Ms adentro en el constructivisno

(Seminario Taller Ms all del Contructivismo. Universidad Nacional Mayor de San Marcos e
Instituto de Pedagoga Poular. !ima" #$$$%
&orge Caella 'iera
GRUPO ENERGEIA
!a d(cada )ue aca*a de concluir" tuvo como +rontisicio el sm*olo del a,o -..." el
cam*io de siglo. Se /a tratado de una +ec/a convencional" de re+erencia cognitivo0
a+ectiva ms )ue cient+ica" ya )ue la evoluci1n de las ideas e innovaciones no sigue
calendarios 2ulianos" movimientos estelares ni lanes esta*lecidos. Con todo no /a
de2ado de ser un /ito en el tiemo /acia el )ue se /a mirado desde la ciencia" la
tecnologa y la educaci1n. Un e2emlo son las o*ras recientes de UN3SC4 So*re
el +uturo de la educaci1n5 6acia el a,o -... y !a educaci1n encierra un tesoro en
las )ue se anali7an los grandes temas con los )ue ya se /a iniciado una tendencia
al cam*io.
8urante este tiemo" la alicaci1n de las di+erentes corrientes sicol1gicas en el
camo de la educaci1n /a ermitido amliar las e9licaciones en torno a los
+en1menos educativos e intervenir en ellos. Pero la sicologa no es la :nica
discilina cient+ica relacionada con la educaci1n. 3l +en1meno educativo" de*ido a
su comle2idad y multideterminaci1n" se e9lica e interviene en (l desde otras
ciencias /umanas y sociales. Tal es el caso de la ersectiva sociol1gica y
antrool1gica de las in+luencias culturales en el desarrollo del individuo y en los
rocesos educativos y sociali7adores; el anlisis eistemol1gico de la naturale7a"
estructura y organi7aci1n del conocimiento cient+ico y de su traducci1n en
conocimiento ersonal; la re+le9i1n so*re las rcticas edag1gicas y la +unci1n
reroductora y de transmisi1n ideol1gica de las instituciones educativas; el ael de
otros agentes sociali7adores en el arendi7a2e del individuo" sean los adres" el
gruo de re+erencia o los medios masivos de comunicaci1n" etc(tera.
3n esta onencia me corresonde en+ocar el denominado en+o)ue constructivista
alicado al terreno del arendi7a2e y a la intervenci1n educativa y antes )ue nada
)uiero intentar dar resuesta a las interrogantes )ue los organi7adores de este
seminario taller se /an lanteado a modo de o*2etivos5
3l movimiento constructivista no es la :nica alternativa en la edagoga
contemornea aun)ue incorora gran arte de ella.
!a mayora de los suuestos eistemol1gicos y cient+icos del constructivismo no
s1lo son aceta*les sino consistentes y ertinentes a nuestra realidad
luricultural.
6ay relaci1n entre la edagoga comati*le con el constructivismo y las
edagogas /ist1rico0cultural e /ist1rico crtica.
Si or constructivismo nacional se entiende la oltica edag1gica )ue roala el
sector o+icial de la educaci1n nacional" su alicaci1n mecnica uede tener
0o me2or dic/o0 tiene +unestas consecuencias.
!a osici1n )ue sustenta estas resuestas me /a llevado a titular la onencia Ms
adentro en el constructivismo or creer con Coll (#$$<%% )ue la conceci1n
constructivista no de*e ser entendida como una teora ms del desarrollo o del
arendi7a2e )ue sea alternativa a las otras teoras e9istentes; ni muc/o menos como
la teora )ue las integra o suera. !a +inalidad de la conceci1n constructivista
tamoco es e9licar el desarrollo y el arendi7a2e /umano. Su +inalidad es
con+igurar un marco de re+erencia" un es)uema de con2unto" orientado a anali7ar"
e9licar y comrender los rocesos de arendi7a2e y ense,an7a. Por lo tanto antes
de lantear su inutilidad u o*solescencia" como algunos /acen o insin:an" /ay )ue
estudiarla con detenimiento y seriedad como corresonde a ro+esionales de la
educaci1n.
Teniendo en cuenta esta situaci1n" /e dividido mi intervenci1n en cuatro aartados5
en el rimero +ormulo una serie de lanteamientos a modo de remisas en las )ue
+i2o osici1n +rente al *inomio educaci1n0arendi7a2e" dedico el segundo a resonder
a algunos cuestionamientos )ue se /acen al constructivismo" en el tercero anali7o la
dimensi1n a+ectiva y sociocognitiva del movimiento constructivista y or :ltimo
roongo *revemente un lan de tra*a2o ara ro+undi7ar en el constructivismo.
1. Planteamientos iniciales a modo de premisas.
Para )ue mi e9osici1n tenga conte9to eistemol1gico y ara evitar se me ueda
tildar de reduccionista" voy a recisar )ue5
Para otar or una concepcin de educacin y or el plan de accin a seguir
ara /acerla e+ectiva es necesario resonder a reguntas tales como5 =en )u(
tio de /om*re creemos>" =)u( sociedad tenemos y a cul asiramos>" =)u(
caractersticas generales y articulares mani+iesta el su2eto )ue )ueremos
ayudar a educar>" =desde )u( ersectiva estamos disuestos a cola*orar>"
=c1mo se arende>" =c1mo se estructura el conocimiento de un m*ito
concreto>" etc.
3n las resuestas a estas cuestiones" dice 8e !a Torre (#$$?%" entran en 2uego
enfoques educativos amliamente consensuados or la comunidad de
investigadores sociales entre los )ue ca*e destacar el emrico0analtico o
tecnol1gico" el interretativo" el sociocrtico y el comrensivo.
@arca Aretio (#$$-% 0*asndose en los estudios de 8unBin y Ciddle (#$DE%"
S/ulman (#$F$% y P(re7 (#$FG%0 /a desarrollado una ta9onoma de paradigmas
en la )ue estudia los +en1menos" +actores y rocesos )ue condicionan o
con+orman la intervencin pedaggica5 resagio0roducto" roceso0roducto"
/umanista" mediacional ecol1gico (llamado tam*i(n socioantrool1gico"
+enomenol1gico" naturalista o etnogr+ico% y mediacional cognitivo.
Pascual (#$$F%" interretando los tra*a2os de @rundy (#$$E% 0)uien a su ve7 se
*asa en los de 6a*ermas (#$$#%-" considera )ue e9isten tres paradigmas
curriculares o tres +ormas de construir e interretar el conocimiento del camo
curricular y )ue suonen racionalidades distintas y a veces e9cluyentes" )ue se
disutan el redominio ara orientar los rocesos de ela*oraci1n de currculum5
racionalidad t(cnica" rctica o ra9eol1gica y crtica o reconcetualista social.
3l currculo es un proceso de problematizacin" donde el e2e es el arendi7a2e
del alumno en las dimensiones cognitivas" emocionales y valorativas. No /ay un
conocimiento dado )ue se de*e entregar a los estudiantes" sino )ue este
conocimiento se construye en la interacci1n del maestro con el alumno y entre
los alumnos mismos. 3l su2eto arende a artir de lo )ue emocionalmente le
ata,e o en lo )ue est involucrado" lo )ue suone un inter(s y motivaci1n
signi+icativos ara (l y ara la sociedad.
Tenemos )ue mirar la educaci1n ms desde el aprendizaje )ue desde la
ense,an7a. Ponernos ms en el lugar de a)u(llos )ue experimentan la
educaci1n )ue en el lugar de )uienes la administran. Preocuarnos ms or los
discentes )ue or los docentes.
Convertir el arendi7a2e en e2e +ocal del cam*io de la sociedad es un camino
ara mantener a la educaci1n una de sus funciones primigenias.
!a informacin no es conocimiento. 3ste e9ige es+uer7o" atenci1n" rigor y
voluntad.
!as corrientes educativas )ue insiran a los royectos educativos 0en sus
diversos niveles0" a sus lanes curriculares" a sus estrategias metodol1gicas" etc.
de oco sirven si no se e9resan en interacciones didcticas )ue rodu7can
arendi7a2es signi+icativos en los estudiantes.
!a +unci1n de los ro+esores es la de mediadores del roceso de arendi7a2e"
del arender a arender" de +acilitar el acceso a la in+ormaci1n" de ser guas
e9igentes y lderes intelectuales" emocionales y esirituales de sus alumnos" de
cultivarles la autodiscilina" el esritu de investigaci1n y el de cooeraci1n.
!. "lgunos cuestionamientos que se #acen al constructivismo.
3l +en1meno del constructivismo /a sido materia de un de*ate so*re el alcance y
las limitaciones de los ostulados constructivistas ara +undamentar la teora y la
rctica educativa. 3n este aartado voy a intentar re+erirme a algunos de estos
asuntos.
!.1. $onstructivismo o constructivismos.
Seg:n Coll (#$$.%" al menos en el m*ito de la educaci1n es ilusorio y +ala7 /a*lar
de constructivismo en singular. Por lo tanto" no /ay un solo constructivismo" sino
muc/os5 tantos como teoras sicol1gicas del desarrollo y del arendi7a2e insiradas
en" o comati*les con" los rinciios *sicos de la e9licaci1n constructivista del
si)uismo /umano.
3ste autor" limitndose e9clusivamente a las teoras glo*ales del desarrollo o del
arendi7a2e" )ue /an tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor incidencia
so*re la re+le9i1n y la rctica educativa" distingue" al menos entre5 el
constructivismo insirado en la teora gen(tica de Piaget y la escuela de @ine*ra; el
constructivismo )ue /unde sus races en la teora del arendi7a2e ver*al
signi+icativo" la teora de los organi7adores revios y la teora de la asimilaci1n"
iniciado con los tra*a2os ioneros de Ausu*el en los a,os cincuenta y sesenta y
desarrollado osteriormente or otros autores como NovaB o @oHin; el
constructivismo insirado en la sicologa cognitiva" y ms concretamente en las
teoras de los es)uemas surgidas al amaro de los en+o)ues del rocesamiento
/umano de la in+ormaci1n; y" or :ltimo" el constructivismo )ue se deriva de la teora
sociocultural del desarrollo y del arendi7a2e enunciada or rimera ve7 or IigotsBy
y sus cola*oradores en los ya le2anos a,os treinta y di+undida" revitali7ada y
enri)uecida de +orma esectacular or numerosos autores a artir de los a,os
setenta.
A artir de este /ec/o" ca*e distinguir entre di+erentes mani+estaciones o variantes
del constructivismo en +unci1n no ya" o no s1lo" de las teoras sicol1gicas de
re+erencia" sino tam*i(n de la manera c1mo se lantea la utili7aci1n de dic/as
teoras ara anali7ar" comrender y e9licar la educaci1n escolar.
!.!. Moda imperante o caduca.
Creo con Ii,a (#$$F% )ue el movimiento constructivista no es una novedad ni una
moda" se trata de una corriente edag1gica )ue se inicia con S1crates y su
may(utica; or lo menos. 3n ese sentido" incluso el idealismo lat1nico uede ser
considerado como un antecedente no le2ano de los lanteamientos Bantianos y
tiene el m(rito de ayudarnos a sacudir nuestra inercia didctica a+incada en
metodologas )ue se da*an or de+initivas y devolvernos al terreno de la
incertidum*re )ue es el lugar cierto donde el /om*re /alla la su*lime oortunidad de
ensar.
Sin em*argo" de manera similar a lo )ue ocurriera con la tecnologa educativa
sist(mica" este movimiento /a tenido y tiene de+ensores y detractores.
!os detractores de la tecnologa relacionaron esta corriente con los soortes
te1ricos del neoositivismo y con la teora conductista del arendi7a2e. Sin em*argo
Jau+man (#$DF% se encarg1 de salir al +rente de tales aseveraciones y aclar1 )ue en
la evoluci1n e9erimentada en este tio de tecnologa de la educaci1n se /an ido
incororando los aortes de otros aradigmas. K en #$$E Sarramona a+irma*a )ue"
no o*stante las crticas y los denuestos de )ue /a*a sido o*2eto" la conceci1n
sist(mica /a*a co*rado nuevo imulso con el desarrollo de los LmultimediaL" )ue
no en vano se los suele denominar Lsistemas multimediaL. 3n ellos se estructuran
medios" contenidos" actividades didcticas y evaluaci1n de manera integrada"
ermitiendo el arendi7a2e interactivo or arte del su2eto; todo lo cual no es osi*le
sin una conceci1n sist(mica del roceso de ense,an7a0arendi7a2e. Adems"
muc/os estudiosos consideran )ue el en+o)ue sist(mico /a dado origen a la
+iloso+a y estrategias de la llamada calidad total y a la gesti1n estrat(gica" )ue cada
da co*ran mayor imortancia y actualidad.
A/ora" no +altan )uienes ven en el constructivismo una nueva incursi1n del
neoositivismo y una nueva amena7a ideol1gica" aun)ue la mayora de las
descon+ian7as" dudas y ata)ues vienen or el lado t(cnico. 6ernnde7 (#$$?%" or
e2emlo" se regunta5 =Por )u( la e9licaci1n de c1mo se arende /a de
+undamentarse en el arendi7a2e signi+icativo ver*al" una teora de Ausu*el
desconte9tuali7ada y )ue reduce las circunstancias /olsticas de una clase a un
es)uema cognitivo en +orma de organi7adores revios" y )ue no a*orda la
comle2idad de lo )ue all acontece> 4" cuando /a*lamos de Cruner" =de )u(
Cruner estamos /a*lando>" =del )ue escri*e 6acia una teora de la instrucci1n o
Actos de signi+icado> K" =)u( tienen )ue ver todos estos autores con la teora de la
ela*oraci1n )ue sirve como organi7ador de la ense,an7a>
Al resecto )uiero se,alar )ue en la medida )ue el constructivismo incorore y
utilice instrumentos concetuales y metodol1gicos )ue tienen su origen en otros
camos discilinarios como la microsociologa de la educaci1n" la sociolingMstica" la
etnometodologa edag1gica" las didcticas esec+icas o el anlisis institucional"
or citar s1lo los ms evidentes" 0y en la medida tam*i(n en )ue sea caa7 de
resistir la tentaci1n del reduccionismo sicologi7ante0" el es)uema integrador" )ue
en la actualidad roorciona uede tal ve7 aca*ar convirti(ndose en el germen de
una integraci1n multidiscilinar muc/o ms rica y resetuosa con la comle2idad
intrnseca de los +en1menos y rocesos educativos y con la multilicidad de
dimensiones resentes en ellos" con lo cual no tendr sentido seguir /a*lando de
ms all del constructivismo.
!.%. &educcin del constructivismo al campo cognitivo e inadecuacin a
nuestra realidad.
Muc/o se /a /a*lado y escrito resecto de las limitaciones del constructivismo en el
camo de la vida a+ectiva. Sin em*argo" la intenci1n de los te1ricos )ue con+luyen
en el movimiento constructivista no es marginar o descuidar esta dimensi1n de la
vida /umana sino )ue estudian re+erentemente lo cognitivo.
3sto no o*stante" los aortes de algunos de ellos en el ru*ro a+ectivo"
esecialmente los de Piaget" el ms criticado de todos" son de enorme imortancia
so*re todo en lo )ue resecta al roceso de sociali7aci1n" a los usos de las
reresentaciones y al desarrollo de la conciencia moral.
Como a+irma 'etegui (#$$D%" Piaget (#$<DN#$D?% asumi1 )ue las estructuras
mentales y los +en1menos cognitivos se encarga*an de dar orden y sentido al
mundo" mientras )ue la a+ectividad les asigna*a valor" y or lo tanto eran +uente
energ(tica caa7 de dirigir a la cognici1n. Seg:n Piaget" esta marc/a es aralela e
isomor+a. Se originan am*as en la estructura *iol1gica y son la condici1n del
si)uismo /umano.
Adems" la e9eriencia 0como +orma r9ica de conocer0 condu2o a 'etegui y a
sus cola*oradores (#$DG% a *uscar la valide7 de la teora de Piaget en nuestra
realidad. Se nos deca" auntan" )ue este autor odra ser vlido ara los ni,os
gine*rinos ero no ara nos ni,os eruanos 0tal como lo /e vuelto a leer
recientemente0. Pero a 'etegu se le engrandeci1 el talento y la genialidad de
Piaget al /allar en nuestros ni,os conductas id(nticas a las reortadas or (l en
#$?<" al e9lorar el criterio moral" al encontrar estructuras clasi+icatorias en ni,os
ayacuc/anos id(nticas a los ni,os gine*rinos.
!.'. (ogmatismo derivado de la utilizacin de un )nico marco terico de
referencia.

Conviene a)u insistir en )ue" como se,alan Sol(O y Coll (#$$G%" el constructivismo
no es una teora sino ms *ien un movimiento" una corriente" o me2or a:n un marco
e9licativo )ue" artiendo de la consideraci1n social y sociali7adora de la educaci1n
escolar" integra aortaciones diversas cuyo denominador com:n lo constituye un
acuerdo en torno a los rinciios constructivistas. Por eso se dice )ue es un
con2unto articulado de rinciios desde donde es osi*le diagnosticar" esta*lecer
2uicios y tomar decisiones +undamentadas so*re la ense,an7a.
A menudo" las rouestas y los en+o)ues constructivistas se di+erencian entre s no
tanto" o no s1lo" or las teoras sicol1gicas de re+erencia o or la o*ra de los
autores de los )ue arten y en los )ue se insira" sino or resonder a di+erentes
modos de uso o de utili7aci1n de dic/as teoras y tra*a2os y" muy esecialmente"
or /acer intervenir untos de vista sensi*lemente distintos resecto a la educaci1n
escolar" su naturale7a y sus +unciones.
3n el estudio e+ectuado con Snc/e7 Moreno (#$$$% nos *asamos en la siguiente
matri75
Aortes te1ricos anteriores a las teoras )ue dan origen al constructivismo5
3scuela Nueva.
Teoras )ue dan origen al constructivismo5
- Teora sicogen(tica5 Piaget.
- Teora del arendi7a2e or descu*rimiento5 Cruner.
- Teora de las estructuras cogni ti vas5 Ausu*el .
- Teora de la relaci1n interersonal en el arendi7a2e5 IigotsBy.
- Teora del arendi7a2e social5 Candura.
Teoras )ue enri)uecen la corriente constructivista.
- Teoras del rocesamiento de in+ormaci1n.
- Teoras de la organi7aci1n.
!.*. $oexistencia de explicaciones netamente distintas+ cuando no
contradictorias+ bajo un mismo rtulo.
6ay colegas )ue se reguntan =or )u( la e9licaci1n de c1mo se arende /a de
+undamentarse en el arendi7a2e signi+icativo ver*al de Ausu*el" )ue es una teora
desconte9tuali7ada y )ue reduce las circunstancias /olsticas de una clase a un
es)uema cognitivo en +orma de organi7adores revios" y )ue no a*orda la
comle2idad de lo )ue all acontece> =Por )u( oner en un mismo a)uete a
Ausu*el" Cruner" Piaget y IigostBy" /aciendo ver )ue en el +ondo sus lanteamientos
coinciden o se comlementan> =No se estar llevando al aula ro*lemas
lanteados ara dar resuesta a las reocuaciones de los investigadores" ero )ue
tienen muy oco )ue ver con los de la ense,an7a y el arendi7a2e en situaciones
reales>
No retendo or suuesto re*atir a)u las ideas )ue su*yacen a estas reguntas.
Tan s1lo voy a recordar )ue en los :ltimos a,os la discusi1n entre los seguidores de
las ideas de Piaget y a)u(llos )ue /an tra*a2ado las de IigotsBy /a co*rado una
nota*le actualidad en el mundo latinoamericano. Para una *uena arte de los
sic1logos del desarrollo" sic1logos educacionales y a:n edagogos del mundo
euroeo y latinoamericano" las teoras de estos autores son dos versiones ouestas
)ue crean un con+licto irreducti*le acerca del desarrollo intelectual y los rocesos de
arendi7a2e y la necesidad de otar entre ellos.
3l rincial motivo del de*ate" se,ala Castorina (#$$<%" reside en las
consecuencias divergentes )ue" seg:n ellos" arecen resultar de las teoras
en la areciaci1n y orientaci1n de la rctica educativa. 3sto se de*e a
lecturas suer+iciales" en algunos casos dogmticas" y en otros simlemente
err1neas" de los te9tos clsicos y de las indagaciones ms recientes" )ue
imiden un aut(ntico anlisis )ue incluya un e9amen de la naturale7a de las
ersectivas y de los ro*lemas )ue se lantearon los autores. 3sta
situaci1n di+iculta la reali7aci1n de indagaciones con2untas entre iagetianos y
vigotsBianos )ue ermitiran contri*uir a una me2or comrensi1n de la
rctica educativa. 6ay )uienes creen encontrar en ellos atisvos de
comati*ilidad" incomati*ilidad" reducci1n o comlementariedad entre los
rogramas de investigaci1n de Piaget y IigotsBy. 3s ms" @arca Madruga
(#$$#% y !erner (#$$<%" creen )ue am*as osiciones te1ricas se aseme2an en
algunos de los rasgos +undamentales.
A mi entender lo )ue de*era reocuarnos es ver la +orma de e9licar el sentido de
las di+erencias y aclarar desde )u( ersectiva +ueron lanteadas las cuestiones
so*re el desarrollo concetual. Como se,ala Castorina (#$$<%" a la ostre e9iste un
esritu dial(ctico" comartido en el n:cleo te1rico de am*os rogramas de
investigaci1n" )ue uede osi*ilitar una cola*oraci1n en la investigaci1n emrica de
los ro*lemas )ue lantea la rctica educativa.
Muc/as de las aarentes incomati*ilidades )ue suelen se,alarse no son ms )ue
aariencias. 6ay )ue sa*er utili7ar los rinciios constructivistas al margen de las
teoras del desarrollo y del arendi7a2e en cuyo conte9to /an sido +ormulados y de
las )ue o*tienen su valor e9licativo ues el uso del eclecticismo metodol1gico no
es ninguna de+iciencia estrat(gica sino ms *ien una demostraci1n de aertura y
enri)uecimiento ante la incertidum*re )ue suele acoma,arnos or do)uier.
!.,. -liminacin de la ense.anza e imposibilidad de derivar de los principios
constructivistas prescripciones )tiles para la prctica educativa.
8urante muc/os a,os" dicen 'esnicB y Collins (#$$<%" *a2o la in+luencia de
interretaciones e)uivocadas del desarrollo cognitivo" se crey1 )ue el
constructivismo signi+ica*a )ue no de*a /a*er ninguna ense,an7a" ninguna
didctica. 3n su lugar se rouso )ue los educadores organi7aran entornos de
e9loraci1n e+ectivos ara los ni,os. 3n tales entornos" los estudiantes se
inventaran o descu*riran el conocimiento or s mismos. A/ora sa*emos )ue
rearar a los estudiantes ara )ue construyan su roio conocimiento es un
asunto muc/o ms comle2o" lleno de retos )ue derivan de la naturale7a de la
e9eriencia y del arendi7a2e.
Para 8omngue7 (#$$D% uno de los rinciios ms imortantes del constructivismo
es esta mediaci1n. !a construcci1n de conocimientos" en el caso de sistemas de
educaci1n +ormal" se reali7a de manera colectiva arovec/ando el acoma,amiento
del maestro" la estimulaci1n entre ares" osi*ilitando la multilicaci1n de untos de
vista y de soluciones en la resoluci1n de ro*lemas. Todo ello con el +in de
+le9i*ili7ar el ensamiento" la descentraci1n rogresiva del mismo" el e2ercicio de la
metacognici1n" el acceso a la 7ona de desarrollo r19imo" la conte9tuali7aci1n de
los arendi7a2es.
IigotsBy (#$F<% critic1 severamente los lanteamientos de )uienes creen )ue es
ms indicativo del nivel intelectual determinar los niveles esec+icos de desarrollo"
sin lantearse la osi*ilidad de lo )ue logran /acer los ni,os con la ayuda de otras
ersonas ms caaces y se,al1 )ue casi todo el arendi7a2e /umano se gesta con
la mediaci1n de otras ersonas ms versadas" situaci1n )ue se torna ms evidente
y esencial en el m*ito escolar" en la interacci1n entre alumno y maestro.
Pero" como advierte Jo/l de 4liveira (#$$<%" ara IigotsBy (#$F<% la idea de un
roceso )ue involucra tanto a )uien ense,a como a )uien arende no se re+iere
necesariamente a las situaciones en las )ue /ay un educador +sicamente resente.
!a resencia de un otro social uede mani+estarse or medio de los o*2etos" de la
organi7aci1n del am*iente" de los signi+icados )ue imregnan los elementos del
mundo cultural )ue rodea al individuo. 8e este modo la idea de Lalguien )ue
ense,aL uede concretarse en o*2etos" en sucesos" en situaciones o en +ormas de
organi7aci1n de la realidad y en la roia lengua )ue es un elemento +undamental
de este roceso.
Por otro lado" cuando el arendi7a2e es el resultado desea*le de un roceso
deli*erado" e9lcito" intencional" la intervenci1n edag1gica es un mecanismo
rivilegiado. K la escuela es el lugar or e9celencia donde se desarrolla el roceso
intencional de ense,an7a0arendi7a2e. 3s una instituci1n creada or la sociedad
letrada ara transmitir determinados conocimientos y +ormas de actuar en el mundo;
or de+inici1n" su ro1sito involucra rocesos de intervenci1n )ue conducen al
arendi7a2e. A di+erencia de las situaciones in+ormales en las )ue el ni,o arende
or estar inmerso en un am*iente cultural +ormador" el ro+esor en la escuela 0as
como otros agentes edag1gicos0 es una ersona real" +sicamente resente ante el
)ue arende" con la +unci1n e9lcita de intervenir en el roceso de arendi7a2e 0y
or lo tanto de desarrollo0" rovocando avances )ue no ocurriran de +orma
esontnea.
Ca*e considerar )ue un rimer contacto con el arendi7 uede ser e+mero y or
ello resultan imortantes los esacios )ue ermiten un anlisis metacognitivo
comartido )ue otorga mayor ro+undidad a lo arendido. Seg:n 8omngue7 (#$$D%"
la mediaci1n no uede alicarse en +orma mecnica. 3s reciso considerar
di+erentes asectos ara )ue logre calidad y osi*ilite arendi7a2es constructivos"
ro+undos" crticos y metacognitivos.
!.,. /mposicin absurda.
3s lamenta*le )ue" como ocurriera con la tecnologa educativa" el constructivismo
/aya sido de alguna manera imuesto or los organismos o+iciales sin /a*er sido
comrendido y menos asimilado or el ro+esorado nacional. A modo de e2emlo
dir( )ue en el In+orme Pinal !a 'e+orma en los 6ec/os de la 3valuaci1n del Plan
Piloto de 'e+orma de la Pormaci1n Magisterial" reali7ada or Tarea en enero de
#$$F" se lee )ue los ro+esores de Institutos Sueriores Pedag1gicos" creen )ue el
en+o)ue constructivista es una de las innovaciones )ue /a desertado mayor inter(s
en ellos (E-Q%. 3n cuanto al grado de alicaci1n de este en+o)ue en el tra*a2o
edag1gico" el E-Q oina )ue la interacci1n didctica constructivista se alica
totalmente; el EEQ oina or una alicaci1n arcial; el ##Q no da su oini1n al
resecto y s1lo ? e9resan )ue no se alica" el -.EQ.
S1lo ara el -<Q de los encuestados" esta interacci1n resulta +cil de lasmar . K al
re+erirse a la o*servaci1n de la rctica docente uno de los /alla7gos es )ue" ara
los docentes" el sa*er tiende a estar centrado en acumulados de conocimiento a
nivel de in+ormaci1n. Al e9lorar los sa*eres revios de los alumnos" las reguntas
de los +ormadores se orientan a in+ormaci1n revia so*re temas concretos y no a
comartir sim*oli7aciones" e9licaciones o intuiciones so*re +en1menos o /ec/os;
es di+cil a:n relacionar el sa*er con la e9eriencia individual o colectiva.
Pinalmente )uiero concluir este aartado en+ati7ando )ue a veces los escasos
resultados de la innovaci1n no se de*en a la de*ilidades )ue odamos encontrar
en los concetos y las estrategias educativos sino tam*i(n a nuestra inercia " a no
)uerer cam*iar" al miedo a lo desconocido o al temor de erder seguridades o
oder.
%. (imensin afectiva 0 sociocognitiva del movimiento constructivista.
Como aca*o de se,alar" la intenci1n de los te1ricos cognitivos )ue con+luyen en el
movimiento constructivista es estudiar re+erentemente lo cognitivo. Pero eso no
imlica en modo alguno )ue se margine o descuide el m*ito a+ectivo" sim*1lico y
sociocognitivo de la vida /umana. 3n este aartado voy a sinteti7ar algunos de los
aortes en tal sentido.
%.1. -mocin 0 aprendizaje.
Piaget (#$F#% al re+erirse a la a+ectividad untuali7a )ue el t(rmino a+ectividad
comrende los roiamente llamados sentimientos" as como imulsos y tendencias"
incluyendo tendencias sueriores. Algunos autores distinguen entre +actores
a+ectivos como emociones o sentimiento y +actores conativos tales como los
imulsos. Piaget no lo /ace" or)ue la di+erencia entre a+ectivo y conativo aarece"
ara (l" como un ro*lema de categora. 3sto lo ilustra con la de+inici1n de &anet
so*re los sentimientos5 reguladores de la +uer7a )ue tiene a su disosici1n el
individuo.
@oleman (#$$F% a+irma )ue la emoci1n se re+iere a un sentimiento y a los
ensamientos" los estados *iol1gicos" los estados sicol1gicos y al tio de
tendencia a la acci1n )ue lo caracteri7a. Con lo cual amla el camo de las
emociones" sus matices y variaciones a un n:mero no determinado. Para (l las
m:ltiles inteligencias resonden a estas consideraciones.
Salovey y Mayer (#$$.% creen )ue inteligencia emocional" de la )ue desarrollan una
serie de cometencias" es la +aceta de la inteligencia social )ue involucra la
/a*ilidad ara mane2ar nuestros roios sentimientos y los sentimientos de otros"
discriminando entre ellos y usando esta in+ormaci1n como gua de nuestro
ensamiento y acciones.
Ruiero oner de relieve )ue las caacidades cognoscitivas no se oonen a las
caacidades emocionales sino )ue interactuan en la vida real. Piaget (#$<G% llega a
decir )ue si sus /i1tesis son e9actas" odremos colocar aralelamente" estadio or
estadio" las estructuras intelectuales y los niveles de desarrollo a+ectivo. Puesto )ue
en e+ecto" no e9iste estructura sin energ(tica" y viceversa" a toda estructura nueva
de*e corresonder una nueva +orma de regulaci1n energ(tica" a cada nivel de
conducta a+ectiva de*e corresonder un cierto tio de estructura cognitiva.
Marina (#$$D% dice )ue somos inteligencias emocionales. Nada nos interesa ms
)ue los sentimientos" or)ue en ellos consiste la +elicidad o la desdic/a. Actuamos
ara mantener un estado de nimo ara cam*iarlo" ara conseguirlo. Son lo ms
ntimo de nosotros y lo ms a2eno.
%.!. 1istema simblico 0 aprendizaje.
@ran arte de la reresentaci1n y comunicaci1n /umanas del conocimiento ocurre a
trav(s de sistemas sim*1licos5 sistemas de signi+icado ideados culturalmente )ue
catan +ormas imortantes de in+ormaci1n. @ardner (#$$G% dice )ue los sm*olos
avimentan el camino real desde las inteligencias uras /asta las culturas
aca*adas. Por tanto es necesario comentar c1mo odr uno imaginar este m*ito.
3l tema del sim*olismo me lleva a re+le9ionar acerca de los mitos y de los c1digos
y" or tanto" de los atrones cognitivo0sim*1licos )ue oeran en el roceso de
ense,an7a arendi7a2e. (Soto y Peralta" #$$?%
3n sus investigaciones so*re los mitos Ansi1n (#$FD% anali7a c1mo los relatos
mticos son la e9resi1n de una relaci1n con el mundo" tanto social como natural" y
c1mo se organi7a el ensamiento su*yacente a estos relatos. 3l utili7a el conceto
de relato mtico re+erentemente al de mito" ara de2ar en claro )ue todo relato de
ese tio" como e9resi1n oral" es arte de un lengua2e )ue lo a*arca y )ue" or
de+inici1n" no es +inito y de*e entenderse como la actuali7aci1n de antiguos
es)uemas culturales en un discurso )ue vuelve cada ve7 a inventar lo )ue se dice"
roduciendo as algo nuevo so*re la *ase de elementos y reglas dados or la
cultura.
Snc/e70Parga (#$$?% nos /a*la de un ro*lema de etnoeistemologa5 un c1digo
lingMstico )ue re+le2a un c1digo social y un c1digo de ensamiento. Al c1digo del
/a*la este autor lo denomina c1digo integrado or)ue est orientado
+undamentalmente ara la comunicaci1n /a*itual y or ello no necesita recurrir a
usos ms ela*orados de la lengua; y or)ue es un c1digo )ue el su2eto ad)uiere e
imlementa como arte y +orma de su integraci1n al gruo.
A este carcter integrado del arendi7a2e (tnico se a,aden dos +actores
+undamentales y di+erenciales5 el arendi7a2e eminentemente rctico" regulado or
la o*servaci1n y la e9eriencia e interiori7ado or la reetici1n" muy oco ver*al o
discursivo" y )ue no es interiori7ado en *ase a ra7onamientos; y el arendi7a2e )ue
+orma arte de las actividades de la e9istencia y reroducci1n del gruo (+amiliar"
comunal" (tnico%.
8entro del universo socio0cultural andino" el intercam*io de la ala*ra s1lo uede
ser entendido al interior de una estructura glo*al de la vida social y de la misma
+orma )ue" en dic/a cultura" oseen las relaciones sociales.
%.%. $onstructivismo 0 sentido socio2#istrico2cultural.
3l desarrollo /umano" como /an a+irmado numerosos autores 0entre ellos IigotsBy
(#$D$% y Cro+en*renner (#$FD%0" es un desarrollo cultural conte9tuali7ado. Nuestros
conocimientos actuales nos conducen a acetar con Cruner (#$FF% )ue Ldecir )ue
una teora del desarrollo es indeendiente de la cultura no es una in+ormaci1n
incorrecta" sino a*surdaL.
Como a+irma Coll (% Para la conceci1n constructivista de la ense,an7a y del
arendi7a2e" la educaci1n escolar es" ante todo y so*re todo" una rctica social"
e9actamente de la misma manera como lo son los otros tios de rcticas
educativas vigentes en nuestra sociedad (las rcticas educativas +amiliares" las
)ue tienen la televisi1n y otros medios de comunicaci1n como ingrediente
+undamental" las e9traescolares de ocio y tiemo li*re" etc.%. Pero adems" y al igual
)ue sucede tam*i(n con los otros tios de rcticas educativas la educaci1n escolar
tiene" entre otras" una evidente +unci1n sociali7adora.
3sta rctica y +unci1n encuentran su 2usti+icaci1n en una cierta manera de entender
las relaciones entre el desarrollo /umano y el conte9to social y cultural en el )ue"
siemre y necesariamente" este desarrollo tiene lugar. 3l roceso de desarrollo
ersonal" es decir" el roceso mediante el cual los seres /umanos llegamos a
construirnos como ersonas iguales a las otras ersonas" ero al mismo tiemo
di+erentes de todas ellas" es inseara*le del roceso de sociali7aci1n" es decir" del
roceso mediante el cual nos incororamos a una sociedad y a una cultura.
!legamos a ser )uienes somos" cada uno y cada una con unos rasgos
idiosincrsicos y di+erenciales" gracias a )ue odemos incororarnos a una matri7
social y cultural )ue nos ermite +ormar arte de un gruo /umano y comartir con
los otros miem*ros del mismo un con2unto de sa*eres y +ormas culturales. 3l
desarrollo ersonal re)uiere de una sociedad y de una cultura. !os rocesos de
individuaci1n 0es decir" de construcci1n de la identidad ersonal y de sociali7aci1n o
de incororaci1n a una sociedad y una cultura0 son las dos caras de la misma
moneda; o si se re+iere" las dos vertientes de un mismo roceso5 a)u(l or el cual
nos desarrollamos como ersonas.
8os aortes untuales en el camo del desarrollo a+ectivo0social son los de Piaget
(#$FE% y se re+ieren a las reresentaciones y al sentimiento moral.
3l /a descrito la evoluci1n desde las +ormas egoc(ntricas y ersonales de
reresentaci1n /asta las ms sociali7adas con signi+icado universal. 3ste
desarrollo osee muc/as +acetas" incluye estadios en las )ue redominan las
reresentaciones +sicas" gr+icas y sim*1licas +ormales. Se caracteri7a tam*i(n
or un desla7amiento desde la deendencia esaciotemoral y la redundancia
de in+ormaci1n y la caacidad ara erci*ir +ormas generales en e2emlos
esec+icos.
!o radicalmente imortante en moral es la li*ertad de cada /om*re5 lo )ue /ay
de aut(nticamente *ueno tiene )ue ser decidido or cada uno y" mientras no sea
as" no se ueden imutar resonsa*ilidades morales a los actos. Como *ien
dice Ruesada (#$$D%" el 2uicio moral es un tema de gran inter(s or)ue el
desarrollo de los valores universales como el reseto" la verdad" la solidaridad y
la cooeraci1n con+orma uno de los ilares *sicos en la +ormaci1n del ser
/umano y de la sociedad.
Por otra arte IigotsBy (#$D$% dice )ue la escuela /ace accesi*le a sus alumnos
asectos de la cultura )ue son +undamentales ara su desarrollo ersonal" y no s1lo
en el m*ito cognitivo. !a educaci1n es motor ara el desarrollo glo*almente
entendido" lo )ue suone incluir tam*i(n las caacidades de e)uili*rio ersonal" de
inserci1n social" de relaci1n interersonal y motrices. Parte tam*i(n de un consenso
ya *astante asentado en relaci1n al carcter activo del arendi7a2e" lo )ue lleva a
acetar )ue (ste es +ruto de una construcci1n ersonal" ero en la )ue no interviene
s1lo el su2eto )ue arende; los LotrosL signi+icativos" los agentes culturales" son
ie7as imrescindi*les ara esa construcci1n ersonal" ara el desarrollo al )ue
/emos aludido. (Sol( y Coll" #$$G%
%.'. $onstructivismo 0 sentido #istrico2crtico.
IigotsBy atri*uy1 gran imortancia a la dimensi1n socio/ist1rica del +uncionamiento
sicol1gico y a la interacci1n social en la construcci1n del ser /umano. &unto a la
ostura genetista )ue +undamenta su inter(s or el desarrollo" su manera esec+ica
de verlo 0 )ue toma en cuenta la inserci1n del /om*re en el am*iente /ist1rico y
cultural0 +undamenta el (n+asis )ue su teora one en el arendi7a2e.
Como aunta Jo/l de 4liveira (#$$<%" ara IigotsBy" desde el comien7o de la vida
/umana el arendi7a2e est relacionado como un asecto necesario y universal del
roceso de desarrollo de las +unciones sicol1gicas culturalmente organi7adas y
esec+icamente /umanas. 3ste /umani7arse est" en arte" de+inido or los
rocesos de maduraci1n del organismo del individuo de la esecie /umana" ero es
el arendi7a2e lo )ue osi*ilita el desertar de rocesos internos de desarrollo )ue
no tendran lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado
am*iente cultural. 3l /om*re nace rovisto de ciertas caractersticas roias de la
esecie como una visi1n )ue ermite la erceci1n tridimensional" o la caacidad
de reci*ir y rocesar in+ormaci1n auditiva ero" las llamadas +unciones sicol1gicas
sueriores" a)u(llas )ue incluyen la conciencia" intenci1n" la lani+icaci1n" las
acciones voluntarias y deli*eradas" deenden de rocesos de arendi7a2e. 3l
/om*re es miem*ro de una esecie en la )ue el arendi7a2e deseme,a un ael
central ara su desarrollo" esecialmente en lo )ue resecta a las +unciones
sueriores ticamente /umanas.
8irectamente relacionada con el (n+asis )ue one IigotsBy en la dimensi1n
socio/ist1rica del +uncionamiento sicol1gico /umano se encuentra su conceci1n
del arendi7a2e como un roceso )ue siemre incluye relaciones entre individuos.
3n la construcci1n de los rocesos sicol1gicos ticamente /umanos es necesario
esta*lecer relaciones interersonales5 la interacci1n del su2eto con el mundo se
esta*lece or la mediaci1n )ue reali7an otros su2etos. 8el mismo modo )ue el
desarrollo no es un roceso esontneo de maduraci1n" el arendi7a2e no es s1lo el
+ruto de una interacci1n entre el individuo y el medio; la relaci1n )ue se da en el
arendi7a2e es esencial ara la de+inici1n de ese roceso" )ue nunca tiene lugar en
el individuo aislado.
'. Profundizacin en el constructivismo.
Como /e se,alado" la conceci1n constructivista del arendi7a2e escolar y la
intervenci1n educativa" constituye la convergencia de diversas aro9imaciones
sicol1gicas. 3n las :ltimas d(cadas se rodu2eron imortantes cam*ios en el
camo de la didctica )ue +ueron roducto de los estudios so*re rocesos
cognitivos de Piaget" Cruner" IigotsBy" Ausu*el" NovaB" Candura" Peuerstein; y los
de estrategias y estilos cognitivos de SitBin" PasB" 3ntHistle" Sc/mecB" Jol*" 'oyce"
@oldstein" Cruner" Jir*y" Jogan" MessicB" etc. 3stos cam*ios +ueron
+undamentalmente el aso de una orientaci1n sicologista del arendi7a2e al de una
integraci1n del arendi7a2e en una teora de la ense,an7a o del currculo; el trnsito
de un aradigma redominantemente conductista" )ue considera*a el arendi7a2e
como roducto o conducta ad)uirida" a otro de orientaci1n cognitiva e interretativa
)ue lo estudia como roceso atendiendo tanto a la interacci1n entre los su2etos"
como al clima del gruo o a las estrategias y estilos de arender; y la amliaci1n del
conceto de arendi7a2e )ue englo*a lo cognoscitivo" a+ectivo y e+ectivo 0re+erido a
estrategias de actuaci1n0corresondi(ndose con el t(rmino +ormaci1n0.
As como se /an conseguido estos logros" considero )ue /ay )ue ro+undi7ar en los
temas )ue roongo a continuaci1n 2unto con los autores )ue /an estudiado so*re
el articular5
&egulacin de la mente a trav3s de la gua deliberada del pensamiento 0 la
comunicacin4 6enninger (#$$G%; JaBBarainen (#$$G% y Sierstra y Ceerends
(#$$G%.
Pensamiento post2formal en la lnea piagetana5 'iegel (#$D?% y Arlin (#$DG%"
Caltes" (#$D<%
-xplicacin epistemolgica e importancia de los m3todos #istrico2crticos
0 gen3ticos en las lneas de5 Maturana #$$<%" Sat7laHicB #$F$% etc. y de
Poer (#$D#%" Cac/elard" !oren7" etc.
Modelos de desarrollo cognitivo4 Case (#$FG%" Pisc/er (#$F.%" Jla/r (#$FE%"
Siegler (#$F<%" Stern*erg (#$FG%" Jeil (#$FE% y Carey (#$FG%.
-strategias de aprendizaje5 Po7o (#$$.%; Alonso (#$$#%; Jail (#$FE% 3los:a y
@arca (#$$?%; Monereo (#$$.%; Celtrn (#$FD%; @arca Madruga (#$$#%; Plavell
(#$$?%; CroHn (#$FD%; CroHn" Camione y 8ay (#$F#%; Coll y Ialls (#$$-%; Muri
(#$$E%; As/man y ConHay (#$$.%; Carrios (#$$-%.
"prendizaje cooperativo5 &o/nson" &o/nson y 6olu*ec (#$$.%; Coll y Colomina
(#$$.%; Melero y Pernnde7 (#$$G%; 4ve2ero (#$$#%.
-fectos de la motivacin sobre el aprendizaje4 (Sool+olB (#$$.%; Alonso Taia
(#$$#%; Arends (#$$E%; 8HecB y 3lliot (#$F?%; C/arms (#$FE%; Alonso Taia (#$$#
y #$$-%; Alonso y Montero (#$$.%; 8ansereau (#$FG%; Seinstein y UnderHood
(#$FG%; Cro/y (#$$F%.
-strategias de mediacin que favorecen los aprendizajes significativos4
8a7 Carriga (#$$?%; 8a70Carriga y !ule (#$DD%; Mayer (#$FE" #$F$ y #$$.%;
Sest" Parmer y Sol+ (#$$#%; Cooer (#$$.%; JieHra (#$$#%; Coll y Colea (#$$.;
6artley (#$FG%; Snc/e7" 'osales" Ca,edo y Conde (#$$E%.
-fecto de los factores socioculturales sobre las estrategias de mediacin4
6ernnde7 (#$FD%; 6ernnde7 y 'o2as08rummond (#$F$; @rate (#$$E%; !e1n
(#$F<%; 6oroHit7 (#$FG%; 'ic/gels (#$FD%; Snc/e7 (#$FF%.
"prendizaje 0 elaboracin de textos4 Colomer (#$$-%; 8e Iega (#$FE%; !e1n y
@arca Madruga (#$F$%; Sol( (#$$-%; Iidal A*arca y @ila*ert (#$$#%; McNamara+
Miller y Crans+ord (#$$#%; 3los:a y @arca (#$$?%; 8ole" 8u++y" 'oe/ler y Pearson
(#$$#%; Snc/e7" 4rrantia y 'osales (#$$G%; Sinograd (#$FE%; Mateos (#$$G%;
'osens/ine y Meister (#$$E%; Iila (#$$?%; Payol (#$$#%; Cassany (#$F$%;
Scardamalia y Cereiter (#$FE y #$FG%; Sera+ini (#$$E%; Cams (#$$?%; 3seret
(#$$#%.
-valuacin del aprendizaje4 (Miras y Sol( (#$$.%; Santos (#$$?%; Sol+ (#$FF%;
Coll y Martn (#$$?%; 6erman" Asc/*ac/er y Sinters (#$$-%;@arner y Ale9ander
(#$F$%; S/uell (#$$.%; Pierro (#$$.%; Cerliner (#$FD%; @enovard y @ot7ens (#$$.%;
Airasian (#$$#%; Cie/ler y SnoHman (#$$.%; Santoyo (#$F<%; !i7rraga (#$$-%;
Cis)uerra (#$F$%; !emBe (#$$#%; Sara*ia (#$$-%.
Como *ien dice Ii,a (#$$F%" el constructivismo es un ro de anc/a y variada
corriente" donde no ca*en las de+iniciones estrec/as ni las conceciones limitadas.
Por lo tanto" tal como /emos intentado e9resar con Snc/e7 Moreno (#$$$%" en el
+uturo el movimiento constructivista de*er nutrirse en mayor medida de
discilinas" no estrictamente sicol1gicas" cuyas aortaciones son igualmente
decisivas ara comrender los +en1menos y rocesos educativos.
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DIFERENCIAS ENTRE LECTORES CON POBRE Y BUENA
CAPACIDAD PARA COMPRENDER TEXTOS
(&$n'(ez, 19%%)
Pobre compre!"# B$e% compre!"#
U)o e)'a)o del 'ono'i*iento pre+io U)o a'ti+o del 'ono'i*iento pre+io
Di,i'-ltad para dete'tar la Dete''i.n de la in,or*a'i.n
in,or*a'i.n 'entral prin'ipal " -)o de e)trate!ia) para
*e/orar la 'odi,i'a'i.n " al*a'ena/e
de la in,or*a'i.n
U)o de la e)trate!ia de li)tado U)o de la e)trate!ia e)tr-'t-ral
U)o de la e)trate!ia de )-pri*ir0'opiar U)o de *a'rorre!la) 'o*ple/a)
(!eneraliza'i.n, 'on)tr-''i.n e
inte!ra'i.n)
In'apa'idad para ela1orar -n plan Capa'idad para planear el -)o de
E)trat2!i'o de le't-ra e)trate!ia) en ,-n'i.n del
'onte3to de aprendiza/e
De,i'ien'ia) en el e)ta1le'i*iento del E)ta1le'i*iento e,e'ti+o del
Prop.)ito de la le't-ra prop.)ito " -)o ade'-ado del
*i)*o d-rante todo el pro'e)o
le'tor
De,i'ien'ia) en la 'apa'idad para Capa'idad e,e'ti+a para
&-per+i)ar el pro'e)o (dete''i.n de )-per+i)ar " re!-lar el pro'e)o
pro1le*a) " a-to'orre''i.n) de 'o*pren)i.n
MOTIVACION Y APRENDIZAJE
(Daz arri!a, 199%)
L% mo&"'%c"# e e( %$(% )epe)e )e*
E( %($mo*
&"po )e me&%!
per!pec&"'% %!$m")%
e+pec&%&"'%! )e (o,ro
%&r"b$c"oe!
E( pro-e!or*
%c&$%c"#
me!%.e!
or,%"/%c"# )e (% c(%!e
compor&%m"e&o! 0$e mo)e(%
E( co&e+&o 1 c("m% )e (% c(%!e2
L% %p("c%c"# )e pr"c"p"o! p%r% )"!e3%r (% e!e3%/%2
CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE
(ro4n, 19%5)
4%b"(")%)e!5
Cooc"m"e&o!5
Ac&"&$)e!5
e&c2
E!&%&e,"%! )e Dem%)%! 1 cr"&er"o!
Apre)"/%.e )e (%! &%re%!
A&ec"#* Recooc"m"e&o*
Rep%!o5 Rec$er)o5
E(%bor%c"#5 Tr%!-erec"%
e&c2 So($c"# )e
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Mo)%(")%) 6'"!$%(5 (",78!&"c%5 e&c29
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D"-"c$(&%) cocep&$%(5
Sec$ec"%c"# )e (o! m%&er"%(e!5
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