1 1 1 1 5 25
4 1 1 1 1 1 5 25
5 0 1 1 1 1 4 16
6 1 0 0 1
1
3 9
7 1 1 1 1 1 5 25
8 1 1 1 1 1 5 25
9 0 1 1 1 0 3 9
Total 7 8 8 9 8 40 184
P 0,78 0,89 0,89 1 0,89 - -
q= 1-P 0,22 0,11 0,11 0 0,11 - -
p.q 0,17 0,10 0,10 0 0,10 0,47 -
)
.
( )
1
(
vt
q p vt
n
n
Rt

-
= )
.
1 ( )
1
(
vt
q p
n
n
Rt

-
187
Clculo de la varinza
p.q = 0.47
Vt= Varianza total
n= nmero de sujetos
La varianza, al igual que el coeficiente de confiabilidad de Kuder-Richardson,
se puede calcular por dos frmulas. Se recomienda calcular el promedio por la
segunda frmula que lo calcula abreviado y es menos susceptible a errores de
redondeo, los cuales cuando se calculan coeficientes pueden afectar
significativamente los resultados.
Clculo del Coeficiente Kuder-Richardson
Rt= Coeficiente de confiabilidad Kuder-Richardson
n= nmero de temes que contiene el instrumento
Al interpretar los resultados de acuerdo a los rangos explicados, se concluye
que la confiabilidad de consistencia interna es moderada. Si el instrumento evaluado
es un test afectivo (como una escala de actitud, escala de motivacin, test de
personalidad, etc.) debe rechazarse el instrumento. Si es un instrumento que mide
habilidades (como una prueba de conocimiento, prueba de rendimiento acadmico,
prueba de aptitud, etc.) se puede aceptar el instrumento, complementando el anlisis
con otros indicadores de validacin. Cuando la confiabildad es baja, muy baja o
50 , 0 )
78 . 0
47 . 0
1 ( )
1 5
5
( =
= x Rt
)
.
1 ( )
1
(
vt
q p
n
n
Rt

-
=
1
) (
2

=

n
x x
Vt 78 . 0
1 9
9
) 40 (
184
1
) (
2 2
2
=

n
n
x
x
188
extremadamente baja (negativa) debe rechazarse el instrumento, aunque sea un test de
habilidades.
Datos en Escalas no Dicotmicas (ms de 2 Alternativas de Respuestas)
Frmula Alfa de Cronbach
rt = Coeficiente de confiabilidad
n = Nmero de temes que contiene el instrumento
Vt St= varianza total
Vi= varianzas individuales
Se puede aplicar cualquiera de las dos frmulas, obtenindose resultados
similares
Determinar el coeficiente Alfa de Cronbach (matriz de temes con cinco (5)
alternativas de respuestas).
temes Sujetos
1 2 3 4 5 6
Total
(X)
X2
1 4 4 3 2 1 1 15 225
2 3 1 3 3 1 2 13 169
3 4 5 4 4 4 4 25 625
4 4 3 2 3 1 1 14 196
5 5 2 4 4 3 1 19 361
6 5 4 3 2 4 2 20 400
7 4 4 2 3 2 3 18 324
8 4 4 2 5 2 4 21 441
Total (x) 33 27 23 26 18 18 145 2.741
X2 139 103 71 92 52 52 - -
Vi2 0.41 1,70 0,70 1.07 1,64 1,64 7,16 -
) 1 ( )
1
(
Vt
Vi
n
n
rt

-
=
) ( )
1
(
Vt
Vi St
n
n
rt

-
=
189
Clculo de la varianza
Varianza total
Clculo de las varianzas individuales
Coeficiente de Confiabilidad
rt=( n ) *( 1- Vi ) =( 6 )* (17,16/16,13)
n- 1 VT 6-1
rt=0,67
rt= Coeficiente de confiabilidad
n= nmero de temes que contiene el instrumento
VT= Varianza total
Vi= Varianzas individuales
13 , 16
1 8
8
) 145 (
741 . 2
2
=
= Vt
41 , 0
1 8
8
) 33 (
139
1
2
2
=
= V
70 , 1
1 8
8
) 27 (
103
2
2
2
=
= V
70 , 0
1 8
8
) 23 (
71
3
2
2
=
= V
07 , 1
1 8
8
) 26 (
92
4
2
2
=
= V
64 , 1
1 8
8
) 18 (
52
5
2
2
=
= V
64 , 1
1 8
8
) 18 (
52
3
2
2
=
= V
190
En este ejemplo la confiabilidad es alta. Si el instrumento mide habilidades se
debe aceptar el instrumento; pero cuando es una prueba afectiva, el coeficiente como
mnimo debe ser 0.81, es decir, poseer una confiabilidad muy alta.
La formula alfa de Cronbach tambin es aplicable a datos dicotmicos. Al
respecto Cohen y Swerdlik (2.000) expresa lo siguientes: ..... el coeficiente alfa
tambin puede ser usado en pruebas con reactivos dicotmicos. Adems, el
coeficiente alfa es apropiado para ser usado en pruebas que contienen reactivos que
no son dicotmicos ...(P.166). Los resultados de la confiabilidad de datos
dicotmicos, aplicando la frmula Alfa de Cronback, son similares a los obtenidos
aplicando la formula Kuder-Richardson, si las respuestas de los sujetos a quienes se
aplic el instrumento son muy homogneas. En la medida que se incrementa la
homogeneidad, mayor ser la similitud de los resultados de ambas frmulas. Si las
respuestas de los sujetos son heterogneas, la diferencia de los resultados obtenidos
por ambas frmulas ser considerable. En este ltimo caso no es recomendable
aplicar la frmula Alfa de Cronbach a temes de respuestas dicotmicas. Se puede
proceder en el clculo de la confiabilidad de datos dicotmica de la manera siguiente:
se calcula el coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbch a travs de SPSS, si el
coeficiente es muy alto, se acepta como indicador adecuado de la confiabilidad (en
este caso los datos son muy homogneos). Si es bajo, se considera heterogneo,
siendo aconsejable determinar el coeficiente por la frmula Kuder- Richardson,
porque indica diferencias entre los resultados de ambas frmulas. Cuando se calcula
el coeficiente Kuder-Richardson hay que hacerlo maual; porque el Programa SPSS
no lo calcula. Se puede calcular tambin a travs del programa Excel, siguiendo la
rutina que se incluye en el anexo D. Se justifica la aplicacin de este programa
cuando el nmero de tems del instrumento es alto.
CORRELACIN TEM-TEST Y CONFIABILIDAD SIN EL TEM
CORRELACIN TEM-TEST
Este indicador de homogeneidad del test, permite establecer la correlacin
entre el tem y el total de la escala. Pardo y Ruiz (2.002) Expresan que ...lo deseable
191
es que esas correlaciones sean altas; una correlacin baja estara indicando que el
elemento [el tem] en cuestin no apunta en la misma direccin que el resto de los
elementos. (p. 605)
El paquete estadstico SPSS, lo presenta como opcional cuando se calcula el
coeficiente de confiabilidad. Ruiz (1998) recomienda que el tem aceptado debe
poseer una relacin con el total, superior a 0,25; porque de lo contrario la relacin no
es aceptable.
Confiabilidad del Instrumento si se Excluye el tem Analizado
Este indicador de confiabilidad del instrumento, permite determinar si el tem
analizado aporta confiabilidad al instrumento. El criterio que se estable es excluir el
tem y observar el comportamiento de la confiabilidad del instrumento. Si la
confiabilidad sube o permanece igual a la obtenida con el tem incorporado, se toma
la decisin de excluirlo del instrumento; porque se demuestra que el mismo no aporta
confiabilidad al instrumento, en caso contrario, cuando la confiabilidad baja, debe
aceptarse el tem; porque indica que si ste se excluye del instrumento, la
confiabilidad ser afectada (disminuir).
Cclculo de Ambos Indicadores
Su clculo manual es muy engorroso y complejo; pero el programa SPSS lo
calcula, siguiendo la siguiente rutina: Men Estadstico ( o Men Analizar)
EscalasAnlisis de fiabilidadEstadstico: activar la opcin Escala si se elimina
el elemento ContinuarAceptar.
Confiabilidad de Dos Mitades
Es un mtodo que determina consistencia interna del instrumento. Consiste en
dividir el instrumento en dos mitades y proceder a determinar si existen relacin entre
192
ambas, aplicando el coeficiente de Spearman-Brown, el cual introduce en la frmula
una correccin, porque al dividir el instrumento en dos mitades se reduce el nmero
de temes, afectando la confiabilidad.
Cmo se constituyen las dos mitades?
Las dos mitades pueden conformarse de varias formas; las ms usuales son las
siguientes:
1. Itemes pares e temes impares
2. Procedimientos aleatorios para seleccionar los temes de cada mitad
Pasos para calcular el coeficiente de las dos mitades
1. Se constituyen las dos mitades
2. Se calcula el coeficiente de correlacin de Pearson, correlacionando las dos
mitades
3. Se aplica la frmula de Spearman-Broawn
El procedimiento para calcularlo es similar a los mtodos de reaplicacin de la
prueba y al de confiabilidad de formas equivalentes y formas alternas. Se aplica la
frmula del coeficiente de correlacin de Pearson cuando la escala de medicin de la
variable es de intervalo o de razn. Si la escala de medicin de la variable es ordinal,
el coeficiente de correlacin adecuado es el de Speraman (ver en este mismo captulo
la subseccin correspondiente al mtodo de reaplicacin de la prueba).
Frmula de Spearman Brown
rsp=coeficiente de correlacin Spearman-Brown
r1,2= coeficiente de correlacin de las dos mitades
2 , 1
2 , 1
1
2
r
r
r
sp
-
=
193
Ejemplo
Calificaciones de 10 estudiantes de un curso
Estudiantes Calificaciones
primera mitad de la
prueba
Calificaciones
segunda mitad prueba
1 15 16
2 14 13
3 20 20
4 8 10
5 17 16
6 19 19
7 14 15
8 12 13
9 20 20
10 8 6
En este ejemplo el coeficiente de correlacin de Pearson (r1,2) de las dos
mitades es 0,96. El procedimiento para calcularlo es similar al correspondiente a los
mtodos de confiabilidad de reaplicacin de la prueba y al de pruebas equivalentes y
de formas alternas. Se aplica la frmula del coeficiente de Pearson cuando la escala
de medicin de la variable es de intervalo. Si la escala es ordinal, la frmula adecuada
es la de Spearman (ver en este mismo captulo el apartado correspondiente al mtodo
de reaplicacin de la pruebas.
Se procede a calcular el coeficiente de confiabilidad aplicando la frmula de
Spearman-Brown. Los resultados son los siguientes:
98 . 0
96 . 0 1
96 . 0 2
=
-
-
= rsp
194
4. Se interpreta la confiabilidad como muy alta (0,98), por lo tanto, el
instrumento tiene consistencia interna.
Diferencias entre Dos Mitades de la Prueba y Formas Paralelas
Pardo (2.000) al referirse a ambos indicadores de evaluacin de un instrumento,
expresa lo siguiente:
Dos Mitades. Divide la escala en dos partes y calcula la fiabilidad a partir de
la correlacin entre ambas partes. (p. 596). Al referise a las formas paralelas de un
instrumento, expresa: ...Asume que todos los elementos [tms o variables] tienen
iguales varianzas observadas y error. (p. 596). Pardo, tambin establece diferencias
entre las formas paralelas de una prueba y el paralelo estricto. Al referirse a este
ltimo expresa: ...Asume los supuestos del modelo paralelo y, adems, que las
medias de todos los elementos son iguales." (p.596)
Para acceder a estos tres modelos incorporados en el programa SPSS desde la
Base de datos que se analiza, se sigue la siguiente rutina: Clic en analizar
EscalaAnlisis de fiabilidaden Modelo cambiar Alfa (opcin por defecto)
por Dos Mitades o Paralelo o Paralelo estricto.
Factores que Incrementan la Confiabilidad
1. Exclusin del instrumento temes ambiguos: las temes deben
formularse de manera clara y precisa, para evitar a quienes los
responden interpretaciones diferentes al sentido para el cual fue
formulado.
2. Instrucciones claras tienden a reducir los errores de medicin: el
instrumento de recoleccin de datos, debe ir acompaado de
instrucciones donde se especifique la manera de responder las
preguntas y donde se aclare posibles dudas del respondiente en el
momento de contestar las preguntas formuladas.
195
3. Control de las condiciones del espacio fsico y el personal responsable
de aplicar el instrumento: cuando se aplica un instrumento debe
disponerse de condiciones de espacio fsico similares para todas
aquellas personas a quienes se le aplicar la prueba. Asimismo el
personal responsable de aplicarlas debe poseer el mismo entrenamiento
y las mismas instrucciones.
Estableciendo estos mecanismos de control se puede reducir la varianza del
error, la cual es causada por factores externos a la prueba. Si este tipo de varianza no
se controla, puede afectar considerablemente los resultados de la prueba, y por lo
tanto, la confiabilidad del instrumento.
Incremento de la Confiabilidad de un Instrumento
Si el instrumento posee baja confiabilidad, sta puede incrementarse agregando
temes de igual tipo y calidad
A continuacin se presenta ejemplos de cmo incrementar la confiabilidad
aumentando el nmero de temes:
Cuantos temes deben agregarse a un instrumento para alcanzar la
confiabilidad deseada?
Frmula
N= CD(1-CI)
CI(1-CD)
N= nmero de temes necesarios para lograr la confiabilidad desea
CI = Confiabilidad del test inicial
CD = Confiabilidad deseada
196
Ejercicios Resueltos para incrementar la confiabilidad.
Si la confiabilidad de un instrumento de 10 temes es 0.46 Cuantos temes
deben agregarse para alcanzar una confiabilidad de 0.81?
N= 0,81(1-0,46) = 5 veces ms largo, es decir, necesita 50 temes para lograr la
0,46(1-0,81) confiabilidad deseada
Si la confiabilidad de un instrumento de 30 temes es 0.05. Cuntos temes deben
agregarse para alcanzar una confiabilidad de 0.90?
N= 0,90(1-0,05) = 171 veces ms largo. Tendra que tener 5.130 temes
0,05(1-0,90)
Si la confiabilidad de un instrumento de 30 temes es 0.55. Cuantos temes deben
agregarse para incrementarla a 0.61?
N= 0,61(1-0,55) = 1,28 veces ms largo. Tendra que tener 38 temes.
0,55(1-0,61)
197
Actividad 1
CONFIABILIDAD POR REAPLICACIN DE LA PRUEBA Y POR PRUEBAS EQUIVALENTES
Calcule el coeficiente de estabilidad y equivalencia en las siguientes situaciones e interprete los resultados:
(Las pruebas F1 y F2 son dos versiones del mismo instrumento que miden la misma variable y
se asume los datos en una escala de medicin de intervalo)
Prueba (F1) aplicada
el 29/02/04
el 22/03/04
el 22/03/04
Sujetos
(Puntaje total) (Puntaje Total) (Puntaje total)
1 267 275 272
2 246 236 240
3 246 229 260
4 244 267 265
5 274 267 270
6 264 280 275
7 274 276 260
8 275 257 270
9 264 269 230
10 248 231 255
11 277 256 250
12 246 253 252
13 224 236 240
14 247 272 271
15 241 258 257
16 240 247 250
17 251 262 260
18 254 266 265
198
Actividad 2
Desarrolle el procedimiento manual exigido para calcular el coeficiente de
consistencia interna en los siguientes ejercicios e interprete los resultados
EJERCICIO 1
temes
Sujetos
1 2 3 4 5
1 1 1 1 1 1
2 1 0 1 1 1
3 1 1 0 0 0
4 1 1 1 1 1
5 1 1 1 1 1
6 1 1 1 1 1
7 1 0 1 0 1
8 1 0 1 0 0
9 0 1 1 1 0
EJERCICIO 2
Items Sujetos
1 2 3 4 5 6
1 4 4 4 4 4 4
2 5 4 4 5 4 2
3 5 5 5 5 5 5
4 4 5 4 4 5 4
5 4 4 4 4 5 4
6 4 4 5 5 5 5
7 4 5 2 3 5 5
8 5 5 4 5 4 5
9 4 4 4 4 4 4
10 5 5 5 5 5 5
199
Actividad 3
Aplicando el programa SPSS como herramienta tecnolgica, calcule e
interprete en la siguente base de datos el coeficiente de confiabilidad alfa de
Cronbach y excluye del instrumento los tems que no aportan confiabilidad y
presenten una correlacin tem-test menor o igual a 0.25:
TEMS
sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
1 5 4 5 5 2 4 4 5 4 1 5 5 4 4 5 5 5 5 5
2 4 4 4 4 1 4 4 4 4 1 4 5 5 4 4 4 5 4 4
3 2 1 3 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1 2 2 3 4 5 2
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 1 4 4 4 4
5 5 4 4 4 2 5 3 4 4 4 5 5 2 4 4 4 5 5 4
6 5 5 5 5 2 5 5 5 5 2 5 5 5 5 5 5 1 5 5
7 5 4 4 4 4 4 1 4 4 2 4 4 4 5 5 4 5 5 4
8 3 4 5 2 5 5 3 3 3 2 5 2 5 2 4 4 5 4 4
9 4 4 4 4 4 4 1 4 4 2 4 4 4 4 1 4 4 4 4
10 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
11 5 5 5 4 4 4 1 5 5 5 4 4 4 5 1 5 4 2 3
12 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
13 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2
14 4 5 4 4 4 4 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5
15 4 4 3 2 4 4 3 2 4 5 4 4 4 4 1 4 5 4 5
16 3 2 2 2 2 2 1 2 4 1 2 4 2 4 2 4 2 4 2
17 4 4 4 4 1 4 1 4 4 1 4 4 4 4 2 4 4 4 4
18 2 4 4 4 1 4 1 4 4 1 5 5 4 2 1 4 2 5 5
19 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
20 4 4 5 5 1 5 5 4 4 2 5 1 4 4 4 2 5 5 5
21 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1
200
Referencias
Anastasi, A., Y Urbina, U. (1.998). Test psicolgicos. Mxico: Prentice Hall.
Cohen, R., y Swerdlik, M. (2.001). Prueba y evaluacin psicolgicas. Mxico: Mc.
Graw Hill
Pardo, A. (2.000). SPSS 11: Gua para el anlisis de datos. Madrid: Mc Graw
Hill.
Lecturas Sugeridas
Aiken, L. (1.996). Tests psicolgicos y evaluacin (octava edicin), Mxico; Prentice
Hall. Se recomienda el capitulo 4: Estandarizacin, confiabilidad y validez.
Apartado de confiabilidad.
Anastasi, A., Y Urbina, U. (1.998). Test psicolgicos. Mxico: Prentice Hall.
Captulo 4: confiabilidad. Apartado: tipos de confiabilidad.
Ary, D., Jacobs, L., Y Razavieh, A. (1.989). Introduccin a la investigacin
pedaggico. Mxico: Mc Graw Hill. Se recomienda el captulo 8: validez y
confiabilidad. Apartado: confiabilidad.
Cohen, R., y Sswerdlik,, M. (2.001). Pruebas y evaluacin psicolgicas. Mxico: Mc
Graw Hill. Se recomienda el captulo 5: Confiabilidad. Apartado: Estimaciones
de confiabilidad.
Kerlinger, F. (1.988). Investigacin del comportamiento (tercera edicin en espaol).
Mxico: MC Graw Hill.. Se recomienda el captulo 26. El contenido es el
siguiente: definiciones de confiabilidad, teora de la confiabilidad,
interpretaciones del coeficiente de confiabilidad, error estndar de la media y el
error estndar de la medicin, mejoramiento de la confiabilidad y el valor de la
confiabilidad.
Pardo, A. (2.000). SPSS 11: Gua para el anlisis de datos. Madrid: Mc Graw Hill.
Se recomienda leer el captulo 25: Fiabilidad de las escalas: Procedimiento.
Anlisis de Fiabilidad. Exxplicaeste libro los mtodos de confiabilidad
analizados en este captulo y el procedimiento para calcularlos a travs del
programa SPSS.
201
CAPITULO XI
VALIDEZ DE INSTRUMENTOS DE MEDICIN EDUCATIVA
Objetivo
El estudiante al terminar esta Unidad ser capaz de realizar el proceso de
validez de instrumentos de medicin educativa.
Conceptualizacin
Cuando se analiz en el captulo anterior la confiabilidad, se dijo que sta
determina si los puntajes provenientes de la aplicacin de un instrumento son estables
en el tiempo si se aplica el instrumento dos veces; son equivalentes si se aplican dos
versiones de un mismo instrumento; y consistentes, si quienes responden un
instrumento lo hacen homogneamente. La confiabilidad determina si los puntajes de
un instrumento son los mismos en el tiempo y en situaciones similares; pero no
determina si lo que est midiendo es lo que realmente se quiere medir. Puede ocurrir
que un instrumento sea estable, equivalente y homogneo; pero no mide la variable
que se desea medir, ejemplo, una balanza puede medir en repetidas mediciones un
peso de un objeto o sujeto en forma consistente. Las veces que se pesa, ste es el
mismo. Esto determina por lo tanto confiabilidad; pero puede ser que ste no sea el
peso del objeto o sujeto, es decir, mide algo en forma consistente, pero no lo que
realmente queremos medir.
La validez tiene como propsito determinar si el instrumento mide exactamente
lo que se quiere medir. Es por esta razn que suele afirmarse que la confiabilidad de
un instrumento es una condicin necesaria para evaluarlo, pero no suficiente; porque
un instrumento puede ser confiable, sin ser vlido; pero al ser vlido es
necesariamente confiable.
El lector puede preguntar, si un instrumento que es vlido, tambin es confiable
Por qu no concentrar la evaluacin del instrumento en la validez y nos olvidamos
202
de la confiabilidad?. La respuesta a la pregunta, es que hallar evidencias de validez es
ms difcil que calcular la confiabilidad, la cual se reduce a un mero tecnicismo, a
calcular un coeficiente de confiabilidad. La validez tambin aplica coeficientes, pero
requiere la presencia de evidencias que determinan la validez del instrumento, las
cuales en la mayora de las veces es muy difcil de obtenerlas, porque las mismas
implica determinar aspectos tericos de lo que se quiere medir y relacionarlos con
evidencias empricas; las cuales no siempre son accesibles en el procceso de
validacin de instrumento
Mtodos de Validez
Los mtodos para determinar la validez son: Validez de contenido (a travs de
la tcnica de Juicio de expertos), Validez de criterio (la cual se subdivide en validez
concurrente y predictiva) y la validez de constructo (a travs de sus dos clases:
convergente y discriminante, aunque adems de stas hay otras evidencias de validez
de constructo, las cuales tambin se analizarn). A continuacin se explican los
diferentes mtodos de validez:
Validez de Contenido
La validez de contenido es la ms usual entre los tipos de validez. Esto se
explica, porque se le puede aplicar a cualquier instrumento independiente de la escala
de medicin. Los otros tipos de validez exigen como mnimo una escala de medicin
ordinal. El otro aspecto que favorece la aplicacin de este mtodo, es que la tcnica
empleada para obtener la validez de contenido es la tcnica de Juicio de Experto, la
cual consiste en la revisin del instrumento por expertos en la variable en estudio,
quienes en la mayora de los casos se localizan fcilmente.
Para la evaluacin del contenido del instrumento, el investigador o diseador
del instrumento, debe proporcionarle al experto un formato para evaluar el
203
instrumento, donde ste realiza las observaciones y recomendaciones sobre el
contenido del instrumento.
A continuacin se presentan algunos modelos de formato:
MODELO 1.-FORMATO PARA EVALUAR EL INSTRUMENTO
tem Congruencia
S ----- No -----
Claridad
S------ No -----
Tendenciosidad
S ------ No -----
Observaciones
1
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
n
MODELO 2.- FORMATO PARA EVALUAR EL INSTRUMENTO
tem Esencial til pero no esencial No necesario
1
.
.
.
.
.
.
.
n
204
2
2
N
Ne
CVR
N
=
27 , 0
2 11
) 2 11 ( 4
=
= CVR
64 . 0
2 11
) 2 11 ( 9
=
= CVR
0
2 10
) 2 10 ( 5
=
= CVR
A continuacin se presenta y ejemplifica la razn de validez de contenido, la
cual se puede aplicar cuando el formato de evaluacin es el modelo 2:
Razn de Validez de Contenido
CVR = razn de validez de contenido
Ne = Nmero de expertos que indican "Esencial"
N = Nmero total de expertos.
Ejemplo
1.- CVR negativo: cuando menos de la mitad de expertos indica esencial.
Supngase que cuatro (4) de once (11) expertos indicaron esencial.
2.- CVR cero = Cuando exactamente la mitad de los expertos indican
"esencial" . Supngase que cinco (5) de diez (10) expertos indican que es
esencial
3.-CVR positivo = cuando ms de la mitad; pero no todos los expertos indican
"esencial". Supngase que nueve (9) de once (11) experos indican que es esencial.
Para interpretar los resultados debe consultarse la tabla que se presenta a
continuacin:
205
Valores mnimos de la razn de validez de contenido para asegurar que es
improbables que el acuerdo se debe al azar.
Nmero de expertos Valor mnimo
5 0.99
6 0.99
7 0.99
8 0.75
9 0.78
10 0.62
11 0.59
12 0.56
13 0.54
14 0.51
15 0.49
20 0.42
25 0.37
30 0.33
35 0.31
40 0.29
Fuente: Cohen, R y Swerdlik, M. (2.000). Pruebas y Evaluacin Psicolgicas, 4
edicin: MC Graw Hill, pg. 189.
Al consultar en esta tabla los resultados de los tres ejemplos desarrollados, los
mismo se interpretan de la manera siguiente: en el primer ejemplo, el resultado es
negativo por lo tanto se rechaza el tem; ya que la tabla no tiene valores mnimos
negativos. En el segundo ejemplo es cero, al consultar la tabla, se observa que
tampoco tiene valores mnimos de cero, lo cual debe llevar a tomar como decisin
excluir el tem del instrumento. En el tercer ejemplo el resultado es mayor a cero;
206
para interpretar el resultado consultamos la tabla, procediendo de la manera siguiente:
se consulta en la tabla el valor mnimo cuando hay 11 expertos, el cual es 0,59. Se
compara con el valor calculado que es 0,64. Este valor est por encima del valor
mnimo exigido, por lo tanto, se acepta el tem.
Adems del Formato de evaluacin del instrumento, es recomendable anexar al
instrumento, el cuadro de operacionalizacin de la variable, los objetivos de la
investigacin y las bases tericas de la variable en estudio. Esta informacin ampliar
el conocimiento del experto sobre la variable que se quiere medir y le permitir
proporcior mejores observaciones y recomendaciones sobre el instrumento evaluado.
Validez de Criterio
Determina la relacin existente entre las puntuaciones de un instrumento de
medicin y una variable (conocida como criterio).
Qu es un criterio?
Para Hurtado (2.000) un criterio es: ... una medida externa, independiente al
instrumento (en evaluacin), con el cual se supone que ste est correlacionado y que
en definitiva es la caracterstica o conducta que el instrumento intenta predecir...
[pretende medir] (p. 435).
Un ejemplo es predecir el rendimiento que tendr un estudiante en su futura
carrera universitaria (criterio) a travs de una prueba de aptitud acadmica
(instrumento en evaluacin). Para validar el instrumento, se aplica a un grupo de
estudiantes que aspiran ingresar a la Universidad, se espera que haya transcurrido un
semestre o un ao acadmico para correlacionar las puntuaciones obtenidas en el
instrumento con la calificaciones promedio del mismo grupo despus de finalizar el
semestre o ao acadmico.
El estadstico que se emplea es el coeficiente de correlacin de Pearson (si la
escala de medicin de las puntaciones se considera como mnimo en intervalo) o el
207
coeficiente de correlacin de Spearman (si la escala de medicin es ordinal). Para
conocer el procedimiento exigido en el clculo de ambos coeficientes puede consultar
el aprtado del captulo sobre confiabilidad de instrumento de medicin educativa
(Unidad anterior) que aborda el mtodo de confiabilidad de reaplicacin de la prueba.
Caractersticas que debe reunir un criterio
1. Pertinencia: debe juzgarse si el criterio representa realmente un rendimiento
adecuado de la variable que se desea medir.
2. Debe ser confiable.
3. Debe estar libre de tendenciosidad.
4. Debe poseer validez.
Coeficiente de validez de criterio.
El coeficiente de validez de criterio se determina correlacionando los puntajes
del instrumento en evaluacin con los puntajes del criterio. La interpretacin de los
resultados es similar a la del coeficiente de confiabilida. A continuacin se presenta
los valores para su interpretacin:
Rango Interpretacin
0.81 ----------- 1 Muy alta
0.61 ----------- 0.80 Alta
0.41 ----------- 0.60 Moderada
0.21 ----------- 0.40 Baja
0.00 ----------- 0,20 Muy baja
208
Clase de validez de criterio
Se conocen dos clases de validez de criterio:
Validez concurrente. Cuando las puntuaciones del instrumento en evaluacin
se obtienen ms o menos al mismo tiempo que las medidas del criterio. Ejemplo:
cuando se utilizan los resultados de una prueba de habilidades numricas y verbales
(instrumento en evaluacin) para determinar el rendimiento acadmico (criterio).
Validez predictiva. Cuando el criterio est en tiempo futuro. Ejemplo: cuando
se utilizan los resultados de una prueba de aptitud acadmica (instrumento en
evaluacin) para predecir el desempeo acadmico (criterio) del alumno en un curso.
Validez de construccin (o de constructo)
Definicin de constructo
Se est en presencia de un constructo cuando la variable a investigar no se
puede medir directamente; pero muchas de las conductas que se consideran como
aspecto de ella son descriptibles y medibles.
Definicin de validez de constructo
Grado en que un instrumento es una medida de un constructo en particular.
Clases de validez de constructo
Validez Convergente. Se determina correlacionando los puntajes del
instrumento que mide el constructo en estudio con los puntajes de otro instrumento
que mide el mismo constructo u otro con el cual debera correlacionarse
209
positivamente. La correlacin para que exista validez de constructo convergente debe
ser alta o muy alta y la aplicacin de ambos instrumentos debe ser a la misma muestra
de sujetos.
Validez Discriminante. Se determina correlacionando las puntuaciones del
instrumento que mide el constructo en estudio con las puntuaciones de otro
instrumento que mide otro constructo o variables, con la cual el constructo en estudio
no debera correlacionarse. El coeficiente de correlacin en la medida que se
aproxime a cero (0) indica mayor validez discriminante.
Etapas para Calcular la Validez de Constructo
1. Establecer la relacin terica entre los conceptos, basndose en el marco terico,
en que se fundamentan ambos instrumentos.
2. Correlacionar los puntajes de los sujetos en ambos instrumentos.
3. Determinar qu clase de validez de constructo posee el instrumento.
Otras Evidencias de Validez de Constructo
Adems de las evidencias obtenidas por la validez convergente y discriminante,
hay otras evidencias de validez de constructo, las cuales se explican a continuacin:
1. Evidencia de homogeneidad o consistencia interna: se refiere a lo bien que
mide un instrumento un solo concepto. Se puede determinar a travs de: (a)
Correlacin item-test: se determina la correlacin existente entre cada tem que
conforma el instrumento con el total de puntajes del instrumento. El programa SPSS
dispone de este indicador. Se debe rechazar todos aquellos temes con un coeficiente
de correlacin tem-test inferior o igual a 0,25; (b) Capacidad de discriminacin de
los temes: mide el grado en que los sujetos de altas calificaciones y los sujetos de
bajas calificaciones responden en forma diferenciada los temes. (Ver captulo IX).
2. Evidencias de cambios con la edad: Se somete un instrumento a este
indicador cuando cuanto hay certeza que la edad influye en su comportamiento.
210
Ejemplo: se puede aplicar una prueba de rapidez en la lectura a escolares de grupos
de edades diferentes. La prueba evidenciar validez de constructo si los grupos de
grados superiores obtienen calificaciones ms altas que los grupos de grados
inferiores. Esto debe ser de esta manera, porque est demostrado que el incremento de
la escolaridad mejora la rapidez en la lectura.
3. Evidencias de cambios preprueba-posprueba: Si se aplica una estrategia
instruccional, la cual ha demostrado eficacia para incrementar el rendimiento
acadmico, los puntajes de un instrumento que mide el rendimiento acadmico, deben
tener diferencias significativas al comparar los resultados de la preprueba, aplicada
antes de comenzar la estrategia instruccional, con los resultados de la posprueba,
aplicada despus de concluir el curso sometido a la estrategia. Si las diferencias entre
la preprueba y posprueba son significativas, se puede asegurar que el instrumento
tiene validez de construccin.
4. Evidencia de grupos distintos: Si se disea un instrumento que mide la
actitud del estudiante hacia la matemtica y se aplica el instrumento a dos grupos
claramente diferenciados: grupo de alumnos que aprobaron la asignatura matemtica
y grupo de alumnos reprobados en esa asignatura, un instrumento con validez de
constructo debe presentar como resultado estudiantes que aprobaron la asignatura con
una actitud hacia las matemticas ms favorable y los estudiantes reprobados con una
actitud menos favorable.
5. Anlisis Factorial: El anlisis factorial es una tcnica que a travs de un
procedimiento matemtico y estadstico complejo, determina si los temes de un
instrumento miden solamente un aspecto de la variable en estudio. Asimismo
identifica aquellos temes que no miden ningn aspecto de la variable en estudio, los
cuales deben excluirse del instrumento. El anlisis factorial es un indicador tan
importante en el proceso de validacin de un instrumento que se dedicar la prxima
unidad a desarrollar paso a paso su procedimiento.
211
Actividad 1
3. Revise un trabajo de grado, evale los temes del instrumento aplicado para la
recoleccin de datos; y llene el formato presentado a continuacin:
Formato para Evaluar el Instrumento
Aspectos a evaluar del Instrumento
Congruencia (1) Claridad (2) Tendenciosidad (3)
tem
Si No Si No Si No
Observaciones
(4)
1
2
3
Fecha:
Nombre del Experto: Firma:
Institucin donde trabaja: Cargo que desempea:
(1) Congruencia: S el tem se relaciona con el indicador, subdimensin, dimensin y variable
que se pretender medir o describir.
(2) Claridad: Redaccin del tem
(3) Tendenciosidad: Si induce a responder en forma favorable, indecisa o desfavorable.
(4) Observaciones: Recomendaciones sobre el tem que es evaluado desfavorablemente:
modificarlo, sustituirlo por otro, excluirlo del instrumento, etc.
212
Actividad 2
Determine la razn de validez de contenido:
Un Jurado lo integran nueve (9) expertos.
Qu decisin debe tomarse con respecto al tem?
1. Siete (7) expertos indican que el tem es "esencial".
2. Tres (3) expertos indican que el tem es "esencial".
3. Tres (3) expertos indican que el tem "no es necesario" y dos que es " til
pero no esencial", el resto respondieron que es "esencial".
4. Cinco (5) expertos indican que el tem es "til pero no esencial ", uno (1) que
"no es necesario" y el resto que es "esencial".
5. Todos los expertos indicaron que no es esencial.
6. Slo un (1) experto indic que es esencial.
213
Actividad 3
Determine el coeficiente de validez de criterio e interprete el resultado.
sujetos Instrumento en evaluacin
(puntajes)
Criterio
(puntajes)
1 19 19
2 18 17
3 15 15
4 20 20
5 16 15
6 17 14
7 18 18
8 20 19
9 20 19
10 14 15
11 14 14
12 14 14
13 16 15
14 16 17
15 15 14
16 18 19
17 14 14
18 17 17
19 20 20
20 18 18
21 14 13
22 15 16
23 18 18
24 19 19
25 15 16
214
ACTIVIDAD 4
Determine en los siguientes ejercicios si existe validez convergente o
discriminante:
Situacin 1
Se ha demostrado tericamente que la actitud hacia las innovaciones educativas
y la motivacin al logra se correlacionan positivamente. Tomando en cuenta esta
relacin el Constructor de una escala de actitud hacia las innovaciones educativas
desea determinar si el instrumento diseado tiene validez de constructo. En este
sentido aplica a una misma muestra de sujeto este instrumento, conjuntamente con
otro instrumento que mide la motivacin al logro; el cual tiene debidamente
comprobado validez. Calcule el coeficiente de validez e interprete los resultados que
se muestran en la siguiente tabla:
Sujetos Actitud hacia las
innovaciones educativas
(Puntajes)
Motivacin al logro
(Puntajes)
1 3 3
2 5 4
3 5 5
4 2 2
5 4 5
6 1 2
7 2 2
8 3 3
9 5 5
10 5 5
11 5 5
12 4 5
13 2 2
14 2 2
15 1 1
16 1 2
17 4 5
18 4 5
19 5 5
20 1 2
215
Situacin 2
Se ha demostrado tericamente que el coeficiente de inteligencia y el nivel de
ingreso no se correlacionan; tomando en cuenta esta afirmacin el constructor de una
prueba de inteligencia, correlaciona los puntaje de un test de inteligencia aplicado a
un grupo de sujetos con el nivel de ingreso que posee cada uno de ellos. Calcule e
interprete el coeficiente de validez.
sujetos Coef. de Inteligencia
(C.I)
Ingreso/mensual
(Bs.)
1 98 100.000
2 120 700.000
3 111 990.000
4 115 1.200.000
5 125 3.500.000
6 85 1.100.000
7 95 1.090.000
8 99 900.000
9 115 1.100.000
10 100 1.100.000
11 115 1.300.000
12 130 1.040.000
13 125 900.000
14 114 1.200.000
15 105 1.500.000
16 100 905.500
17 100 1.300.000
18 98 900.000
19 95 1.000.000
20 65 2.290.000
21 80 800.000
22 75 800.000
23 98 2.500.000
24 95 900.000
25 89 1.100.000
26 110 970.000
27 95 2.700.000
28 100 3.000.000
216
Referencias
Cohen, R., Y Swerdlik, M. (2.001). Pruebas y Evaluacin Psicolgicas. Mxico: Mc
Graw Hill.
Hurtado, J. (2.000). Metodologa de la investigacin holstica. (Tercera edicin)
Caracas. Sypal.
Lecturas Sugeridas
Aiken, L. (1.996). Test psicolgicos y evaluacin. Mxico: Prentice Hall. Se
recomienda el Captulo 4: Estandarizacin, confiabilidad y validez. Punto:
Validez.
Ary, D., Jacobs, L.., Y Razavieh, A. (1.994). Investigacin pedaggica. (Segunda
Edicin). Mxico: Mc Graw Hill. Se recomienda el Captulo 8: Validez y
confiabilidad. Apartado: Validez.
Cohen, R., Y Swerdlik, M. (2.001). Pruebas y Evaluacin Psicolgicas. Mxico: Mc
Graw Hill.
Hurtado, J. (2.000). Metodologa de la Investigacin Holstica. (Tercera edicin).
Caracas: Sipal. Se recomienda el Captulo 24: Construccin y validacin de
instrumentos. Apartado 24.3: Validez de instrumentos.
Kerlinger, F. (1.988). Investigacin del comportamiento (Segunda edicin en
espaol): Mxico: Mc Graw Hill. Se recomienda el Captulo 27: Validez.
217
CAPITULO XII
ANLISIS FACTORIAL COMO TCNICA DE VALIDEZ DE
CONSTRUCTO EN ESCALAS PARA MEDIR ACTITUDES
Objetivo
Familiarizar al estudiante con el procedimiento exigido para cumplir la
aplicacin del anlisis factorial
Estudiar actitudes, considerando sus tres componentes, implica elaborar un
instrumento con un alto nmero de temes, porque se debe redactar temes que
representen los tres componentes de la actitud y los indicadores del objeto de la
actitud. Cada indicador debe estar representado por temes redactados en forma
cognoscitiva, afectivo y conductual, porque de lo contrario no medir la actitud en
consideracin a sus tres componentes. Este procedimiento, que es el adecuado,
origina instrumentos constituidos por un alto nmero de temes, cuando la variable
posee un extenso nmero de indicadores. Es en este caso, cuando el anlisis factorial
representa una poderosa herramienta para reducir el nmero de temes de un
instrumento.
El anlisis factorial es una tcnica que genera validez de constructo, tanto
convergente como discriminante; porque identifica a los temes que miden slo un
factor, aquellos que miden a varios y los que no miden ninguno. Sus resultados
permiten tomar la decisin de aceptar solamente los temes que miden un factor.
El procedimiento para la aplicacin del anlisis factorial, implica el uso de
tcnicas matemticas y estadsticas muy complejas, como son el coeficiente de
correlacin parcial, lgebra matricial y la rotacin de factores; tcnicas que al
realizarlas manualmente exigen poseer slidos conocimientos sobre estas dos
disciplinas y realizar laboriosos clculos. Afortunadamente existen programas
218
computarizados, como el Programa Estadstico para Ciencias Sociales (SPSS), que
presenta en forma automatizada los resultados, evitando la laboriosa tarea de realizar
clculos manuales de tan complejas tcnicas matemticas y estadsticas.
Validacin Preliminar de Actidoc. I
Descripcin de Actidoc. I
Es una escala de actitud, usando el mtodo de Likert; y cuyo propsito es
determinar la actitud del docente de la primera etapa de Educacin Bsica hacia la
evaluacin de los aprendizajes, de acuerdo al Currculo Bsico Nacional. Este
instrumento tiene cinco (5) alternativas de respuestas: totalmente de acuerdo, de
acuerdo, indeciso, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo. La valoracin de cada
alternativa depende del sentido de redaccin del item. Si es en sentido positivo hacia
la evaluacin de los aprendizajes la mxima valoracin (5 puntos) corresponde a la
alternativa totalmente de acuerdo. Si por el contrario, el item se expresa en sentido
negativo hacia la evaluacin de los aprendizajes, la mxima valoracin ser
totalmente en desacuerdo.
La versin preliminar del instrumento estuvo conformada por 120 temes. El
criterio establecido fue redactar 2 temes por indicador. El total de indicadores suma
veinte; pero como cada indicador se expres en forma cognoscitiva, afectiva y
conductual, esta cifra ascendi a 60 indicadores, que al redactar la mitad en sentido
positivo y la otra mitad en sentido negativo, totaliza 120 temes.
En cuanto al nmero de sujetos para aplicar la encuesta piloto, se seleccionaron
240 docentes que laboran en 30 escuelas de la primera etapa de Educacin Bsica del
Estado Lara. El criterio para calcular el tamao de la muestra piloto de docentes, fue
tomar el doble de sujetos por item.
219
Validez de Contenido
Antes de aplicar la prueba piloto, se realiz la validez de contenido del
instrumento a travs de la tcnica de juicio de expertos. En este sentido el instrumento
fue evaluado por siete (7) expertos: 3 metodlogos, 1 experto en construccin de
instrumentos educativos y muestreo, 1 experto en diseo curricular y 2 maestros de
aula de la primera etapa de Educacin Bsica; estos ltimos evaluaron
fundamentalmente la claridad, nivel de comprensin de los temes y la duracin en el
llenado del instrumento. Las observaciones realizadas por los siete (7) expertos
contribuyeron sustancialmente a mejorar y enriquecer el instrumento.
Anlisis de Discriminacin de los temes
El anlisis de discriminacin de los temes se realiz calculando la t de student
para muestras independientes. El procedimiento consisti en comparar en cada item
el 27% de los sujetos (65 docentes) con el puntaje total de actitud ms alto (grupo
superior) y el 27% de sujetos (65 docentes) con el puntaje total de actitud ms bajo.
Con este propsito se calcularon a travs del paquete estadstico computarizado SPSS
120 T de student correspondientes a cada uno de los temes que constituyeron la
versin preliminar del instrumento.
Se contrastaron las 120 pruebas estadsticos, a un nivel de significacin bilateral
y al 0,01 de rechazo de la hiptesis nula (H
0
). Los resultados fueron los siguientes:
hubo 108 temes donde la hiptesis nula se rechaz, aceptndose por lo tanto la
hiptesis alternativa que afirma la existencia de diferencias significativas entre el
grupo superior e inferior, en consecuencia, estos temes demostraron capacidad de
discriminacin. Los temes donde los grupos no presentaron diferencias significativas
fueron doce (12): 1, 12, 21, 26, 27, 35, 40, 70, 79, 82, 106 y 108. En estos temes se
evidenci baja capacidad de discriminacin, lo cual permiti excluirlos del
instrumento.
220
Anlisis de Confiabilidad de Instrumento
Para evaluar la confiabilidad del instrumento se analizaron dos (2) mtodos:
1. reaplicacin de la prueba: el procedimiento fue el siguiente: se aplic la
versin preliminar a 240 docentes y se seleccion aleatoriamente el 10% de los
docentes de la muestra piloto (24 docentes); a quienes se aplic por segunda vez el
mismo instrumento, dos meses despus de la primera aplicacin. Se procedi a sumar
el total de actitud de cada uno en ambos aplicaciones, se calcul a travs del
programa estadstico computarizado SPSS, el coeficiente de correlacin de Pearson
(la actitud se considera expresada en una escala de medicin de intervalo; por lo tanto
este coeficiente es adecuado), correlacionando los puntajes del test y el retest. Los
resultados (coeficiente de 0,78) demuestran alta correlacin entre ambos puntajes y
estabilidad del instrumento, garantizando que los resultados se pueden generalizar a
travs del tiempo.
2. Confiabilidad de consistencia interna: esta confiabilidad mide la
homogeneidad o consistencia que presentan las respuestas de los sujetos a quienes se
le aplic el instrumento. Para que el instrumento tenga consistencia interna es
necesario respuestas homogneas, es decir, obtener puntajes similares en los
diferentes temes. Para el clculo de esta confiabilidad se us las frmulas de Alfa de
Cronbach y Dos Mitades. En ambos casos el procedimiento fue a travs del programa
estadstico SPSS. Los resultados fueron coeficientes de confiabilidad de 0,95 y 0,91
respectivamente, lo cual demuestra alta confiabilidad de consistencia interna del
instrumento.
Contribucin de los temes a la Confiabilidad del Instrumento.
Para determinar si los temes que constituyen el instrumento contribuyen a la
confiabilidad o si por el contrario afectan la confiabilidad del instrumento, se aplic
la opcin de SPSS para conocer la confiabilidad del instrumento si se excluye el item
del anlisis de confiabilidad. Los resultados demostraron que hubo 10 temes que no
221
aportaban confiabilidad al instrumento y en algunos casos la confiabilidad se
incrementaba al excluir el item. Los temes que no contribuyeron a la confiabilidad
son los siguientes: 17, 22, 32, 53, 75, 76, 100, 113, 116 y 120.
Considerando que el propsito en la evaluacin de un instrumento es obtener
validez y confiabilidad, se decidi excluir estos temes del instrumento, porque no
cumplan con el propsito de aportar confiabilidad al instrumento. La confiabilidad
sin estos temes ascendi un (1) punto, ubicndose el coeficiente Alfa de Cronbach en
0,96.Correlacin
Relacin tem-Total-Corregido
Este indicador de confiabilidad lo presenta el paquete estadstico SPSS, como
opcional cuando se calcula el coeficiente de confiabilidad. Ruiz (1990) recomienda
que el item aceptado debe poseer una relacin con el total, superior a 0,254 (p.91);
porque de lo contrario la relacin no es aceptable. En la presente investigacin todos
los temes aceptados, poseen una relacin con el total superior al 0,25. Slo los temes
que no contribuyen a la confiabilidad, a excepcin del 17, presentan una relacin
inferior o igual a 0,25.
El Anlisis Factorial
Coceptualizacin
El anlisis factorial es una tcnica de validez de constructo que por su
complejidad es de uso limitado; pero de gran utilidad cuando se requiere reducir
variables o temes; ya sea porque miden varios factores o simplemente no miden
ninguno. Kerlinger (1988) al referirse al anlisis factorial expresa lo siguiente:
El anlisis factorial sirve a la causa de la circunspeccin cientfica.
Reduce la multiplicidad de pruebas y medidas a una mayor simplicidad.
Nos dice, en efecto, qu pruebas o medidas pertenecen conjuntamente:
con cules podra medirse la misma cosa, en otras palabras, y en qu
medida pueden hacerlo. De este modo, reduce el nmero de variables que
222
debe tratar el cientfico. Tambin ayuda al cientfico a localizar e
identificar las unidades o propiedades bsicas que fundamentan las
pruebas y medidas. (p. 648)
Ms adelante Kerlinger define los factores, los cuales constituyen el soporte del
anlisis factorial. Al respecto seala que:
Un factor es un constructo, una entidad hipottica, una variable latente
que se supone fundamenta las pruebas, escalas, reactivos y, en realidad,
las medidas de casi cualquier tipo. Se ha encontrado que ciertos nmeros
de factores fundamentan la inteligencia; por ejemplo, habilidad verbal.
Habilidad numrica, razonamiento abstracto, razonamiento espacial,
memoria y otros. De manera similar, se han aislado e identificado los
factores aptitud, actitud y personalidad. An las naciones y la gente han
sido factorizada. (p. 648)
El procedimiento para realizar el anlisis factorial consiste en los siguientes
pasos: (a) Formar la matriz de correlaciones, en la cual se correlacionan todas las
pruebas o temes; (b) Se identifican los temes que se relacionaron con cada factor;
(c) Se rotan los factores para obtener una solucin factorial ms confiable; (d) Se
excluyen del instrumento aquellos temes que cargan (o se correlacionan) con ms de
un factor o no tiene cargas altas (correlacin alta) en ningn factor; (e) Se construye
la versin definitiva del instrumento, con aquellos temes que slo se correlacionan
altamente con un factor y con correlaciones bajas en el resto. Con este criterio se
persigue que los temes midan exactamente lo que deben medir, de ah que se
considere al anlisis factorial como una tcnica para generar la validez de constructo
del instrumento.
Caso Hipottico de Anlisis Factorial
A continuacin se presenta el procedimiento manual para desarrollar un
ejemplo hipottico de anlisis factorial:
223
1. Matriz de correlacin de temes
Pruebas 1 2 3 4 5 6
1 1 0.72 0.63 0.09 0.09 0.00
2 0.72 1 0.57 0.15 0.16 0.09
3 0.63 0.57 1 0.14 0.15 0.09
4 0.09 0.15 0.14 1 0.57 0.63
5 0.09 0.16 0.15 0.57 1 0.72
6 0.00 0.09 0.09 0.63 0.72 1
En negritas: Factor 1 (Pruebas 1, 2 y 3 ) y factor 2 (Pruebas 4, 5 y 6)
Prueba 1: Vocabulario Prueba 4:lgebra
Prueba 2: Lectura Prueba 5: Aritmtica (Prueba estandarizada)
Prueba 3: Sinnimos Prueba 6: Aritmtica (Prueba hecha por el docente)
Tomado de Kerlinger. (1998), p 649
Se correlacionan los resultados de cada prueba con el resto y se obtienen 36
coeficientes de correlacin. El tipo de coeficiente de correlacin que se aplica es el
parcial.
2. Obtencin de la matriz factorial original.
Pruebas Factor 1 Factor 2
1 0.90 0.00
2 0.80 0.10
3 0.70 0.10
4 0.10 0.70
5 0.10 0.80
6 0.10 0.90
Tomado de Kerlinger. (1.998), p 652
Se correlaciona cada prueba con el factor y se obtiene los coeficientes de correlacin
parcial de cada prueba en ambos factores
224
3. Matriz factorial con solucin rotadas
Pruebas Factor 1 Factor 2
1 0.83 0.01
2 0.79 0.10
3 0.70 0.10
4 0.10 0.70
5 0.10 0.79
6 0.01 0.83
Tomado de Kerlinger. (1.998), p 651
Considerando que la solucin no rotada, presenta resultados ambiguos, se rotan los
factores para obtener una solucin nica. En la interpretacin de los resultados, se
aceptan aquellas pruebas que tienen un coeficiente de correlacin alto en un factor
(mayor a 0,50) y bajo en el resto de los factores (menor o igual a 0,30). En este
ejemplo hipottico, las pruebas que se correlacionan con el factor 1, son la 1, 2 y 3.
Con el factor 2, se correlacionan las pruebas 4, 5 y 6. Si alguna de ellas se
correlacionaran en forma alta en ambos factores o no se correlacionaran con ninguno,
se debe excluir de la investigacin en estudio. En el primer caso (correlacin de la
prueba con ms de un factor), indica que la prueba est midiendo ms de factor y slo
debe medir un factor. En el segundo caso (la prueba no se correlaciona con ningn
factor), no mide ningn factor.
Rutina para Realizar el Anlisis Factorial en SPSS
1. Abrir el archivo
2. Clic en el men analizar ( si es la versin 11) o en Estadstico (si es
la versin 7.5)
3. Clic en reduccin de datos.
4. Clic en anlisis factorial
225
5. Pasar todos los temes (no las variables cualitativas) al recuadro
variables.
6. Clic en descriptivos: activar las opciones Determinante y KMO y
prueba de esfericidad de Bartlett, clic en continuar.
7. Clic en extraccin: Dejar activada la opcin poor defecto Mtodo
Componentes principales, activar la opcin autovalores mayores que 1. Clic
en continuar.
8. Clic en rotacin: activar la opcin varimax. Clic en continuar.
9. Clic en opciones: activar las opciones Ordenadas por tamao y
suprimir valores absolutos menores a 0.10. Clic en continuar.
10. Clic en aceptar.
Para informacin ms amplia sobre la rutina del anlisis facttorial a
travs del progrma SPSS, consultar el anexo E de este Mdulo, donde se
suministra informacin sobre el propsito que cumplen cada uno de los
indicadores que presentan las diferentes opciones.
El Anlisis Factorial en un Caso Prctico: Actidoc. I
En el caso particular de esta investigacin, el anlisis factorial se realiz a
travs del programa estadstico computarizado SPSS, seleccionando el Mtodo de
Componentes Principales como Extraccin de Factores y el Mtodo Varimax para la
rotacin de factores. Como opcin que presenta SPSS, se realiz una ordenacin de
las cargas factoriales de acuerdo al tamao y se suprimieron los valores absolutos
menores 0,10.
Para determinar si es viable aplicar el anlisis factorial en el instrumento
Actidoc. I, se calcul a travs de SPSS, el Determinante de la matriz; el cual se
interpreta de la siguiente manera: valores cercanos a cero (0) indican que los temes
de la matriz se correlacionan linealmente, siendo viable por lo tanto aplicar el anlisis
factorial, cuando ocurre lo contrario, es aconsejable no continuar con el anlisis. En el
226
caso de Actidoc. 1, el Determinante se ubica en 6,187E-30 (se interpreta que antes del
nmero 6 se anteponen 30 ceros). Este resultado evidencia que Actidoc. 1 tiene una
interrelacin lineal alta entre los temes.
Asimismo se calcul a travs de este mismo programa, el coeficiente KMO
(Kiser-Meyer-Olkin) y el Test de Bartlett. Segn Visuata (1998) ...el ndice KMO
nos compara los coeficientes de correlacin de Pearson obtenidos (en la matriz de
correlacin)... con los coeficientes de correlacin parcial entre variables... (p. 224)
El criterio para interpretar los resultados del ndice KMO son los siguientes:
1 > KMO > 0,90 son considerados excelentes.
0,90 > KMO > 0,80 son considerados buenos.
0,80 > KMO > 0,70 son considerados aceptables.
0,70 > KMO > 0,60 son considerados mediocres o regulares.
0,60 > KMO > 0,50 son considerados malos
KMO s 0,50 son considerados inaceptables o muy malos.
En el caso especfico de esta investigacin el KMO es igual a 0,81,
considerndose por lo tanto como bueno.
En el caso del test de Bartlett, Visuata (1998) expresa que ste:
...es utilizado para verificar si la matriz de correlaciones es una matriz
identidad, es decir, si todos los coeficientes de la diagonal principal son
iguales a la unidad y los externos a la diagonal iguales a 0. Este
estadstico se obtiene a partir de la transformacin x
2
del determinante de
la matriz de correlaciones y cuanto mayor sea y por lo tanto menor el
grado de significacin ms improbable que la matriz sea una matriz
identidad... un grado de significacin p = 0 resulta evidente que no se
trata de una matriz identidad. En el supuesto de que no pudiese rechazar
esta hiptesis, se desaconseja proceder a realizar el anlisis factorial con
los datos. (p. 224)
En el caso de esta investigacin, la prueba Bartlett tiene una significacin igual
a 0,00, lo que indica aconsejable aplicar el anlisis factorial en la validacin del
instrumento.
Las tres pruebas aplicadas (el Determinante, el ndice KMO y la prueba de
Bartlett), consideradas como aconsejables aplicarlas para determinar la conveniencia
227
de realizar el anlisis factorial, son favorables; lo que indica la conveniencia y la
viabilidad de aplicar en esta investigacin la tcnica de anlisis factorial. En este
sentido se procedi a realizar (despus de extraer los factores, a travs del mtodo de
componentes principales, y la rotacin de factores, a travs del mtodo Varimax) la
seleccin de los temes entre 28 factores extrados. El criterio para seleccionar los
temes se tom de Nunnally y Bernstein (1988), quienes al respecto expresan lo
siguiente:
...cada factor debe tener algunas variables que se correlacionen con l casi
exclusivamente (la mayora de las variables que se correlacionan
altamente con ese factor no deben correlacionarse ms de 0,3 con
cualquier otro factor, y las variables marcadoras... deben correlacionarse
por encima de 0,5...(p. 603)
Tomando en cuenta este criterio, la cantidad de temes se reduce de 98 a 49,
excluyndose temes, unos, porque tenan alta correlacin en ms de un factor (mayor
a 0.50), lo cual indica que miden ms de un factor, los otros temes excludos fueron
aquellos que no tenan correlacin mayor a 0,5 en ningn factor, indicando que no
medan ningn factor. En resumen se descartaron aquellos temes que medan ms de
un aspecto del objeto de estudio (en este caso la actitud del docente hacia la
evaluacin de los aprendizajes) o aqullos que no medan ninguno. El anlisis
factorial permite precisamente determinar que los temes de un instrumento miden
realmente lo que se quiere medir y cada uno de ellos deben medir slo un aspecto
(factor) del objeto de estudio.
En el caso de esta investigacin se aplic el criterio de aceptar factores con
extraccin de autovalores mayores que 1. Se obtuvo, tomando en cuenta este criterio,
28 factores que acumularon una varianza explicada de 72,26% (Ver Cuadro 7), es
decir que esta cantidad de factores explican 72,26% de la varianza del total de temes
del instrumento, porcentaje que se considera alto y aceptable para realizar el anlisis
factorial del instrumento.
228
Cuadro 7
Varianza total explicada
Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotacin
Componente
Total % de la varianza % acumulado
1 6,212 6,339 6,339
2 3,849 3,928 10,267
3 3,748 3,825 14,091
4 3,544 3,616 17,707
5 3,383 3,452 21,159
6 3,287 3,355 24,514
7 3,105 3,168 27,682
8 2,878 2,937 30,619
9 2,521 2,572 33,191
10 2,499 2,550 35,740
11 2,433 2,482 38,223
12 2,425 2,475 40,697
13 2,422 2,472 43,169
14 2,236 2,282 45,451
15 2,188 2,233 47,684
16 2,135 2,178 49,863
17 2,057 2,099 51,952
18 2,047 2,089 54,050
19 1,982 2,022 56,072
20 1,892 1,931 58,004
21 1,881 1,920 59,923
22 1,850 1,887 61,810
23 1,833 1,870 63,681
24 1,749 1,785 65,465
25 1,677 1,712 67,177
26 1,673 1,707 68,884
27 1,658 1,692 70,576
28 1,648 1,682 72,257
Nota: Datos tomados de la matriz de resultados de la encuesta piloto (preliminar)
Actidoc. I y clculos realizados a travs del programa estadstico SPSS.
229
Aproximacin a una Nueva Operacionalizacin de la Variable Actitud del
Docente hacia la Evaluacin de los Aprendizajes a travs del Anlisis Factorial
Entre los beneficios que genera la aplicacin de la tcnica del anlisis factorial
es descubrir factores que reemplazan la estructura original de operacionalizacin de la
variable, fundamentada en dimensiones, subdimensiones e indicadores. En el caso de
esta investigacin se mencionan los factores y los temes que lo explican. Cada factor
se le asign un nombre en consideracin al elemento comn de los temes que lo
constituyen. Hay algunos factores que no fue posible identificar el elemento comn
en el cual convergen. Sobre la identificacin del factor comn, Cohen y Swerdlik
(1988) comentan lo siguiente:
...si un anlisis factorial identific un factor comn que est midiendo los
instrumentos hipotticos, una prueba de bulimia y una prueba de
anorexia, surgira una interrogante concerniente a la forma de nombrar
este factor. Una analista factorial que observara los datos y reactivos de
cada prueba podra bautizar al factor comn como un factor de trastorno
alimenticio. Otro analista factorial que examinara exactamente los
mismos materiales podra denominar el factor comn factor de
preocupacin por el peso corporal. Un tercer analista podra nombrarlo
factor de trastornos de la percepcin de s mismo y as en forma
sucesiva. El punto aqu es que la denominacin de factores que surgen de
una anlisis factorial tiene ms que ver con el conocimiento, juicio y
capacidad de abstraccin verbal que con la destreza matemtica. No hay
un libro de reglas para designar factores; los analistas factoriales ejercen
su propio juicio concerniente a cul nombre del factor comunica mejor el
significado del factor... (p. 212)
Tomando en cuenta los comentarios de Cohen y Swerdlik, se procedi a
factorizar los resultados del instrumento definitivo, compuestos por 49 temes. Se
aplic el mismo criterio de la factorizacin de los resultados de la encuesta piloto:
extraer factores con autovalores superior a 1. Los resultados fueron 15 factores y 30
temes que se correlacionaron casi exclusivamente con un factor determinado. Este
230
procedimiento es conocido como anlisis factorial de segundo orden. Al respecto
Kerlinger (1988) expresa que ... un anlisis factorial de segundo orden... es un
mtodo para encontrar los factores detrs de los factores... [calculando]... las
correlaciones entre los factores y nuevamente... [analizar]... factorialmente... (p. 663)
A continuacin se presentan los 15 factores con la asignacin de su nombre,
considerando el elemento comn presente en los temes que conforman cada
factor.
Factores Comunes
Factor 1: Animadversin hacia la evaluacin de acuerdo al Currculo Bsico
Nacional
Item 28 Me angustia tener que planificar cmo evaluar a mis alumnos cuando
desarrollo una actividad en el aula.
Item 29 Evaluar las producciones de mis alumnos (escritas, orales, dramatizaciones,
producciones plsticas o musicales, investigaciones), es sumamente
aburrido.
Item 26 Es fastidioso tener que indagar aprendizajes de mis alumnos cada vez que
inicio un tema.
Item 25 Tener que evaluar todo el tiempo me fastidia.
Factor 2: Actitud hacia la evaluacin participativa
Item 36 Promuevo en el alumno evaluar su propio desempeo en las actividades
desarrolladas en el proceso enseanza aprendizaje.
Item 37 En la evaluacin de mis alumnos tomo en cuenta tanto sus aspectos
psicosociales como el progreso en su aprendizaje.
Item 49 Propicio entre mis alumnos intercambios orales (dilogos, entrevistas,
debates).
Factor 3: Actitud hacia las estrategias de evaluacin
Item 08 Explorar el nivel de disposiciones, sentimientos, valores, actitudes y
aptitudes antes de comenzar un tema, contribuye al aprendizaje del alumno.
231
Item 07 El proceso enseanzaaprendizaje debe fundamentarse en evaluaciones
permanentes sobre la actuacin del alumno.
Item 31 Disfruto evaluando integralmente a mis alumnos.
Factor 4: Actitud hacia la heteroevaluacin
Item 05 En la evaluacin de los aprendizajes deben participar, adems del docente,
los alumnos, padres y representantes y la comunidad educativa.
Item 04 El alumno al evaluar su propio desempeo, contribuye a mejorar su
proceso de aprendizaje.
Factor 5: No se descubre el elemento comn de los temes
Item 14 Al evaluar los aprendizajes no debo tomar en cuenta la opinin de los
alumnos.
Item 44 Cmo evaluar al alumno lo decido en el transcurso de las actividades que
ste desarrolla.
Item 13 Slo debe evaluarse al alumno al finalizar cada lapso.
Factor 6: Actitud hacia la evaluacin cualitativa
Item 39 Estoy ganado para trabajar con la evaluacin cualitativa.
Item 33 Me desagrada evaluar los intercambios orales entre mis alumnos (dilogos,
entrevistas, debates).
Item 22 Me encanta aplicar instrumentos de evaluacin cualitativa.
Factor 7: Actitud hacia las tcnicas de evaluacin sociomtricas
Item 09 Las tcnicas sociomtricas, tales como el sociograma, mapa de conceptos y
el portafolio, permiten obtener progresos importantes en los aprendizajes
del alumno.
Item 47 Oriento a mis alumnos cuando realizan tcnicas sociomtricas (sociograma,
mapas de conceptos, portafolios).
Factor 8: No se puede determinar el elemento comn, porque slo hay un tem.
Item 16 Es entretenido evaluar aplicando la tcnica de la observacin mediante el
uso de escalas de estimacin, listas de cotejo, registro anecdtico y diario
de clase.
232
Item 11 Es innecesario utilizar intercambios orales entre los alumnos (dilogos,
entrevistas, debates), para evaluar su aprendizaje.
Item 20 Me desagrada tener que aplicar escalas y cuestionarios de actitud para
explorar las actitudes de mis alumnos.
Factor 11: Actitud hacia la evaluacin cuantitativa
Item 06 Los mejores instrumentos para evaluar al alumno son las pruebas objetivas.
Item 42 Es usual que yo aplique pruebas objetivas (verdadero y falso,
completacin, apareamiento, seleccin), para evaluar los aprendizajes.
Item 03 La evaluacin del alumno debe realizarse constantemente durante el
perodo que comprende el ao escolar.
Factor 13: Actitud hacia los tipos de evaluacin.
Item 35 Yo en la evaluacin de mis alumnos solamente tomo en cuenta los
conocimientos adquiridos.
Item 48 Slo evalo cuando termina la actividad.
Item 01 El docente debe evaluar slo en aquellos momentos del proceso
enseanza aprendizaje que considere relevante.
Item 40 Me cuesta evaluar cualitativamente a mis alumnos.
En la medida que se obtiene un nuevo factor, la tendencia es a disminuir los
temes que lo constituyen, explicndose este hecho; porque el siguiente factor
generado, aporta una cantidad menor de varianza explicada. Tambin se observa en
algunos factores que el elemento comn a los temes correlacionados con el factor, no
emergen claramente, impidiendo su reconocimiento, siendo necesario realizar un
nuevo anlisis factorial hasta que la estructura factorial completa aparezca con
claridad. En este caso se requiere volver aplicar el instrumento con los temes
seleccionados del primer anlisis factorial. La estructura factorial que se realiza tiene
233
el propsito de presentar una aproximacin a una nueva operacionalizacin de la
variable en estudio tomando en cuenta el anlisis factorial.
Se observa en el cuadro 8 que los factores determinados (15) explican la
varianza total de los temes en un 67,16 %, porcentaje considerado favorable para
aplicar anlisis factorial de segundo orden en esta investigacin. El nmero de tems
aceptados tomando en cuenta el anlisis factorial de segundo orden, es 30 tems
Cuadro 8
Varianza total explicada
Componente
Suma de las saturaciones al
cuadrado de la rotacin
% de la varianza % acumulado
1 8,643 8,643
2 5,909 14,552
3 5,188 19,740
4 5,048 24,788
5 4,860 29,648
6 4,596 34,244
7 4,298 38,542
8 4,162 42,704
9 3,949 46,653
10 3,791 50,444
11 3,747 54,191
12 3,552 57,743
13 3,531 61,274
14 2,978 64,252
15 2,911 67,163
Nota: Cuadro elaborado con los datos de la encuesta definitiva Actidoc. I y clculos
realizados a travs del programa estadstico computarizado SPSS.
Con el propsito de continuar la operacionalizacin de la variable a travs de
anlisis factorial de segundo orden, se fijaron el nmero de factores en 8 (no
considerando valores mayores a 1), acumulando una varianza explicada del 55,61 %,
porcentaje que an se considera viable para aplicar el anlisis factorial bajo este
234
criterio. El nmero de temes aceptados usando el mismo criterio de los casos
anteriores, es de 21 temes.
A continuacin se identifican los factores y los temes que los constituyen:
Factores Comunes
Factor 1: Animadversin hacia la evaluacin de acuerdo al Currculo Bsico
Nacional
Item 23 Me desagrada tener que revisar constantemente el aprendizaje de mis
alumnos.
Item 26 Es fastidioso indagar los aprendizajes de mis alumnos cada vez que inicio
un tema.
Item 28 Me angustia tener que planificar cmo evaluar a mis alumnos cuando debo
desarrollar alguna actividad en el aula.
Item 29 Evaluar las producciones de mis alumnos (escrita, orales, dramatizaciones,
producciones plsticas o musicales, investigaciones), es sumamente
aburrido.
Factor 2: Actitud hacia la evaluacin explorativa
Item 08 Explorar el nivel de disposiciones, sentimientos, valores, actitudes y
aptitudes antes de comenzar un tema contribuye al aprendizaje del alumno.
Item 10 Las producciones del alumno (escrita, orales, dramatizaciones,
producciones plsticas o musicales, investigaciones), permiten evaluar
eficientemente el aprendizaje adquirido.
Item 20 Me desagrada tener que aplicar escalas y cuestionarios para explorar las
actitudes de mis alumnos.
Item 38 Indago sobre el nivel de los aprendizajes de mis alumnos antes de iniciar
un tema o actividad.
Factor 3: Actitud hacia la evaluacin cualitativa
Item 16 Es entretenido evaluar aplicando la tcnica de observacin mediante el uso
de escalas de estimacin, lista de cotejo, registro anecdtico y diario de
clase.
Item 22 Me encanta aplicar instrumentos de evaluacin cualitativa.
235
Item 33 Me agrada evaluar los intercambios orales entre mis alumnos (dilogos,
entrevistas, debates).
Item 39 Estoy ganado para trabajar con la evaluacin cualitativa.
Factor 4: Actitud hacia la heteroevaluacin
Item 05 En la evaluacin de los aprendizajes deben participar, adems del docente,
los alumnos, padres y representantes y la comunidad educativa.
Item 21 Me gusta la evaluacin recproca entre padres y representantes, alumnos y
docentes para evaluar los aprendizajes de mis alumnos.
Item 13 Slo debe evaluarse el alumno al finalizar cada lapso.
Item 35 Yo en la evaluacin de mis alumnos solamente tomo en cuenta los
conocimientos adquiridos.
Factor 7: Actitud hacia la evaluacin cuantitativa
Item 06 Los mejores instrumentos para evaluar al alumno son las pruebas objetivas.
Item 42 Es usual que yo aplique pruebas objetivas (verdadero y falso,
completacin, pareo, seleccin), para evaluar los aprendizajes.
Factor 8: No se descubre el elemento comn entre los temes
Item 01 El docente debe evaluar slo en aquellos momentos del proceso
enseanza-aprendizaje que considera relevantes.
Item 41 Asigno a cada alumno evaluar la actuacin del resto de sus compaeros en
las actividades desarrolladas durante el ao escolar.
Item 44 Cmo evaluar al alumno lo decido en el transcurso de las actividades que
ste desarrolla.
La aplicacin del anlisis factorial de segundo orden, origina una nueva
operacionalizacin de la variable, la cual no se fundamenta, como en la
operacionalizacin inicial, en dimensiones e indicadores de la variable; sino en
factores constituidos por temes interrelacionados entre s. Con esta nueva concepcin
de medir la actitud, se genera validez de constructo, porque aquellos temes que
miden varios factores (se correlacionan con ms de un factor) y los que no miden
236
ninguno (no se correlacionan con ningn factor) se excluyen del instrumento; pues
los temes para que aporten validez de constructo slo deben medir un aspecto
(factor) de la variable en estudio.
Anlisis Factorial Versus? Confiabilidad
Est comprobada que una reduccin sustancial de los tem de un instrumento,
como es el caso de Actidoc I, disminuye la confiabilidad del instrumento, es por esta
razn que cuando se est en presencia de un caso, donde la confiabilidad es afectada
despus de reducir temes, como consecuencia de la aplicacin del anlisis factorial,
surge el dilema: validez versus confiabilidad, y la pregunta: Vale la pena generar
validez en detrimento de la confiabilidad?. Esta pregunta se debe responder con
cautela, porque est demostrado que un instrumento vlido, es tambin confiable;
(aunque lo contrario no es cierto, es decir, un instrumento confiable no es
necesariamente vlido), esto significa que si la confiabilidad es afectada hasta el
punto de considerar al instrumento poco confiable, se debe tomar con cautela el
anlisis factorial como tcnica generadora de validez. Es necesario revisar y analizar
dnde est el problema. Con estos comentarios, se desea expresar que los modelos
matemticos y estadsticos en Ciencias Sociales no se pueden aplicar
irreflexivamente, sino que los mismo deben considerarse dentro del contexto donde
interactan las variables en estudio.
En el caso de Actidoc I, la confiabilidad antes de aplicar el anlisis de discriminacin
de los temes, se sito en 0,9465; al excluir los temes que no discriminaron, subi a
0,9554; despus de excluir aquellos temes que afectaban la confiabilidad del
instrumento, sube al 0,9556; al aplicar el anlisis factorial, desciende a 0,9045,
disminucin no significativa, a pesar de reducir los temes a la mitad ( de 98 temes,
cantidad antes de aplicar el anlisis factorial, a 49 temes). A este nivel el
instrumento an se mantienen muy confiable, es decir, en el rango de 0.81 a 1.
Despus de aplicar el anlisis factorial de segundo orden (anlisis que se realiza
con los datos obtenidos de la aplicacin del instrumento con 49 temes y 190
237
docentes), el instrumento queda constituido por 30 temes, el cual presenta una
confiabilidad de 0,8207; siendo a este nivel la confiabilidad muy alta; porque an se
sita en el rango de 0,81 y 1. Considerando que la confiabilidad se ubica muy cerca
del el lmite inferior del rango, es aconsejable no continuar aplicando anlisis
factorial, porque en la siguiente aplicacin es probable que la confiabilidad descienda
de muy confiable a confiable y es recomendable que los instrumentos; cuyo propsito
sea medir actitudes, tengan una confiabilidad muy alta. Despus de aplicar el anlisis
factorial dos veces a este instrumento se debe aceptar esta versin, constituida por 30
temes, como la definitiva.
A Manera de Conclusin
1. La aplicacin del anlisis factorial a los datos obtenidos en la versin
preliminar del instrumento, permiti identificar los tem que miden un solo factor,
ms de uno y ninguno. Tomando en cuenta los resultados se aceptaron para
conformar la versin definitiva del instrumento solamente aquellos temes que
midieron a un solo factor. Con este procedimiento se logr excluir de la versin
inicial la cantidad de 48 tem, que representa la mitad de 98 tem, a los cuales se
aplic el anlisis factorial. Al aplicar el anlisis factorial de segundo orden, se
logra reducir los temes de 49 a 30, recomendndose esta versin como la
definitiva.
2. Al aplicar el anlisis factorial de segundo orden, se produce una mejor
identificacin de los factores en relacin a los resultados obtenidos de la
aplicacin inicial, auque se requiere una nueva aplicacin del anlisis factorial
para obtener la identificacin de aquellos factores an sin la claridad evidente.
3. Los resultados de aplicacin del anlisis factorial de segundo orden,
aproximan la variable en estudio a una nueva Operacionalizacin, en funcin de
la identificacin de los factores obtenidos. Esta nueva Operacionalizacin puede
mejorar si se descubre el elemento comn que identifica a los factores an sin
emerger claramente. Como se mencion en la conclusin anterior, la
238
identificacin plena de los factores, puede surgir de la reaplicacin del anlisis
factorial hasta lograr plena identificacin de todos ellos.
4. La reduccin tan sustancial de los temes del instrumento, no afecta
confiabilidad. Esta se mantienen muy alta antes y despus de la exclusin de los
temes, lo que permiti generar validez de constructo, sin sacrificar la
confiabilidad.
Ejercicio Propuesto
Usando el programa SPSS como herramienta tecnolgica, aplique el anlisis
factorial a los resultados de Actidoc. I. Fije el nmero de factores en 4 y elimine
valores en los coeficientes inferiores a 0,10. El anlisis factorial se realizar con los
temes que discriminan y aportan confiabilidad al instrumento. Se anexa en disquete
matriz original (120 temes y 240 sujetos) de Actidoc. I
239
Referencias
Cohen, R. y Swerdlik. (1998). Pruebas y evaluacin psicolgica (introduccin a las
pruebas y la medicin). Cuarta edicin. Mxico: Mc Graw-Hill.
Kerlinger, F. (1.988). Investigacin del comportamiento (segunda edicin). Mxico:
Mc Graw Hill
Nunnally, J. Y Bernstein, I. (1995). Teora psicomtrica. Tercera edicin. Mxico:
Mc Graw-Hill.
Rodrigues, A. (1990). Cambio de Actitudes. En J. Whittaker (Comp.), La psicologa
social en el mundo de hoy. (p.p. 265-284). Mxico: Trillas.
Ruz Bolvar, C. (1990). Desarrollo de una escala de actitud hacia la Innovacin
Educativa. Trabajo de Ascenso para optar a la categora de profesor agregado,
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Vicerrectorado de
Investigacin y Postgrado, Caracas.
Stahlberg, D. Y Frey, D. (1990). Actitudes I: Estructura, Medida y Funciones. En M.
Hewstone, W. Stroede, J.P. Codal y G.M. Stephenson (Comp.), Introduccin a la
psicologa social (una perspectiva europea). (p.p. 149-197). Barcelona Espaa:
Editorial Ariel.
Thurstone, L. (1928). Las actitudes pueden medirse. En C. Wainerman (Comp.),
Escalas de medicin en Ciencias Sociales. (p.p. 261-289). Buenos Aires: Nueva
Visin.
Triandis, H. (1974). Actitudes y cambio de actitudes. Barcelona - Espaa: Toray.
Visuata, B. (1998). Anlisis estadstico con SPSS para Windows (Volumen II:
Estadstica Multivariante). Madrid: Mc Graw-Hill.
Lecturas Sugeridas
Cohen, R y Swerdlik. M. (2.001). Pruebas y evaluacin psicolgicas, Mxico, Mc.
Graw Hill. Se recomienda el captulo 6: Validaz. Seccin Validez de constructo.
Subpunto: Anlisis factorial.
Kerlinger, F. (1.988). Investigacin del comportamiento (segunda edicin). Mxico:
Mc Graw Hill. Se recomienda el captulo 25: Anlisis factorial. Su contenido es el
240
siguiente: Fundamentos, Extraccin y rotacin de factores, calificaciones
factoriales y anlisis factorial de segundo orden, ejemplos de investigacin,
anlisis factorial e investigacin cientfica, apndice.
Nunnally, J. y Bernstein, I. (1.995). Teora psicomtrica (segunda edicin). Mxico:
Mc Graw Hill. Se recomienda el captulo 12: Anlisis factorial exploratorio II.
Seccin: una expectativa del anlisis factorial exploratorio. Subseccin:
Consideraciones prcticas del anlisis factorial.
Pardo, A. (2.000). Gua para el anlisis de datos Madrid: Mc Graw Hill. Se
recomienda el captulo 20: Anlisis Facorial: El procedimiento Anlisis
Factorial. Este captulo explica en detalle todas las opciones del anlisis factorial
que contiene el programa SPSS.
Visuata, B. (1998). Anlisis estadstico con SPSS para Windows (Volumen II:
Estadstica Multivariante). Madrid: Mc Graw-Hill. Se recomienda el captulo 6:
Anlisis factorial. Su contenido es el siguiente: Aspectos introductorio,
descriptivos y matriz de correlaciones, extraccin de factores, rotacin y
puntuaciones factoriales. Este captulo presenta en forma muy didctica los pasos
necesarios para aplicar el anlisis factorial, usando el programa SPSS como
herramienta tecnlogica.
Yela, M. (1.997). La tcnica del anlisis factorial: Un mtodo de investigacin en
psicologa y pedagoga. Madrid: Biblioteca Nueva. Para quienes desea conocer
el procedimiento manual de esta tcnica, se recomienda este libro; cuyo
contenido es el siguiente: Capitulo I: Los conceptos fundamentales; captulo II:
Las ecuaciones fundamentales; captulo III: Un ejemplo sencillo; captulo IV: La
factorizacin. Lgica del mtodo centroide; captulo V: La factorizacin.
Aplicacin del mtodo centroide; captulo VI: La estructura simple; captulo VII:
La rotacin. Un ejemplo de dos dimensiones; capitulo VIII: La rotacin. Un
ejemplo centroide; y captulo IX: La rotacin. Un ejemplo de tres dimensiones.
...El libro est ... destinado a estudiantes universitarios que no poseen una
preparacin matemtica especial... (Yela, M, p.20)
241
CAPITULO XIII
VALIDACIN DE INVESTIGACIONES CUALITATIVAS
Objetivo
El estudiante se introducir en el proceso requerido para obtener confiabilidad y
validez en investigaciones cualitativas
Confiabilidad
Confiabilidad Interna y Externa
La confiabilidad en investigaciones cualitativas tiene la misma acepcin que la
aplicada en los instrumentos cuantitativos, es decir, est asociada a la estabilidad,
equivalencia y homogeneidad de los datos. Su diferencia se fundamenta en el
planteamiento y la forma como ambos paradigmas abordan la realidad.
A continuacin se presentan las opiniones de tres autores (destacados en temas
cualitativos) sobre confiabilidad. Al primero en referirnos es Martnez (1.996), quien
expresa lo siguiente:
Una investigacin con buena confiabilidad es aqulla que es estable,
segura, congruente... La confiabilidad tiene dos caras, una externa y otra
interna: hay confiabilidad externa cuando investigadores independientes,
al estudiar una realidad en tiempo y situaciones diferentes llegan a los
mismos resultados; hay confiabilidad interna cuando varios observadores
(investigadores que realizan el estudio), al estudiar la misma realidad,
concuerdan en sus conclusiones. (p.p. 204 y 205).
Goetz y LeCompte (1.988) expresan sobre la confiabilidad de los estudios
etnogrficos, lo siguiente:
...lo que se pretende, en efecto, es coincidir en la descripcin y
composicin de los acontecimientos y no en la determinacin de la
frecuencia... Un escenario puede admitir slo a uno o unos pocos
observadores. Sin una corroboracin aportada por otros, la investigacin
realizada puede ser acusada de idiosincrsica y carente de un registro
242
cuidadoso y sistemtico de los fenmenos para proteger sus estudios de
las amenazas a su fiabilidad interna, los etngrafos suelen utilizar una de
estas cinco estrategias: Descriptores de bajo nivel inferencial, varios
investigadores, participantes ayudantes, revisin por otros investigadores
y datos registrados automticamente. (p. 221).
Estrategias para Asegurar Confiabilidad
A continuacin se explica cada una de las cinco estrategias para asegurar la
confiabilidad de los estudios etnogrficos:
(a) Descriptores de bajo nivel inferencial: se refiere a la transcripcin exacta
(palabra por palabra) de las entrevistas con los informantes o sujetos del estudio,
(b) varios investigadores: a pesar de que Goetz y LeCompte reconoce la dificultad de
realizar una investigacin con varios investigadores, recomienda esta estrategia como
garanta de confiabilidad del estudio, (c) participante ayudante: involucrar en la
investigacin a ayudantes (pueden ser estudiantes) permite comprobar que lo
percibido por el investigador es real, (d) Revisin de otros investigadores: esto se
puede lograr con la realizacin de investigaciones simultneas en escenarios
diferentes o publicando las conclusiones de la investigacin en revistas especializadas
para que otros investigadores la evalen, y (e) Datos registrados automticamente: se
refiere a la conveniencia de grabar las entrevistas y observaciones realizadas. Con
este propsito el investigador debe disponer de grabadores de audio y video, cmara
fotogrfica, etc.
Confiabilidad Quijotesca, Diacrnica y sincrnica
Kurt y Miller, citado por Prez Serrano (1.998), establece una clasificacin
diferente, a la de confiabilidad interna y externa presentada por Martnez y Goetz y
LeCompte. A continuacin se presenta la mencionada clasificacin:
(a) Fiabilidad quijotesca: se refiere a las circunstancias en las que un
nico mtodo de observacin da lugar de forma continuada a una medida
invariable..., (b) Fiabilidad diacrnica: consiste en la estabilidad de una
observacin a travs del tiempo que puede comprobarse al repetir las
medidas, pero teniendo en cuenta que slo tendr utilidad en aspectos
243
inalterables de un determinado perodo, (c) Fiabilidad sincrnica: implica
la semejanza de la observacin dentro del mismo perodo de tiempo.
Raramente implica observaciones idnticas, sino el hecho de que sean
consistentes respecto a rasgos relevantes. (p.p. 77 y 78).
La diferencia entre ellos es que la fiabilidad (o confiabilidad) quijotesca implica
la estabilidad de los datos en el tiempo; la diacrnica, la estabilidad de la tcnica (o
mtodo) en el tiempo; y la confiabilidad sincrnica, implica que las observaciones
realizadas en un determinado perodo de tiempo (en el mismo perodo de tiempo),
deben tener resultados similares.
Validez
Validez Interna y Externa
Para Martnez (1.996):
...Una investigacin tiene un alto nivel de validez si al observar, medir o
apreciar una realidad, se observa, mide o aprecia esa realidad y no otra
cosa. Este hecho constituye la validez interna. Hay otro criterio de
validez, validez externa, que consiste en averiguar hasta qu punto las
conclusiones de un estudio son aplicables a grupos similares. (P. 206.)
La triangulacin, saturacin y la negociacin como forma de validez
Prez Serrano (1.998) identifica tres tipos de validez:
1. Triangulacin: Implica reunir una variedad de datos y mtodos para
referirnos al mismo tema o problema... Implica tambin que los datos se recojan
desde un punto de vista distinto y realizar comparaciones mltiples de un fenmeno
nico, de un grupo y en varios momentos- utilizando perspectivas diversas y
mltiples procedimientos. (p. 81).
2. Saturacin: ...consiste en reunir las pruebas y evidencias suficientes para
garantizar la credibilidad de la investigacin. Se consigue revisando el proceso o
repitiendo de nuevo el estudio para comprobar si los resultados se mantienen. (p.
84).
244
3. Validez respondente o negociacin: consiste en validar los resultados e
informes de la investigacin bsicamente mediante contraste de los puntos o
resultados obtenidos por el investigador con los de otros compaeros, informadores,
observadores, as como con las personas implicadas. (p.p. 84 y 85).
Amenazas a la Validez Interna
Goetz y LeCompte (1.988) sealan algunas amenazas contra la validez interna,
las cuales los investigadores deben enfrentarlas y evitarlas. Estas amenazas tambin
se plantean en la investigacin experimental, pero en forma diferente. A continuacin
se explican:
1. Historia y maduracin: A diferencia de la investigacin experimental que
trata de establecer controles en el ambiente, la investigacin cualitativa asume
ambientes naturales, y analiza los datos que cambian y aquellos estables en el tiempo.
El investigador debe tener cuidado con aquellos datos donde la maduracin
(transformacin en el tiempo) tiene efectos que pudieran afectar los resultados de la
investigacin.
2. Influencia del observador: cuando el informante o personal del grupo en
estudio se sabe observado, es posible que oculten su verdadero comportamiento. Se
debe para evitar obtener informacin falsa, contrastar los datos entre varios
informantes o personas integrantes del grupo en estudio.
3. Seleccin y regresin: en los estudios cualitativos, se evita que los sujetos de
investigacin sean controlados para garantizar que los cambios se deban al
tratamiento. Los sujetos de estudio se analizan tal cual como se comportan en su
ambiente natural.
4. Mortalidad: En la investigacin cualitativa, a diferencia de la investigacin
experimental que puede sustituir a los sujetos que desaparecen de la investigacin, la
mortalidad de sujetos en la investigacin cualitativa no se reemplaza, sino que se
estudian sus efectos en el problema o fenmeno estudiado.
245
5. Conclusiones espurias: cuando se realiza una investigacin, incluso es vlido
para la investigacin experimental, el investigador debe ser sumamente cuidadoso y
analtico cuando elabora las conclusiones del estudio, porque en esta fase tan
importante de un trabajo, muchos investigadores establecen relaciones y conclusiones
equivocadas.
Factores que Afectan la Validez Externa
1. Efectos de seleccin: afecta la validez cuando los investigadores seleccionan
grupos, a los cuales no se puede comparar con el grupo en estudio.
2. Efectos escenario: cuando se trata de comparar un constructo en otros
escenarios que no permite la comparacin.
3. Efectos de la historia: cuando se pretende comparar constructos en pocas
histricas diferentes, pero sin descubrir que es una experiencia histrica nica y muy
circunscrita a un determinado perodo histrico.
4. Efectos de constructo: cuando se crea un constructo muy ajustado a un grupo
especfico, lo cual imposibilita realizar comparaciones intergrupal.
La validacin de instrumentos de medicin tiene en comn con la validacin de
investigaciones cualitativas, el hecho de que la confiabilidad y validez en ambos
casos se definen en forma similar; pero su conceptualizacin y orientacin es
diferente. Mientras que los instrumentos de medicin soportan sus procedimientos en
el llamado paradigma cientfico o paradigma experimental, fundamentado en la
objetividad de las investigaciones y en la ley de las probabilidades, la validacin de
investigaciones cualitativas se apoyan en el paradigma naturalista y holstica, donde
la realidad se analiza, tal como se presenta: intacta. Esta concepcin del mundo tan
diferente, origina que la validacin de instrumentos cualitativos difiera en cuanto a su
procedimiento. En este tipo de investigacin; la validacin se fundamenta, ms que
en anlisis numricos, en patrones descriptivos y observacionales, donde la
diversidad de instrumentos y opiniones de diferentes observadores e investigadores,
determina la confiabilidad y validez de las investigaciones. A diferencia de las
246
investigaciones insertas dentro del paradigma cientfico, donde se valida es el
instrumento; en la investigacin naturalista y holstica, se valida es la investigacin
como un todo, apoyndose en la descripcin e interpretacin de los datos, ms que en
el anlisis numrico de los mismos.
Ejercicios propuestos
1. Establezca las diferencias entre la confiabilidad de los estudios cuantitativos
y cualitativos.
2. Establezca las diferencias entre la validez de los estudios cuantitativos y
cualitativos.
247
Referencias
investigacin educativa. Madrid: Morata.
Martnez, M. (1.996). Comportamiento humano (Segunda Edicin). Mxico: Trillas.
Prez Serrano, G. (1.998). Investigacin cualitativa: Retos e Interrogantes II:
Tcnicas y anlisis de datos (Segunda edicin). Madrid: La Muralla.
Lecturas Sugeridas
Goetz, J. P., Y LeCompte, M.D. (1.988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin
educativa. Madrid: Morata. Se recomienda el Captulo VII: Evaluacin del diseo
etnogrfico. Se recomiendan los apartados: Exigencias de la fiabilidad etnogrfica,
fiabilidad externa y fiabilidad interna.
Martnez, M. (1.996). Comportamiento humano (Segunda Edicin). Mxico: Trillas. Se
recomienda el captulo 6: Postulados para una metodologa estructural. Postulados
18, 19 y 21. Captulo 10: El mtodo etnogrfico. Seccin: El proceso de
investigacin. Subseccin: Confiabilidad y validez : El Captulo 12: El Mtodo de la
Investigacin-Accin. Seccin: Validez y confiabilidad..
Prez Serrano, G. (1.998). Investigacin cualitativa: Retos e Interrogantes II: Tcnicas y
anlisis de datos. (Segunda edicin). Madrid: La Muralla. Captulo II: El problema
de la fiabilidad y la validez. Se recomienda leer el captulo completo cuyo contenido
es el siguiente: Introduccin, la fiabilidad y validez en los estudios cuantitativos,
Fiabilidad y validez en los estudios cualitativos, Perspectivas para el anlisis de la
fiabilidad y validez en la investigacin cualitativa.
248
ANEXOS
249
ANEXO A
ndice de dificultad de los temes a travs del programa excel.
Pasos:
1. Abrir el programa de excel
2. Transcribir la Base original de datos en una hoja nueva (ver tabla 1)
3. Recuerde grabar el archivo en su disquete 3 o en el disco duro del computador
4. Copie y pegue en una hoja nueva la Base de Datos.
5. Sume los totales de los temes.
Escriba la frmula de la suma debajo de la celda que contiene el ltimo sujeto y el primero
tem (ver tabla 2). La frmula de la suma es =suma (primera celda que deseamos sumar:
ltima celda que deseamos sumar). En nuestro ejemplo (tabla 2) la frmula es
=suma(B3:B14). Al terminar de escribir la frmula presione enter. Luego copie y pegue la
frmula para el restos de los temes.
6. Debajo de la celda del total y el primer tem escriba la frmula del ndice de dificultad
=(total del primer tem nmero de persona que respondieron correctamente el item/Nmero
de sujetos que respondieron el item)/*100. Al terminar de escribir la frmula presione enter.
En el ejemplo ilustrado la frmula es =(B15/12)*100. Luego copie y pegue la frmula para el
resto de los temes.
7. Calcule el ndice de dificultad promedio. Escriba la frmula en la ltima lnea en blanco
(ver tabla 2). La frmula es =promedio(ndice de dificultad del primer tem:ndice de
dificultad del ltimo tem). En nuestro ejemplo la frmula es =promedio (B16:G16).
8. Recuerde grabar los cambios introducidos en su disquete de 3 o en disco duro del
computador
9. Interprete los resultados, tomando en cuenta la escala siguiente.
81 a 100 Muy fcil
61 a 80 Fcil
41 a 60 Moderadamente fcil
21 a 40 Difcil
01 a 20 Muy difcil
COPIAR Y PEGAR FRMULAS
-Seleccione la celda que desea copiar y y presione el botn derecho del mouse
(ratn) y oprima copiar
-Seleccione (sombree) las celdas donde desea pegar la frmula y presione el
botn derecho del mouse (ratn) y oprima pegar
CENTRAR TTULOS
Clic en men herramientas---clic en personalizar---clic en comandos---clic en formato---clic
en combinar y centrararrastre con el mouse (ratn) el icono de combinar y centrar hacia las
barras de herramientasseleccione (sombree) el espacio donde desea escribir y centrar el
ttulo---clic en el icono de combinar y centrar.
250
A B C D E F G
1 TABLA 1. MATRIZ ORIGINAL DE DISCRIMINACIN DE DATOS DICOTMICOS
2 item1 item2 item3 item4 item5 item6
3 0 0 1 0 1 1
4 1 1 1 1 1 1
5 1 0 0 0 0 0
6 0 1 1 1 1 1
7 1 0 1 1 0 1
8 0 0 0 1 1 1
9 1 1 1 0 0 0
10 0 0 0 1 1 1
11 1 1 0 0 0 0
12 0 0 1 1 0 0
13 0 0 0 0 1 1
14 1 1 1 1 1 1
A B C D E F G
1 TABLA 2. INDICE DE DIFICULTAD DE LOS ITEMES
3 0 0 1 0 1 1
4 1 1 1 1 1 1
5 1 0 0 0 0 0
6 0 1 1 1 1 1
7 1 0 1 1 0 1
8 0 0 0 1 1 1
9 1 1 1 0 0 0
10 0 0 0 1 1 1
11 1 1 0 0 0 0
12 0 0 1 1 0 0
13 0 0 0 0 1 1
14 1 1 1 1 1 1
15 TOTAL 6 5 7 7 7 8
16 INDICE DIF./ITEM 50.00 41.67 58.33 58.33 58.33 66.67
17 INDICE DIF./PROMEDIO 55.56
251
ANEXO B
Anlisis de discriminacin de datos dicotmicos a travs del programa Excel.
PASOS
1. Abrir el programa Excel
2. Transcribir la Base original de Datos en una hoja nueva (Ver tabla 1)
3. Recuerde grabar el archivo en su disquete 3
4. Copie en una hoja nueva la base da dato original.
5. Calcule los totales de los sujetos:
Procedimientos:
Etiquete la ltima columna en blanco como : totales, y en la celda correspondiente al
sujeto 1, escriba la frmula de la suma, = suma (primera celda que deseamos sumar:
ultima celda que deseamos sumar). En este caso particular la frmula ser =suma
(B3:G3). Al terminar de introducir la frmula, presione Enter. Luego copie y pegue
esta frmula para el resto de los sujetos (ver tabla 2).
6. Ordene los totales en orden decreciente (de mayor a menor)
Rutina:
Clic en el men datos
Clic en ordenar
Clic ordenar por totales
Clic en descendente
Clic en aceptar
Observar los datos iguales a los que contiene la tabla 3, ordenados por el total y en
forma descendente.
7. Conforme los grupos superior e inferior, tomando como referencia el 27% de los
sujetos en muestra grandes y el 34% de los sujetos en muestra pequeas (ver tabla 4).
En nuestro caso el tamao de ambos grupos ser cuatro (4) sujetos con los puntajes
ms altos (grupos superior) y cuatro (4) sujetos con los puntajes ms bajo (grupo
inferior). Para determinar el tamao de los grupos ver la seccin Criterios para
determinar el tamao de los grupos, captulo IX: Anlisis de los temes.
Rutina:
Suprimir los sujetos que tienen puntuaciones intermedios (en nuestro caso los sujetos
intermedios estn comprendidos entre el sujeto 5 y el sujeto 10). Para realizar este
procedimiento seleccione (sombree) los sujetos a borrar y haga Clic en el men
edicin Clic en borrar.
-Calcule el total tanto del grupo superior como del inferior (ver tabla 4). Para
calcular el total del grupo superior, escriba la frmula de la suma debajo de la lnea
del ltimo sujeto del grupo superior y presione Enter. Copie y pegue la frmula para
el resto de los temes. Proceda de la misma forma para calcular el total de los temes
del grupo inferior (ver tabla 4). La frmula suma para el ejemplo ilustrado y
correspondiente al grupo superior es =SUMA(B3:B6). La formula para el grupo
252
inferior es =SUMA(B11:B14). Al calcular los totales de ambos grupos se puede
aplicar la frmula que determina el ndice de discriminacin de los temes.
8. Debajo de la lnea que contiene los totales del grupo inferior (debajo de la celda
que contiene los totales del primer tem) escriba la frmula para calcular el ndice de
discriminacin (ver tabla 4). La frmula es la siguiente: (total GS-total GI)/tamao de
uno de los grupos. En el ejemplo ilustrado la frmula es la siguiente =(B7-B15)/4. Al
escribirla oprimir Enter. Luego copie y pegue la frmula para el resto de los temes.
9. Recuerde grabar en su disquete 3 , los cambios introducidos
10. Interprete los resultados, tomando en cuenta la siguiente escala:
0.81 - 1 Muy alta
0.61 - 0.80 Alta
0.41 - 0.60 Moderada
0..21 - 0.40 Baja
0.00 - 0.20 Muy baja
Negativa Extremadamente baja
Copiar y pegar frmulas
-Seleccione la celda que contiene la frmula que desea copiar oprima copiar
seleccione (sombree) las celdas donde desea pegarr la frmula presione el botn
derecha del mouse (ratn) y haga clic en pegar
CENTRAR TTULOS
Clic en men herramientas---clic en personalizar---clic en comandos---clic en
formato---clic en combinar y centrararrastre con el mouse (ratn) el icono de
combinar y centrar hacia las barras de herramientasseleccione (sombree) el
espacio donde desea escribir y centrar el ttulo---clic en el icono de combinar y
centrar.
253
A B C D E F G
1 TABLA 1. MATRIZ ORIGINAL DE DISCRIMINACIN DE DATOS DICOTMICOS
3 0 0 1 0 1 1
4 1 1 1 1 1 1
5 1 0 0 0 0 0
6 0 1 1 1 1 1
7 1 0 1 1 0 1
8 0 0 0 1 1 1
9 1 1 1 0 0 0
10 0 0 0 1 1 1
11 1 1 0 0 0 0
12 0 0 1 1 0 0
13 0 0 0 0 1 1
14 1 1 1 1 1 1
A B C D E R G H
1
TABLA 2. CLCULOS DE TOTALES
2 item1 item2 item3 item4 item5 item6 TOTAL
3 0 0 1 0 1 1 3
4 1 1 1 1 1 1 6
5 1 0 0 0 0 0 1
6 0 1 1 1 1 1 5
7 1 0 1 1 0 1 4
8 0 0 0 1 1 1 3
9 1 1 1 0 0 0 3
10 0 0 0 1 1 1 3
11 1 1 0 0 0 0 2
12 0 0 1 1 0 0 2
13 0 0 0 0 1 1 2
14 1 1 1 1 1 1 6
254
A B C D E F G
1 TABLA 3. ORDENACIN DE TOTALES
3 1 1 1 1 1 1
4 1 1 1 1 1 1
5 0 1 1 1 1 1
6 1 0 1 1 0 1
7 0 0 1 0 1 1
8 0 0 0 1 1 1
9 1 1 1 0 0 0
10 0 0 0 1 1 1
11 1 1 0 0 0 0
12 0 0 1 1 0 0
13 0 0 0 0 1 1
14 1 0 0 0 0 0
A B C D E F G H
1 TABLA 4. CONFORMACIN DE LOS GRUPOS Y RESULTADOS DEL ANLISIS DE DISCRIMINACIN
2 item1 item2 item3 item4 item5 item6 TOTAL
3 1 1 1 1 1 1 6
4 1 1 1 1 1 1 6
5 0 1 1 1 1 1 5
6 1 0 1 1 0 1 4
7 total GS 3 3 4 4 3 4
8
9
10
11 1 1 0 0 0 0 2
12 0 0 1 1 0 0 2
13 0 0 0 0 1 1 2
14 1 0 0 0 0 0 1
15 TOTAL GI 2 1 1 1 1 1
16 ID 0.25 0.50 0.75 0.75 0.50 0.75
255
ANEXO C
ANLISIS DE DISCRIMINACIN DE INSTRUMENTOS CON DATOS MULTICTOMOS
(MAS DE DOS ALTERNATIVA DE RESPUESTAS) A TRAVS DEL PROGRAMA SPSS EN
AMBIENTE WINDOWS
RUTINA:
Abrir el archivo que contiene la base de datos en SPSS
FASE 1
CMO CALCULAR LOS TOTALES DE LOS SUJETOS?
Para calcular los totales de los sujetos presentamos dos procedimientos, el primero de ellos, es a travs
del Men Transformar. Este procedimiento es fcil de desarrollar; pero es muy laboriosa cuando el
nmero de temes es elevado. Hay otro procedimiento siguiendo un artificio informtico que consiste
en transponer la matriz de datos, procedimiento que presenta cierto nivel de dificultad para quienes no
poseen conocimientos bsicos de computacin; pero es sumamente rpido para aquellas personas con
cierta destreza informtica. Este segundo procedimiento no es recomendable si el usuario posee un
adiestramiento insuficiente en computacin.
Para el clculo de los totales se deben seleccionar uno de los dos procedimientos:
I. CLCULO DE LOS TOTALES A TRAVS DEL MEN TRANSFORMAR
1. Clic en el Men Transformar
2. Clic en Calcular...
3. Escribir total en la Variable de destino
4. Transferir los tem desde tipo y etiqueta hacia Expresin numrica. Los datos deben
presentarse en Expresin numrica de la siguiente manera:
Opcin 1:
Suma(item001,item002,item003,.........................................................,itemN)
Opcin 2:
Item001+item002+item003++itemN
5. Al transferir todos los tem al recuadro Expresin numrica, clic en aceptar.
II. CLCULO DE LOS TOTALES TRANSPONIENDO LA MATRIZ DE DATOS
1. Clic en el men Datos
2. Clic en Transponer
256
3. En el cuadro que aparece se transfieren todos los tem al rectngulo Variables. Debe tener cuidado
de no transferir otras variables (como por ejemplo edad, sexo, grado, etctera.) diferentes a tem
4. Clic en Aceptar
5. Si en la matriz de datos hay otras variables diferentes a tem, aparece una advertencia que dice:
...se perdern las variables no transpuestas. Hacer Clic en Aceptar. Luego aparecen los resultados de
transponer la matriz. Clic en Cerrar.
6. Aparece un cuadro de dilogo que dice: Desea guardar el contenido del navegador de
resultados en Resultados?. Clic en no.
7. Aparece la nueva matriz de datos con los sujetos en las columnas y las variables en las filas. Hacer
clic en el Men Estadsticos clic resumen clic en descriptivas. Al aparecer el cuadro,
transferir las var (que son los tems) al rectngulo variables clic en opciones: dejar slo
activado el estadstico suma y desactivar el resto Clic en continuar clic en aceptar. Se
visualizan los resultados con los tem y sus respectivos N (total tems/sujeto) y la suma de las
calificaciones totales de cada sujeto.
8. Se seleccionan los resultados, haciendo clic en cualquier parte de los mismos. Se vern dentro de
un recuadro..
9. Nota: Vlido solamente cuando no se visualizan todos los resultados en la ventana activa . Cuando
no es el caso, omitir y pasar al paso siguiente
Hacer doble clic dentro del recuadro. Debe aparecer un cuadro de dilogo. Active la segunda opcin
del cuadro de dilogo que dice: editar este elemento en su lugar con barras de desplazamiento
clic en aceptar.
10. Clic donde aparece el total del primer sujeto (deber asegurarse que el cursor est en la celda que
corresponde al total del primer sujeto). Mantenga oprimida la tecla (o shift), sin soltarla. Luego
arrastre (sombrear) los totales desde el primer sujeto hasta el ltimo sujeto. En el proceso de arrastre
con la tecla (flecha de desplazamiento hacia abajo) debe mantener sin soltar la tecla ( o shift) hasta
que termine de sombrear todos los totales de los sujetos. Cuando tengamos seguridad que todos los
valores estn sombreados podemos soltar la tecla, hacemos clic con el botn derecho del ratn y
elegimos la opcin cortar o copiar. Luego cerramos los resultados.
11. En el cuadro de dilogo donde se pregunta si desea guardar los resultados, haga clic en no.
12. Aparece la matriz transpuesta. La cerramos y en el cuadro que dice: Desea guardar el
contenido editor de datos en sin titulo? , hacemos clic en no.
13. Abrimos el archivo donde se quiere pegar los totales.
14. En el archivo abierto creamos una nueva variable: Totales. Hacemos clic en la casilla en blanco,
correspondiente al primer sujeto y de nuevo hacemos clic pero con el botn derecho del ratn. Se elige
la opcin pegar. Aparecern todos los totales de los sujetos en su casilla correspondiente.
257
FASE II
CMO CREAR LOS GRUPOS SUPERIOR E INFERIOR Y CALCULAR LAS T DE
STUDENT?
1. Clic en el men Datos
2. Clic en la opcin Ordenar casos
3. Transferimos la variable total al recuadro Ordenar por.
4. En la opcin orden de clasificacin: clic en descendente. Esta opcin permite ordenar los
totales de mayor a menor.
5. Clic en aceptar. Se Observar los totales de los sujetos desde la mayor a menor puntuacin.
6. Incluir en la matriz slo el 27% de los sujetos con las calificaciones ms altas y el 27% de los
sujetos con las calificaciones ms bajas. Excluir los sujetos con calificaciones intermedias. Para
realizar este procedimiento, seleccionamos (sombreamos) los sujetos con calificaciones intermedias y
se oprime la tecla suprimir (SUPR o deleite).
7. Se procede a crear una nueva variable: grupo, asignndole a los sujetos del grupo superior un
nmero (que puede ser 1) y al grupo inferior otro nmero (que puede ser 2).
8. Ahora estamos en condiciones de calcular las T de Student, correspondientes a los tems del
instrumento: comparar en cada tem las calificaciones promedio del grupo superior e inferior. Los
resultados de las T de Student determinarn cules tems discriminan.
Para calcular las T de Student se procede de la manera siguiente:
8.1. Clic en el men estadsticos
8.2. Clic en comparar medias
8.3. Clic en pruebas para muestras independientes
8.4. Pasamos al recuadro Contrastar variables, todos los tems, teniendo cuidado de no pasar otras
variables que no sean tems.
8.5. Transferir la variable grupo a la casilla: Variable de agrupacin. Clic en definir grupos. En
grupo 1: colocar 1 (si el nmero asignado al grupo superior fue 1). En grupo 2: colocar 2 (si el nmero
asignado al grupo inferior fue 2). Clic en continuar. Clic en aceptar.
8.6. Aparecern los resultados que contienen las T de Student, donde se comparan las calificaciones
promedias de los grupos (superior e inferior) en cada tem.
258
FASE III
CMO INTERPRETAR LOS RESULTADOS?
En los resultados aparecen dos cuadros: el primero presenta estadsticos descriptivos de los grupos. El
segundo cuadro presenta la prueba T de Student para muestras independientes. Este cuadro presenta
dos partes sucesivas. En la primera se determina la homogeneidad de las varianzas en los grupos
sometidos a contraste de hiptesis y, luego, dependiendo si presentan varianzas iguales o desiguales, se
presentan los resultados de la prueba T de Student. Se procede a comparar el nivel de significacin
(sig. bilateral), asociado a la hiptesis nula, con un valor alfa (o ), asociado a la hiptesis alterna; el
cual comnmente se le asigna los valores 0,05 0,01.
Si el valor de significacin (sig. bilateral) es mayor a alfa (o), indica que se acepta la hiptesis nula de
no diferencia entre el grupo superior e inferior, evidencindose que el tem no discrimina. Si ocurre el
caso contrario, que el nivel de significacin es menor o igual a alfa, entonces se rechaza la hiptesis
nula de no diferencias entre los grupo. Este ltimo resultado indica que el tem tiene capacidad de
discriminacin.
Pasos para interpretar los resultados del anlisis de discriminacin, usando el
programa SPSS.
1. Determine si las varianzas son iguales o desiguales: compare el valor significacin (sig.) con
un valor de rechazo alfa (). Si sig > (en este caso = 0.05) se acepta la hiptesis nula,
demostrndose que las varianzas son iguales. En caso contrario (sig. a ), se rechaza la
hiptesis nula, siendo las varianzas desiguales.
2. Despus de determinar la condicin de las varianzas, se contrasta los grupos (superior e
inferior), a travs de la T de Student para muestras independientes, tomando el nivel de
significacin (sig. Bilateral) de acuerdo a la condicin de la varianza (es decir, s son iguales
desiguales). Se compara el sig. Bilateral con un valor de rechazo alfa, si sig. Bilateral mayor
a alfa (sig. bilateral > ) se acepta la hiptesis nula, concluyndose por lo tanto que el tem
no discrimina. Si sucede el caso contrario, (sig. bilateral a ), se rechaza la hiptesis nula.
Se determina en este caso que las medias tienen diferencias significativas y por lo tanto el
tem tiene capacidad de discriminacin.
259
ANEXO D
Pasos para calcular el coeficiente de confiabilidad KuderRichardson (caso de datos
dicotmicos)
1. Abrir el programa excel
2. Transcribir la matriz original (tabla 1)
3. Grabe el archivo en su disquete o en el disco duro del computador
4. Calcule los totales de los sujetos para obtener el coeficiente de confiabilidad KuderRichardson (Ver tabla
2)
Rutina:
Crear una nueva variable (columna en blanco) con el nombre de total. En la celda G3 (total del primer sujeto)
escribir la frmula de suma. La frmula en este caso es =suma(B3:F3). Al escribir oprima enter, luego copie y
pegue la frmula para el resto de los sujetos.
5. Calcule los totales de los temes para obtener el coeficiente de confiabilidad KuderRichardrson (ver tabla
2)
Rutina:
En la celda A12 escribir la palabra total. En la celda B12 (total del primer tem) escribir la frmula de suma. La
frmula en este caso es =suma(B3:B11).
6. Calcule las varianzas individuales para obtener el coeficiente de confiabilidad KuderRichardson (ver
tabla 3)
a) En la celda A13 escribir la etiqueta: p=respuesta correcta/ total sujetos (en este caso 9 sujetos).
b) En la celda B13 (P correspondiente al primer tem) escriba la frmula de P. La frmula en este caso es =B12/9.
Oprimir enter, luego copie y pegue la frmula para el resto de los temes, incluyendo la suma de la columna total.
c) En la celda A14 escriba la etiqueta q=1-p
d) En la celda B14 escriba la frmula de q. En nuestro caso la frmula de q es =1-B13, luego oprimir enter. Copie
y pegue la frmula al resto de los itemes.
e) En la celda A15 escriba la etiqueta varianzas individuales=p*q. En la celda B15 escriba la frmula de varianzas
individuales. La frmula es =B13*B14. Presione enter. Luego copie y pegue la frmula al resto de los temes
f) En la celda G15 escriba la frmula de la sumatoria de las varianzas individuales. La frmula es =suma
(B15:F15). Presione enter
7. Calcule la varianza total para obtener el coeficiente KuderRichardrson (ver tabla 4)
Rutina:
En la columna A16 escriba la etiqueta; varianza total. Luego escriba en la celda G16 la frmula para obtener la
varianza total. La frmula es =VAR (G3:G11), presione enter.
8. Calcule el coeficiente de confiabilidad KuderRichardson (ver tabla 5)
Rutina:
En la celda A17 escriba la etiqueta : KR=(n/(n-1))*((Vt-p*q)/(Vt)). En la celda B17 escriba la frmula del
coeficiente KuderRichardson. La frmula es =(5/(5-1))*((g16-g15)/g16)
260
a b c d e f
1 Tabla 1. Matriz original de datos para calcular el coeficiente de confiabilidad Kuder-Richardson
2 item1 item2 item3 item4 item5
3 1 1 1 1 1
4 1 1 1 1 1
5 0 1 1 1 1
6 1 0 1 1 1
7 0 1 1 1 1
8 1 1 1 1 0
9 1 1 1 0 0
10 0 0 1 1 1
11 0 1 1 0 0
a b c d e f g
1 Tabla 2. Clculo de los totales de sujetos e temes para obtener el coeficiente de confiabilidad Kuder-Richardson
2 item1 item2 item3 item4 item5 total
3 1 1 1 1 1 5
4 1 1 1 1 1 5
5 0 1 1 1 1 4
6 1 0 1 1 1 4
7 0 1 1 1 1 4
8 1 1 1 1 0 4
9 1 1 1 0 0 3
10 0 0 1 1 1 3
11 0 1 1 0 0 2
12 total 5 7 9 7 6 34
261
a b c d e f g
1 Tabla 3. Clculo de las varianzas individuales para obtener el coeficiente de confiabilidad Kuder-Richardson
3 1 1 1 1 1 5
4 1 1 1 1 1 5
5 0 1 1 1 1 4
6 1 0 1 1 1 4
7 0 1 1 1 1 4
8 1 1 1 1 0 4
9 1 1 1 0 0 3
10 0 0 1 1 1 3
11 0 1 1 0 0 2
12 Total respuestas 5 7 9 7 6 34
13 p=Total respuestas/total sujetos 0,56 0,78 1,00 0,78 0,67
14 q=1-p 0,44 0,22 0,00 0,22 0,33
15 varianzas individuales=p*q 0,25 0,17 0,00 0,17 0,22 0,81
a b c d e f g
1 Tabla 4. Clculo de la varianza total para obtener el coeficiente de confiabilidad Kuder-Richardson
3 1 1 1 1 1 5
4 1 1 1 1 1 5
5 0 1 1 1 1 4
6 1 0 1 1 1 4
7 0 1 1 1 1 4
8 1 1 1 1 0 4
9 1 1 1 0 0 3
10 0 0 1 1 1 3
11 0 1 1 0 0 2
13 p=Total respuestas /total sujetos 0,56 0,78 1,00 0,78 0,67
14 q=1-p 0,44 0,22 0,00 0,22 0,33
16 varianza total 0,94
262
a b c d e f g
1 Tabla 5. Clculo el coeficiente de confiabilidad Kuder-Richardson
3 1 1 1 1 1 5
4 1 1 1 1 1 5
5 0 1 1 1 1 4
6 1 0 1 1 1 4
7 0 1 1 1 1 4
8 1 1 1 1 0 4
9 1 1 1 0 0 3
10 0 0 1 1 1 3
11 0 1 1 0 0 2
13 p=Total respuestas/total sujetos 0,56 0,78 1,00 0,78 0,67
14 q=1-p 0,44 0,22 0,00 0,22 0,33
16 varianza total (Vt) 0,94
17 KD=(n/(n-1))*((Vt-p*q)/Vt) 0,1715686
263
ANEXO E
RUTINA PARA REALIZAR EL ANLISIS FACTORIA L A TRAVS DEL
PROGRAMA SPSS
-Abrir el archivo que contiene la base de datos del instrumento en proceso de validacin.
Antes de realizar el anlisis factorial debe excluir del instrumento los tem que no discriminan
ni aportan confiabilidad al instrumento. A continuacin realice la siguiente rutina:
RUTINA:
-Clic en Estadsticos (versin 7.5) o en Analizar (versiones posteriores a la 7.5, como la
10.05 y 11).
-Clic en Reduccin de datosClic en Anlisis factorialtransferir los tem hacia el
recuadro Variables. (A partir de este momento debe tomar decisiones sobre las opciones
que se presentan: Variable de seleccin, Descriptivo, Extraccin, Rotacin, Puntaciones y
Opciones. Para tomar decisiones sobre estas opciones debe documentarse leyendo las
referencias sugeridas en el captulo XII: Anlisis Factorial).
-Clic en aceptar.
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS OPCIONES QUE
PRESENTA SPSS CON RESPECTO AL ANLISIS FACTORIAL
Opcin Variable de seleccin: es una variable filtro que tiene como funcin
realizar el anlisis factorial en submuestras de una variable, por ejemplo, si se tiene la
variable sexo, cuyos valores son: masculino=1 y femenino=2; y se est interesado en
determinar como se comporta el anlis factorial en el sexo femenino, se hace clic en
valor y se coloca en Valor para la variable de seleccin el nmero 2. Si no interesa
determinar el comportamiento de submuestras de una variable se omite esta opcin.
Opcin Descriptivo: se puede activar slo las opciones: Determinante y KMO y
prueba de esfericidad de Bartlett. Ambas opciones permiten determinar si es viable
realizar el anlisis factorial al instrumento que se est validando.
En el caso de la opcin Determinante, el valor presentado debe estar prximo a
cero, lo cual expresa que los tem analizados se correlacionan linealmente. Valores alejados
de cero indican que los tem no estn correlacionados linealmente entre si, lo cual aconseja no
continuar con el anlisis factorial del instrumento.
264
Cuando el determinante es exactamente cero, el programa SPSS no presenta los
resultados del KMO ni de la prueba de Bartlett. En este caso se asume que la intercorrelacin
entre los tem es perfectamente lineal, y por lo tanto, es viable proseguir con el anlisis
factorial.
En el caso de del ndice KMO el criterio para interpretar los resultados es el
siguientes:
1 > KMO > 0,90 son considerados excelentes.
0,90 > KMO > 0,80 son considerados buenos.
0,80 > KMO > 0,70 son considerados aceptables.
0,70 > KMO > 0,60 son considerados mediocres o regulares.
0,60 > KMO > 0,50 son considerados malos
KMO s 0,50 son considerados inaceptables o muy malos.
En el caso del test de Bartlett, Visuata (1998) expresa que ste:
...es utilizado para verificar si la matriz de correlaciones es una matriz identidad,
es decir, si todos los coeficientes de la diagonal principal son iguales a la unidad
y los externos a la diagonal iguales a 0. Este estadstico se obtiene a partir de la
transformacin x
2
del determinante de la matriz de correlaciones y cuanto mayor
sea y por lo tanto menor el grado de significacin ms improbable que la matriz
sea una matriz identidad... un grado de significacin p = 0 resulta evidente que
no se trata de una matriz identidad. En el supuesto de que no pudiese rechazar
esta hiptesis, se desaconseja proceder a realizar el anlisis factorial con los
datos. (p. 224)
Opcin Extraccin: En Mtodo dejar la opcin que por defecto tiene el programa
SPSS: Componentes principales. Con respecto al resto de las opciones, se
recomienda dejar activada: Autovalores mayores a 1 (que est por defecto) y en
cuanto a la opcin Nmero de factores se puede activar, si se est interesado en fijar
un lmite de factores para analizar, es decir, cuando no se desea tomar en cuenta el
mximo de factores que genera la aplicacin del anlisis factorial. Si se desea limitar el
nmero de factores, se debe analizar la varianza total explicada por los factores
(presentada por defecto), la cual no debe ser menor del 50% acumulada por el ltimo
factor. En caso de ser menor a este porcentaje, se debe aumentar el nmero de factores;
con el propsito de incrementar la varianza total explicada.
265
Opcin Rotacin: se recomienda activar la opcin Varimax, el cual es el mtodo de
rotacin de mayor aplicacin cuando se calcula la matriz de componentes rotados.
Cuando se calculan los factores, es recomendable una solucin rotada; porque la
solucin no rotada es ambigua y puede presentar varias soluciones, hecho que no
ocurre cuando se rotan los factores.
Opcin Puntuaciones: en esta opcin, en consideracin a la simplicidad de la
explicacin y tomando en cuenta que su incorporacin en el anlisis no es
indispensable, se recomienda no activar ninguna opcin.
Opcin Opciones: Se recomienda dejar activada la opcin por defecto Excluir
casos segn lista y activar las opciones: Ordenados por su tamao y Suprimir
valores absolutos menores que 10. Estas dos ltimas opciones permiten una mejor
presentacin de los resultados y facilitan el anlisis e interpretacin de los mismos.
CMO INTERPRETAR LOS RESULTADOS Y SELECCIONAR LOS TEM
QUE CONFORMARN LA VERSIN DEFINITIVA DEL INSTRUMENTO?
Para seleccionar los temes Nunnally y Bernstein (1988), expresan lo siguiente:
...cada factor debe tener algunas variables que se correlacionen con l casi
exclusivamente (la mayora de las variables que se correlacionan altamente con
ese factor no deben correlacionarse ms de 0,3 con cualquier otro factor), y las
variables marcadoras... deben correlacionarse por encima de 0,5...(p. 603)
En resumen, el criterio de seleccin de los tem es el siguiente:
Incluir a conformar la versin definitiva del instrumento aquellos tem que se
correlacionan por encima de 0.50 (> 0.50) con un factor (slo con un factor) y menor o igual
a 0.30 (< =) con el resto de los factores. Si el tem analizado no cumple con estas
condiciones debe excluirse del instrumento.

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Juan Agustn Surez S

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