BASES TERICAS DEL PROGRAMA DE JUEGO Y CUENTO PARA NIOS

PREESCOLARES
I. INTRODUCCIN
La neuropsicologa infantil se ha preocupado en hacer aportaciones al trabajo
correctivo en nios con problemas de aprendizaje y a comprender el desarrollo
normal de la psiqu humana, tarea ardua que la neuropsicologa sovitica ha
venido desarrollando en estrecha relacin con la psicologa histrico-cultural de
igots!y y ampliada y desarrollada por sus seguidores "Leontiev, Luria,
#alperin, $l!onin, etc%& $ste trabajo se ha venido desarrollando en los 'ltimos
aos debido al rezago educativo que presentan la mayora de los pases
latinoamericanos& (or ello la necesidad de formular programas y de veri)car su
e)cacia en nios me*icanos, considerando que entre m+s temprano en la vida
del nio se tenga una enseanza bien orientada, este tendr+ las bases para un
mejor desempeo escolar&
II. FUNDAMENTO TERICO
PERIODIZACIN DE LAS EDADES
$*isten diferentes enfoques bajos los cuales se ha estudiado el desarrollo del
nio, la escuela histrico-cultural considera la periodizacin de las edades&
igots!y enuncia que ,slo los cambios internos en el desarrollo mismo, slo
las crisis y los virajes en su curso pueden darnos la base )rma para de)nir las
principales pocas de estructuracin de la personalidad del nio que se llaman
edades- y dichos cambios tienen lugar en condiciones histrico-sociales
concretas&
.l inicio de cada periodo evolutivo se forma una relacin peculiar, espec)ca
para la edad, e*clusiva, 'nica e irrepetible, entre el nio y la realidad
circundante ante todo social& Llamaremos a esta relacin situacin social de
desarrollo de la edad dada& La situacin social de desarrollo representa el
momento de partida para todas las transformaciones din+micas que tienen
lugar en el desarrollo a lo largo del periodo dado& $llo determina por completo
las formas y las vas dentro de las cuales el nio adquiere nuevas propiedades
de la personalidad, e*trayndolas de la fuente fundamental del desarrollo, va
por la que lo social se convierte en lo individual&
$l criterio fundamental para dividir el desarrollo infantil en edades son las
neoformaciones, en cada peldao evolutivo se encuentra siempre una
neoformacin central rectora para todo el proceso de desarrollo y que
caracteriza la reestructuracin de toda la personalidad del nio sobre una
nueva base& La personalidad del nio cambia como un todo integral en su
estructura interna y las leyes de cambio de este todo determinan el
movimiento de cada una de sus partes&
La din+mica de las edades y sus transiciones puede transcurrir seg'n igots!y
de dos maneras& $n algunas edades transcurre el desarrollo por un curso lento,
1
de manera que la personalidad del nio cambia paulatinamente "con
transformaciones pequeas y moleculares% y al llegar a un lmite, se
manifestar+n cambios en la personalidad de manera m+s o menos repentina,
esto sucede por periodos m+s o menos largos& La segunda forma de transcurrir
las edades se caracterizan por crisis, dichos periodos se distinguen por rasgos
opuestos a las edades estables/ transcurren en tiempos relativamente cortos
"meses, un ao o dos m+*imo%, producindose cambios bruscos y
fundamentales, modi)caciones y rupturas en la personalidad del nio&
igots!y menciona varias crisis0 la postnatal, la del primer ao, tercer ao,
sptimo ao, dcimo tercer ao y dcimo sptimo ao& Las crisis se
caracterizan por ciertas caractersticas comunes, en los periodos crticos, los
nios se vuelven desobedientes, caprichosos, irascibles/ frecuentemente
entran en con1icto con los adultos que los rodean, en especial con los padres y
los educadores/ en ellos surge una actitud negativa hacia las e*igencias que
antes cumplan, llegando a la terquedad y el negativismo& $sto lleva a una
frustracin, la cual surge en respuesta a la privacin de ciertas necesidades
esenciales para el sujeto& (or eso, se puede concluir que en el lmite entre dos
edades se dan estas reacciones en los nios, puesto que se reprimen
activamente aquellas nuevas necesidades que aparecen al )nalizar cada etapa
del desarrollo psquico junto con la formacin central&
2ada neoformacin sistem+tica son respuestas a las necesidades del nio,
incluye el componente afectivo y por ello tiene fuerza impulsiva& (recisamente
a causa de esto, la neoformacin sistmica central para la edad dada, siendo
algo as como un resultado generalizado, el resumen de todo el desarrollo
psquico del nio en el correspondiente periodo y no permanece neutral en
relacin con el desarrollo ulterior, sino que se convierte en punto de partida
para la formacin de la personalidad del nio de la edad siguiente&
$n torno a la nueva neoformacin central o b+sica de la edad se sit'an y
agrupan las restantes neoformaciones principales relacionadas con facetas
aisladas de la personalidad, as como los procesos de desarrollo relacionados
con las nuevas formaciones de edades anteriores, a esto igots!y le llam
lneas centrales de desarrollo ,llamaremos lneas centrales de la edad dada a
los procesos del desarrollo que se relacionan de manera m+s o menos
inmediata con la nueva formacin principal, mientras que todos los dem+s
procesos parciales, as como los cambios que se producen en dicha edad
recibir+n el nombre de lneas accesorias de desarrollo-& 3e modo que las lneas
principales de desarrollo en una edad se convierten en lneas accesorias de
desarrollo en la edad siguiente y las lneas accesorias de una edad pasan a ser
principales en otra&
$l sntoma del pasaje de un estadio a otro es precisamente el cambio en el tipo
rector de actividad, de la relacin rectora del nio hacia la realidad& Los rasgos
caractersticos de la actividad rectora, seg'n Leontiev con las siguientes0
4& 3e la actividad rectora dependen los cambios psicolgicos principales de
los nios en el periodo evolutivo dado&
5& $n ella surgen y se diferencian nuevos tipos de actividad&
2
6& 3entro de sta se forman y reestructuran los procesos psquicos
particulares&
3e este modo en cada edad que proponen igots!y, Leontiev, $l!onin y
3avidov e*iste una actividad rectora espec)ca la cual va constituyendo las
neoformaciones psicolgicas correspondientes&
. continuacin se describir+n las diferentes etapas que propone $l!onin "4789%,
partiendo de los principios antes mencionados y de sus propias
investigaciones& .lgunas denominaciones de las etapas han sido tomadas de
3avidov "4788%0
4& La comunicacin emocional directa "del nacimiento al primer ao de vida
del nio%0
Lisina "478:% y sus colaboradores mostraron de manera convincente que en los
nios pequeos e*iste una peculiar actividad de comunicacin e*presada en
una forma emocional directa, a lo que llamaron ,el complejo de animacin-, la
cual es una conducta compleja que incluye como componentes la
concentracin, la mirada a la cara de la otra persona, la sonrisa, las
vocalizaciones y la animacin motriz que surge a los tres meses de vida& $ste
tipo de actividad tiene como objetivo la comunicacin psquica con los adultos
"neoformacin%& 3icha comunicacin es motivada por la atencin y
benevolencia "emociones positivas% de los adultos que adem+s despiertan en
los nios vivas emociones de alegra, elevan el tono vital del nio, y activan
todas sus funciones& (ara los )nes de esta comunicacin a los nios les resulta
necesario aprender a percibir las in1uencias de los adultos, y esto estimula la
formacin en los pequeos de acciones perceptivas con los analizadores visual
y motor-t+ctil, adem+s de que por medio de esta comunicacin el nio obtiene
sus satisfactores tanto org+nicos como sociales&
La neoformacin central seg'n ;ozhvich "4789% es la ,representacin
motivante-, es decir, el surgimiento de representaciones cargadas
afectivamente que impulsan la conducta del nio a pesar de las in1uencias del
medio e*terno&
$l d)cit de esta comunicacin emocional o su e*ceso ejerce una in1uencia
decisiva en el desarrollo psquico en este periodo auditivo y otros& $stas
adquisiciones se utilizan despus en el mundo objetal&
5& La actividad objetal manipulatoria "es la actividad principal de desarrollo
para el nio de uno a tres aos%
.lgunos autores a)rman que la actividad manipulatoria tiene su origen cuando
el nio e*tiende las manos a la madre& ;ozhvich "4789%, re)ere que en curso
del primer ao de vida la conciencia del beb se desarrolla, apareciendo las
primeras generalizaciones sensoriales/ el nio comienza a utilizar elementos de
las palabras para designar objetos, por lo que las necesidades empiezan a
cristalizarse cada vez m+s en los objetos de la realidad circundante& Los
objetos mismos adquieren fuerza impulsora/ guiando de esta manera el
comportamiento de modo que se lleva a cabo la asimilacin de los
procedimientos, socialmente elaborados de accin con los objetos&
3
2laro que el dominio de las acciones objetales es imposible sin la participacin
de los adultos& $l adulto act'a slo como elemento& La comunicacin emocional
directa pasa a segundo trmino y en primer trmino aparece la colaboracin
pr+ctica& $l nio est+ ocupado con el accionar en el objeto& 3iversos
investigadores re)eren que el nio est+ sujeto al campo de la accin inmediata,
observ+ndose un ,fetichismo objetal- "$l!onin, 4789% como si el adulto quedara
oculto por el objeto y sus propiedades& <tros a)rman que en este periodo es
cuando aparece la inteligencia pr+ctica, por el hecho de que el nio comienza a
diferenciar en las acciones objetales sus componentes estructurales0 el sentido
general, las )nalidades, los medios y las operaciones&
Las neoformaciones principales son, seg'n 3avidov "4788%, el lenguaje, la
designacin con sentido de las cosas, la percepcin categorial generalizada del
mundo objetal y el pensamiento concreto en acciones&
6& El juego desplegado de roles "de los 6 a los : aos%0
$l juego de roles tiene gran importancia en la vida psquica del nio, ya que
modela las relaciones entre las personas0 asume el rol de la persona adulta, y
sus funciones socio-laborales, adem+s tiene un car+cter representativo
generalizado de la reproduccin de las acciones objetales y la transferencia de
los signi)cados de un objeto a otro& =obre esta base se forma la aspiracin a
realizar una actividad socialmente signi)cativa y socialmente valorada,
aspiracin que constituye el principal momento en su preparacin para el
aprendizaje escolar&
La etapa preescolar es fundamental para el desarrollo de la personalidad, ya
que no depende totalmente del adulto en muchas actividades, sin embargo, la
relacin emocional anterior del nio con el adulto no desaparece sino que se
fortalece, esto genera la necesidad de formar parte de la vida de los adultos, y
no slo desea imitar acciones aisladas, sino las formas complejas de actividad,
sus actos, sus interrelaciones con las otras personas, en resumen toda la forma
de vida de los mayores&
Los nios valoran mucho la aprobacin de los padres y luchan por obtenerla&
Leontiev "en $l!onin, 4789% re)ere que esta etapa es el periodo de constitucin
f+ctica inicial de la personalidad& $l sistema de motivos jer+rquicamente
subordinados comienza a guiar el comportamiento del nio y a determinar todo
su desarrollo& Los motivos que est+n a la cabeza son los propiamente humanos,
mediatizados por los modelos de conducta y actividad de los adultos&
=e puede ver adem+s ya cierta autovaloracin objetiva en los infantes, puesto
que antes se consideraban generalmente como buenos& .hora asimilan las
normas sociales de comportamiento, y no las sienten como impuestas por los
dem+s&
<tras investigaciones muestran tiene una conciencia con cierta percepcin
integral de la realidad cuando pregunta >por qu? tratando de encontrar una
respuesta de acuerdo a su lgica& $l nio ya tiene ciertos conocimientos de la
realidad e*trados de su pr+ctica cotidiana y de la comunicacin con las
personas, esto representa un sistema de generalizaciones, tienen un car+cter
4
no conciente pero a pesar de esto le permite orientarse en el mundo
circundante& @econocen correctamente los criterios, los objetos de origen
natural, aunque el conjunto de ndices por el que se guan no es diferenciado
conscientemente& 2uando decimos que el nio toma conciencia de s como
sujeto de la accin y luego como sujeto social, se debe tomar en cuenta que
esta toma de conciencia no tiene tanto un car+cter racional cuanto sensorial
"intuitivo%& Aacia el )nal de la edad preescolar el nio ya sabe observar,
generalizar, sacar conclusiones, realizar comparaciones/ surge el deseo de
entrar en la causa del fenmeno&
$n este momento, el juego ya no le satisface y quiere ocupar un lugar real e
importante en la sociedad, lo que lo conduce a la crisis de los 9 aos&
;ozhvich "4789% menciona que en el nio al trmino de los :-9 aos aparece
la toma de conciencia del ,Bo social-, quiere decir que aparece la aspiracin a
ocupar una posicin nueva m+s adulta en la vida y a realizar una nueva
actividad importante, no slo para ellos mismos sino tambin para las personas
que lo rodean& $sta aspiracin se logra en la vida escolar y en otras actividades
que de acuerdo a sus posibilidades l puede hacer "ayudar a la familia,
encargos, etc%&
Las neoformaciones que surgen son la imaginacin, la funcin simblica, la
orientacin en el sentido general de las relaciones y acciones humanas, la
capacidad de separar en ellas los aspectos de subordinacin y direccin/ se
forman las vivencias generalizadas y la orientacin consciente en stas
"3avidov 4788%&
C& La actividad de estudio "de : a 4D aos%0
3urante ella tiene lugar una intensa formacin de las fuerzas intelectuales y
cognoscitivas del nio& . travs de ellas se mediatiza todo el sistema de
relaciones del nio con los adultos que lo rodean, incluyendo la comunicacin
personal en la familia& La actividad de estudio slo es rectora en la edad
escolar inicial&
=e constituyen en esta edad el pensamiento terico, y se desarrollan las
capacidades correspondientes "re1e*in, an+lisis, plani)cacin mental% y las
necesidades y motivos de estudio&
E& La actividad de comunicacin entre coetneos o socialmente til "de los
4D a los 4E aos%
$l!onin y 3rag'nova "$l!onin, 4789% re)eren que la actividad rectora es la
actividad de comunicacin entre coet+neos& 2onsiste en el establecimiento de
relaciones con los compaeros sobre la base de determinadas normas morales
y ticas que mediatizan los actos de los adolescentes se observa la
subordinacin de las relaciones a un especial cdigo de compaerismo, esto
tiene una gran repercusin en la personalidad de los adolescentes& $sta
comunicacin constituye aquella actividad dentro de la que se forman los
puntos de vista generales sobre la vida, sobre las relaciones entre las personas,
el futuro propio/ en una palabra, se estructura el sentido personal de la vida&
:& Actividad de estudio y profesional "de 4E a 48 aos%0
5
$stos jvenes se encuentran en los grados superiores y en el nivel tcnico-
profesional, al estar en estas actividades se forma la necesidad de trabajar y
los intereses profesionales& $n esta etapa hay una ampliacin sustancial de su
horizonte intelectual y moral, una profundizacin en el mundo de sus vivencias
internas y la formulacin de ideales elevados& $ligen conscientemente el
camino a seguir en la vida& $n ellos se forman cualidades ideolgicas, morales
y cvicas )rmes, una visin del mundo estable "convicciones cient)cas,
morales, artsticas y polticas%&
$stas actividades rectoras pueden dividirse en dos grandes grupos "$l!onin,
4789%0
$l primer grupo est+ constituido por la actividad de comunicacin emocional
directa "4F act&%, el juego de roles "6F act&%, y la comunicacin ntima personal
"EF act&%, en estas actividades predominan los sentidos fundamentales de la
actividad humana y la asimilacin de los objetivos, motivos y normas de las
relaciones entre las personas, son actividades desarrolladas en el sistema nio-
adulto social& $s preponderante el desarrollo de la esfera motivacional y de las
necesidades& Lo que diferencia sustancialmente a estas actividades es su
contenido concreto, la profundidad con que el sujeto penetra en la esfera de
los )nes y motivos de la actividad de los adultos&
$l segundo grupo los constituyen la actividad objetal manipulatoria "5F%, la
actividad de estudio "CF% y la actividad profesional de estudio ":F%& $n estas
actividades tiene lugar la asimilacin de los procedimientos socialmente
elaborados, de accin con los objetos, es el sistema ,nio-objeto social-
(artiendo de lo anterior el autor propone que e*isten 6 pocas0 la primera
infancia "4%, la infancia "5% y la adolescencia "6%& $stas pocas est+n
conformadas por dos periodos que est+n ligados entre s& $n el primer periodo
se desarrollan aspectos en que predomina la asimilacin de los objetivos, los
motivos y las normas de la actividad humana, as como el desarrollo de la
esfera motivacional y de las necesidades/ partiendo de estos periodos se
prepara el pasaje al segundo periodo, en el que tiene lugar la asimilacin
predominante de los procedimientos de la accin con los objetos y la formacin
de las posibilidades tcnicas operacionales&
PRINCIPALES ACTIVIDADES QUE GARANTIZAN EL DESARROLLO EN
LA ETAPA PREESCOLAR
La actividad del je!" te#$tic" de %"le&
Los orgenes del juego en la ontogenia se remontan al momento en que el nio
adquiere las coordinaciones sensomotoras fundamentales que posibilitan la
manipulacin y actuacin con los objetos, todo lo previo son 'nicamente
ejercicios elementales para operar con las cosas& $l desarrollo de los sistemas
sensoriales "principalmente de tipo visual, pero tambin auditivo y t+ctil% se
anticipa al de los movimientos de las manos& (osteriormente se desarrolla la
capacidad de asir "coordinacin culo-manual%, este es un movimiento que
6
responde a la e*citacin visual difusa de los ojos del nio desde cierta distancia
y con determinado +ngulo& 3espus se dan los movimientos reiterativos y
concatenados, motivado por la novedad de los objetos, lo que posibilita una
actividad e*ploradora y orientadora "$l!onin, 478D%&
Godos stos avances van de la mano con la orientacin constante del adulto&
(or eso, los nios, en la primera infancia, aprenden la utilizacin y signi)cacin
social de los objetos y poco a poco, despus el nio va adquiriendo la tcnica
operacional de accionar con el mismo& $n esta relacin conjunta, el nio
adem+s de obtener un resultado con los objetos, busca el estmulo y la
alabanza del adulto "$l!onin, 478D%&
.simismo, los nios pequeos slo realizan las acciones que se le han
enseado y 'nicamente con aquellos objetos que se han utilizado&
(osteriormente los nios realizan una accin con un objeto aplicado a otro que
muchas veces no guarda relacin/ en dichas acciones todava no e*iste la
sustitucin de objetos, aunque aparentemente as lo parezca, por ejemplo, el
caso de una nia que toma sus zapatos y realiza la accin de ponerlos a una
pelota/ en este caso la pelota no sustituye a la mueca o a osito sino
'nicamente est+ realizando la accin que se hace con los zapatos "la accin
l'dica no es con la pelota, sino con los zapatos%& Hn objeto se sustituye por
primera vez con otro cuando hay necesidad de completar la situacin habitual
de la accin con el objeto ausente en el momento dado/ primero se realiza con
los puos, despus con los objetos sustitutivos "en la mayora de las veces se
utilizan objetos que carecen de importancia l'dica%& La denominacin de los
objetos sustitutivos slo se da cuando los adultos lo han denominado y
despus de que son incluidos en el juego& (ara el nio es su)ciente realizar las
acciones en el juego con el objeto sustitutivo, sin importar tanto el parecido en
el color, forma o el tamao& 3e esta manera se dan los comienzos de la
situacin de juego& =lo posteriormente cuando aparece el rol se ver+
realmente el desarrollo del juego "Ir+d!ina en $l!onin, 478D%&
La ejecucin del rol de una persona, se relaciona primeramente cuando el
adulto le adjudica al nio el nombre de alguna persona conocida, y se le
adjudica el parecido que tiene con ella, sin que por ello se mani)este el rol& $l
rol aparece al )nal de la temprana infancia "al )nal de los tres aos
apro*imadamente%& Los indicios se notan cuando el nio le pone a una mueca
el nombre de un personaje "la mueca suple a la persona%, y cuando el nio
habla en nombre de la mueca "$l!onin, 478D%&
(aralelamente al desarrollo de la situacin l'dica y del papel, las acciones se
hacen m+s complejas& Las etapas son las siguientes "Ir+d!ina en $l!onin,
478D%0
4% Hna accin se repite muchas veces con el mismo objeto&
5% =e realizan dos acciones o m+s sin vinculacin alguna& 2om'nmente lo
hacen con un solo juguete tem+tico "muecas o animales%&
6% =e empiezan a realizar acciones enlazadas con cierta lgica, aunque no
como se realiza en la vida diaria& $sto ocurre principalmente con
juguetes de funcin "como una taza, cuchara, etc,%, por ejemplo, con una
tacita una nia da de comer a la educadora y a diversos muecos&
7
C% .parecen acciones concatenadas de manera vital, es decir que la lgica
de las acciones comienza a re1ejar la lgica de la vida de la persona&
$sto ya es el ,papel en accin-
Aay que hacer mencin de que con el juego el nio no aprende a utilizar los
objetos de mejor manera, puesto que esto ocurre durante el uso de dichos
objetos en la actividad pr+ctica& $n el juego tem+tico el nio aprende el
signi)cado de los objetos, a orientarse en su funcin social y a utilizarlos con
provecho social& 2on todo esto nos queda claro entonces que el juego aparece
con la ayuda de los adultos y no de manera espont+nea&
(ara profundizar m+s sobre el desarrollo del juego algunos investigadores han
tratado de formar el juego protagonizado en aquellos nios que obviamente no
lo han adquirido, tanto en nios normales como con de)ciencia intelectual y
en sordomudos&
. partir de la investigacin con nios normales Ir+d!ina, =l+vina y $l!onin
"$l!onin, 478D% concluyen que ,&&&el camino del juego va de la accin concreta
con los objetos a la accin l'dica sintetizada y, de esta, a la accin l'dica
protagonizada0 hay cuchara/ dar de comer con la cuchara/ dar de comer con la
cuchara a la mueca/ dar de comer a la mueca como la mam+&&&-
. partir de estos estudios =l+vina y $l!onin "$l!onin, 478D% declaran
precisamente la situacin imaginaria y el desempeo de un papel en los nios
preescolares mayores es lo que da sentido a sus juegos y le da el prolongado
papel emocional, es decir, que dichos nios ya no manipulan simplemente los
objetos ahora juegan con los objetos haciendo con ellos determinadas
acciones& 2omo muestra esto, se les pidi a varios nios que jugaran a ser ellos
mismos, sin embargo no pudo realizarse el juego debido a que no haba
ninguna situacin imaginaria& (or su parte igots!y "4797% refera que debe
llam+rsele juego a la entrada que tiene el nio a un mundo imaginario, el cual
es producto de una necesidad que no pudo ser satisfecha inmediatamente, y
de ah el tono emocional que este tiene& .dem+s el juego, que es una situacin
imaginaria, es de hecho una situacin provista de reglas de conducta "aunque
no e*plcitas%/ por ejemplo una nia imagina ser la madre y la mueca su hija,
en consecuencia est+ obligada a observar las reglas de la conducta materna/
e*istiendo entonces una relacin estrecha entre reglas e imaginacin, puesto
que a'n los juegos propiamente de reglas "como el ajedrez% representan en
esencia situaciones imaginarias&
@egresando a los estudios de =l+vina "$l!onin, 478D%, esta autora propone
diversos niveles del desarrollo del juego&
(rimer nivel0
4& $l contenido central del juego principalmente son las acciones con
determinados objetos dirigidas a los compaeros de juego, por ejemplo,
que la mam+ da de comer a alguien&
5& Los papeles que desempean los nios son papeles reales y est+n
determinados por las acciones, puesto que no se adjudican los nombres
de las personas cuyos papeles asumen&
8
6& Las acciones son montonas y constan de una serie de operaciones que
se repiten, no hay acciones previas y posteriores& La lgica de las
acciones se infringe con facilidad&
=egundo nivel0
4& $l contenido contin'a siendo la accin con el objeto pero lo l'dico
predomina sobre lo real&
5& Los papeles son denominados y repartidos por los nios& $l nio realiza
acciones relacionadas con el papel dado&
6& La sucesin de las acciones est+ determinada por la sucesin observada
en la vida real&
C& La alteracin de la continuidad de las acciones no se acepta&
Gercer nivel0
4& Jnicia el contenido fundamental la interpretacin del papel y las acciones
salidas de l&
5& Los roles determinan y dirigen el comportamiento del nio "hablan del
rol antes de empezar el juego%&
6& Ba hay relaciones con los dem+s de manera lgica dependiendo del rol&
C& La infraccin a la lgica de las acciones es protestada por los dem+s "lo
perciben mejor los otros que el ejecutante%&
2uarto nivel0
4& $l contenido es la ejecucin de acciones relacionadas con la actitud
adoptada ante otras personas&
5& Los papeles est+n claramente de)nidos y relacionados con los dem+s&
6& Las acciones se dan en orden a la realidad y de manera lgica& <bserva
las reglas del rol&
C& 2uando se infracciona la lgica de las acciones, no solo se le rechaza
haciendo alusin a la realidad, sino que se dan razones del porque del
rechazo&
$n estas investigaciones se identi)caron dos fases fundamentales en cuanto al
contenido, en la primera fase "de 6 a E aos% se encuentran acciones objetales,
de orientacin social, correspondiente a la lgica de las acciones reales& $n la
segunda fase encontramos en el contenido las relaciones sociales entabladas
entre las personas y el sentido social de su actividad, correspondiente a las
relaciones sociales reales "=l+vina en $l!onin, 478D%&
(or lo tanto, la ampliacin del crculo de objetos en el nio en la edad
preescolar no es lo principal, sino que lo esencial en el juego es el
descubrimiento de un mundo nuevo por el nio, del mundo de los adultos con
su actividad, sus funciones y sus relaciones& $ste mundo estuvo eclipsado para
el nio por las acciones con los objetos que l iba asimilando con la ayuda del
adulto, pero sin advertirlo& .hora empieza a advertir que tras la accin de esos
objetos se encuentra el actual de los adultos, por ello entonces el adulto
empieza a ser modelo para el nio y se siente dominado por el actuar del
adulto& 2uando esta necesidad no encuentra salida, puede adquirir la forma de
caprichos y con1ictos& $n este juego protagonizado primeramente entonces se
comprende de manera emotiva la funcin del adulto como autor de una
actividad trascendente para otras personas& $l nio se mira a travs del papel
que ha asumido y se da cuenta que a'n no es adulto, pero de aqu emana la
razn de llegar a ser adulto y ejercer en realidad sus funciones&
9
$n este sentido, Kedosp+sova "$l!onin, 478D%, demostr que en el juego de
roles se practica la coordinacin de los puntos sobre los signi)cados de los
roles y de los objetos/ en esto consiste precisamente el proceso de
descentralizacin& (or ejemplo en el juego del mdico, en el que forzosamente
debe haber dos nios para jugar, uno al mdico y otro al paciente& $l mdico
debe subordinar sus actos con el papel del paciente y viceversa, esto tambin
se e*tiende a los objetos, puesto que si para el mdico un palito signi)ca un
termmetro y lo utiliza como tal, el paciente tambin debe tomarlo as&
>Lu tipos de juegos deben utilizarse en la escuela para nios preescolares?
(ara aclarar esta cuestin, se har+ alusin a las investigaciones realizadas por
$l!onin "4789%& $n sus investigaciones este autor clasi)c los juegos en la
edad preescolar de la siguiente manera y e*pres en el siguiente cuadro el
predominio de uno u otro juego en determinada edad "los datos est+n dados en
porcentajes%0
Ti'"& de je!"& Edade& e( a)"&
*+, -+. /
(rocesuales imitativos 5D 5
3ram+ticos E6 44 6
2on reglas seg'n tema 5D 67 57
2on reglas sin tema 9 C8 :8
"$l!onin, 4789%
Los juegos transcurren precisamente en el orden indicado en la tabla& =e
observa que el juego que predomina en los nios pequeos es el dram+tico, a
la edad de entre los E-: aos predomina el juego de reglas sin tema, lo mismo
que en la edad de los 9 aos, not+ndose como paulatinamente se va perdiendo
la pr+ctica de los primeros&
$ntre m+s pequeos los nios tanto m+s directa y de contenido deber+ ser la
relacin entre las reglas a las que l subordina sus acciones y el rol que toma
para si& (or lo que el tema y el rol se repliegan en forma paulatina,
permaneciendo slo el nombre del tema en el juego o incluso el nombre es
muy convencional "hay una relacin muy lejana entre el nombre del juego y las
reglas%&
$sta sucesin de juegos se corrobor con e*perimentos hechos por $l!onin en
nios de tres, cuatro y cinco aos& La primera parte consisti en jugar a las
escondidillas y la segunda parte en jugar al gato y al ratn "el gato debe cazar
al ratn, pero ste 'ltimo se esconde en una cueva%&
Los nios de tres aos no acataron la regla en las escondidillas ni a'n
introduciendo roles& $n los nios de cuatro aos se observa la primaca del
juego con una situacin e*plcita "con roles% sobre el juego de reglas& (ara ellos
lo importante es el cumplimiento, el rol, es decir, que la regla est+ subordinada
al rol, no se separa todava de l "lo importante es no caer en las garras del
gato y permanecer en silencio para que lo encuentre%& $n los nios de cinco
aos para respetar la regla de las escondidillas no hizo falta una situacin
l'dica de roles, en otras palabras el nio ya ha diferenciado la regla y cobra
sentido para respetarla&
10
3e modo que esta sucesin deber+ ser un principio pedaggico en la manera
de llevar los juegos en la edad preescolar& (or lo que $l!onin "4789%
recomienda no mantener arti)cialmente a los nios en los estadios ya
superados, sino favorecer la diferenciacin de la regla dentro del rol, por medio
del repliegue paulatino de la situacin l'dica, as como la disminucin de los
accesorios utilizados&
Aay que hacer notar tambin que en el juego de roles hay un )n y un
resultado& =i no se cumple este )n entonces el nio se sentir+ insatisfecho& $l
)n en el juego es la realizacin del rol asumido& $l cumplimiento de este
objetivo es a'n m+s fuerte que en otras actividades en las cuales
aparentemente debe haber una mayor disciplina para realizarlas, como lo es el
dibujo, la construccin, etc&, como ejemplo tenemos el caso en el cual un nio
no realiza el papel que l quiere, pero que sin embargo participa/ la primera
limitacin es que el nio limita sus impulsos inmediatos y la segunda limitacin
es que se subordina a las reglas del comportamiento asumido& .prendiendo el
nio de esta manera a que no siempre se es la )gura principal sino que
tambin es importante para el cumplimiento de ciertas tareas realizar
funciones secundarias& (or ello es importante en la organizacin del juego
cambiar de roles a los nios& $n algunas ocasiones llevar+n a cabo el papel
principal y en otros momentos el papel secundario&
.simismo es importante hacer mencin que hasta que el nio no asuma las
funciones por medio del rol adulto, no podr+ diferenciar sus funciones sociales
y las normas de conducta, no ser+n objeto de su conciencia& $n el juego de
roles el nio limita sus impulsos inmediatos y se subordina a la funcin
asumida& Iuera del juego de roles, el nio controla con di)cultad sus propias
acciones/ en el juego el nio las controla de manera relativamente m+s f+cil
cuando ellas est+n, por si decirlo fuera de l en forma de acciones de otra
persona& .dem+s el nio no ve como impuestas las reglas del juego, sino que
se somete a ellas por iniciativa propia como algo deseado& $l juego entonces
tiene un car+cter paradjico, ya que siendo este una de las actividades m+s
libres y que se encuentra bajo el poder de las emociones, es fuente del
desarrollo del car+cter voluntario y de la toma de conciencia, por parte del
nio de sus acciones y de su propio yo&
$n resumen se puede decir entonces que el juego en la edad preescolar, es de
vital importancia porque por medio de el, se crean nuevas propiedades en toda
la vida psquica del nio, llamadas neoformaciones "igots!y, 4797/ $l!onin,
478D, 4789/ 3avidov, 4788/ Galizina, 5DDD%, como la imaginacin, la funcin
simblica, la orientacin en el sentido general de las relaciones y acciones
humanas, la capacidad de separar en ellas los aspectos de subordinacin y
direccin, la formacin de las vivencias generalizadas y la orientacin
consciente en estas, as como la re1e*in y la actividad voluntaria, "3avidov,
4788/ =almina y Iiliminova, 5DD4%& =iendo esta actividad voluntaria la
neoformacin central en esta edad la cual servir+ de base para la vida escolar&
igots!y "4797% e*presaba que el juego dirige el desarrollo y contiene todas las
tendencias evolutivas de forma condensada, siendo una considerable fuente de
desarrollo, una actividad orientada al futuro/ crea una zona de desarrollo
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pr*imo, la cual pone al nio por arriba de su edad promedio y por encima de
su conducta diaria&
La actividad de a($li&i& e i(te%'%etaci0( de ce(t"&.
La importancia del lenguaje tambin incide directamente en la autorregulacin
del comportamiento de los nios, a esta funcin del lenguaje se le ha llamado
funcin reguladora& Ilores y Luintanar "5DD4% indican que esta funcin esta
encargada de dirigir la actividad hacia un objetivo determinado e incluye
diversas etapas0 primero implica que el nio se subordine a la instruccin
verbal del adulto "ocurre en los primeros meses de vida%, posteriormente el
nio debe superar las conductas inertes, adem+s de superar sus reacciones
ante impresiones visuales inmediatas "a los 6&E aos%, )nalmente se inicia la
organizacin del lenguaje interno, es decir, la regulacin interna por parte del
nio/ primero describiendo en forma e*terna el problema y e*presando las
posibles formas par su solucin para despus irse reduciendo hasta llegar a su
forma interna&
.l tener el leguaje tal relevancia, no puede pasarse por alto una actividad
espec)ca dirigida a su desarrollo en la edad preescolar& Hna de las maneras
creativas para el desarrollo del lenguaje, adem+s del uso de la actividad
rectora "juego tem+tico de roles%, es la actividad de lectura de cuentos& =u
importancia radica tambin en que esta actividad proporciona al nio
condiciones para la adecuada adquisicin de la lecto-escritura&
Muchos investigadores han referido que la actividad de an+lisis e interpretacin
de cuentos contribuye a la formacin de muchos aspectos de la vida psquica
del nio, precisamente por la utilizacin del lenguaje& =e ha logrado por medio
de esta actividad el desarrollo del pensamiento, de la imaginacin, de la
afectividad, de los valores estticos y de los valores morales "#mez, 477:%&
$s de suma importancia mencionar que todos los procesos que intervienen en
la interpretacin de cuentos, no solo desarrollan las operaciones del
pensamiento, las diversas funciones del lenguaje "nominativa, generalizadora y
reguladora% y los procesos de codi)cacin y de decodi)cacin del lenguaje,
sino que e*iste una relacin inversa entre esta actividad y dichos procesos,
puesto que estos procesos en un cierto momento de su desarrollo son a la vez
condiciones para llevar a cabo la actividad con el cuento& $sta relacin doble y
recproca sigue las leyes del desarrollo dialctico de la psique humana, puesto
que hay una retroalimentacin constante de ambos aspectos "actividad-psique,
psique-actividad%, pasando de uno a otro en forma de espiral, lo cual conlleva a
un nivel superior de desarrollo de dichos aspectos&
<tra de las ventajas del cuento en la etapa preescolar, es que introduce al
nio, ya desde esta edad, de manera signi)cativa al mundo de la lectura& 2on
esta actividad los nios empiezan a asimilar una modalidad m+s abstracta, la
del lenguaje escrito ";orzone, 477C%&
Gsvet!ova "4777% re)ere que para la comprensin ntegra de un te*to se e*ige
del sujeto penetrar en la sem+ntica del mismo, dominar las operaciones de
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an+lisis, sntesis, abstraccin y generalizacin& =mirnov "47:D%, describe de
manera sucinta las diversas operaciones del pensamiento& $stas operaciones
son el an+lisis, la sntesis, la comparacin, la generalizacin, la abstraccin y la
concrecin&
$l an+lisis se re)ere a la divisin mental del todo en sus partes o la
disgregacin mental de alguna de sus cualidades o aspectos aislados& $n un
relato se pueden dividir los episodios, analizar los personajes, sus emociones,
su forma de vestir, etctera&
La sntesis es la contraposicin del an+lisis/ es la uni)cacin, la reunin mental
de las partes de los objetos, o la combinacin mental y sus sntomas,
cualidades o aspectos& $stas operaciones son fundamentales para todo el
pensamiento y estas ligadas entre s, por ejemplo en la lectura separamos
distintas frases, palabras y letras del te*to y al mismo tiempo las unimos unas
con otras/ las letras en palabras, las palabras en oraciones, las oraciones en
unas u otras partes del te*to, para )nalmente descubrir el sentido de toda la
lectura& Hn relato verbal, mentalmente disgregamos algunos episodios
aislados, pero al mismo tiempo se marca la relacin de unos con otros&
$n la operacin de comparacin se cotejan siempre los objetos y fenmenos
por uno u otro aspecto o cualidad/ para comparar dos o m+s cosas es necesario
separar aspectos determinados de ellas, para esto es importante el an+lisis, sin
embargo, va m+s all+ pues en la comparacin se establece una relacin
determinada entre los objetos o entre las cualidades o parte de estos "es al
mismo tiempo una operacin sinttica%& $n el caso espec)co de la
comprensin de un te*to, esta operacin se ejercita al realizar preguntas como
quin es el m+s bueno "o malo%, o a que personajes preferiran representar& =i
se realiza la dramatizacin del cuento y se analiza el desempeo de cada
personaje se habr+ hecho una comparacin de los mismos&
La generalizacin se re)ere a la separacin mental de lo general en los objetos
y fenmenos de la realidad, y bas+ndose en la misma generalizacin se realiza
una reuni)cacin mental de caractersticas o elementos& La comparacin
mental es una premisa indispensable para la generalizacin, puesto que por
medio de esta se puede descubrir lo que hay de general en los objetos y
fenmenos, si son parecidos entre s o si se diferencian& .dem+s de la
identi)cacin de las caractersticas generales es importante la identi)cacin de
caractersticas esenciales& $ste tipo de generalizacin es lo que conduce a la
formacin de conceptos, al descubrimiento de las leyes y al conocimiento de
las cone*iones reales& 3estacando lo general en los objetos o fenmenos y al
mismo tiempo, descubriendo las diferencias entre ellos, el individuo tiene la
capacidad de clasi)carlos/ a esto se le llama sistematizacin& Los grupos
pequeos se re'nen en otros mayores sobre la base de algunas semejanzas, y,
por el contrario, los grupos amplios se dividen en una serie de grupos m+s
pequeos, bas+ndose en las diferencias e*istentes entre algunos de sus
representantes&
2uando se generalizan los objetos o fenmenos se separa lo que es general y
hace caso omiso de otras cualidades que lo diferencian entre si/ a esto se le
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llama abstraccin& La abstraccin y generalizacin est+n estrechamente
ligadas entre s& La abstraccin esta unida inseparablemente a la palabra&
Nnicamente por medio de esta se puede pensar algo haciendo caso omiso de
la imagen total del objeto determinado&
La concrecin es el proceso opuesto a la abstraccin& =e concreta sobre lo
particular que corresponde a lo general determinado& Ko hacemos caso omiso
de los caracteres que e*isten en el objeto particular, sino que pensamos sobre
l dentro de la multitud de particularidades que le son peculiares&
(or medio de estas operaciones "de generalizacin, abstraccin y concrecin%
son posibles entonces los cambios de percepcin de ciertas situaciones que
son semejantes a las e*presadas en el cuento y a la aplicacin de las
enseanzas a la vida real&
$s recomendable, seg'n muchos pedagogos iniciar el proceso de lectura de
cuentos desde los 6 aos ";orzone, 477C%, ya que antes de esta edad la
comprensin del cuento todava es muy limitada, las investigaciones han
demostrado que los nios de esta edad no solo no pueden relatar el contenido
de un cuento sencillo, sino que tampoco pueden contestar bien a las preguntas
sobre el mismo, si es que la situacin descrita no formaba parte de su
e*periencia practica& La combinacin nueva de palabras no es su)ciente para
motivar en ellos la representacin de una situacin nueva "Ohin!in, 47:D%&
$sto concuerda con el desarrollo intelectual del nio, ya que ha esta edad la
resolucin de problemas depende de que los elementos se encuentren en su
campo perceptual y de manera directa&
3espus de los 6 aos, el nio aprende a percibir el mundo no solo por medio
de sus ojos, sino a travs del lenguaje "igots!y, 4797%, pudiendo entonces
romper con la dependencia de la situacin directa& (or ello la comunicacin que
el nio establece con el adulto se desarrolla en este marco cognoscitivo
e*trasituacional/ el nio aspira entonces a una colaboracin ,terica- con el
adulto para el conocimiento de acontecimientos, fenmenos e interrelaciones
en el mundo objetal "Lisina, 478:%&
$l nio de C a E aos utiliza la palabra en su sentido generalizado aunque
todava depende dicha generalizacin de alg'n rasgo sobresaliente del objeto
"Liublins!aia, 4794%& $n el nio preescolar "de E a 9 aos% pr+cticamente ya
esta integrado el sistema fonolgico, gramatical y sint+ctico de modo muy
similar al de los adultos, aunque no totalmente desarrollado& . nivel sem+ntico
el infante preescolar alcanza un dominio m+s perfeccionado de adjetivos y
adverbios relacionados con distancias, longitudes y cantidades ".zcoaga,
4784%&
.l )nal de la edad preescolar el nio no solo emplea formas gramaticales
sencillas, sino que tambin utiliza ya ciertas estructuras gramaticales
complejas& .dem+s de que ya es posible, con una orientacin adecuada
"apoyada en el plano gr+)co%, que el nio de E-: aos comprenda la deduccin
lgica que se utiliza en la comprensin y utilizacin de juicios "Luria, 4774%& .
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nivel pragm+tico la comunicacin del nio de : a 9 aos tiene como )nalidad
una comprensin mutua entre l y el adulto, pasando a segundo termino la
comunicacin en relacin a los objetos "Lisina, 478:%&
=e muestra entonces que el nio en edad preescolar, presenta tanto las
condiciones necesarias para la actividad de an+lisis e interpretacin de
cuentos, como este a la vez desarrolla los diversos aspectos del lenguaje&
Gal ha sido la importancia de la actividad de te*tos narrativos, que han sido
incluidos en programas de correccin y rehabilitacin neuropsicolgica tanto en
nios como en adultos&
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