Revista de Docencia Universitaria

Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012, 251-271

ISSN: 1887-4592
Fecha de entrada: 20-07-2011
Fecha de aceptacin: 12-01-2012
Introduccin de las matrices de valoracin analtica en el
proceso de evaluacin del Practicum de los Grados de Infantil y
de Primaria
Analytical assessment rubrics introduction inside the Practicum assessment
process of the Primary and Early- childhood education Grade studies
Remedios Moril Valle
Luca Ballester Pont
Jos Martnez Fernndez
Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir
Valencia (Espaa)
Resumen
La implantacin de los nuevos Grados de Maestro en Educacin Primaria y Educacin Infantil se
presenta como una oportunidad que no debemos desaprovechar, para revisar aquellos aspectos
referidos a la evaluacin del Practicum, que podan haber quedado desfasados en nuestro anterior
modelo de Prcticas. Este trabajo, llevado a cabo desde la reflexin, se ha realizado procurando ser en
todo momento coherentes con el nuevo paradigma educativo basado en competencias.
Este artculo presenta el proceso seguido en la elaboracin de matrices de valoracin analticas a
travs de las cuales se han evaluado los resultados de aprendizajes reseados en las guas docentes del
Practicum I de los Grados de Infantil y Primaria.
A travs de dichas rbricas se ha pretendido aplicar un estilo de heteroevaluacin, analizando a lo
largo de todo el proceso cuestiones como quin evala, qu evaluamos, cmo y cundo se evala. El
objetivo ha sido dar coherencia a todo el sistema de evaluacin por competencias, logrando un nivel
plausible de objetividad y consistencia en las valoraciones, favoreciendo el conocimiento detallado de los
procesos de mejora del aprendizaje de los alumnos en todas sus facetas.
Este proyecto, pretende ser un primer paso en el conjunto de los cuatro practicums que
vertebran nuestros Grados de Infantil y Primaria, manteniendo de esta manera la concepcin, que
siempre hemos defendido, de considerar las prcticas profesionales el lugar idneo de aprendizaje, con
el apoyo terico que fomente el contraste enriquecedor entre teora y prctica.
Palabras clave: Evaluacin, Evaluacin formativa, Competencias del docente, Formacin de docentes,
Practicum, Aprendizaje, Maestros, Matrices analticas.
Abstract
The implementation of the new Grade Studies in Primary and Early-Childhood Education is presented as
an opportunity that we must not forget in order to review the aspects of the Practicum assesment
R. Moril, L. Ballester, J. Martnez. Introduccin de las matrices de valoracin analtica
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process, possibly outdated in our previous model of teaching practice. This work, based on reflection,
has been made in the line of the new competency educational paradigm.
This article presents the process followed in developing analytical rubrics with which we
evaluated learning outcomes included in the teaching guide of Practicum I of these Grade Studies.
Through these analytical rubrics we have tried to apply an heterogeneous assesment. We
analyzed questions such as these: who evaluates, what is evaluated, how and when to evaluate in all
process. The principal aim has been to provide coherence to the competency assessment system. We
have achieved an objectivity and consistency level in the appreciations. It will allow the detailed
knowledge of the processes to improve the student learning in all facets.
The aims of this project is to become in the first step for all four Practicums in our Early-
Childhood and Primary Education Grade Studies, maintaining the design that we have always defended
and considering the teaching practice such as the best place to learn, using the theoretical support to
contrast the theory and practice.
Key words: Evaluation, Formative evaluation, Teacher qualifications, Teacher education, Practicum,
Learning, Teachers, Rubrics.
Introduccin
Tras ms de treinta aos formando maestros, la implantacin de los nuevos Grados de
Maestro en Educacin Primaria y Educacin Infantil en nuestra Facultad de Ciencias de la
Educacin, se nos ha presentado como una oportunidad que no podamos desaprovechar.
Hemos abordado esta tarea desde la reflexin y revisin de aquellos aspectos referidos a la
evaluacin del Practicum que podan haber quedado desfasados, siendo coherentes con el
nuevo paradigma educativo basado en competencias.
En nuestra concepcin de la formacin del alumnado de Magisterio, siempre hemos
considerado que las prcticas constituyen un perodo bsico, por lo que su aprovechamiento
resulta de especial importancia. La revitalizacin que en todos los estudios de Grado se est
dando a la formacin prctica de los futuros profesionales, nos confirma que nuestros
planteamientos anteriores en relacin al Practicum, eran adecuados. Por ello, no hemos
dudado en mantener el estilo de incluir las prcticas en todos los cursos, con un progresivo
grado de implicacin en la realidad escolar. En la siguiente tabla se resume la distribucin del
Practicum durante los cuatro cursos.
Materia Asignatura ECTS Curso /
Semestre
Duracin de las prcticas
Practicum
Practicum I 4,5 1 / 2 3 semanas (75 horas)
Practicum II 6 2 / 2 3 semanas (75 horas)
Practicum III 6 3 / 2 4 semanas (100 horas)
Practicum IV 21,5 4 / 1 14 semanas (350 horas)
38 600 horas
Fuente: elaboracin propia.
Tabla n.1. Distribucin del Practicum en los Grados de Primaria e Infantil.
Una propuesta de evaluacin formativa
En el ao acadmico 2010-2011 se inici el primer curso de los Grados de Infantil y de
Primaria, con la realizacin del Practicum I, asignatura compuesta por un primer
Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012
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periodo de preparacin terica en la Universidad, seguido de otro de estancia en los
centros escolares y finalizando con un conjunto de sesiones de sntesis y
autoevaluacin del proceso. Desde el punto de vista cuantitativo estamos
refirindonos a nueve grupos de Grado en Educacin Primaria y otros 9 del Grado en
Educacin Infantil, es decir, un total de 1.210 alumnos.
Para poder llevar a cabo una adecuada evaluacin de las competencias, genricas
y especficas, de los diferentes grados, hemos partido de nuestro propio diseo inicial
del plan de prcticas de primer curso. Partamos de la concepcin de que la evaluacin
es un elemento que se encuentra en la encrucijada didctica (Cano, 2008). En todo
momento hemos procurado ser coherentes entre lo que desebamos evaluar, los
instrumentos que utilizbamos, as como los objetivos generales propuestos.
Es por ello que la metodologa empleada, nos ha llevado a vincular en el proceso,
los objetivos generales que hemos propuesto con las competencias y los resultados de
aprendizaje que habamos determinado en la gua docente de la asignatura de
Practicum I.
A modo de ejemplo:
OBJETIVO
GENERAL
RESULTADO DE
APRENDIZAJE
COMPETENCIAS
GENRICAS ESPECFICAS
Contrastar la teora
y la prctica de los
contenidos tericos
aprendidos hasta el
momento.
R.2 El alumnado
compara la estructura
organizativa del centro
escolar con la
informacin recibida en
las asignaturas de
primer curso.
G11. Conocer y analizar la
organizacin de los colegios
de Educacin Primaria /
Educacin Infantil y la
diversidad de acciones y
estrategias que comprende
su funcionamiento
E5. Relacionar
teora y prctica
con la realidad del
aula y del centro.
Fuente: elaboracin propia.
Tabla n. 2. Relacin entre objetivos generales, resultados de aprendizaje y competencias.
Siguiendo con el proceso, y partiendo de los resultados de aprendizaje, se
identificaron los agentes responsables de la evaluacin de cada uno de ellos, junto a los
instrumentos pertinentes, tal como se puede ver en la Tabla 3.
RESULTADO DE APRENDIZAJE
AGENTE
IMPLICADO
INSTRUMENTO
DE
EVALUACIN
R3 El alumnado colabora con el maestro y dems agentes
educativos en las tareas docentes cotidianas.
MAESTRO-
TUTOR DEL
CENTRO DE
PRCTICAS
OBSERVACIN
ENTREVISTA
R9 El alumnado incorpora a su proceso formativo las
reflexiones que se deriven de la comunicacin con su
maestro-tutor.
R10 El alumnado conoce y lleva a la prctica el valor
deontolgico del respeto tanto al maestro como al
alumnado y al proyecto educativo del centro.
R1 El alumnado distingue las tipologas de centro escolar
de forma amplia y global e identifica las caractersticas
propias del centro escolar.
R2 El alumnado compara la estructura organizativa del
centro escolar con la informacin recibida en las
asignaturas de primer curso.
R. Moril, L. Ballester, J. Martnez. Introduccin de las matrices de valoracin analtica
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R4 El alumnado participa activamente en las actividades de
formacin de las sesiones tericas de la asignatura
Practicum I.
PROFESOR DE
LA
ASIGNATURA
PRACTICUM I
OBSERVACIN
PORTAFOLIOS
ENTREVISTA
LISTA DE
CONTROL
R5 El alumnado descubre las posibilidades educativas del
espacio aula, llevando a cabo una observacin real.
R6 El alumnado identifica las posibilidades educativas de
los elementos materiales en el aula, llevando a cabo una
observacin real.
R7 El alumnado se percata de las posibilidades educativas
de los aspectos bsicos del funcionamiento del aula,
llevando a cabo una observacin real.
R11 El alumnado comunica por escrito y con rigor las
reflexiones pedaggicas, mediante un vocabulario
adecuado al mbito profesional.
R8 El alumnado utiliza la prctica reflexiva como un
instrumento de aprendizaje para autoevaluarse.
ESTUDIANTE DE
1 DE GRADO
PORTAFOLIOS
(TRABAJOS DE
REFLEXIN
PERSONAL)
ENTREVISTA
Fuente: elaboracin propia.
Tabla n. 3. Practicum I. Resultados de aprendizaje, agentes implicados e instrumentos de evaluacin.
En dicha evaluacin consideramos implicados tres agentes: el maestro tutor del
centro escolar, el profesor de la asignatura de Practicum de la Universidad y el propio
alumno. A continuacin especificamos los instrumentos que emplean cada uno de ellos.
Maestro-tutor de prcticas
Los instrumentos a utilizar por el maestro-tutor para la evaluacin de las prcticas son: la
observacin directa y la entrevista.
El maestro-tutor, conocedor de los objetivos propuestos por la Universidad para el
alumno del Practicum I, gua a ste en la observacin que se pretende, indicndole otros
aspectos interesantes a observar segn las caractersticas del aula o el centro. Es, desde esta
comunicacin con el alumno de prcticas, unida a la observacin de sus actitudes, lo que le
permitir la respuesta al cuestionario que el propio alumno le facilitar y que ste deber
entregar a su profesor de la asignatura de Practicum I.
Consideramos imprescindible la implicacin de los centros de prcticas, no solo en la
recepcin de los estudiantes sino en la elaboracin de proyectos conjuntos de prcticas, que
se materialicen en un compromiso prioritario con la formacin prctica de los estudiantes
(Medina y Domnguez, 2006: 77).
Profesor de la asignatura de Practicum I
Los instrumentos a utilizar para la evaluacin de la parte terica de Practicum I son: el
portafolio, la observacin directa, las listas de control y la entrevista.
El portafolio recoge las guas de trabajo que se han diseado para nuestros estudiantes.
Estos materiales pretenden un doble objetivo: por una parte ayudar al alumno en la
observacin sistematizada de la realidad escolar, y en otro sentido, desarrollar la capacidad de
reflexin personal acerca de su futura actividad profesional, a partir de su estancia en el centro
de prcticas.
Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012
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Respecto al primer objetivo mencionado se ha procurado crear un vnculo entre el
Practicum y las asignaturas impartidas en el primer semestre, relacionadas con el mbito
psicolgico y pedaggico. La observacin, en la que hemos basado el Practicum I, parte de la
necesidad de motivacin del alumno que observa el proceso formativo, la planificacin y
seleccin de las acciones o situaciones a observar y el desarrollo de la capacidad de anlisis y
reflexin en contextos educativos reales, ms all del simple dato anecdtico. Este marco
referencial de aprendizaje de la observacin se enmarca en el respeto al docente y sus
actuaciones, sin emitir juicios.
Las guas de trabajo, que hemos elaborado para los estudiantes en su Practicum I
(Diario de observacin), renen los siguientes apartados:
1.- El centro y el contexto escolar
2.- Organizacin general del centro escolar
3.- El aula: Observacin directa
4.- Propuestas de observacin planteadas por el maestro-tutor
5.- Anecdotario, en el que se recojan situaciones o aspectos que han llamado
especialmente la atencin.
Alumno de prcticas
Los instrumentos a utilizar para la autoevaluacin de las prcticas son: el portafolios (apartado
de reflexin personal) y la entrevista.
Como hemos mencionado anteriormente, el portafolios pretende recopilar los trabajos
ofrecidos al alumno con un doble objetivo. El segundo de stos haca referencia al desarrollo
de la capacidad de reflexin personal acerca de su futura actividad profesional. Las actividades
propuestas en esta direccin pretenden iniciar un proceso de aprendizaje de prctica reflexiva,
que desemboque en el desarrollo de la capacidad de autoevaluacin.
Las guas de trabajo, que hemos elaborado para los estudiantes en su Practicum I
(Reflexin personal), renen los siguientes apartados:
- Punto de partida, con el objetivo de tomar conciencia de la posicin personal desde la
que iniciamos las prcticas.
- Durante las prcticas, con el objetivo de tomar conciencia de lo que estamos haciendo
y de cmo lo estamos haciendo.
- Despus de las prcticas, con el objetivo de analizar nuestro propio avance durante las
prcticas en relacin con el punto de partida.
El instrumento final para valorar el desarrollo de la capacidad de autoanlisis del
alumnado ser el cuestionario que culminar con la entrevista con el profesor de Practicum I.
Es nuestro objetivo en este primer ao que el alumno se inicie en el aprendizaje de la
autoevaluacin, por lo que nuestro propsito ha sido que sta sea guiada por el profesor
(Anexo 2). Las entrevistas con los estudiantes, se han planteado como conversacin de
aprendizaje (Villa y Poblete, 2011: 159) concediendo al dilogo sobre sus experiencias, la
confrontacin de opiniones, el contraste de percepciones, intereses y actitudes, la importancia
que merecen en un proceso de evaluacin centrado en competencias.
El proceso de evaluacin ha tenido en cuenta los siguientes criterios:
Evaluacin del maestro-tutor, 35%.
Evaluacin del profesor de la asignatura Practicum I:
- Portafolios (con Diario de observacin), 45%
R. Moril, L. Ballester, J. Martnez. Introduccin de las matrices de valoracin analtica
256
- Asistencia y participacin en las clases, 10%
Autoevaluacin del estudiante, 10%.
Matrices de valoracin o rbricas: antecedentes
Siendo conscientes de que las prcticas son el contexto idneo donde constatar el desarrollo
de las competencias profesionales de nuestros alumnos, hemos credo imprescindible elaborar
un registro de rbricas donde se recojan, con objetividad y consistencia, las evidencias de sus
progresos a lo largo de todo el Practicum del Grado. La elaboracin de dicho instrumento ha
tenido en cuenta qu queremos que aprendan los alumnos, cmo creemos que pueden
aprenderlo y el para qu (Cano, 2008).
Esto ha exigido el anlisis de experiencias relacionadas con el uso de las rbricas,
fundamentalmente en el mbito universitario y especialmente en el practicum de las
titulaciones.
En nuestro pas destacan los estudios llevados a cabo por el grupo de investigacin de la
Universidad de Mlaga (Grupo de Investigacin en Nuevas Tecnologas aplicadas a la
Educacin) que lleva aos trabajando en modelos de evaluacin formativa. Este equipo viene
desarrollando, desde hace tiempo, investigaciones que destacan en el desarrollo de
metodologas innovadoras de evaluacin entre pares y autoevaluacin mediante el uso de las e-
rubricas en entornos virtuales, involucrando a los estudiantes en su desarrollo (Cebrin, 2008;
Cebrin y Gallego, 2011). Tambin ha estudiado el efecto de las e-rbricas en el aprendizaje y
las ventajas e inconvenientes de su uso (Cebrin, 2009; Cebrin y Monedero, 2009; Cebrian,
Accino y Raposo, 2007).
Ms recientemente el propio Cebrin ha estudiado la Supervisin con e-portafolios y su
impacto en las reflexiones de los estudiantes en el Practicum (2011) estableciendo una
comparacin entre un modelo de supervisin dialgico con el e-portafolios a travs de
internet frente a la supervisin exclusivamente presencial.
Este grupo de la Universidad de Mlaga junto a la Universidad de Vigo viene
desarrollando desde 1997 una lnea de investigacin y de mejora del Practicum a travs de las
Nuevas Tecnologas y el uso de Internet. Ejemplo de esta colaboracin es el trabajo de
Cebrin, Raposo y Accino (2007) que han estudiado la rbrica asociada al e-portafolio como
herramienta que ofrece a los estudiantes informacin de las competencias que se esperan de
ellos junto con los indicadores o evidencias que le informan de qu tienen que hacer para
lograr esas competencias. Los autores destacan las ventajas de las rbricas como herramientas
que facilitan el proceso y la mejora de la calidad educativa sobre todo en lo referido a la
evaluacin de los aprendizajes.
Raposo y Sarceda (2008) tambin han llevado a cabo experiencias de evaluacin
mediante el uso de rbricas, en este caso, de las memorias de prcticas, demostrando con ello
que se trata de una solucin para evitar la subjetividad en las valoraciones. Otros autores han
aportado experiencias sobre las rbricas de evaluacin como un instrumento que permite
analizar la prctica y reflexionar sobre ella (Wamba et. al, 2007).
De la Universidad de Vigo, Martnez Figueira y Raposo Rivas han desarrollado un gran
nmero de investigaciones sobre la evaluacin de los estudiantes mediante rbricas como
instrumento que permite clarificar los objetivos de evaluacin, constatar el nivel de
competencia as como los niveles de logro que se esperan asegurando que los alumnos van a
ser siempre evaluados con los mismos criterios (2011: 6).
Las profesoras Raposo y Martnez tambin se han aproximado a las rbricas en la
Enseanza Universitaria como recurso para el desarrollo de la tutora en el trabajo de grupos
de estudiantes. Las autoras han constatado que se trata de un instrumento til que
Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012
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proporciona retroalimentacin al alumnado durante las sesiones de tutora y que le permite
conocer de antemano las competencias y elementos que van a ser valorados junto con la
puntuacin otorgada (2011: 19)
Tambin autores como Etxabe, Aranguren y Losada (2011) de la Universidad de San
Sebastin han desarrollado las rbricas o plantillas de evaluacin en la formacin de Maestros
para asignaturas de diferentes reas de conocimiento. Entre sus principales conclusiones
conviene destacar el hecho de que la utilizacin de las rbricas haya mejorado el proceso de
enseanza-aprendizaje a partir de un proceso de reflexin y de adecuacin de las
competencias al proceso de evaluacin.
Sobre el diseo de rbricas, entendidas stas como herramientas ideales de evaluacin
de los aprendizajes, como listas de control para evaluar los desempeos de los estudiantes y su
importancia en la evaluacin formativa, pueden consultarse autores como Mertler (2001),
Tierney y Simon (2004) y Andrade y Du (2005). Tambin conviene destacar el enfoque
presentado por Simon Forgette-Giroux (2001) sobre la rbrica como instrumento para la
interpretacin comn y uniforme del rendimiento de los estudiantes as como las relaciones
entre los desempeos observados y los deseados.
De igual modo se ha de considerar la aportacin de Blanco respecto a su justificacin
sobre el uso de las rbricas destacando su versatilidad como instrumentos de evaluacin, y su
capacidad de ajustarse, por tanto, a las exigencias de una evaluacin de competencias
multidimensional y multifactica (Blanco, 2007: 179).
Barber y de Martn destacan que las rbricas permiten establecer unos fines claros as
como organizar distintos niveles de logro y que favorecern y conducirn a la mejora
progresiva, positiva y ascendente del proceso de enseanza-aprendizaje, porque son elementos
indicadores y referenciales para constatar y evaluar acciones, juicios (2009: 39).
Por ltimo conviene remitir al Seminario Internacional sobre rbricas celebrado en San
Sebastin en el ao 2010 donde se pudo constatar que se estn diseando y aplicando las
rbricas en distintas reas, etapas educativas, titulaciones y universidades, as como en la
formacin presencial y en la educacin a distancia. Algunas de las conclusiones de dicho
Seminario fueron la necesidad de continuar trabajando en la docencia y la investigacin en
torno a las rbricas, de modo que podamos evaluarlas para poder mejorarlas y acercarlas cada
vez ms a los objetivos.
Proceso de elaboracin de las rbricas para el Practicum I
Tras el anlisis de las vas de investigacin reconocidas y habiendo tomado la determinacin de
aplicar las rbricas como registro de evaluacin en el Practicum, hicimos un estudio bsico del
tipo de matriz que nos pareca adecuada as como de algunas premisas que convenimos en
tener presente en su elaboracin y analizar el grado de implicacin de los agentes evaluadores.
En cuanto a las caractersticas de las rbricas se decidi que stas fueran analticas en
este primer curso, dejando abierta la sugerencia de terminar el proceso formativo en los
ltimos cursos con matrices holsticas (Moskal, 2000) que puedan ser ms clarificadoras para
analizar el grado de adquisicin de la competencia profesional.
Otra particularidad que se consider oportuna fue elaborar las matrices permitiendo un
nmero variable de niveles de desempeo en los distintos elementos, estableciendo nuevos
cnones para expresar los indicadores.
Y por ltimo, se ha intentando favorecer en su diseo la evaluacin cualitativa frente a la
cuantitativa. De este modo, los agentes evaluadores atienden exclusivamente a lo expresado
en las matrices, no participando activamente en los resultados numricos. La apuesta por este
R. Moril, L. Ballester, J. Martnez. Introduccin de las matrices de valoracin analtica
258
procedimiento conlleva una mayor objetividad en el momento de la calificacin, distanciando
sta del sentido de evaluacin como puntuacin, y acercndonos ms a la evaluacin en un
sentido formativo. Es por ello que en las rbricas no se manifiestan las puntuaciones numricas
y slo a travs de una hoja de clculo Excel se han traducido automticamente las valoraciones
cualitativas recibidas, en cuantitativas.
El otro aspecto analizado hace referencia al grado de implicacin de los agentes
evaluadores en la elaboracin o conocimiento de las rbricas. Respecto a los maestros-tutores
se haba constatado su escasa participacin en la determinacin de los logros u objetivos que
debera alcanzar el estudiante a evaluar en las prcticas. De igual modo, se vena observando el
desconocimiento por parte stos, de los objetivos que se pretendan conseguir desde la
universidad, en cada uno de los Practicums.
Es por ello que para la elaboracin de las matrices que recopilan la informacin
propuesta por los maestros-tutores, se ha partido de la elaboracin de un cuestionario de
evaluacin, en el que se ha contado para su realizacin con la participacin de maestros de
Primaria en activo, con dilatada experiencia, y que han sido receptores habituales de alumnado
de prcticas. De este modo, se ha deliberado desde la doble perspectiva que da la funcin
terica-investigadora y la prctica, complementando y contrastando las actuaciones que
evidencian las competencias propias del maestro de Infantil y/o Primaria. El informe evaluador
resultante (Anexo 1) ha atendido a las competencias relacionadas con saber, saber hacer,
saber ser y saber estar.
Como ayuda en el proceso de evaluacin, tambin se ha diseado una gua informativa
para el maestro-tutor sobre los objetivos propuestos para el Practicum I. Igualmente, se ha
considerado esencial potenciar la implicacin de los maestros-tutores en la definicin y
concrecin de los trabajos que realiza el estudiante durante su estancia de prcticas.
En relacin al profesor de la asignatura de Practicum I, se haba observado con
anterioridad a este planteamiento las diferencias en los estilos de evaluacin llevados a cabo
por el profesorado de estas asignaturas, as como sus diferentes valoraciones de las evidencias
recogidas. Se hizo partcipe a todo el profesorado que imparta esta asignatura y se cre un
equipo gestor encargado de la realizacin de las rbricas, siguiendo las directrices
consensuadas.
En lo referido a la participacin de los alumnos, les hemos hecho partcipes, en este
primer curso, de los resultados de aprendizaje que se esperaba alcanzar, de los agentes
implicados en la evaluacin, hacindoles conscientes de su implicacin en su autoevaluacin, de
los instrumentos que se iban a utilizar y del sistema de registro mediante rbricas.
Partiendo de las premisas expuestas, y teniendo en cuenta el proceso anteriormente
explicitado, hemos proseguido a elaborar tres matrices de valoracin, una para cada agente
implicado en la evaluacin: maestro-tutor, profesor y alumno.
En un primer paso de esta segunda fase, se han relacionado los resultados de aprendizaje
con los elementos establecidos como criterios de evaluacin que figurasen en la rbrica,
agrupando aquellos resultados que son evaluados transversalmente por el mismo elemento, y
en otros casos, desdoblando los elementos en funcin del nmero de criterios que abarca un
mismo resultado de aprendizaje (ver tabla 4).
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259
AGEN
TE
RESULTADO DE APRENDIZAJE ELEMENTOS DE LAS
RBRICAS
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R3 El alumnado colabora con el maestro y dems
agentes educativos en las tareas docentes cotidianas.
Actitud pedaggica:
- colaboracin
R9 El alumnado incorpora a su proceso formativo las
reflexiones que se deriven de la comunicacin con su
maestro-tutor.
Actitud pedaggica:
- comunicacin
- observacin
R10 El alumnado conoce y lleva a la prctica el valor
deontolgico del respeto tanto al maestro como al
alumnado y al proyecto educativo del centro.
Valores ticos:
- respeto al profesor
- respeto a los alumnos
- respeto al proyecto
educativo
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R1 El alumnado distingue las tipologas de centro

escolar de forma amplia y global e identifica las
caractersticas propias del centro escolar.
Portafolios:
- reflexin
R2 El alumnado compara la estructura organizativa del
centro escolar con la informacin recibida en las
asignaturas de primer curso.
Portafolios:
- reflexin
R5 El alumnado descubre las posibilidades educativas
del espacio aula, llevando a cabo una observacin real
Portafolios:
- reflexin
R6 El alumnado identifica las posibilidades educativas
de los elementos materiales en el aula, llevando a cabo
una observacin real.
Portafolios:
- reflexin
R7 El alumnado se percata de las posibilidades
educativas de los aspectos bsicos del funcionamiento
del aula, llevando a cabo una observacin real.
Portafolios:
- reflexin
R4 El alumnado participa activamente en las
actividades de formacin de las sesiones tericas de la
asignatura Practicum I.
Elementos bsicos:
- inters/participacin
R11 El alumnado comunica por escrito y con rigor las
reflexiones pedaggicas, mediante un vocabulario
adecuado al mbito profesional.
Portafolios:
- presentacin
- estilstica
- textualidad
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R8 El alumnado utiliza la prctica reflexiva como un
instrumento de aprendizaje para autoevaluarse.
Autoevaluacin guiada:
- aprovechamiento
formativo
Fuente: elaboracin propia.
Tabla n. 4. Relacin entre los resultados de aprendizaje y los elementos de las rbricas.
En un segundo paso se establecieron los niveles de desempeo, aceptando la
irregularidad entre el nmero de indicadores que se suscitarn para cada elemento de la
rbrica, y admitiendo as todas las variables que se consideraran acertadas como indicadores
de evaluacin.
R. Moril, L. Ballester, J. Martnez. Introduccin de las matrices de valoracin analtica
260
Es por ello que los indicadores quedaron expresados por colores (verde oscuro, verde,
amarillo, naranja, rojo y granate), de los que se exigira en cada elemento un mnimo de 3
niveles de desempeo (verde claro, amarillo y rojo), ampliando la gama de stos hasta 6, si el
nmero de propuestas de indicadores as lo requiriese (Tabla 5).
El tercer paso ha consistido en la elaboracin de los indicadores de logro de cada
elemento o criterio que conforman las rbricas. Seguidamente se estipularon los indicadores
de evaluacin para cada uno de los niveles de desempeo. Dada la normativa que se haba
convenido en el paso anterior se desarrollaron en una primera fase los tres indicadores que
conformaban el mnimo propuesto, representado por los colores verde, amarillo y rojo, para
posteriormente analizar la conveniencia de ampliar el nmero de indicadores en cada
elemento de la rbrica (verde oscuro y/o naranja y/o granate). Es por ello que cada indicador
de evaluacin incorpora de fondo el color que representa el nivel de desempeo adquirido.
Nivel de
desempeo
excepcional,
superando
los lmites
esperados.
Nivel de
desempeo
cercano a lo
esperado.
Frecuencia
baja de
errores.
Nivel de
desempeo
flojo o
fluctuante.
Omisiones en
el nivel de
desempeo
alarmantes.
No satisface
prcticamente
nada de los
requerimientos
del
desempeo.
La nulidad
manifestada en
el nivel de
desempeo
exige la no
calificacin en
el Practicum.
Fuente: elaboracin propia.
Tabla n. 5. Gua interpretativa de los niveles de desempeo.
En un cuarto paso, se procedi a cuantificar cada uno de los indicadores de las rbricas.
Para ello se tuvieron en cuenta dos cuestiones: en primer lugar los porcentajes adjudicados a la
calificacin final para cada agente evaluador, ya mencionados en el apartado anterior, y en
segundo lugar la representatividad que cada elemento de la rbrica tena en cuanto a nmero
de resultados de aprendizaje que abarcaba (ver tabla 4 ). As mismo, siendo conscientes de los
parmetros que condicionan la evaluacin del Practicum en la actualidad, y partiendo de que la
rbrica es un registro abierto y flexible que debe estar en constante reflexin para responder
a criterios de validez, fiabilidad y aceptabilidad (Etxabe, Aranguren y Losada, 2011: 158),
optamos por puntuaciones tanto positivas como negativas, para valorar cada uno de los
indicadores de logro considerados. Tambin hemos dado cabida a la valoracin sin calificar
que, de no ser subsanado a tiempo el bajo nivel de desempeo manifestado por el alumno,
conllevara la no promocin en la asignatura Practicum I.
Finalmente se consider conditio sine qua non para que un alumno pudiera ser
evaluado, el cumplimiento de lo que dimos en llamar elementos bsicos, que asumen el
anlisis de su asistencia y puntualidad, en el caso de la rbrica elaborada para el maestro-tutor,
y de asistencia/puntualidad e inters/participacin, en las rbricas de evaluacin del profesor
del Practicum I (ver anexo 3).
Conclusiones
Hemos constatado que todos los agentes evaluadores han iniciado un proceso de cambio en el
concepto de evaluacin, empezando a considerarla ms formativa que cuantitativa. Analizando
la realidad de cada agente, observamos:
Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012
261
En cuanto al maestro-tutor de los centros escolares:
El incipiente intento de implicacin de los centros en los diseos de evaluacin, su
participacin real en la definicin de los objetivos de las prcticas o el consenso de las
competencias que han de ser evaluadas en cada curso, se nos presenta como un reto
de mayor visibilidad de las instituciones colaboradoras en el diseo e
implementacin de los nuevos Grados de Primaria e Infantil.
La evaluacin llevada a cabo por los maestros tutores, pese a modificarse el modelo de
informe, contina presentando valoraciones bastante altas.
En cuanto al profesor de la asignatura Prcticum I:
El convencimiento de que la evaluacin es el elemento clave del cambio educativo, ya
que todas las intenciones y esfuerzos metodolgicos del aprendizaje basado en
competencias seran estriles, si la evaluacin continuara basndose exclusivamente en
los conocimientos.
Las matrices de valoracin analticas se nos han presentado como un instrumento que
ha permitido detectar las fortalezas y debilidades de cada estudiante en orden a poder
establecer planes y acciones de mejora en sus procesos de aprendizaje.
Asimismo, este proceso nos ha aportado una retroalimentacin en el diseo de los
diferentes Practicums de nuestros Grados, facilitndonos su revisin y mejora. Ello ha
permitido concretar y graduar las variables que participan en el proceso de
aprendizaje-enseanza.
Las entrevistas tenidas con los alumnos, como instrumento de autoevaluacin guiada,
han supuesto un excesivo tiempo de dedicacin por parte del profesorado. No
obstante han permitido conocer aspectos socioafectivos del proceso de prcticas del
alumnado que, de otro modo, pasaran desapercibidos.
Finalmente, consideramos que la evaluacin es, sin duda, el motor de revisin de todo
el proceso de aprendizaje-enseanza, y por tanto, nos conduce a la necesidad de
realizacin de los ajustes, cambios o mejoras que se consideren necesarios en las
matrices elaboradas, para obtener valores ms reales sobre qu y cmo estn
aprendiendo nuestros estudiantes.
En cuanto a los alumnos:
Los estudiantes han sido conscientes de la necesidad de su preparacin y formacin
terica para enfrentarse al Practicum. Igualmente, de forma muy bsica, han sido
capaces de establecer conexiones entre la teora y la prctica.
El anlisis de lo efectuado en el presente curso en cuanto a la evaluacin del Practicum
I nos lleva a la propuesta de mejora de involucrar ms activamente a nuestros alumnos
en su proceso evaluador.
Este proyecto pretende ser un primer paso en el conjunto de los cuatro practicums
que se realizarn a lo largo de toda la carrera. De esta manera, mantenemos la
concepcin, que siempre hemos defendido, de considerar las prcticas profesionales el
lugar de aprendizaje ms adecuado, con el apoyo de la formacin acadmica que
fomente el contraste enriquecedor entre teora y prctica.
R. Moril, L. Ballester, J. Martnez. Introduccin de las matrices de valoracin analtica
262
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universitaria. Poio, Pontevedra, 1251-1261.
R. Moril, L. Ballester, J. Martnez. Introduccin de las matrices de valoracin analtica
264
ANEXO 1
EVALUACIN DEL MAESTRO-TUTOR DE PRCTICAS
1 GRADO - MAGISTERIO
Alumno/a: ____________________________________________________________________
Grado: PRIMARIA / INFANTIL
Elaborado por D./D ___________________________Profesor/a de _______ curso
Colegio:__________________________________Poblacin_____________________________
Para contestar el cuestionario, mrquese con una X las respuestas escogidas. Para matizar se pueden hacer
comentarios en el apartado de observacin que hay en cada aspecto a evaluar.
ASISTENCIA
A El alumno de prcticas ha asistido todos los das al centro, permaneciendo en l en todo
momento a disposicin del maestro tutor.
B Ha asistido todos los das al centro, con ausencias dentro del horario escolar en momentos
puntuales: recreos, clases dadas por especialistas
C Ha faltado a clase, justificando su no asistencia de forma convincente.
D Sus faltas han sido justificadas slo oralmente, con explicaciones poco convincentes.
E No ha justificado sus faltas de asistencia.
Nmero de faltas de asistencia:
Observacin:
PUNTUALIDAD
A Acostumbra a llegar al centro antes de la hora, y/o quedarse al finalizar la jornada todo el
tiempo que haga falta.
B Es puntual en sus llegadas.
C En alguna ocasin ha llegado tarde o ha pedido permiso para ausentarse antes de terminar la
jornada.
D Se han producido varios retrasos en su entrada.
E Sistemticamente llega tarde.
Observacin:
1.- COLABORACIN DEL ALUMNO DE PRCTICAS
A Su colaboracin con el maestro ha sido escasa.
B Su colaboracin es arbitraria y sin consensuarla con el tutor.
C Ha colaborado cuando se le ha pedido, pero sin demasiado inters o calidad.
D Slo colabora si se le pide, pero adopta una actitud positiva e interesada con lo que se le
encomienda.
E Es capaz de repetir colaboraciones que en otras ocasiones se le han propuesto, sin necesidad
de pedrselas de nuevo.
F Tiene iniciativas, sabiendo mantenerse prudente en ellas.
Observacin:
Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012
265
2.- COMUNICACIN CON EL TUTOR SOBRE ASPECTOS DIDCTICOS Y SU
REPERCUSIN EN LAS ACTUACIONES DEL ALUMNO
A Adopta una postura dialogante y acepta los comentarios que se le hacen sobre su prctica
como docente.
B Cuestiona los aspectos didcticos sobre los que se le hace reflexionar, sin dejarse interpelar
por ellos.
C Resulta difcil mantener dilogos con el alumno de prcticas sobre aspectos didcticos.
Observacin:
3.- CAPACIDAD DE OBSERVACIN Y REFLEXIN SOBRE CUESTIONES
PROPUESTAS POR EL MAESTRO-TUTOR
Propuesta de observacin:
A Se enriquece con la propuesta de observacin que se le ha hecho, mostrando inters con
palabras o actuaciones sobre dicha cuestin.
B Aunque se mostr interesado con la propuesta de observacin que se le hizo, no parece
influirle en su actuacin cotidiana.
C No ha manifestado inters por la observacin propuesta.
Observacin:
444.- PRCTICA DE LOS VALORES DEONTOLGICOS
4.1. Respeto a los maestros
A Es respetuoso con el maestro, incitando con su comportamiento a que los alumnos respeten
tambin al profesor.
B Respeta las normas de clase marcadas por el maestro, adoptando una posicin neutral.
C En algunas ocasiones provoca con sus palabras o gestos la prdida del respeto hacia el
profesor por parte de los alumnos.
D Sus reacciones fcilmente son irrespetuosas hacia el profesor, tanto personalmente como en
presencia de los alumnos.
Observacin:
4.2. Respeto a los alumnos
A Es cercano a los alumnos, sabiendo mantener una relacin respetuosa y correcta con ellos.
B Suele ser respetuoso con los alumnos, aunque en algn momento se ha relacionado con ellos
con cierto autoritarismo o demasiado amigable.
C Su excesiva cordialidad o autoritarismo con los alumnos le ocasiona problemas de respeto y
disciplina.
D Falta al respeto a los alumnos con sus palabras o gestos.
Observacin:
R. Moril, L. Ballester, J. Martnez. Introduccin de las matrices de valoracin analtica
266
4.3. Respeto al Proyecto Educativo
A Adopta una actitud respetuosa con el ideario del centro y con las normas establecidas,
actuando consecuentemente con ellas.
B Su actuacin suele ser prudente en el Centro, lo que le facilita ser respetuoso con las normas
aunque no las conozca.
C En alguna ocasin ha hecho manifestaciones verbales inadecuadas sobre el centro y su
funcionamiento.
D En diversas situaciones ha hecho prevalecer su opinin por encima de las directrices del
centro.
Observacin:
ANEXO 2
ENTREVISTA: AUTOEVALUACIN GUIADA DEL ALUMNADO
(PRCTICUM I)
NOMBRE Y APELLIDOS:
GRUPO: INFANTIL | PRIMARIA
Con el propsito de realizar un seguimiento individualizado del proceso de prcticas del alumnado de
1 de Grado (Infantil/Primaria) se exponen una serie de criterios para que sean valorados de acuerdo
con la siguiente escala:
1. Muy poco | 2. Poco | 3. Bastante | 4. Mucho
Grado de inters por los contenidos de la sesiones de clase
(los considero importantes en la formacin de una maestra o un maestro)
Grado de implicacin en las sesiones de clase
(he asistido y participado en las sesiones)
Grado de implicacin en la elaboracin del Diario de observacin
(la elaboracin no ha sido un trmite, sino que lo he utilizado para conocer mi proceso
formativo)
Describe brevemente
Aspecto que te ha resultado ms positivo:
Aspecto que te ha resultado menos positivo:
Creo que mi trabajo como maestro o maestra marcar la vida del alumnado porque
Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012
267
ANEXO 3
MATRIZ DE VALORACIN ANALTICA DE LA EVALUACIN DEL
MAESTRO-TUTOR (PRCTICUM I)
1.- ELEMENTOS BSICOS
A
S
I
S
T
E
N
C
I
A
A.- El alumno de
prcticas ha
asistido todos los
das al centro,
permaneciendo en
l en todo
momento a
disposicin del
maestro tutor.
C.- Ha faltado
a clase,
justificando su
no asistencia
de forma
convincente.
B.- Ha asistido
todos los das al
centro, con
ausencias
dentro del
horario escolar
en momentos
puntuales:
recreos, clases
dadas por
especialistas
D.- Sus faltas han
sido justificadas
slo oralmente,
con explicaciones
poco
convincentes.
E.- No ha
justificado sus
faltas de
asistencia.
(+0,5) (0) (-1) (-2) (SC)
P
U
N
T
U
A
L
I
D
A
D
A.- Acostumbra a
llegar al centro
antes de la hora,
y/o quedarse al
finalizar la jornada
todo el tiempo que
haga falta.
B.- Es puntual
en sus llegadas.
C.- En alguna
ocasin ha
llegado tarde o
ha pedido
permiso para
ausentarse
antes de
terminar la
jornada.
D.- Se han
producido varios
retrasos en su
entrada.
E.- Llega tarde
de manera
sistemtica.
(+0,5) (0) (-1) (-2) (SC)
Observacin:
2.- ACTITUD PEDAGGICA
C
O
L
A
B
O
R
A
C
I

N
F.- Tiene
iniciativa,
sabiendo
mantenerse
prudente en
ellas.
E.- Es capaz de
repetir
colaboraciones
que en otras
ocasiones se le
han propuesto,
sin necesidad de
pedrselas de
nuevo.
D.- Slo
colabora si se le
pide, pero
adopta una
actitud positiva
e interesada con
lo que se le
encomienda.
C.- Ha
colaborado
cuando se le ha
pedido, pero sin
demasiado
inters o
calidad.
B.- Su
colaboracin
arbitraria y sin
consensuarla
con el tutor.
A.- Su
colaboracin
con el maestro
ha sido escasa.
(+2) (+1) (0) (-1) (-2)
C
O
M
U
N
I
C
A
-
C
I

N
A.- Adopta una postura
dialogante y acepta los
comentarios que se le hacen
sobre su prctica como
docente.
B.- Cuestiona los aspectos
didcticos sobre los que se
le hace reflexionar, sin
dejarse interpelar por ellos.
C.- Resulta difcil mantener
dilogos con el alumno de
prcticas sobre aspectos
didcticos.
(+2) (-1) (-2)
R. Moril, L. Ballester, J. Martnez. Introduccin de las matrices de valoracin analtica
268
O
B
S
E
R
V
A
C
I

N
A.- Se enriquece con la
propuesta de observacin que
se le ha hecho, mostrando
inters con palabras o
actuaciones sobre dicha
cuestin.
B.- Aunque se mostr
interesado con la propuesta
de observacin que se le
hizo, no parece influirle en
su actuacin cotidiana.
C.- No ha manifestado inters
por la observacin propuesta.
(+2) (-1) (-2)
Observacin:
3.- VALORES TICOS: RESPETO
A
L

P
.
E
D
U
C
A
T
I
V
O
A.- Adopta una
actitud respetuosa
con el ideario del
centro y con las
normas establecidas,
actuando
consecuentemente
con ellas.
B.- Su actuacin
suele ser prudente
en el Centro, lo
que le facilita ser
respetuoso con las
normas aunque no
las conozca.
C.- En alguna ocasin
ha hecho
manifestaciones
verbales inadecuadas
sobre el centro y su
funcionamiento.
D.- En diversas
situaciones ha
hecho prevalecer
su opinin por
encima de las
directrices del
centro.
(+1) (0) (-1) (SC)
Observacin:
A
L
P
R
O
F
E
S
O
R
A.- Es respetuoso con
el maestro, incitando
con su
comportamiento a
que los alumnos
respeten tambin al
profesor.
B.- Respeta las
normas de clase
marcadas por el
maestro,
adoptando una
posicin neutral.
C.- En algunas
ocasiones provoca
con sus palabras o
gestos la prdida del
respeto hacia el
profesor por parte de
los alumnos.
D.- Sus reacciones
fcilmente son
irrespetuosas hacia
el profesor, tanto
personalmente
como en presencia
de los alumnos.
(+1) (0) (-1) (SC)
A

L
O
S

A
L
U
M
N
O
S
A.- Es cercano a los
alumnos, sabiendo
mantener una
relacin respetuosa y
correcta con ellos.
B.- Suele ser
respetuoso con los
alumnos, aunque
en algn momento
se ha relacionado
con ellos con
cierto
autoritarismo o
demasiado
amigable.
C.- Su excesiva
cordialidad o
autoritarismo con los
alumnos le ocasiona
problemas de respeto
y disciplina.
D.- Falta al respeto
a los alumnos con
sus palabras o
gestos.
(+1) (0) (-1) (SC)
Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012
269
MATRIZ DE VALORACIN ANALTICA DE LA EVALUACIN DEL
PROFESOR (PRCTICUM I)
1.- ELEMENTOS BSICOS
A
S
I
S
T
E
N
C
I
A
/
P
U
N
T
U
A
L
I
D
A
D
A.- El alumno ha
asistido
regularmente a
clase y es
puntual.
B.- Sus faltas
de asistencia
o
puntualidad
no han
superado el
25% de las
sesiones.
C.- Sus faltas
de asistencia
han oscilado
entre el 25% y
el 50% de las
sesiones, con
algunas
justificaciones.
D.- Sus faltas
de asistencia
han oscilado
entre el 60% y
80% de las
sesiones, con
algunas
justificaciones.
E.- Sus faltas
de asistencia
han
superado el
80%.
(+5) (+3) (0) (-2) (SC)
I
N
T
E
R

S
/
P
A
R
T
I
C
I
P
A
C
I

N
A.- Su actitud
hacia el
aprendizaje es
positiva, y su
nivel de
participacin en
la clase es
elevada.
B.- Aunque
su nivel de
participacin
no es
elevada,
muestra
inters por el
aprendizaje.
C.- Su inters y
participacin
en el aula
flucta.
D.- El alumno
no participa en
clase y
muestra una
actitud
desinteresada
por el
aprendizaje.
E.- Bajo
inters y
participacin
en el aula,
que llegan
incluso a
actitudes
irrespetuosa
s con el
profesor o
los
compaeros.
(+5) (+3) (0) (-2) (SC)
Observacin:
2.- PORTAFOLIOS
P
R
E
S
E
N
T
A
C
I

N
A.- El alumno
presenta todos los
trabajos propuestos
en el portafolios.
B.- Presenta los
trabajos propuestos
a falta del 25% de
los establecidos.
C.- Presenta los
trabajos propuestos a
falta de ms del 50% de
los establecidos.
D.- El alumno no
presenta el
portafolios.
(+2) (0) (-2) (SC)
E
S
T
I
L

S
T
I
C
A
A.- Los trabajos
escritos
presentados renen
las condiciones
estructurales
formales exigidas y
un uso apropiado
de los elementos
paratextuales.
B.- Los trabajos
escritos presentados
renen las
condiciones
estructurales
formales exigidas y
un empleo
inapropiado de los
elementos
paratextuales.
C.- Los trabajos
escritos presentados
renen algunas de las
condiciones
estructurales formales
exigidas.
D.- Los trabajos
escritos
presentados no
renen las
condiciones
estructurales
formales exigidas.
(+1) (0) (-1) (SC)
R. Moril, L. Ballester, J. Martnez. Introduccin de las matrices de valoracin analtica
270
R
E
F
L
E
X
I

N
A.- Identifica los
elementos
propuestos para la
observacin del
contexto escolar y
establece relaciones
completas entre
ellos y los
conceptos
aprendidos en las
asignaturas
tericas.
B.- Identifica los
elementos
propuestos para la
observacin del
contexto escolar y
establece algunas
relaciones entre
ellos y los conceptos
aprendidos en las
asignaturas tericas.
C.- Identifica los
elementos propuestos
para la observacin del
contexto escolar, sin
establecer relaciones
entre ellos y los
conceptos aprendidos
en las asignaturas
tericas.
D.- Identifica pocos
elementos
propuestos para la
observacin en el
contexto escolar.
(+5) (+3) (+1) (0)
Observacin:
MATRIZ DE VALORACIN ANALTICA DE LA AUTOEVALUACIN
DEL ALUMNO
(PRCTICUM I)
1.- AUTOEVALUACIN GUIADA
A
P
R
O
V
E
C
H
A
M
I
E
N
T
O

F
O
R
M
A
T
I
V
O
A.- El alumno,
ayudado por el
profesor, reconoce
la calidad de sus
realizaciones tanto
en la parte terica
como en la prctica
de la asignatura.
B.- El alumno,
ayudado por el
profesor, reconoce
los aciertos y
algunos errores
cometidos en la
parte terica y/o en
la prctica de la
asignatura.
C.- El alumno,
ayudado por el
profesor, reconoce
los errores y algn
acierto cometidos en
la parte terica y/o
en la prctica de la
asignatura.
D.- El alumno no
reconoce los errores
cometidos en la
parte terica y/o en
la prctica de la
asignatura.
(+10) (+7) (+4) (0)
Observacin:
Cita del Artculo:
Moril Valle, R.; Ballester Pont, L.; Martnez Fernndez, J. (2012). Introduccin de las matrices
de valoracin analtica en el proceso de evaluacin del practicum de los grados de infantil y
de primaria. REDU - Revista de Docencia Universitaria, 10 (2), pp. 251-271. Recuperado el (fecha de
consulta) en http://redaberta.usc.es/redu
T
E
X
T
U
A
L
I
D
A
D
A.- El texto
presenta una
estructura lgica y
coherente, con un
uso adecuado de la
terminologa
especfica, sin
errores
ortogrficos.
B.- El texto revela
algunos errores de
estructura y
coherencia que no
afectan a la
comprensin; la
ortografa y el uso
de la terminologa
especfica son
aceptables.
C.-El texto presenta
carencias relevantes de
estructura y
coherencia que pueden
afectan a la
comunicabilidad; el uso
de terminologa es
imprecisa y contiene
bastantes errores
ortogrficos.
D.- El texto
manifiesta
insuficiencias
graves en su
estructura y
cohesin que
dificultan la
comprensin; los
errores
ortogrficos son
tan abundantes
que impiden una
lectura fluida del
texto.
(+2) (+1) (-1) (SC)
Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012
271
Informacin acerca de las autoras y autor
Doctora en Geografa e Historia. Profesora titular de la Universidad Catlica de Valencia San
Vicente Mrtir. Profesora especialista en Didctica de las Ciencias Sociales. Imparte docencia
en los Grados de Maestro en Educacin Primaria e Infantil. Coordinadora y docente del
Mdulo especfico de Geografa e Historia del Mster de Secundaria. Miembro de la Comisin
de Prcticas de la Facultad de Ciencias de la Educacin Edetania. Lneas de investigacin en
Didctica de las Ciencias Sociales - Prcticum de maestros - Innovacin educativa y Formacin
del profesorado de Educacin Secundaria - Competencias bsicas.
Maestra y Licenciada en Pedagoga. Profesora titular de la Universidad Catlica de Valencia
San Vicente Mrtir. Profesora especialista en Didctica general y Organizacin escolar.
Miembro de la Comisin de Prcticas de la Facultad de Ciencias de la Educacin Edetania.
Lneas de investigacin en Didctica e Innovacin tica profesional docente Practicum de
maestros.
Licenciado en Biologa. Profesor titular de la Universidad Catlica de Valencia San Vicente
Mrtir. Profesor especialista en Didctica de las Ciencias Experimentales. Imparte docencia en
los Grados de Maestro en Educacin Primaria e Infantil. Miembro de la Comisin de Prcticas
de la Facultad de Ciencias de la Educacin Edetania. Lneas de investigacin en Didctica de
las Ciencias Experimentales - Educacin Ambiental - Prcticum de maestros.
Remedios Moril Valle
Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir
Departamento de Matemticas, Ciencias Experimentales y
Ciencias Sociales aplicadas a la educacin
Mail: remedios.moril@ucv.es
Luca Ballester Pont
Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir
Departamento de Ciencias de la Educacin
Mail: lucia.ballester@ucv.es
Jos Martnez Fernndez
Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir
Departamento de Matemticas, Ciencias Experimentales y
Ciencias Sociales aplicadas a la educacin
Mail: jose.martinez@ucv.es
R. Moril, L. Ballester, J. Martnez. Introduccin de las matrices de valoracin analtica
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