Tema 6 Antologia 2013

CursoTallerFortalecimientoparaDocentes2013. Tema6.IdentidadticayProfesional.
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EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
ndice
Losrasgosdeseablesdelnuevomaestro:Perfildeegreso 3
Construccindelaidentidaddocente. 7
Desarrollodelacompetenciasocialyemocionaldel
profesorado:Unaaproximacindesdelapsicologa
humanista. 18
Proyectoeducativo,educacinenvaloresydesarrollomoral. 33
Cdigodeconducta. 91
Docencia. 99
Principiospedaggicosquesustentanelplandeestudios
2011. 111
Laeducacinmoralenprimariaysecundaria.Lasactitudes
delprofesor. 113
Calidaddelaeducacinygestinescolar. 134
Porunanuevaescuelapblica. 149

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Losrasgosdeseablesdelnuevomaestro:Perfildeegreso
Lascompetenciasquedefinenelperfildeegresoseagrupanencincograndescampos:habilidades
intelectuales especficas, dominio de los contenidos de enseanza, competencias didcticas,
identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus
alumnosydelentornodelaescuela.
Losrasgosdelperfilsonelreferenteprincipalparalaelaboracindelplan
de estudios, pero tambin son esenciales para que las comunidades educativas normalistas
dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de
enseanza y de los materiales de estudio, el desempeo de los estudiantes, as como las dems
actividadesyprcticasrealizadasencadainstitucin.
Todoslosrasgosdelperfilestnestrechamenterelacionados,sepromuevenarticuladamenteyno
corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad especfica: algunos, como el
dominiodeloscontenidosdeenseanza,seidentificanprimordialmenteconespaciosdelimitados
enelplandeestudios;otros,comolaconsolidacindelashabilidadesintelectualesolaformacin
valoral, corresponden a los estilos y las prcticas escolares que se promovern en el conjunto de
losestudios;ladisposicinylacapacidadparaaprenderdemanerapermanentedependertanto
del inters y la motivacin que despierte el campo de estudios, como del desarrollo de las
habilidadesintelectualesbsicas,lacomprensindelaestructuraylalgicadelasdisciplinas,yde
loshbitosdeestudioconsolidadosdurantelaeducacinnormal.
Conbaseenlasconsideracionesanteriores,altrminodesusestudioscadaunodelosegresados
contarconlashabilidades,conocimientos,actitudesyvaloresquesedescribenacontinuacin.
1.HABILIDADESINTELECTUALESESPECFICAS
a) Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el hbito de la lectura;
enparticular,valoracrticamenteloqueleeylorelacionaconlarealidady,especialmente,
consuprcticaprofesional.
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y oral; en especial,
ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptndose
aldesarrolloycaractersticasculturalesdesusalumnos.
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c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales generando
respuestas propias a par tir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es
capaz de orientar a sus alumnos para que stos adquieran la capacidad de analizar
situacionesyderesolverproblemas.
d) Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica: curiosidad,
capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y para poner a prueba
respuestas, y reflexin crtica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su
laboreducativa.
e) Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como
dematerialaudiovisual,enespeciallaquenecesitaparasuactividadprofesional.
2.DOMINIODELOSCONTENIDOSDEENSEANZA
a) Conoce con profundidad los propsitos, los contenidos y los enfoques que se establecen
para la enseanza, as como las interrelaciones y la racionalidad del plan de estudios de
educacinprimaria.
b) Tienedominiodeloscamposdisciplinariosparamanejarconseguridadyfluidezlostemas
incluidosenlosprogramasdeestudio.
c) Reconoce la secuencia lgica de cada lnea de asignaturas de educacin primaria y es
capazdearticularcontenidosdeasignaturasdistintasdecadagradoescolar,ascomode
relacionarlosaprendizajesdelgradoqueatiendeconelnivelyelconjuntodelaeducacin
bsica.
d) Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de
complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de
desarrollodesusalumnos.
3.COMPETENCIASDIDCTICAS
a) Sabedisear,organizaryponerenprcticaestrategiasyactividadesdidcticas,adecuadas
alosgradosyformasdedesarrollodelosalumnos,ascomoalascaractersticassocialesy
culturalesdestosydesuentornofamiliar,conelfindequeloseducandosalcancenlos
propsitos de cono cimiento, de desarrollo de habilidades y de formacin valoral
establecidosenloslineamientosyplanesdeestudiodelaeducacinprimaria.
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b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de
aprendizaje y aplica estrategias didcticas para estimularlos; en especial, es capaz de
favorecerelaprendizajedelosalumnosenriesgodefracasoescolar.
c) Identifica las necesidades especiales de educacin que pueden presentar algunos de sus
alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didcticas particulares y sabe
dndeobtenerorientacinyapoyoparahacerlo.
d) Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluacin sobre el proceso educativo
que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su
desempeo docente. A partir de la evaluacin, tiene la disposicin de modificar los
procedimientosdidcticosqueaplica.
e) Es capaz de establecer un clima de relacin en el grupo que favorece actitudes de
confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio,
ascomoelfortalecimientodelaautonomapersonaldeloseducandos.
f) Conoce los materiales de enseanza y los recursos didcticos disponibles y los utiliza con
creatividad, flexibilidad y propsitos claros, combinndolos con otros, en especial con los
queofreceelentornodelaescuela.
4.IDENTIDADPROFESIONALYTICA
a) Asume,comoprincipiosdesuaccinydesusrelacionesconlosalumnos,lasmadresylos
padresdefamiliaysuscolegas,losvaloresquelahumanidadhacreadoyconsagradoalo
largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad,
democracia,solidaridad,tolerancia,honestidadyapegoalaverdad.
b) Reconoce, a partir de una valoracin realista, el significado que su trabajo tiene para los
alumnos,lasfamiliasdestosylasociedad.
c) Tiene informacin suficiente sobre la orientacin filosfica, los principios legales y la
organizacindelsistemaeducativomexicano;enparticular,asumeypromueveelcarcter
nacional,democrtico,gratuitoylaicodelaeducacinpblica.
d) Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para
fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de
trabajoyenlaentidaddondevive.
e) Asumesuprofesincomounacarreradevida,conocesusderechosyobligacionesyutiliza
losrecursosalalcanceparaelmejoramientodesucapacidadprofesional.
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f) Valoraeltrabajoenequipocomounmedioparalaformacincontinuayelmejoramiento
delaescuela,ytieneactitudesfavorablesparalacooperacinyeldilogoconsuscolegas.
g) Identifica y valora los elementos ms importantes de la tradicin educativa mexicana; en
particular,reconocelaimportanciadelaeducacinpblicacomocomponenteesencialde
unapolticabasadaenlajusticia,lademocraciaylaequidad.
5.CAPACIDADDEPERCEPCINYRESPUESTAALASCONDICIONESSOCIALESDELENTORNODE
LAESCUELA
a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y tnica del pas como un
componentevaliosodelanacionalidad,yaceptaquedichadiversidadestarpresenteen
lassituacionesenlasquerealicesutrabajo.
b) Valora la funcin educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de los
alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para
queparticipenenlaformacindeleducando.
c) Promuevelasolidaridadyelapoyodelacomunidadhacialaescuela,tomandoencuenta
losrecursosylaslimitacionesdelmedioenquetrabaja.
d) Reconocelosprincipalesproblemasqueenfrentalacomunidadenlaquelaboraytienela
disposicin para contribuir a su solucin con la informacin necesaria, a travs de la
participacindirectaomediantelabsquedadeapoyosexternos,sinqueelloimpliqueel
descuidodelastareaseducativas.
e) Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de ensear a los
alumnosaactuarpersonalycolectivamenteconelfindeprotegerelambiente.
Licenciatura en Educacin Primaria. Plan de estudios 1997. Fue elaborado por el personal
acadmico de la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y
NormaldelaSecretaradeEducacinPblica.

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Construccindelaidentidaddocente
VctorGerardoCrdenasGonzlez.
UniversidadAutnomaMetropolitanaIztapalapa
Suausencia(delaidentidad)atormenta,desasosiega;alcanzarlapropiaidentidades,encambio,
prendadepazyseguridadinteriores...
LuisVilloro.
El ejercicio de la profesin docente vive una situacin que no deja de ser paradjica; existe un
lentoprocesodetransformacinenlosmbitoslaboral,profesional,administrativo;unapaulatina
apertura a la cultura de la evaluacin, un cambio en la significacin social del ser maestro, el
accesoalasnuevastecnologasparasectorescadavezmayoresdelapoblacinintroducetambin
ciertos cambios respecto a la vinculacin del maestro con el conocimiento. Sin embargo, hay un
sentido muy importante en el que la profesin docente mantiene ms bien continuidad y
permanencia. Ciertas prcticas escolares parecen impermeables a los mencionados procesos de
transformacin;elmanejodeladisciplina,larelacinmaestroalumno,laorganizacingeneralde
la clase, el manejo intencional con ciertos fines socioeducativos de los patrones de interaccin
social;pormencionarsloalgunos.
Ambosprocesos;transformacinypermanenciamantienenunatensinesencial.
Cmosevivelaprofesindocenteenlaactualidad?Quvalortieneelsermaestro?Culesel
sentidodelaprofesin?,Cmoseenfrentanloscambios?Sonalgunasdelaspreguntas
que motivaron la presente investigacin. Se hace una aproximacin cualitativa tratando de
encontrar los significados que estructuran la accin de maestros en servicio. Como toda
aproximacin cualitativa, no se pretende generalizar los hallazgos sino ilustrar realidades
cotidianasyrescatarelsentidosubjetivodelospropiosactoressociales.
Laidentidadcomoncleodelaaccinyelsentido
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Identidad es el resultado de la capacidad de reflexividad, es la capacidad de la persona de ser
objeto de s misma. Se entiende como una organizacin o estructura del conocimiento sobre s
mismo. Esta estructura supone unidad, totalidad y continuidad. Esta continuidad se forja en el
transcurrir de la vida cotidiana, en el constante desempeo de roles, en el interminable proceso
comunicativo. Es una sntesis que nos permite dar sentido a la experiencia, nos permite integrar
nuevasexperienciasyarmonizarlosprocesosavecescontradictoriosyconflictivosquesedanen
la integracin de lo que creemos que somos y lo que quisiramos ser; entre lo que fuimos en el
pasadoyloquehoysomos.
La identidad, sin embargo, no es algo dado, no es como una estructura preformada. Tampoco es
unarealidadmisteriosaoinasible,noesunaentidadqueradicaenelinteriordelaspersonas.La
identidad, ms bien es un concepto relacional, es un constructo que nos permite referirnos a la
continuidad delaexperienciade nosotrosmismos.Esalgoqueseconstruyealolargodelavida,
quepuedeadquirirmltiplesformasytenermayoromenorsolidez.Nopareceseralgodetodoo
nada. Cuando se habla, por ejemplo, de la prdida de la identidad, en realidad nos referimos a
faltadeconsistencia,afragilidad.Aunaincapacidadparadeterminarelsentidodecontinuidadde
laaccindelapersona.
En realidad los roles que desempeamos, las experiencias que vivimos, las imgenes que
recibimos de los dems e incluso de nosotros mismos son mltiples y complejas. La identidad es
aquello que los organiza y los integra. En ese sentido nos referimos a la identidad como ncleo.
Paradjicamente, la afirmacin del carcter complejo y cambiante de la experiencia que nutre la
construccin de la identidad no invalida la afirmacin de que esa multiplicidad, parece requerir
ciertolmite.Sinciertacontinuidad,consistenciaycoherenciadelaexperiencia,laidentidad
sufrealteraciones.LaobradeRonaldD.Laing,Cordura,locurayfamilia,(1964)enesesentido,es
ms que ilustrativa. Por otra parte, cambios drsticos o radicales en la continuidad de la
experienciadevidasuponetransformacionesenlaidentidad.
Entrelosmltiplesproblemasentornoalaidentidad,destacaremosdosquesonparticularmente
relevantesparaladiscusindelaidentidaddocente.Elprimerotienequeverconlasolidezo,por
contraparte,laprdidadelaidentidad.Laprdidadelaidentidadsuponelaausenciadelncleo
quepermiteintegracinycoherenciaenlaspropiasacciones,enlasdecisiones,enlavaloracinde
laexperiencia.ComoGergen(1992)hapuestoderelieve,laidentidadesalgoaloqueunomismo
necesitaadherirse,sercongruente,algoaloqueserfiel.
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Como indicbamos al inicio de este trabajo, la identidad supone continuidad, supone la

conservacindealgo.Ahorabien:cmoconservaresencleocuandoelcontornoesdemasiado
cambiante?, cuando las instituciones (lo permanente) se resquebraja, cuando las relaciones son
mltiples, tan efmeras, tan superficiales. Para decirlo ms explcitamente: el contorno
institucionalquerodeayenpartehacealaexperienciadocenteseesttransformandode
manerarpidaysuponecambiosradicalesenlaformadesermaestro(a).
Cmoseestreconstituyendolaidentidaddelmaestro?
El segundo problema en torno al s mismo docente es el de la comprensin de la lgica de la
accindocente.Escrecienteelacuerdoenelsentidodequeelmaestronoesunmerooperariode
las polticas educativas, cada vez se le reconoce ms como alguien con la capacidad y la
responsabilidad para tomar decisiones, para hacer juicios y para establecer los criterios que
orientansuaccineducativa.Sihayunprocesodereconstitucindesuidentidad,cmo
afectaestoalacomprensindelaactividaddocente?
Ensntesis,lapreocupacinporelconocimientodelsmismodocenteesintentoporcomprender
la lgica de la accin cotidiana, la construccin de los criterios y parmetros que subyacen a la
tomadedecisionesdelosmaestros.
Construccinsocialdelaidentidad
La forma del s mismo, (de la identidad) su estructura, su contenido; varan histrica y
culturalmente.Nohayunaformanicadedefinicindesmismo,nohayunaestructurauniversal.
Laexperienciadesmismovaraculturalmente.Laexpresinconstruccinsocialdelaidentidad
hace referencia a la diversidad de formas que puede asumir el s mismo en funcin de los
instrumentos socioculturales disponibles. Por ejemplo, depende de los significados sociales de
lasprcticascotidianas,desucargavalorativa.Elsmismomsqueunaimagenesunaaccin,es
un proceso en constante construccin que se inserta en el fluir de la accin cotidiana. En ese
sentido,eldecirsobresmismomsqueunameradescripcinesunaaccin.2Esmsundilogo
constructivoqueunarepresentacin.Elindividuonoesuntomo,msbienesunparticipanteen
redessocialesdeinteraccin.
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Con la expresin construccin social se pone nfasis en la importancia del sentido de las
prcticassocialescomoinsumodelaidentidad,seotorgareconocimientodevalidez,enprincipio,
al conocimiento de sentido comn de los actores sociales pero trata de ponerlos en relacin con
insumos socioculturales, histricos, ideolgicos respecto a los cuales los sujetos no
necesariamentesoncapacesdedistanciamientocrtico.
Laidentidaddocente.Paradojasycontradicciones
Algunas razones que justifican el estudiar el s mismo docente ya fueron esbozadas al inicio de
estetrabajo:
a)Laprofesindocenteenfrentaunmomentodecambioquepareceradical.Existe,porunaparte,
unaclaratendenciaprofesionalizante:
Laprofesionalizacindeloseducadoresydesusorganizacionesesnoslounacondicinesencial
paraconstruirelnuevomodeloeducativoquerequiereeldesarrollopresenteyfuturodenuestras
sociedades,sinoquehapasadoaserunelementoparalapropiasupervivenciaydesarrollodelos
educadores,desusorganizacionesydelaenseanzacomoprofesin.(Torres,1997)
Esta tendencia, sin embargo, no est exenta de conflictos y contradicciones. Algunas
investigaciones al respecto sealan que aunque el discurso oficial trata de referirse al profesor
comounprofesionista,lascondicionesrealesdetrabajoyciertasprcticassumamentearraigadas
en el funcionamiento administrativo, poltico y cotidiano de las escuelas le impiden acceder a las
condicionesquedefinenaunaprofesin.Msbien,elmagisteriopareceraunasemiprofesin:no
tienenecesidaddeconocimientosespecializados,nideconstanteactualizacin,nohayautonoma
enlatomadedecisionespropiasdelejercicioprofesional,entreotras.
b) Existe un creciente acuerdo en el sentido de que el maestro no es un mero operario de las
polticas educativas sino que es una persona con la capacidad y la responsabilidad para tomar
decisiones con base no necesariamente en la aplicacin de conocimientos especializados sino en
su buen juicio, en el desarrollo de criterios y parmetros racionalmente fundamentados. La
accindelmaestroestaramejorcaracterizadaporlaprudenciaenelsentidodefrnesisqueen
latcnica.Apesardeello,losmrgenesrealesparaqueelprofesortomedecisionescrucialesen
laorientacindesuaccinpedaggicasonanlimitados.
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c) Es necesario reconocer que conviviendo con estas tendencias tambin existe un fuerte
deterioro de la apreciacin social del maestro, una desvalorizacin, resultado de
multiplicidaddefactoresentrelosquedestaca:laaccesibilidadalainformacin,latecnologa,los
medios masivos de comunicacin, la desvinculacin escuela comunidad, el deterioro salarial, el
cambioenciertosrolestradicionales,etc.
d) El contexto que hace a la funcin docente es pues sumamente conflictivo, contradictorio,
complejo y cambiante, paradjicamente hay tambin unafuerte tendencia haciala
conservacin de formas tradicionales de convivencia al interior de los espacios ulicos, ciertas
rutinas escolares se han mostrado sumamente resistente al cambio, hay una tendencia a la
absorcindetendenciasmodernizantesdentrodeformastradicionales.
Consideramosqueestasituacinnecesariamenteimpactaenladefinicinquedesmismotienen
losmaestros.Elmaestroesenmuchossentidoselactorclavedelarealizacindelaspolticasde
cambio,lacomprensindesuserysuaccinsonfundamentales.
Aproximacincualitativaalestudiodelsmismodocente
Serealizaronentrevistasenprofundidada13profesoresdeunaescuelaprimariadeladelegacin
Iztapalapaquelaboraenelturnomatutino.Seconsiderqueelestablecimientodeundilogocon
los profesores podra permitirnos una comprensin ms plena de su sentir respecto a su
profesin. Buscamos una implicacin en la visin no exenta de opacidad e incompletud del
participante.Intentamoslapuestaendudadeunaestructurapreestablecidaqueasumimoscomo
guaconlaposibilidaddesertransformadayasumimoslatareadeindagacindelossignificados
de los diferentes componentes posibles de la tarea docente. La entrevista tiene la virtud de
permitir completar las respuestas verbales del entrevistado con la respuesta afectivoemotiva
que la acompaa, permite dirigirse a aquellos aspectos que para el entrevistado (y no
necesariamenteparaelentrevistador)sonrelevantes.
Cabehacermencinqueenlaescuelaprimariaenquetrabajanlosmaestros,serealizdurante6
meses un proyecto de investigacin e intervencin psicosocial. Este antecedente es importante
porque indica un conocimiento previo entre maestros e investigadores, lo que ayuda a
contextualizarlasrespuestasalaentrevista.Losentrevistadoresylosprofesorescompartieronun
procesodecolaboracinquepermitiunacomunicacindemsconfianzay
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la significacin de las respuestas verbales y no verbales en funcin de un conocimiento mutuo.

Existaelantecedentedequesehabaobservadolaactuacindelosprofesoresensusgruposyde
quelosprofesoreshabanparticipadoenunbrevecursotallerconelequipodeinvestigacin.
Es tambin importante sealar que una aproximacin cualitativa como la empleada aqu no
pretende llegar a generalizaciones, ms bien, en nuestro caso, pretende destacar aspectos que
otras aproximaciones metodolgicas pasan por alto, pretende ilustrar, pretende llegar a
supuestoshipotticossusceptiblesdeconfirmacinporotrotipodeestudios.
Resultados
Se presentan a continuacin algunos resultados que ilustran el sentir de los maestros
respecto a las interrogantes planteadas. Se incluyen una seleccin de las respuestas ms
representativas.
(Entre comillas se encuentran citas textuales de los profesores. Entre corchetes aparecen
observacionescontextualesdelosentrevistadores).
a)Elcontextodelasentrevistas:
Maestra S: La entrevista se realiz por la maana a las 9:20 aproximadamente, cuando se le
solicit a la maestra la entrevista, se mostr un poco sorprendida, pero accedi de
inmediato y nos ubicamos en el fondo del saln de usos mltiples. Ella estaba tranquila. Le
expliqu en que consista la entrevista y se mostr interesada, sobretodo en conocer
posteriormentelosresultadoscomounaformaderetroalimentacin.Elcassetteparagrabarlano
sirviyentoncesseprocediahacerladeformaescrita,cosaqueayudaqueellaserelajarams
y fuera ms abierta en sus respuestas. En general el clima de la entrevista fue muy tranquilo, [la
maestrasemostrmuyecunimeensusrespuestas,muyprofesional,seleobservamuycentrada
y a gusto en su trabajo. Al final Insisti en saber los resultados de nuestra investigacin, para
poderaprenderycorregirse].
Maestra B: La entrevista se llev a cabo en un pequeo cubculo adjunto a la direccin de la
escuelaprimariaenunclimademuchaconfianzayrespeto,laprofesorasemostrmuyentusiasta
con una gran disposicin a colaborar, la expresividad de su rostro evidenciaba lo convencida que
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estabadeloquedeca.Enalgunosmomentossurespuestaemocionallaponaalbordedelllanto.
[esevidentesuinvolucramientoafectivoenloquehace.]
b)Loscontenidosmssobresalientes:
Apreciacingeneraldelsermaestra(o):Cmosesientecomomaestra(o)?
Maestra B: Me siento bien porque de alguna manera uno le encuentra el significado al
trabajocuandomuchasvecesnolotieneoparecieranotenerlo,msbienunodebeencontrarel
significado...sinqueesedebeseacomouncostaloteenlasespaldas,sencillamenteporqueesmi
trabajo,esmivida,espartedem,mesientobien
Maestra S: Bien, [procedi a especificar en primer trmino la importancia que tiene el ser
autoritaria y mantener el control del grupo De alguna manera est ligado para ella el que para
sentirse bien como maestra es necesario tener el control, el liderazgo, pero de manera
democrtica,nollegandoalosextremos,sevisualizacomoamigadesusalumnos,[enunarelacin
ms horizontal que la mayora de los maestros]. Tambin es de hacer notar que ella dice que
disfruta de estar con sus nios, porque penetra en su mundo y es como su distraccin, es
decir;paraella,sutrabajonoesunaobligacinysuposturanoeslatradicional.
Relacinconlosalumnos
MaestraS:lamaestrasemuestrasatisfechadetenerunabuenarelacinconellos,engeneral.
Inclusocuandoplaticadeellosonre,esinteresantequeellareconocequeaveceslarelacintiene
que darse de una manera lineal, pero hay otras actividades en las que se da una relacin
igualitaria,inclusomesientoconellosenlasbancas,comounslogrupo.
Con algunos de ellos si entablo una relacin afectiva, sobre todo si tienen problemas o son
tmidos,lespreguntocmoessusituacinyasumounroldeamigarespectodeellos.
MaestraB[encambio...]tiendeasermsapapachadora,[casimaternal]
MaestroLTratodedarlesconfianza,desersuamigo,avecesalgunosabusan...
Dimensininstitucional
MaestraSlamaestranosesientepartedeun gremio(porejemplosindical)yseobservauna
postura muy madura y segura de su parte en lo que se refiere a la autoridad, tanto la que ella
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asume,comolaqueseejercesobreella,noseobservconflictoenestepunto.Asumetambinlas
cargasadministrativassinproblema,yaqueesorganizadaynoconstituyenparaellaunobstculo
ensuprofesin.
Competenciadocente
MaestraSSeobservmuchaseguridadyautoestimaelevadacuandohabladesucompetencia
corno maestra, [al contrario de lo que expresan la mayor parte de los maestros], para ella la
misin fundamental del maestro es la de transmitir el deseo por tener conocimiento y ella
consideraquelolograyleproducemuchasatisfaccin.Ellarelacionalacompetenciadocentecon
la satisfaccin laboral y la autoestima precisamente en este aspecto de la transmisin del
conocimiento.Puesdicequequiennosabeescomoquiennove,eincitaasusalumnosaque
ponganluzensusojos.
Relacinconloscompaeros
Maestro L nos llevamos muy bien, pero, ya sabes, siempre hay alguien que no quiere
colaborar.Hayalgunasmaestrasmuytradicionalistas,quenimehablan,peroyotratodellevarme
biencontodos
Relacinconlospadresdefamilia
Maestra B a veces es mucho ms difcil que la relacin con los nios,porque ellos muchas
vecesnoapoyaneltrabajoqueunohace,hayvecesquelosabotean,sobretodolasmadresmuy
jvenes
Maestra S [Algunos padres de familia haban recientemente solicitado una cita con la
maestra para reclamarle su forma de ser con los alumnos. Los padres se quejan de que la
maestraesdemasiadoestrictayqueavecesesinjustaconsusnios.]
Satisfaccinlaboral;sededicaraaotralaborprofesionalsipudiera?
Maestra S [Titubeo un poco y despus coment que tena otra licenciatura; la de Diseo
Grfico,ycomentqueporproblemaspersonaleshabaestudiadoparamaestra,peroqueambas
profesioneslegustaban,sinembargolademaestrasecompaginamsconsermam.]
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Maestro O El profesor deja ver que no hay una satisfaccin muy grande en su labor. Siente
presioneseconmicasymuchacargadetrabajo.
RiesgoseIniciativas
MaestraSYoasumoalgunosriesgos,yaquepongoenprcticanuevasmetodologas,paraque
construyanelconocimientoyalospapsnolesgusta,quierenverlotradicional,entoncesloque
hagoesirmezclandolotradicionalconcosasnuevas.
Autoestimadocente
Maestra S Considero que la misin del docente es inculcar el deseo por conocer lo que nos
rodea, despertar ese inters por aprender ms cosas. Yo les digo a mis alumnos que el que no
sabeescomoelquenoveyquetratendetenerluzensusojos.
MaestraBlamisinytareadelprofesoresformarindividuosquesepanafrontarlavidaque
aprendan no solamente contenidos acadmicos, sino que aprendan de la vida misma, de sus
erroresydesustriunfos
Consideramos que los maestros estn intentando construir su identidad con elementos nuevos;
hayapreciodelaprofesin,haysentidodesuperacinyreconocimientoobjetivodelos
problemas. Existe una relacin positiva con sus alumnos y los maestros obtienen satisfaccin de
ello, no les gusta ser autoritarios, pero consideran que a veces hay que serlo, les gustara ser
ms una gua o lder que una autoridad. Difieren en algunos aspectos: hay una actitud casi
maternalporunaparteyunaactitudmsneutralafectivamente,haydistintasapreciacionesdelas
evaluacionesyelcontrol,delasrelacionesentrecompaerosy,engeneraldelaprofesin.
Conclusiones
Hay efectivamente, un proceso de transformacin de la identidad docente. Los profesores estn
haciendo esfuerzos por mejorar su desempeo, por actualizarse, por sobreponerse a las
adversidadesdelmedio,porprofesionalizarsuactuacin.
El maestro empieza a vincularse con su trabajo ms por satisfaccin que por presiones sociales
externas.
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Se reconoce la desvalorizacin social del maestro. Pero esto no se asume fatalmente, ni hay
conformidadconelestereotipo:hayunaactitudproactiva,sereconocencarenciasperosehacen
esfuerzosporsuperarlas.
La identidad docente es sumamente compleja: incluye la recepcin e identificacin con una
tradicin pero que es resignificada en funcin de las nuevas realidades; los componentes del s
mismosonmuchosysuinterrelacinescompleja.Aunquehaycomponentessalientes,nopueden
pensarseconindependenciadeotroscomponentes.Losinsumosapartirdeloscualeselmaestro
construyesupropioconceptosontambinmuyvariadosynoselimitanalespacioescolar.
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Notas
1.SehaceunreconocimientoporsuparticipacinenestainvestigacinaErikaAlonsoCardonay
aSilviaMercadoMarn,alumnasdelacarreradePsicologasocialyprestadorasdeserviciosocial.
2.Estaposturaesdeudoradelarecepcindelateoradelosactosdehabla.Elmovimientodelos
usos del lenguaje, con John L. Austin a la cabeza, enfatiz que existen expresiones realizativas
que proferidas en circunstancias adecuadas no dicen sino hacen; decir en ciertas
circunstanciaseshacer.
CrdenasGonzlez,VctorGerardo,enwww.unidad094.upn.mx/revista/49/identidad.h

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Desarrollodelacompetenciasocialyemocionaldelprofesorado:Una
aproximacindesdelapsicologahumanista
PabloPalomeroFernndez
Correspondencia
PabloPalomeroFernndez
FacultaddeCienciasSocialesydelTrabajo
UniversidaddeZaragoza
C/ViolantedeHungra,2350009ZARAGOZA
Telfono
976761028
Email:pabpalom@unizar.es
Recibido:4/5/2009
Aceptado:1/6/2009
RESUMEN
Lascompetenciassocialesyemocionalesdel
profesoradotienenunanotableinfluencia
sobreelmodoenqueseejerceladocenciay
lasrelacionesqueseestablecenenelaula.
Formardocentesencuestionesdetipo
personalesunanecesidadurgentehoyenda.
Desdefinalesdelsiglopasadoseviene
produciendounaenriquecedoraeclosinde
investigaciones,cursosypublicaciones
relacionadasconlainteligenciasocialy
emocionaldelosdocentes.Desdeelpuntode
vistadelaformacin,elpresenteartculo
revisaalgunaslimitacionesdedeterminadas
propuestasemergentes.Seguidamentese
proponeunaalternativainspiradaenlos
principiosdelapsicologahumanistaque
favoreceeldesarrollodecincoactitudes
directamenterelacionadasconlacompetencia
socialyemocionaldeldocente:disposicin
fenomenolgica,autonoma,responsabilidad,
independenciadecriterioydisposicin
cooperadora.Finalmenteserevisanalgunosde
loslmitesysombrasdelmodelopropuesto,
sealandolaimportanciadeinvestigarla
eficaciayrelevanciadepropuestasformativas
comostaconelfindeaumentarsuimpacto
social.
PALABRAS CLAVE: Psicologa humanista,

Competencia social, Competencia emocional,
Formacin del profesorado, Docentes.

Developingteachers'socialandemotionalcompetence:ahumanisticpsychologyperspective
ABSTRACT
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The social and emotional competences of teachers have a notable influence on the type of
teaching that is carried out and on the type of relationships that are built in the classroom.
Training teachers in personal aspects is a current urging need. Since the end of the last century
therehaveagreatdealofenrichingresearch,coursesandpublicationsonteachers'emotionaland
social intelligence. From the point of view of training, this article presents some limitations of
certain emerging proposals. Next, an alternative is proposed, based on the principles of
humanistic psychologyand promotingthedevelopmentoffiveattitudes directlyrelated to
the teacher's emotional and social competence: phenomenological disposition, autonomy,
responsibility, criteria independence and cooperative disposition. Finally, some the possible
shortcomingsandnegativeaspectsoftheproposedmodelarediscussed,highlightingtheneedto
further investigate the efficiency and relevance of training proposals such as the one presented
hereinordertoincreasetheirsocialimpact.
KEY WORDS: Humanistic psychology, Social competence, Emotional competence, Teacher
training,Teachers.
Durantelosprimerosaosdemicarreraprofesionalsolapreguntarme:cmopuedo
tratar, curar o cambiar a esta persona?, en tanto que ahora mi pregunta sera: cmo
puedocrearunarelacinqueestapersonapuedautilizarparasupropiodesarrollo?
C.ROGERS
1.Competenciasocialyemocional:enbuscadeunmarcoparalaformacindelprofesorado
En una sociedad marcada por el dinamismo, por las nuevas tecnologas y por la eclosin de la
informacin, nuestros docentes se enfrentan a un reto que, paradjicamente, siempre ha
estado presente en la historia de la educacin. Ese reto tiene que ver con la consideracin del
hecho de ensear y aprender como un acto que cobra sentido en la relacin, en el contacto
humano, y que tiene que ver, fundamentalmente, con cmo se articula dicha relacin dentro del
aula.
Estavisindelaeducacincomorelacinnosinvitaaentrarenundominioquenosasusta,elde
lo(inter)personal.Talveznosasusteprecisamenteporquelorelacionalylopersonalescapancon
facilidad al control de variables, a la lgica positivista, a lo previsible, a lo conocido. Pero ignorar
las variables sociales y personales no hace que su influencia desaparezca y slo contribuye a
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ocultar el origen de muchos de los males que aquejan a nuestro actual sistema educativo. Tal y
comosealaZabalza(2006:105106)alhablardelaformacindelosdocentes:
"Existe un problema intangible, que no es fcilmente abordable pero todo el mundo sabe
que la profesin docente est muy relacionada con ciertas cualidades personales que
determinanelejerciciodocente.Efectivamente,lascualidadespersonalesjueganunpapel
fundamental (...). En definitiva, el cmo sea una persona: muy autoritaria, poco
autoritaria,paternalista,pocopaternalista,muycreativa,muydisplicenteconlosalumnos,
muy distante, muy prxima son cuestiones personales que afectan mucho el tipo de
trabajo que uno puede hacer. Pero en verdad no hemos sabido cmo ordenarlo en la
universidadnisiquieraencarrerascomolasqueyoparticipo,dondepreparamosafuturos
profesores".
SiguiendoestaobservacindeZabalza,hemosdesealarquelaformacininicialypermanentea
laquehanpodidoaccederlosdocentesparaeldesarrollodesucompetenciasocialyemocionales
generalmente insuficiente y precaria. En este contexto, es habitual que el propio docente dude
sobre su propia competencia en dichos mbitos o sobre cmo podra desarrollarla entre su
alumnado.As,porejemplo,paraquienesestamosencontactoconelmundoeducativonoresulta
extrao encontrar en las aulas a un docente gritando a sus alumnos para exigirles que dejen de
gritar cuando ha perdido el control de la clase. Este ejemplo no pretende ni mucho menos
desmerecerlalabordenuestrosdocentes,sinoreconocerydarunlugaralasdificultadesque,por
su condicin humana, stos pueden experimentar para poner en prctica precisamente aquello
quepretendeninculcarensualumnado.
Siobservamoslaestructuradelasdiferentesformacionesofrecidasanuestrosdocentes,podemos
llegar a la conclusin de que se presupone que stos no necesitan nada ms que un conjunto de
teoras,mtodosytcnicascientficasquedebernaplicarsobresusalumnosyquegarantizansu
buenhacer,ignorandoassucondicindesersocialyemocional.
Sin quitar importancia a dichas herramientas, hemos de tener en cuenta el gran peso del
aprendizaje durante aos de socializacin en una familia, un sistema educativo y una estructura
socialconcretas.Esall,ynotantoenlaUniversidad,dondeeldocenteaprendilosgrandestemas
relacionadosconlascompetenciassocialesyemocionales:reconocerlasemocionesotratar
de ocultarlas, regularlas o reprimirlas, ser ms o menos asertivo, ser polticamente correcto o
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mostrarsedeformaautntica,darmspesoasuspropiasopinionesoalasdelosdems,aceptar
la diversidad o percibirla como una amenaza, resolver los conflictos de una manera
constructivaodestructiva,desarrollarundeterminadogradodetoleranciaalafrustracin,etc.
Estos aprendizajes son los que el profesorado va a poner en juego cuando entra en relacin con
sus alumnos, de tal modo que si un docente no soporta la tristeza, por ejemplo, probablemente
trate de negar o suprimir esta emocin cuando se presente en sus alumnos, dificultando de este
modoquepuedanelaborareintegraraquelloquelesconectacondichaemocin.Enestesentido,
Zabalza (2006:105) recalca de nuevo que no deberamos ignorar la importancia de la dimensin
personalenelejerciciodeladocencia:
" (...) la dimensin personal puede generar perturbaciones en la comunicacin, en las
relaciones,etc.,afectardeunamaneramuyclaraaltipodedocenciaquesepuedehacer,
pueshayciertascualidadespersonalesqueseranmuyimportantessometerachequeopor
parte de los propios profesores, para saber qu me est pasando a m o por qu me
molesto tanto o por qu lo paso tan mal o por qu estoy tan angustiado con relacin al
trabajoqueestoyhaciendoenlasclases;aunque,insisto,notenemosmuchasposibilidades
depodertrabajarenesosaspectospersonales".
En definitiva, el profesorado trabaja con los niveles de competencia social y emocional que ha
podidodesarrollardeunmodocasiintuitivoalolargodesuprocesodesocializacin.Lascarencias
que aparecen en la prctica profesional no son achacables a que los docentes sean defectuosos,
sinoquesondebidosfundamentalmentealaprecariedadoausenciadeunaformacinespecfica
enelterrenodelasinteligenciasintrapersonaleinterpersonal.
Sinlugaradudasdurantelosltimosaosseobservauncambiodetendenciasesperanzador.Ha
habidounanotableproliferacindecursosdeformacin,asignaturasypublicacionesrelacionados
conlascompetenciassocialesyemocionalesdelprofesorado.Juntoaestedesarrolloobservamos
tambin algunos problemas asociados al modelo formativo imperante que analizaremos a
continuacin.
En primer lugar, consideramos que gran parte de la bibliografa y de los cursos especializados en
materia de competencias sociales y emocionales estn enfocados desde un punto de vista
excesivamente terico, haciendo hincapi de forma prioritaria en cuestiones relacionadas con la
programacinylasbasestericoconceptualesdelascompetenciaspero,curiosamente,alejados
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delaexperienciasocialyemocionaldelosdocentesenlassituacionesdeaula.Sirvacomoejemplo
la propuesta de Bisquerra (2005) para la formacin inicial de los maestros en educacin
emocional, la cual otorga un amplio espacio a temas como las teoras de la emocin, la
neuropsicologa de las emociones, la teora de las inteligencias mltiples, la de la inteligencia
emocional, el bienestar subjetivo, etc. Temas que sin lugar a dudas tienen gran relevancia, pero
queapenasdejanespacioparalosaspectosrelacionadosconlapropiaexperienciaemocionaldel
docente.
En contraste con este tipo de planteamientos, desde una perspectiva humanista, la competencia
socialyemocionalserelacionaconlacreacindeespaciossegurosenlosquepodercompartirla
propia experiencia relacional y emocional, tomar conciencia de ella y generar los procesos de
cambioquelibrementeseelijan.
Otra lnea formativa que ha tenido notable xito durante los ltimos aos procede de una
aproximacincognitivoconductualparalaadquisicindehabilidadessociales,comolapropuesta
por Caballo (1991). Desde esta aproximacin se han desarrollado programas de formacin y
entrenamiento en habilidades sociales para la formacin del profesorado. A nuestro entender, el
principal problema de estos planteamientos radica en que estudian las habilidades sociales de
formaaisladadelcontextosocioculturaleinterpersonalenelqueluegohabrndeserpuestasen
prctica;igualmente,seentrenanlashabilidadessocialesdeformamolecular(darlamano,hacer
unapeticin,rechazarunapeticin,miraralosojosalinterlocutoralexpresarunaasercin,etc.).
Al convertir las habilidades de relacin interpersonal en una cuestin tcnica que ha de ser
enseadayentrenadaporunexperto,ladimensinpragmticaenlarelacininterpersonaleclipsa
a la dimensin tica, de tal modo que el profesor puede acabar actuando del modo
aparentementemseficazparalograrsusobjetivossinhaberseparadonitansiquieraapensaren
lavalidezticadedichosobjetivosodesuformadeproceder.Precisamenteporelloestamosde
acuerdo con Marina (2005)cuandosealaquela educacindelasemociones habradeservirde
puenteparaunirloquesomosdesdeunpuntodevistabiolgicoyloquequeremosserdesdeun
puntodevistatico.
Yesquelacreacindeunmarcoformativoautoritarioqueresaltelasdiferenciasentreexpertoe
ignorantesesespecialmentepeligrosocuandoestamosformandoactitudes.Ellosedebeaqueun
docenteformadodeestamaneraesmuyprobablequearticulelarelacinconsuseducandosdela
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mismamanera,demodoquenosefacilitaeldesarrollodelaautonomadelalumnadosino
laproliferacindeesquemasdesumisinorebelinfrentealaautoridad.
2.Unaexperienciadeformacindesdelaperspectivahumanista
Como sealan Marina & Bernabeu (2007), la inteligencia intrapersonal y la inteligencia
interpersonal descritas por Howard Gardner se mueven en un nivel ms fundamental que
otras inteligencias, como la lingstica o la lgico matemtica. Esto hace que el desarrollo de las
competenciassocialesyemocionalestengaunmayorniveldecomplejidad.
Teniendoestoencuenta,lapropuestaparalaformacindelprofesoradoquearticularemosparte
de un enfoque cualitativamente diferente a los anteriores que hunde sus races en las
aportaciones de la psicologa humanista. Es una propuesta inspirada en actividades de formacin
llevadas a cabo por el autor durante los ltimos aos en colaboracin con diferentes
organizacionespblicasyprivadas.Setratadeunmodelodeelaboracinpropiaenelquetienen
cabida aportaciones realizadas por diferentes corrientes de la psicologa humanista, como las
propuestasporRogers(1972),Perls(1972),Frankl(2004),Fromm(1973)oPRH(1998),aunqueno
seencuadreestrictamenteenningunadedichascorrientes.
Como punto de partida, la propuesta recoge una aportacin histrica de la perspectiva
humanistaporlaqueselehallegadoaacusardeingenuidad:sutendenciaaponerelnfasisenel
desarrollo de las fortalezas de los individuos y de los grupos, ms que en sealar sus carencias y
defectos. Esta visin del ser humano podra compararse con los cimientos sobre los que se
construir el edificio de la formacin y tiene tal relevancia que est siendo rescatada desde
corrientes emergentes como la psicologa positiva (CARR, 2007). En este sentido, el enfoque de
competencias tambin parte de una consideracin positiva del ser humano pues, como sealan
Marina y Bernabeu (2007), pretende facilitar que aquellas personas a las que estamos formando
puedan optimizar sus propios recursos para alcanzar sus objetivos y afrontar con xito las
situacionesqueselespresentan.
Destacaremos cuatro pilares fundamentales que asientan sobre los cimientos anteriormente
sealadosysustentannuestrapropuesta:
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Partimos de un profundo respeto hacia la profesionalidad de los participantes y hacia su
autonoma.Nosetratadeensearlescomohandehacerosentir,sinodegeneraruncontextoen
elquepuedandesarrollarlascompetenciassocialesyemocionalesdelasqueyadisponen.
El grupo de participantes y la dinmica generada en l son la herramienta fundamental para
comprender las dimensiones sociales y emocionales de la prctica docente. Se enfatiza as el
carcterrelacionaldelosprocesoseducativos.
Los aspectos prcticos y tericos se tratan de un modo integrado, procediendo de un modo
inductivo: se trabaja con dinmicas y situaciones, tratando de captar la experiencia personal y
grupal para, a partir de ah, elaborar una reflexin crtica que nos permita entender otras
situacionesqueacaecenenlaprcticadocente.
Losaprendizajesnosonmeramenteinstrumentalessinoqueserelacionanconladimensintica
de la existencia: en ltimo trmino se insta a los participantes a hacerse responsables de sus
decisiones como docentes y a tomar conciencia de las consecuencias de las mismas sobre el
entorno.
Porloqueserefierealoscontenidospropuestosdesdeestemodelo,siguiendoaSnchezDelgado
(2009)losclasificaremosentericos,prcticosyactitudinales:
Tericos: Este tipo de contenidos permiten integrar y dar sentido a las propias
competenciassocialesyemocionales.Igualmenteproporcionanunmarcodereferenciaal
docenteparaquepuedatrabajarlasconsualumnado.
Prcticos: Hacen referencia a la adquisicin de tcnicas y estrategias especficas para
facilitareldesarrollodelascompetenciassocialesyemocionalesdesualumnado.
Actitudinales: La formacin actitudinal se relaciona con el saber estar y con el ser del
profesoradoo,dichodeotromodo,conlaformacinencompetenciaspersonales.Eneste
sentido, el informe de la UNESCO dirigido por Delors (1996) ya resaltaba que la
formacin de los docentes habra de contemplar el desarrollo de sus cualidades ticas y
afectivas, entendiendo que, en ltimo trmino, el docente transmite valores y actitudes
fundamentalmenteatravsdesuformadeestarconlosalumnos.
Aunquelaaproximacinpropuestaintegralostresaspectos,enesteartculonoscentraremosen
la exposicin de los aspectos relacionados con la formacin actitudinal del profesorado, por su
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graninfluenciasobrelaprcticadocenteyporsersteelaspectodelaformacinmsdescuidado
desdeunpuntodevistahistrico.
En este sentido, resulta interesante observar cmo uno de los aspectos valorados ms
positivamente por los docentes que participaron en las actividades de formacin fue,
precisamente, el manejo de las actitudes bsicas rogerianas por parte del formador (aceptacin
incondicional, empata y congruencia), tal y como se puede observar en la siguiente opinin de
unaprofesora:
La actitud del formador me transmiti serenidad, cercana y tolerancia, lo que me
permitimostrarmedeformarelajadaysinmiedoasercriticada
1
A continuacin analizaremos cinco actitudes que consideramos necesario que el docente cultive
parapoderampliarsucompetenciasocialyemocional.Nuestrapropuestaformativasearticulaen
torno a estas cinco actitudes: disposicin fenomenolgica, autonoma, responsabilidad,
independenciadecriterioydisposicincooperadora.
DISPOSICINFENOMENOLGICA
El desarrollo de la capacidad para percibir el propio mundo cognitivoemocional y
comportamentalesunodelospilaresfundamentalesdecualquierformacindecortehumanista.
Nombrada por Rogers como insight y por Perls como awareness, este darse cuenta va a ser el
elemento clave de todo el proceso formativo. Cuando una persona logra posicionarse de este
modo ante la experiencia intenta reconocer lo que es (HELLINGER, 2000), describir
simplementeloqueleestsucediendoconsinceridad,sinintencindeencontraralgoqueasu
juicio sea adecuado. Tanto las tcnicas de dinmica de grupo como el uso de una metodologa
centrada en los participantes estn orientadas a desarrollar la capacidad del profesorado para
identificaryhacerseresponsabledesupropiaexperiencia.
Estosedebeaquelascompetenciassocialesyemocionalesestndirectamenterelacionadascon
elgradodeautoconcienciadelsujeto.Noparecerazonableesperarqueunprofesorrespeteaun
alumnodisruptivosiseestrelacionandoconlenbaseaprejuiciossobreloqueesperaquehaga
1
Estacitatextualylassiguientesquerecogenopinionesdeprofesoresprovienendelaevaluacinannima
deuncursodirigidoporelautorparaSOSRacismoAragn.
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a continuacin. El clebre efecto pigmalin no se puede corregir si no tomamos conciencia de
culessonnuestrasexpectativasycmoactuamosenbaseaellas.
Durante las dinmicas propuestas en los cursos de formacin es frecuente que el docente
descubraactitudesyaspectosdesuprcticaprofesionalsobrelosquehastaelmomentonohaba
reparado.Hayquienafirmadarsecuentadequeentrayaenfadadoaclaseconindependenciade
loquehaganlosalumnos,quiensesorprendedesuspropiasactitudespaternalistasodefensivas
hacia los alumnos, etc. Un ejemplo de esto podemos es la siguiente valoracin de unos de los
participantes:
Hasidomuyinteresantecentrartodaslasactividadesenelenfoquesocioafectivoporque
avecesnopensamosenloquesentimosenciertosmomentos.Noreflexionamos.
Por otra parte, este tipo de tcnicas tambin facilitan una toma de conciencia emptica de los
sentimientos del otro (alumno, compaero, etc.) en la situacin experimentada, lo que hace
posiblequelacapacidaddedarsecuentasehagaextensivatambinalentornosocialenelqueel
docentedesarrollasutrabajo.Enestesentido,otrodelosparticipantessealabalosiguiente:
El curso me ha permitido ser ms sensible a las experiencias de otros y conocer sus
emociones.
AUTONOMA:
La autonoma del docente hace referencia a la capacidad de ste para dirigir su propio
comportamiento en el aula y en el centro educativo. A menudo nos encontramos con
docentesdesorientados,inclusodesesperados,quesevenasmismoscomoincapacesdedirigirel
proceso de enseanzaaprendizaje en su aula. Generalmente este sentimiento de impotencia
apareceenvueltoenquejassobrecmosonlosalumnos,elsistemaeducativoolasfamiliasenla
sociedadactual.
En este contexto, una formacin que pretenda fomentar la autonoma del docente no habra de
basarseendarleinstruccionessobrecmodeberahacersutrabajoencadaunadelassituaciones
que plantea. En el fondo hay docentes que albergan la esperanza de que alguien les diga lo que
tienenquehacerparaquesusalumnosocompaerossecomportenjustocomoloellaesperan.
Si adoptamos la postura del sabio con estos docentes, si nos congratulamos de ocupar el lugar
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lacaniano del sujeto supuesto saber, corremos el riesgo de minar su autonoma y generar unas
falsasexpectativassobrenuestropoderreal.
Desdeunaperspectivahumanista,potenciarlaautonomadelosdocentesconsisteprecisamente
en crear las condiciones para que stos busquen sus propias soluciones a los problemas que
encuentranensuprcticaprofesional.Ellosuponeacompaarlesenelprocesodeexploracindel
problema,dejandoespacioytiempoparaqueseexpresenycompartansusvivencias,potenciando
la toma de conciencia y la integracin de los aspectos afectivos, cognitivos y comportamentales
para, finalmente, poder encontrar una salida a la situacin. En ltimo trmino este enfoque
conlleva una renuncia a intentar solucionar los problemas del docente puesto que, desde
estaperspectiva,nadiepuedesolucionarlosproblemasdeotrapersona.
Esteabordajemetodolgicoseaproximaalutilizadoenelmbitodelaterapiagestalt,talycomo
loformulaGinger(2005:31):
El profesional de la gestalt suele intervenir activamente, aunque no dirige: acta y
provoca reacciones... No decide por s solo la direccin del trabajo. Como un gua de
montaa o de espeleologa, pone su competencia a disposicin del cliente para
acompaarloatentamenteenelavancedelaexploracinquesteltimodecidehacerpor
smismo.Supapelconsisteenpermitiryfavorecermsqueencomprenderohacerhacer.
Conestefinhemosutilizadodiferentesestrategiasmetodolgicascomoelroleplayingoelanlisis
decasos.Generalmenteeldocentenosaleconunasolucinconcretaenelbolsillo,sinoconms
claridadsobreloquelesucede,sobrecmodesearaenfocarlaresolucindelproblemaycules
sonsuspropiosobstculosparaponerlaenprctica.
Me he dado cuenta de que mis reacciones y emociones frente a algunas situaciones son
normalesynotengoporquedarlemsvueltasopensarquesonincorrectasmiradasdesde
otropuntodevista
RESPONSABILIDAD
Elgradoderesponsabilidadestdirectamenterelacionadoconlosdeautonomay
autoconciencia. Entendemos por responsabilidad la capacidad del docente para responder de
suspropiossentimientos,pensamientosycomportamientos.
Pgina|28
La capacidad para asumir la propia responsabilidad est directamente relacionada con la
inteligencia intrapersonal e interpersonal. En ocasiones el docente encuentra dificultades para
asumirla, pudiendo colocar la responsabilidad de su experiencia en el comportamiento de los
alumnos,eneldeloscompaeros,eneldelaadministracin,etc.Sonilustrativasdeestaevasin
de responsabilidad frases clebres como: tal alumno me deprime, con los alumnos de hoy en
da es imposible hacer nada, son todos unos vagos, los compaeros no quieren hacer nada,
etc.
Obviamente, este tipo de planteamientos no slo tienen el efecto de distanciar (o proteger) al
docentedesupropiaexperiencia,sinoquetambinpuedenproducirunfuertedistanciamientode
alumnosycompaeroshaciaeldocenteencuestin,minandosuautoridad.
En otros casos los docentes pueden tener dificultades al diferenciar entre sus propias
responsabilidades y las de los dems. De este modo, hay quien se siente culpable de que los
alumnosnoseinteresenporlamateriaodequediscutanentreellos.
Durante las sesiones de formacin se trabaja la responsabilidad de cada participante sobre su
propiaexperienciamediantediferentesintervencionesytcnicasquefacilitanestalabor,muchas
de ellas provenientes del campo de la psicoterapia (expresin en primera persona en lugar de
utilizar modos impersonales, clarificacin de la vivencia, reflejo emptico, confrontacin de
incongruenciasentrediferentesplanoscomunicativos,etc.).
Una reflexin que da muestra del incremento del grado de responsabilidad de una docente a
partirdelaparticipacinenlaactividaddeformacineslasiguiente:
Los momentos de reflexin personal me han permitido revisar mi relacin con algunos
alumnos y cmo mejorarla. Por otro lado, el curso me ha ayudado a no caer en el
escepticismo y el pesimismo. A veces, en el da a da de los centros este pesimismo es
fcilmentecontagiable.
INDEPENDENCIADECRITERIO:
Por independencia de criterio entendemos la capacidad del docente para construir su identidad
profesionalapartirdesupersonalidad,experienciayformacin.Ladiferenciacinseplasmaenla
prctica en las diferentes decisiones que el docente va tomando desde el plano abstracto
Pgina|29
(objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, etc.) hasta el plano concreto de las
intervencionesqueponeenprcticaenelaula.
Las aproximaciones humanistas confan en el valor de las diferencias individuales entre los
docentes. Se pretende que cada docente conozca sus puntos fuertes y sus puntos dbiles, que
exploreloslmitesdeloqueescapazdehaceryquesehagaresponsabledesusdecisiones.Nose
tratadequeseajusteaunospatronesmetodolgicosprescritosporlosexpertosoporelsistema
sino de que, teniendo en cuenta la realidad del entorno en el que trabaja, realice un ajuste
creativoquelepermitaimplicarsecomoserhumanoensulabordocente.
Desdeestaaproximacinnohayunpuntodevistaenelquelosparticipantesdebanconfluiroun
consensoalquehayaquellegarsobrecmohadeactuareldocente.Seanimaalaparticipaciny
lalibertaddeexpresindeopinionesdesdeelrespetohacialadiferencia.
Resulta especialmente importante que en este proceso de diferenciacin el docente aprenda a
tomar en consideracin su experiencia emocional, sus necesidades y sus propios lmites. As, por
ponerunejemplo,eshabitualquealosdocenteslesresultedifcilpedirayudacuandosesienten
desbordados.Hayquien prefieremantenerunaimagendeomnipotenciaprofesionalamostrarse
comoserlimitado,anacostadesupropiasalud.
El clima de grupo que se genera durante las sesiones formativas facilita que los docentes se
puedan abrir a reconocer estos lmites, compartir sus inquietudes y sus xitos, sus debilidades y
sus fortalezas en un entorno seguro que facilita el crecimiento y la expresin de lo genuino por
encimadelopolticamentecorrecto.
Unodelosparticipantesexpreslosiguienteenrelacinconelvalordeladiversidad:
Me he sentido muy a gusto: he encontrado personas interesantes, con opiniones as
mismo interesantes que, en algunos casos, al ser diferentes entre s, han creado debate y
mehanpermitidovalorarotrospuntosdevista.
DISPOSICINCOOPERADORA:
La independencia de criterio y la capacidad para diferenciarse no son sinnimo de fro egosmo
individualista. Ms bien al contrario, diferentes experiencias de procesos psicoteraputicos
muestranqueconformeelindividuosereconocecomoserseparadotambinvasiendocapazde
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reconocerse como perteneciente a un grupo y a un entorno social ms amplio, facilitando la
creacindeunasrelacionesinterpersonalesmssatisfactorias.
Vinculacinyseparacinsonlasdoscarasdeunamismamoneda.Consideramosimportanteque
el docente pueda tomar conciencia de su pertenencia al grupo, de los valores y objetivos que
comparteconelrestodelequipo,deenqumedidacontribuyeonoaquedichoequipofuncione
comotal.Slodesdeestelugarpodrcooperarparalograrobjetivoscomunes.
El uso de mtodos activos, la libertad de expresin, el hecho de compartir afectos, opiniones y
experiencias durante los cursos hace que emerja con cierta facilidad el sentimiento de
pertenencia, pudiendo muchos de los docentes tomar conciencia de su importancia en el mbito
deladocencia.Asloexpresabaunodelosparticipantesenelcursocuandoensuevaluacindel
mismodecalosiguiente:
Mehedadocuentadeloimportantequeeseltrabajoengrupoy,sobretodo,poderestar
encontactoconpersonasdiferentesaprendiendodesusexperiencias.
3.Lmitesysombras
Unodelosprincipalesproblemasdetectadosestrelacionadoconlamotivacinparaparticiparen
laformacin.Enlamayoradeloscasosexistiuninterssinceroporeldesarrollodelaspropias
competencias socioemocionales, pero en casos puntuales el inters fue diferente (obtencin de
puntos u otros). Tambin se dieron casos en los que las expectativas sobre la metodologa y los
contenidos fueron poco congruentes con lo ofrecido, buscando el participante recibir contenidos
decortetericoobienqueelformadoractuasecomoexpertoyledijesequsolucionesconcretas
debera aplicar. Un planteamiento como ste, como hemos sealado, sera incompatible con el
desarrollodesupropiaautonomayresponsabilidad.
Una dificultad habitual se relacion con los sentimientos de vergenza y temor al juicio ajeno de
algunaspersonas,loquedificultlaparticipacinendichoscasos.Aliniciarlaformacinsiempre
explicitamos las normas de participacin, especificando el derecho a elegir si se participaba o no
encadaejercicioodinmica,siserespondaonoacadapregunta,deformatotalmentelibre.En
elcasodeaquellaspersonasquenoparticiparondeformadirectaenlasdinmicasseprodujoun
aprendizajevicario,porobservacin,ascomounprocesodeaceptacindelapropiaexperiencia
de miedo o vergenza muy positivo desde el punto del desarrollo de la propia competencia
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emocional. En otros casos el rechazo explcito a participar en un ejercicio constituy un ejercicio
prcticodeafirmacinpersonal.
Otro problema de un modelo como el propuesto tiene que ver con las competencias que debe
tenerelformadordelprofesoradoparatrabajardesdeunmarcohumanista,puessuadquisicin
requiere de un proceso largo y costoso de formacin personal y profesional. Por ello quienes
trabajan desde este tipo de enfoques dedican generalmente aos a su propia formacin,
supervisin y terapia para adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes propias de esta
orientacin.
Con el fin de ajustar expectativas respecto a los efectos de una formacin como la propuesta
conviene resear que el trabajo sobre actitudes es siempre lento, por cuanto comporta un
proceso de transformacin de la disposicin a sentir, pensar y actuar de un modo estereotipado
ante determinadas situaciones. En este sentido, es necesario resaltar que la formacin del
profesoradohabradesercomplementadaconactividadesdesupervisindelalabordocente,de
psicoterapia o de desarrollo personal para llegar a producir cambios actitudinales estables desde
unpuntodevistatemporalysituacional.
Para finalizar el artculo, sealaremos que en el futuro sera necesario investigar y difundir
resultados relativos al impacto que actividades formativas como la propuesta tienen sobre los
docentes. De este modo las diferentes corrientes de la psicologa humanista podrn ir
abandonando el lugar marginal que ocupan dentro de la psicologa cientfica y acadmica para
llegar a ocupar el lugar que por pleno derecho les corresponde, ampliando as su tremendo
potencialparalatransformacinydesarrollodelserhumano.
Referenciasbibliogrficas
BISQUERRA, A. (2005). La educacin emocional en la formacin del profesorado. Revista
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Pgina|33
Proyectoeducativo,educacinenvaloresydesarrollomoral
1.Introduccin.
Novamosatratardeexponerdeformasistemticayexclusivamenteloquepodramos
denominar diseo curricular de educacin moral en la educacin obligatoria porque ya lo
hemosdesarrolladoenotrolugar
2
yporqueotroslohanargumentadotambindeforma
ms exhaustiva a partir, entre otras fuentes, de los trabajos que ha ido desarrollandoel Grupo
deInvestigacinenEducacinMoraldelaUniversidaddeBarcelona,alquepertenecemos.
3
Vamos a intentar exponer como integrar en la elaboracin, seguimiento y optimizacin de

proyectos educativos institucionales o de centro, un conjunto de acciones sistemticas
orientadas a la educacin en valores morales en el mbito de la institucin que se lo
proponga.Loquesigueestpensadodesdelaescuela,paralaescuelayenlaescuela,peroes
imposible hacerlo viable sin asumir que la escuela no puede ser pensada, optimizada ni
comprendida en su quehacer cotidiano al margen del medio interno y externo en el que esta
insertadayseconstruyeyenelque,sinduda,adquieresuautenticasignificacinysentido
comunitarioysocial.
Loqueacontinuacinseexponeesaplicabletambinsinmayoresdificultadesaotrosmbitos
e instituciones que procuren integrar en sus declaraciones tericas y en sus prcticas
pedaggicas acciones sistemticas sobre el desarrollo moral y la educacin en valores de los
queenellasparticipanoseeducanformaloinformalmente.Esasqueloquesiguepuedeser,
as lo hemos constatado, de utilidad para equipos de educadores sociales, educadores de
movimientos culturizado res y de tiempo libre, responsables de formacin de formadores,
agentesdepolticaseducativasyanimadoresodinamizadoresenmbitossocioculturalesode
formacindeadultos.
Abordaremoslacuestinatravsdetresvectoresqueensuconvergenciapuedenhacer
eficaz y til la elaboracin de proyectos educativos y, consecuentemente, los diseos
2
BUXARRAIS,M.R.;MARTINEZ,M.;PUIG,J.M.;TRILLA,J.,"Educacinmoral,ticayreformadelsistema
educativo.Apuntesparaunapropuestacurricular",Revistadeeducacin,297(eneroabril1992).Centrode
PublicacionesdelMEC,Madrid,97122;BUXARRAIS,M.R.;MARTINEZ,M.;PUIG,J.M.;TRILLA,J.,La
educacinmoralenprimariaysecundaria.Edelvives,Madrid,1995.
3
PUIG,J.M.,Laeducacinmoralenlaenseanzaobligatoria,ICE/Horsori,Barcelona,1995.
Pgina|34
curricularesensentidoestrictoyelconjuntodeaccionespedaggicassistemticasqueapartirde
lpuedanderivarse.
Elprimerodelosvectoressecentraraenelanlisisdelastendenciasque,ennuestrocontexto,
reclaman un modelo de ciudadana diferente de la propia de las sociedades industriales. El
segundo,secentraraenelestudiodelclimamoraldelainstitucineducadoraquedebeser
la escuela y en su reconstruccin a travs de la elaboracin de proyectos educativos docentes
que contemplen la integracin del trabajo pedaggico sistemtico sobre eldesarrollo moral y
laeducacinenvalores.Yeltercervectorsecentraraenelcontratomoralqueelprofesorado
deber asumir en su ejercicio profesional y que deber integrar junto a sus derechos y deberes
habituales,aquellosquedendoletica,moralydeontolgicacomportasufuncinpedaggica
enelcontextodesociedadespluralesyabiertascomolasnuestras.
Es as que aquel que espere de esta aportacin un conjunto de orientaciones para la
organizacindesuactividaddidcticaenelaula,puedequedebaacudiraotrostrabajoscitados
enste
4
yalosquenoshemosdedicadoanteriormentey,encambio,encuentreaqu,siaslo
conseguimos, aquello que no est en los textos habituales al caso y si en cambio en el
pensamiento de los objetivos de los que se han dedicado a lo largo de los ltimos aos a la
elaboracindeproyectoseducativosqueintegreneltratamientopedaggicosistemtico
delosvaloresmorales,educacinmoral,yalaformacinpermanentedelprofesoradoen
mbitospedaggicosmorales.
En el fondo, sostenemos que no es posible un currculum en educacin moral sin una clara
conviccin en aquellos que protagonizan la intencionalidad y la optimizacin progresiva del
currculum, el profesorado, de que su funcin es ante todo y sobre todo moral y tica. Si no
logramosqueelprofesoradoseaconscienteyconsecuentedequesucontratoesmoralynosolo
legal, no podremos avanzar en los objetivos que obviamente presiden nuestra propuesta
curriculareneducacinmoral.
4
MARTINEZ.M.;BUXARRAIS.M.R.(Coords.),Comunicacin,LenguajeyEducacin.Monogrfico"Educaci6n
moral",15(octubrediciembre1992),PablodelRoEd.Madrid;MARTINEZ,M.;BUXARRAIS,M.R.(Coord.),
Materialsperalaformacidelprofessorateneducacinmoral.,ICE,Barcelona,1993;PAYA,M.;
BUXARRAIS,M.R.,"Orientacionesparaeltrabajoenelauladeltercerbloquedecontenidos:acritudes,
valoresynormas",Nexo,RevistadeFormacindelprofesoradodeCantabria.Santander,2(994);
MARTNEZ,MPUIG,J.Ma.(Coords.),Educacinmoral.Tcnicasdetrabajoyperspectivasdefuturo.Gra
ICEUB,Barcelona,1991.
Pgina|35
Quisiramos,porltimo,yantesdeentrareneldesarrolloyanlisisdelastrespartesanunciadas,
hacer referencia a la importancia de lo "no racional" en un currculum de educacin moral.
Afortunadamenteydeformasemejanteacomoocurriconelreconocimientopblicoeirracional
delaGestaltydeotrosmovimientosyescuelasdeorigeneuropeoentemaspsicopedaggicos,la
publicacin reciente de obras de autores norteamericanos como Goleman
5
sobre la
inteligencia, han confirmado algunas de las afirmaciones y han consagrado algunos de los
argumentos y desarrollos que, entre otros y en nuestro mbito ms prximo, Alexandre
Sanvisens
6
, Lluis Folch i Camarasa y Miguel Meler de la Universidad de Barcelona ya formulaban
en los aos setenta y otros hemos insistido en los ochenta. Bienvenida sea la extraordinaria
difusinqueatravsdelaobradeGolemanseestproduciendosobrelosaspectosemocionalesy
noestrictamenteracionalesdelainteligenciaaunquesolosea,yloesenmuchoms,porquedala
raznalosqueafirmbamosquelainteligenciamereceunaconcepcinmsintegralyglobal,en
definitivamshumanaquelaquelosestudiossobreeltemaleatribuanhastalaactualidad.En
todo caso, nos permite, con menos prolegmenos que los habituales, hablar y pensar sobre lo
moral,refirindonosnosoloaloquepensamossinotambinysobretodo,aloquesentimosya
loquehacemos.
Y es precisamente en este sentido en el que reclamamos una preocupacin investigadora y una
dedicacin en el ejercicio del profesorado sobre aquellas dimensiones ms relacionadas con los
sentimientos y no solo con la razn; con la voluntad y el cultivo del esfuerzo y no solo con la
autoestima a travs del suministro de reforzadores positivos y, en definitiva, una vivencia
personal,emocionalyafectiva,volitivaynosolocognitivadelanecesidadyexcelenciadeestaren
condicionesdeaceptarlacontrariedadcomovaocaminopararespetaryaceptarcomovaliosala
diferencia y, por ende, entender que lo plural no es solo una caracterstica de nuestra sociedad
sinoalgobuenoyvaliosoqueensimismotienepotenciapedaggicaenmodeloseducativosque
procuren el progreso en los niveles de solidaridad, justicia y convivencia respetuosa con la
autonomayatravsdeldilogo.
2.1Sobreelmodelodeciudadanaydeformacin.
5
GOLEMAN,D.(995).Inteligenciaemocional,Kairos,Barcelona,1996.
6
SANVISENS,A.,Cibernticadelohumano,OikasTau,VilassardeMar,Barcelona,1984;SANV1SENS,A.,
Relacionesentreelcervellilament.Importanciapedaggica.,FacultatdePedagogaUB,Barcelona,1993.
Pgina|36
Nos referiremos en lo que sigue al modelo de ciudadana que creemos reclama la sociedad que
compartimosylaqueparecedibujarsealaluzdelosindicadoresmsnotablesqueconformansu
evolucinactual.
Loscambiosqueeldesarrollocientficoytecnolgicoproduceenloscontextoshumanosexigende
todosnosotrosmscapacidaddedecisinydeopcinentiempospasados.Loquepodemoshacer
gracias a tales desarrollos superen mucho las posibilidades reales de hacer que la vida de una
personapuedaprotagonizar,teniendoencuentaquesomoslimitadosyque,comomnimo,hasta
hoynopodemosdisponerdetiempovirtual.Lasposibilidadesdeconsumoinformativo,deacceso
a realidades lejanas y del espacio y de jugar, en definitiva, con la informacin son prcticamente
ilimitadasyexisteneleccinporpartedecadaunodenosotrosyelestablecimientodeunorden
deprioridadesenfuncindenuestrosintereses.Talordendeprioridadesvaconformandonuestra
formadeestarenelmundo,nuestroproyectopersonalynuestraformaygradodeparticipaciny
de implicacin en proyectos colectivos. El nivel de alfabetizacin funcional que exigen las
sociedades desarrolladas es superior al de los modelos de sociedad anteriores y el poder
conformador de las mismas puede anular con mayor facilidad la singularidad que caracteriza de
formaradicalalapersonayquedebemossercapacesdemantener.Estoscambiosy,enespecial,
los relacionados con las comunicaciones, la ingeniera gentica, la reproduccin humana asistida,
el desarrollo en el mbito de la qumica, la industria farmacutica y la alimentaria, entre otros,
juntoalcadavezmasagilayfcilaccesoaunconjuntocadavezmayordeinformacin,han
sido caracterizados como cambios revolucionarios por numerosos autores e incluso como
mutacioneshistricasporalgunoscomo
Josa Luis Abellan.
7
Tales mutaciones plantean de forma clara el dilema entre lo que podemos
hacer tericamente y lo que realmente podemos hacer. Las limitaciones e insuficiencias
humanassepresentan,pues,comounconstanteantelaquequizsdeberamossermssensibles
yquedeberamosguiar,enparte,losprocesosformativosdelasgeneracionesmsjvenesyde
la infancia en especial. Hemos de plantearnos como objetivo educar en la insuficiencia y en la
limitacin, porque sta caracteriza a la persona por mucho que nuestra sociedad de consumo e
hiperdesarrollada exhiba modelos sociales y estilos de vida ajenos o contrarios a la evidencia de
talesinsuficiencias.
7
ABELLN,J.L.,ElPas,30diciembre1996.
Pgina|37
Slo un eficaz entrenamiento en aquellas habilidades personales y actitudes que hagan

comprender que no todo es posible y que estamos limitados, que no todo puede ser
abarcado a pesar de su posible inters y que la transformacin de informacin en
conocimientoexigeuntiemporealyunaactituddesosiegoyreflexin,permitirqueunmedio
tanrico,porsuvariedadypluralidad,comoelactualmediosocial,informativoycultural,sea
realmenteuncatalizadorpositivoenlaconstruccindenuestraspersonalidadesyenlas
de aquellos que estn en procesos ms iniciales de formacin, como la infancia y la
adolescencia. Pero adems, no solo esto es necesario para un desarrollo integral y
equilibradodenuestrapersonalidadsinoque,siademspretendemoscolaborarenla
construccin de personalidades morales, debemos facilitar las condiciones para aprender a
discernir de entre todo lo que puede hacerse realmente, aquello que no debe moralmente
hacerse de lo que s es posib1e. Y por ltimo, debemos ser capaces de facilitar las condiciones
para que sea posible aprender a conciliar lo que realmente hacemos con lo que creemos
moralmentequedebemoshacer.
Nos hemos referido hasta aqu a promover, a facilitar, en definitiva, a formar
disponibilidades relativas a habilidades y actitudes, capacidades de discernimiento y educacin
de la voluntad. En definitiva, se trata de enfatizar que nuestra propuesta de educacin en
valores pretende contribuir a que la persona que se est educando sea capaz de optar y
elegir entre las mltiples posibilidades que el mundo le va a ofrecer, asumiendo de forma
consciente: que es un ser limitado; que algunas de las posibilidades de opcin no son
moralmentelegitimas;yqueconvieneincrementarelniveldecoherenciaentresusjuicios
ysusacciones.
El informe a la Unesco de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI,
presididaporJacquesDelors,
8
queconelttulo"Laeducacinencierrauntesoro"hasidoobjeto
de publicacin en numerosas lenguas y lugares del mundo, afirma que la educacin a lo
largodelavidasebasaencuatropilares:aprenderaconocer,aprenderhacer,aprenderavivir
juntosyaprenderhacer.Evidentementenuestrapropuestaencajaespecialmenteconel
cuarto pilar pero precisa de los otros tres para entenderse completamente. No es
8
DELORS,].,"Laeducacinencierrauntesoro",InformealaUnescodelaComisinInternacionalsobrela
educacinparaelSigloXXI,SantillanaUNESCO,Barcelona1996.
Pgina|38
posible abordar un programa de educacin en valores solo a travs de la preocupacin por el
desarrollo singular de la personalidad y de las capacidades de autonoma, juicio y
responsabilidad.Esnecesariointegrartalesobjetosypreocupacionesenunmarcomsamplio,el
delaformacindepersonascapacesdecomprenderalotro,respetaralpluralismolacomprensin
mutua y la paz y, adems, formadas en niveles de excelencia en el conocer y el hacer. Hemos de
ser capaces de deshacer el modelo social basado en la categorizacin dicotmica de personas
"buenas" y personas "hbiles". Hemos de conseguir que los ms hbiles en el conocer y en el
hacerloseantambinenvivirjuntosyenserpersonas,yquelosmscapaceseneldesarrollode
la comprensin del otro, en el respeto al pluralismo y la comprensin internacional, y en el
ejerciciodelaresponsabilidadseanhbilesenelconoceryenelhacer.Unprogramadeeducacin
en valores adquiere su autentico sentido en la doble transversalidad de sus contenidos. Por una
parte es transversal porque afecta al conjunto de las areas curriculares y de la vida de la
institucin, y por otra es transversal porque afecta a los tres tipos de contenidos de aprendizaje,
losquepermitenconocer;aprenderaaprenderyhacer;yaprenderavivirjuntosyaser.Estaes,
entreotras,unaraznquedebepromoverennosotrosunaperspectivaholsticaysistmicaen
el modo a travs del que abordar la integracin de la educacin moral en la vida y el
currculum escolar. Y esta es tambin una de las causas por las que tal integracin solo es
eficazyrealcuandopromueve,vieneacompaadaoesinducidaporuncambioenlamiradadel
profesorado al abordar su tarea diaria tanto en los mbitos formales como en los no formales e
informales de la educacin escolar. Podramos afirmar que la clave, lo ms difcil y lo ms
necesarioes,precisamente,estecambiodemirada.
Laeducacinmoralnoesonodebesersolounapartedelaeducacinquepredispongadeforma
adecuada para resolver conflictos morales reconocidos y clasificados como tales. La educacin
moraldebeserunaformadeabordar elconjuntodelaeducacinorientadaalaconstruccin de
personales competentes no solo en su ejercicio profesional sino en su forma de ser y de vivir,
guiadosporcriteriosderespeto,solidaridad,justicia ycomprensin.Esporelloquedebeserun
mododeeducacinmsqueunaeducacinespecializada,unaformacontextualdecreerydevivir
en la comunidad de aprendizaje y de convivencia que es la escuela ms que un espacio de
aprendizaje aislado y de simulacin del mundo de la vida adulta; y una forma de construccin
personal autnoma y en el dilogo ms que un simple ejercicio de habilidades para el desarrollo
deljuiciomoralydelacapacidaddedilogo.
Pgina|39
Probablemente,sernnecesariosespaciosytiemposescolaresparalasimulacindeconflictos,la
clarificacindevalores,lasocializacinorientadaalaconvivencia,eldesarrollodeljuiciomoraly
elaprendizajedehabilidadesdialgicas,peroseguroquenosernsuficientes.
Paradarrespuestaalaexigenciadeeleccinydeopcinpersonalymoralquelasociedadactual
nosplantea,sernnecesariasaccionesnotansencillasdedisearydeprogramar,ysernecesario
integrarlas en el discurrir de la cotidianidad de la vida escolar con mayor insistencia y pretensin
deeficaciasicabe,enfuncindelahabilidadenelconoceryenelhacerdeaquellosmsdotados
paraelaprendizajeyelfuturoxitoacadmicooprofesional.Yestoesespecialmenteimportante
porquetodavahayquien oponeunaeducacinorientadaalacompetitividad conunaeducacin
envalores.Unmodelodeeducacindecalidadconunmodelodeeducacincomprensivayatenta
aladiversidadenescenariosescolarespluralesydiversostantoporlaprocedenciadesusactores
como por sus diferentes rendimientos en los aprendizajes considerados socialmente como
relevantes. Esta oposicin entre la formacin de personas hbiles y personas buenas debe
superarse pues induce confusin al entender la educacin en valores como algo ajeno e incluso
contrario al desarrollo de personas capaces de contribuir al desarrollo y competitividad de
nuestrassociedades.
2.2 Argumentos a favor de la necesidad de la educacin en valores y de la accin pedaggica
sobreeldesarrollomoraldelapersona.
La educacin moral es un objetivo y tambin un pretexto para luchar por una sociedad y una
humanidad en la que las personas seamos, sobre todo las que an no se han incorporado a la
poblacin adulta, capaces de construirnos y de construir un mundo despus del mundo que ha
protagonizado el fin de la naturaleza y de la tradicin. Cmo vamos a vivir tras el fin de la
naturaleza y el fin de la tradicin?, se pregunta al plantearse el futuro de las polticas radicales
AnthonyGiddens.
9
Lacuestinquenosinteresapedaggicamenteesantropolgicayafecta,sinduda,almbitodela
poltica,delapolticadelavidaydelaactividadpoltica.Nosolosepreguntasobrelasdiferentes
formas de vida deseadas y estimadas como valiosas, sino que tambin lo hace sabr cmo es
9
GIDDENS,A.,Msalldelaizquierdayladerecha.Elfuturodelaspolticasradicales.Ctedra,Madrid,
1994.
Pgina|40
posible disponer lo necesario para que tales pretensiones de vida sean factibles e incluso
facilitadas.
Estamos en un mundo de confusin y de incertidumbre que hacen ms necesario que nunca
proponer que las personas debemos procurar no ser actores sino dueos de nuestro propio
destino. En esta lnea de anlisis el trmino "incertidumbre fabricada" para agrupar de forma
genrica aquellas incertidumbres derivadas de los riesgos que hemos generado como
resultadodelaintervencinhumanaenlascondicionesdelavidasocialylanaturaleza.
El concepto de "incertidumbre fabricada", requiere un anlisis ms pormenorizado para poder
extraer a partir del mismo algunos de los indicadores que, a nuestro entender, debern
caracterizar el escenario de futuro deseable y en funcin del cual, orientar nuestra accin
pedaggica y, en especial, nuestra manera de integrar propuestas sobre educacin en valores en
laelaboracindeproyectoseducativosycurriculares.
Es evidente que lo que hemos dicho hasta el momento, puede ser ms que suficiente para
destacar la importancia de la educacin en valores y, en especial, de aquellos valores que
contribuyenalaprofundizacinyconservacindelademocracia.
No obstante, existen tambin otros argumentos a favor de la educacin moral. La
educacinmoralentendidadesdeunaperspectivacoconstructivistaesunadelasvas,quizs
lamsnotable,paradarrespuestaaalgunos delostemasquehansidoidentificados
como factores de malestar en las sociedades modernas y que podramos considerar como
demoniosgeneradosporlamodernidad.
Entreestosdemoniosofactoresperversosquelasociedadmodernahageneradoporsmismay
sobre todo por defecto de acciones pedaggicas o socioculturales correctas, quererlos
destacar tres, que por su trascendencia pedagoga hemos tratado con mas extensin en
otrosmomentosyhansidotratadostambinporotrosautores.
Nosreferimosalexcesodeindividualismo,laprimeradelaracionalidadinstrumentalyalpapel
tutelarqueexcesivamenteatribuimosalpoderyfuncindelEstado.
Pgina|41
FACTORESDEMALESTARENLAMODERNIDAD
Excesodeindividualismo
Racionalidadinstrumental
ConfianzaexcesivaenelpapeltutelardelEstado
El lgico y necesario reconocimiento de los derechos individuales en todos los mbitos nos ha
hechoperderdevistaelbosqueyfijarnosenexcesoenlosdiferentesrboles.Sinperderestas
metas, aportacin indiscutible y necesaria de la sociedad moderna, deberamos ser
capaces de protegernos todos del solipsismo que caracteriza nuestro momento socio
cultural. La implicacin en proyectos colectivos de inters social y orientado al bien
comn y no tan solo de carcter individual, debe ser un proyecto de alcance social y de
especialatencinpedaggica.Enestesentidoyporquecreemosquetambinsepuedeaprender
a participar, implicarse en proyectos y buscar bienes comunes que supongan superacin e
integracin de intereses individuales, creemos que este objetivo merece un especial
tratamiento en el marco de las instituciones educativas y a lo largo de todo el proceso de
escolarizacin.
Laprimacadelarazninstrumentalydeltipoderacionalidadquegenera,centradaenelanlisis
exclusivodelasaccioneshumanasapartirdelesquemacostobeneficioodelaconsideracinde
estasaccionescomoinstrumentosalserviciodelcrecimientopersonaldecarcterindividual,esun
autntico obstculo para el progreso humano entendido de forma global. Como ya hemos
indicado, solemos entender la autoestima como algo que se puede conseguir de forma exclusiva
ligadaaladimensinestrictamenteproductiva,quepermitenuestroreconocimientoeconmicoo
depoder.Faltanespaciosdondepoderaprenderquelaautoestimasepuedegeneraratravsde
manifestaciones y acciones de la persona que se escapan a estos esquemas. Falta creatividad y
sobre todo modelos susceptibles de generar aprendizajes sociales, adecuados para potenciar
este tipo de comportamientos humanos. Hemos de contribuir a travs de las situaciones de
educacin formal y no formal, en el marco de la escuela, a generar aprendizajes que doten del
bagaje de procedimientos, actitudes y valores necesarios para ser capaces de actuar y
manifestarlos en situaciones que supongan otros tipos de racionalidades diferentes de la
instrumental y que completen el que esta sin duda aporta al desarrollo social y econmico, en el
marcodeunmodelodedesarrollosostenible,decarcterglobalyorientadoalprogresopersonal
ycolectivo.
Pgina|42
El exceso de confianza en el poder tutelar del Estado conduce a entender la democracia
exclusivamente como democracia formal. La participacin se confunde con la participacin
electoralylabondaddelasdecisiones,enfuncindelavoluntaddelasmayorasynoenfuncin
tambindelosinteresesdetodoslosafectados.
Estademocraciaescasamenteticaesunsntomaindiscutibledelassociedadesdelbienestar,que
noseplantean,nitansoloenfuncindesuspropiosinteresesdemocrticos,laprofundizacinen
lademocraciacomounobjetivoprincipalycomogarantadesupervivencia, enun mundodonde
las actitudes individualistas y el incremento de los fundamentalismos hacen frenar las
posibilidadesderespetoaladiferenciaydebsquedadenivelesdejusticiaydesolidaridad.
Charles Taylor
10
en su tica de la autenticidad al formular estos tres factores de malestar de la
modernidad,coincideconalgunasdelasconsideracionesquevenimosproponiendo
11
en
relacin con la necesidad de abordar pedaggicamente la construccin de personalidades y el
diseodeprogramasdeeducacinenvalores.
Estastresformasdemalestardelamodernidadvienenacompaadasporunconjuntodeefectos
derivados de la maduracin de las instituciones modernas y de las transformaciones sociales
habidas en la segunda mitad de este siglo. Entre otras efectos los hay que han incrementado los
nivelesderiesgoydepeligroenlavidadelaspersonasydelosgrupos.Losejemplospuedenser
fciles de imaginar. Citemos entre otras los riesgos medioambientales, las dificultades para
atenderlasnecesidadesdealimentacinysanitariasdelapoblacinmundial,generadosenparte
por una incorrecta distribucin de la riqueza, las patologas institucionales y las concepciones
simplistasdeloqueeselejerciciodelademocracia,...Detodoloanterior,nodeberamosconcluir
consideracionesqueperfilenunmundofuturopeorqueelpasado,perosiunmundodiferente
en el que no todo lo que hasta ahora era vlido permanecer como tal y en el que
deberemosprestaratencinaformasderesolverlosproblemasy,enespecial,deprevenirlos,
msadecuadasalasnuevasincertidumbresquealosviejosmales.Probablemente,elincremento
del conocimiento humano no ser suficiente para regular y controlar nuestras intervenciones.
Probablemente,talycomohemosyamencionado,laformacindelapersonaylosobjetivosdela
educacin no solo debern orientarse al aprendizaje de conocimientos y al desarrollo de
10
TAYLOR,C.(1991).Laticadelaautenticidad,Paidos,Barcelona,1994.
11
MARTINEZ,M.,"Laeducacinmoral:unanecesidadenlassociedadespluralesydemocrticas",Revista
IberoamericanadeEducacin(1995),1339;MARTINEZ,M.,"Unapropuestapedaggicaparaeducaren
valores",revistaenpensamientoeducativo.vol.18(julio1996),SantiagodeChile,185209.
Pgina|43
procedimientos que nos permiten saber ms y aprender mejor a aprender. Sin duda, ante los
nuevos problemas deberemos ser capaces de responder con nuevas actitudes propiciando y
construyendo nuevas matrices de valores y orientando nuestros comportamientos individuales
colectivos de acuerdo con normas que garanticen ms xito que el que hemos demostrado en
resolverlosviejosmalesyqueademsnoseancausadeotrosnuevos.
Integrar acciones sistemticas de educacin moral en el currculum no puede plantearse sin un
claro convencimiento por parte profesorado de que este cambio de mirada y de perspectiva es
necesarioparapoderubicarensulugaroportunoeltrabajopedaggico.stehadeserintegralen
suconcepcinytransversalensudisposicin,yhadeincidirsobrelapersonalidadmoral,tantoen
su dimensin ms reflexiva y prxima a la conciencia moral como en su dimensin ms autor
regulativayoptimizantedelaconductayaccinmoral.
Giddens seala tres series de hechos que afectan especialmente a los pases desarrollados, que
producen impacto a nivel mundial y que deben, a nuestro juicio, considerarse como los tres
vectoresdelnuevoespacioenelquemoverse.Estostresvectoresson:universalizacin,tradicin
eincertidumbre.
Nos encontramos, cada vez ms, en un mundo presidido por un tipo de universalizacin que no
podemos reducir a sus trminos estrictamente econmicos sino que debemos considerar en su
acepcin ms amplia. Una acepcin que permite entender la universalizacin en relacin con la
transformacin del espacio y del tiempo surgida del desarrollo de las tecnologas y de las
comunicaciones, La universalizacin as entendida est transformando los contextos
personalesygrupales,deexperienciaydevida,socialyculturalmente.Noesunprocesoniconi
siempre coherente. Genera conflictos y posiciones encontradas como por ejemplo podemos
constatar en el debate abierto entre posiciones que enfatizan lo universal y otras que
revalorizan los nacionalismos en oposicin o incluso como reaccin a la fuerza de las
influenciasuniversalizadoras.Lahomogeneizacinenlascostumbres,enlosestilosdevidayenel
consumo, claros indicadores de las, influencias universalizadoras, son a la vez promoto res del
valordelosingular,deladiferenciaydelaimportanciadesuconservacin.Peroentodocasolos
hechos relacionados con la universalizacin as entendida caracterizan nuestro mundo e incluso
son cofactores de la promocin de las identidades ms locales y generan un nuevo escenario
socialyculturalenelqueenmarcarlocomunitarioylouniversal.
Pgina|44
Esasquelatradicinadquiereunnuevosentido,cambiadecategora,segnGiddens,ypermite
queconcibamoslaaparicindeunnuevoordensocialposttradicional.Enestenuevoordenlas
tradicionesdebensometerseapreguntas,cuestionarseyserexplicadas.Ascomolatradicin,
que contribuyo de forma eficaz a consolidar el orden social, incluso en la modernidad, ha ido
adoptandoformasdiferentes,lasnuevasFuentesdeautoridaddelamodernidad,comolaciencia,
sehanconvertidoprogresivamenteennuevasformasdetradicin.Ytantoenuncasocomoenel
otro las tradiciones as entendidas, y a pesar de presentar formas diferentes a las clsicas y
previasalailustracin,estnsometidascadavezmsadebateyexigenciadejustificacin.
Anteestasituacinesfcilquesurjanactitudesendefensadelatradicinensustrminos
clsicos,quenoslonoaceptansometerlatradicinajustificacinyargumentacin
sino que entienden que la pureza de doctrina y la posesin de la verdad son condiciones de
supervivenciadelatradicin.Estadefensadelatradicinalmodotradicionaleslabasedelos
fundamentalismosylanegacindeldilogo.Estadefensadelatradicinalmodotradicional
estpresenteenunmundocaracterizadoporlauniversalizacinysupone,alrechazarel
dilogoylaposibilidaddeunmodelodeverdadvinculadoalmismo,elsurgimientodeactitudesy
decomportamientospotencialmenteviolentos.
Este cambio en las formas de la tradicin, que no hacen que desaparezcan sino que deban
someterseadebateyjustificacin,vaacompaadoenestenuevoordensocialdeuncambioen
lanaturalezaquehacequeestapierdasusentidooriginalalnopoderconcebirlasinoesen
funcindelaactividadhumanay,porlotanto,nodeformanatural.
Comoconsecuencia,nuestrasvidasestncadavezmsenfuncindenuestrasdecisiones
quedenuestroconocimiento.Elgradodeincertidumbrequenosrodeanoesfrutodenuestro
escasoconocimientosinodeunprocesodefabricacinalquenoshaconducidoeldesarrollo
enlasociedadmoderna.Esestaincertidumbrefabricadalaquenosobligapedaggicamentea
preocuparnosnosoloporformarpersonasautorasdesusvidassinodueasdelasmismas.
Lgicamente un mundo en que las personas debemos involucrarnos gobernando nuestras
decisiones para poder crecer y vivir de forma protagonista, reclama una mayor capacidad de
reflexin. El grado de incertidumbre que nos rodea exige una capacidad de reflexin no slo
individual sino compartida y extendida socialmente. Pero la expansin de la capacidad de
Pgina|45
reflexin social, que es una caracterstica notable de las sociedades desarrolladas y modernas,
puede producir nuevas estratificaciones sociales si no prestamos la atencin pedaggica
precisaentodosycadaunodeloscasos.
Una sociedad con un nivel de reflexividad elevada puede conducir a una mayor autonoma de
accinyporellolacapacidaddereflexinsocialnoslodebeentendersecomounacaracterstica
de las sociedades contemporneas sino como un estmulo para la construccin de personas
autnomas y para el lgico y convenidme aprovechamiento social de tal autonoma.
SiguiendodenuevoaGiddens
12
lainformacinderivadadelosdesarrolloscientficosnoes
patrimonio exclusivo de los diferentes gremios de profesionales sino que cada vez mas son
referenciasvalidasreclamadasyutilizadasporcualquierciudadanoparalatomadedecisionesen
su vida cotidiana. La participacin en la gestin de las empresas, en la vida poltica y en los
procesosdereconstruccinsocialnoadoptalosmismosesquemasselectivosyjerrquicosqueen
dcadas anteriores, sino que se basa cada vez ms en modelos que reflejan mayor capacidad
social de reflexin. Pero obviamente podemos estar ante un grave riesgo si creemos que tal
capacidad puede ejercerse individualmente por simple osmosis social. Es necesario ms que
nuncainsistirenelaprendizajeindividualdeconocimientos,habilidadesydestrezasquepermitan
a cada persona alcanzar el mximo nivel de excelencia que sus disposiciones personales le
permitan y aprovechar el clima social de reflexin generado por el desarrollo contemporneo
para optimizar las potencialidades individuales. Lo anterior no es obstculo para continuar
defendiendo propuestas de aprendizaje cooperativo. Tales propuestas en sociedades ricas
tecnolgicaeinformativamentepuedengenerarnuevasypotentesventajaspedaggicas.
Universalizacin, tradicin e incertidumbre son, pues, vectores que favorecen un anlisis
pedaggico de clara dimensin sociocultural y poltica en el que es necesario enmarcar
nuestramaneradeentenderlaeducacinenvalores.Aceptarcomohemosplanteadolanecesidad
de una pedagoga que procure la excelencia en el desarrollo de las capacidades reflexivas de la
persona no debe suponer en modo alguno reducir a tal objetivo nuestra propuesta de
construccin de personas capaces de regular y tomar decisiones de carcter moral. Ya hemos
sealado como la educacin moral debe afectar tambin a otras dimensiones de la persona. Lo
que afirmamos puede parecer obvio y, de hecho, es en parte tpico desde una perspectiva
pedaggica, pero, al igual que hemos hecho en los prrafos anteriores, entendemos que las
12
GIDDENS,o.c.
Pgina|46
circunstancias acaecidas y los hechos que conforman nuestro mundo contemporneo
recomiendanquereflexionemossobrelaurgenciadeplantearnosaslaeducacinenvalores
morales.
Alolargodelltimocuartodesiglohemospodidocomprobarcmolosfenmenodeintegracin
de la economa mundial o mundializacin y los efectos sociales en el mundo productivo y
laboraldeldesarrollotecnolgicoydelainformtica,puedengenerarunprincipiodedesigualdad
generadoryjustificadordedesigualdadescrecientesenelncleodeloqueRawls
13
denominala
estructura bsica de la sociedad.
14
Las exigencias de cualificacin del trabajo han aumentado y
permitenidentificarundeterminadoumbralquesitaaaquellosquenoloalcanzanenunazona
deriesgopersonalelevadoydesubsistenciaeconmicadudosa.Porotraparte,aquellosque
se sitan por encima del umbral son compensados econmicamente por su trabajo de
forma nada proporcional a sus diferentes cualificaciones, producindose as exageradas
diferencias entre ellos. Por ltimo, la mano de obra barata y desprotegida de los mnimos
derechos laborales, generalmente de origen o ubicacin en pases no desarrollados, es
utilizada por las empresas de los pases desarrollados poniendo en tela de juicio o eliminando
progresivamente el efecto de participacin social en las polticas econmicas o laborales,
incrementando el paro en nuestros contextos y dificultando el manteamiento de las cuotas
alcanzadasenlosindicadorespropiosdeunestadodebienestar.
Estos hechos son, adems, ejemplos de que la conjuncin entre libertad e igualdad que Rawls
planteabaensuteoradelajusticia,noseralcanzableporelcaminoquevamostransitandoalo
largodelasltimasdcadas.LosdosprincipiosdelplanteamientodeRawls,eldelaimparcialidad
yeldelaequidad,nopresidenporiguallarealidadsocialquevivimos,apesardequesuvigencia
comoidealesestpresente.
Probablemente,hemosaccedidoaunmayordisfrutedeunsistemadelibertadesperonosiempre
compatible con el ejercicio de las mismas por parte de los dems y evidentemente se han
incrementado las desigualdades y no precisamente como justificacin para favorecer a los ms
desprotegidosdecondicionesparaaccederalosbienessociales.PerotalycomosealaThiebaut
15
13
RAWLS,J.(1993),Elliberalismopoltico,Crtica,Barcelona,1996.
14
DOMENECH,A.,"Rawls,uncuartodesiglodespus",Revistadellibros,o(diciembre1996),Fundacin
CajadeMadrid,Madrid.
15
THIEBAUT,C,"Elespaciopolticodelasdiferencias",Revistadelibroso,([996),FundacinCajadeMadrid,
Madrid
Pgina|47
al estudiar las relaciones entre Una teora de la justicia y el liberalismo poltico de John Rawls,
necesitamosesosprincipiospuesnuestrassociedadesestndesordenadasynohemosresueltola
conjuncinentrelareduccindelasdesigualdadessocialesyladefensadelaslibertadespolticas.
Perotalycomosealaelautorcitado,estaconjuncinentrelopolticoylosocialyeconmicono
es factible sin un elevado grado de homogeneidad entre los que participan en la eleccin del
marco de convivencia. Y sta es precisamente la caracterstica que no presentan las sociedades
desarrolladas. La heterogeneidad, las diferencias en las formas de vida, en las concepciones que
tenemosdenosotrosmismosyenlamaneradeentenderyestimarcomovaliosoundeterminado
ordencomn,caracterizannuestromundocontemporneo.
Estasdistintascosmovisionesodoctrinascomprensivasdificultanobviamente elcontratosocialy
requieren, a juicio de Rawls, ser incorporadas en la bsqueda del acuerdo, aceptando de
plantearoscomoqueademsciudadanoslaeleccindeunosprincipioscomunesde convivencia,
reconocemosytenemosenconsideracinno slonuestrosinteresesparticulares sino
tambinnuestrasdiferentesmotivacionesycreenciasinclusoenelcasodequeseaimposiblela
congruenciaentreellas.
Este "pluralismo razonable" de las diferentes doctrinas es as identificado y propuesto por
Rawlsensutextosobreelliberalismopolticoalproponersuteorasobrelaconvivencia
justa en sociedades fuertemente plurales orientada al logro de sociedades realmente
pluralistas.
En su propuesta se pretende que las personas seamos capaces de atajar nuestras diferencias
especialmentederivadasdelasdiferentesconcepcionesdelmundoquepodamostenery
de construir una propuesta estrictamente poltica que permita la convivencia justa, la
justiciaensociedadescomplejasyplurales.EstainsistenciaenlarecienteobradeRawls
sobre la dimensin estrictamente poltica del proceso de construccin a travsde lo
que denomina "consenso entrecruzado" no ofrece pocos problemas. Un proceso de
construccindelosprincipiosdejusticiaparasociedadescomolasnuestrassloseraposible
si la persona, como ciudadano, est en condiciones de desempear su capacidad moral de
procurar sus propios intereses y formas de vida buena y, a la vez, su capacidad moral de
colaborar y cooperar con los dems. Para ello es necesario que, como mnimo, las
diferentes doctrinas comprehensivas cooperen y coincidan en construir y mantener tales
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principios. Y eso obviamente no es en la prctica tan fcil de conseguir como de formular
tericamente.
Sinunesfuerzonotable entornoa potenciar latoleranciaserdifcil evitarquealguien quiera
imponer su verdad o imponga fines contrarios a la convivencia y a la justicia. Hemos
comentado el peligro de los fundamentalismos y de la defensa tradicional de la tradicin;
podemos constatar determinados cambios en las formas de entender la identificacin
nacional, que conducen a posiciones de intolerancia extrema; coincidimos muchos al afirmar
quemientraslasdemocraciasformaleshanlogradoestarpresentesenunnmerocadavezms
elevadodepasesdelmundo,paralelamenteelpoderylasdecisionespolticasquelosafectan
estnenmanosdeagenteseconmicosylderesquenosiempreactanteniendoencuentalos
interesesdetodoslosafectos.Elejercicioformaldelademocraciareproducemimticamente
lavoluntaddelamayora,norespetasiemprelosderechosdelasminorasy,enocasiones,
estpresididoporunaescasaformacineinformacincontrastadadelosqueparticipanenla
toma de decisiones que el ejercicio democrtico comporta. Consecuentemente podemos afirmar
que estamos ante indicadores que pueden dificultar el logro de niveles progresivos de justicia y
dignidadennuestrasociedad,anoserqueapostemosporunmodelosocialypolticoqueadems
deconfiarenlaeducacin,estespecialmenteinteresadoensutransformacinhaciaunmodelo
ms equitativo, en el disfrute de los derechos y ms respetuoso con las diferentes formas de
entenderyestarenelmundo,inclusoconindependenciadesiestasformasestnprotagonizadas
pormayorasoporminoras.Estosson,entreotros,ejemplosdequenopodemosconfiarsloen
latransformacinpersonaldecadaunodelosciudadanosdenuestrasociedadparaalcanzar
losnivelesdeconvivenciajustaquepretendemos.
No es suficiente insistir en la urgencia pedaggica de incrementar los niveles de tolerancia y de
aceptacindelodiferente,yenquetalesobjetivosdebenestarpresentesennuestraspropuestas
sobre educacin en valores. En otras ocasiones hemos referido a la necesidad de educar en la
contrariedad y de recuperar el valor pedaggico del esfuerzo y del cultivo de la voluntad como
estrategias para una educacin en la tolerancia y en la solidaridad
16
. Pero no es suficiente slo
acciones de este tipo. Es necesario tambin, potenciar otras dimensiones de la persona que
favorezcansuimplicacinenproyectoscolectivosylatomadeconcienciadesudimensinpblica
16
MARTINEZ,M.Lesforcunvaloratreballaralescola,ConferenciainauguralCursoEscolarDistritoSari
St.Gervasi,IMEBarcelona,1995,8.
Pgina|49
y poltica como ciudadanos. Estas dimensiones, ms orientadas a la accin, deben procurar el
logro de objetivos que adems de posibilitar una tolerancia permita integrar, a travs de los
valores propios de cada comunidad, procesos que faciliten la implicacin ciudadana, la
transformacin en las formas de entender la participacin poltica y la profundizacin en las
formasdeentenderlaparticipacinpolticaylaprofundizacinenlademocracia.
Silospoderesdemocrticosdeunpasnosoncapacesdeorganizarequitativamentelaestructura
bsica de la sociedad, y los ciudadanos no participan y se implican ticamente en las decisiones
colectivas procurando que stas sean ticas adems de formalmente democrticas, por mucho
quenosesforcemosenincrementarlosnivelesderazonabilidadytoleranciaenelmarcodelas
institucioneseducativasnoalcanzaremoselobjetivoqueperseguimos.
Las desigualdades sociales, el multiculturalismo presente en nuestras sociedades, el surgimiento
de manifestaciones xenfobas y violentas, no son factores que faciliten la tarea. Son cuestiones,
algunasgraves,queexigequelabsquedadeunconsensoentrecruzadooelcultivodeldilogo
noimpidaconstruirnuestrasidentidadespersonalesycolectivasconfuerza.Esnecesariotambin
unsistemadevaloresenraizadoyreconocidocomoreferentecolectivo.Sloasseremoscapaces
de construir nuestra forma singular de entender la vida buena y de estar en condiciones de
construir una democracia dialogante orientada a la tolerancia y la razonabilidad. Y en esta tarea
es necesario destacar la responsabilidad de la educacin familiar y de los medios de
comunicacinpotenciandosusposibilidadespedaggicomoralesyticas.
17
3.1.Algunaspautasparaintegrarlaeducacinenvaloresmoralesenlaprcticapedaggica.
Hasta aqu centrado nuestra atencin en destacar el modelo de ciudadana que exigir o que ya
exige la sociedad en la que vivimos y algunos argumentos a favor de la educacin en valores
morales. Ahora vamos a proponer algunas pautas sobre cmo integrar la educacin en valores
moralesenelcurrculumyenelproyectoeducativodeformadinmicaysignificativa.
Paraellotomaremoscomoreferentelapropiavidaescolaryprocuraremosquelaintroduccinde
la educacin moral en la institucin educativa, en la escuela, sea una introduccin global y
envolvente.LaanalogaqueestablecaJ.MPuig
18
alcompararlaeducacinmoralconlaactividad
17
BUXARRAIS,M.R.LosmediosdecomunicacinylaeducacinenvaloresRevistaPensamientoEducativo,
18(julio1996),SantiagodeChile,153183.
18
PUIGJ,MLaconstruccindelapersonalidadmoral,Paids,Barcelona,1996,245yss.
Pgina|50
quesellevaacaboenuntaller,puedeayudarnosaexpresarconmsclaridadloquequeremos
decir. La educacin moral debe integrase en el currculum como algo vivo que impregna el
conjunto de la vida escolar y que afecta, por tanto,a la vida en general. No puede entenderse ni
comounaparceladelsaber,nitampocosolocomoelconjuntodecontenidosdeaprendizajeque
identificamoscomoactitudes,valoresynormas.Laeducacinmoraldebeserentendidadesdela
perspectiva coconstructivista en la que nos situamos ,como la propiciada por un conjunto de
situacionesnaturalesyescenariosescolaresqueasistidosporlaexperienciayelsaberhacerde
unosprofesionales,elprofesorado,permitenquelosqueestneducando,aprendices,construyan
su personalidad moral en interaccin con sus iguales, con el profesorado y con el contexto
socioculturalpropiodelainstitucinydelasociedadalaquepertenece.
Y precisamente por este carcter global y envolvente que debe tener la educacin moral, es an
ms necesario establecer pautas o ayudar a que el equipo de profesorado interesado pueda
integrardeformasignificativaensurealidadsingularyconcretaloqueensuaceptacin
ms abstracta y genrica puede compartirse, sobre todo desde un punto de vista teoricen no
pocos casos el trabajo con equipos de profesorado plantea la necesidad de un protocolo para la
sistematizacin de las acciones pedaggicomorales, que ayude en el proceder y oriente en el
cmointegrarenelcurrculumyenelproyectoeducativolaeducacinenvaloresmorales.
Nuestra propuesta no slo pretende afectar al currculum en su acepcin ms estricta e
identificable con el proyecto curricular y con los diferentes niveles de concrecin de diseo
curricular, sino al proyecto educativo de centro. Creemos que a travs de la integracin y
articulacin de una serie de acciones, debates y reflexiones entre el profesorado y/o
educadores de una institucin es posible crear el clima propicio para elaborar un proyecto
educativo que sea propio, no mimtico ni normativista y susceptible de ser considerado como
referente,enespecial,enelmbitodelosvaloresyeneldelasformasdeabordarlascuestiones
controvertidas y, en concreto, en la construccin de la personalidad moral de los que en ella se
estn educando. Es a partir de la elaboracin del proyecto educativo que ser posible concretar
posteriormente aquellas acciones que permitirn el trabajo pedaggico y sistemtico sobre los
valores.
En todo caso y si nos aproximamos a la realidad escolar en contextos diferentes y desde
perspectivas pedaggicas tambin diferentes, es evidente que la escuela, sea la escuela que sea,
formayformamoralmenteyenvalores.Sinembargo,talformacinnosiempreessistemticani
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todas las escuelas agotan todas las posibilidades que pueden contemplarse en un programa de
educacin en valores. Podemos diferencias cinco grandes formatos de actividades orientadas al
desarrollomorallaeducacinenvaloresyqueespecificamosenelcuadrosiguiente.
Actividadesespecficasysistemticas.
Actividadestransversalesysistemticasdeeducacinmoral.
Actividadespropiasdecualquierreadelcurrculumescolar.
Participacin democrtica en la vida colectiva del grupo de iguales en el aula y la
institucinescolar.
Participacincvicaysocialenlavidadelentornoylacomunidad.
Sinnosfijamosenlastresprimeraspodramosafirmarsintemoraequivocarnosqueenlamayora
decentroseducativosse dedicanesfuerzosyseorganizanactividadesde tal tipo,yaseaatravs
de las tutoras; de semanas monogrficas, por ejemplo sobre la paz o el medio ambiente, la no
discriminacin por razn de gnero; o prestando una especial atencin al bloque de actitudes,
valoresynormasdecadareacurricular.Sinosfijamosenlacuartadelasformas,laparticipacin
democrtica,podemosconstatarqueestatendida formalmenteenaquelloscentrosquetengan
constituidoConsejoEscolarconparticipacindelalumnado,perosloparalosalumnosafectados
y muy escasamente en el mbito de la vida colectiva del grupo de iguales en el aula o en otros
mbitos de la institucin. Si nos fijamos en la quinta forma, curiosamente es una forma de
actividadquesurgeconfuerzaantesituacionesdeespecialgravedadointerssocial,perono
deformahabitualcomounaformamsdeformacinmoraldelapersonaqueseeduca.
Las cinco formas anotadas, con mayor o menor intensidad, han estado presentes en la prctica
pedaggica cotidiana de cualquier escuela. El problema no es, por lo tanto, convencer al
profesorado de que una educacin desprovista de su dimensin moral no es educacin. El
problema est en si sabemos cmo regular y sistematizar nuestros comportamientos como
profesoresyprofesoras,nuestrosconocimientosynuestraintervencinseaeficazyelclima
deltallerdondeacudenlosaprendicesseaeladecuado.
Quizseastaunaprimeraorientacinopausadedestacarenlodichohastaaqu.Elproblemade
laintegracindelaeducacinenvaloresenelcurrculumradicanoensuconveniencia,porpocos
discutidaonoreconocida,sinoencmodiagnosticarelestadoquetalintegracinpresentaenun
momentodadoyencmoconducirnoshaciaunestadomejor.
Pgina|52
Como puede suponerse, aunque ste sea el problema que presentan la mayora de equipos de
profesoradoenelmomentodeabordarlaintegracindelaeducacinenvaloresenelcurrculum,
existe un problema de igual o mayor relieve que es saber cul es el estado ideal que estimamos
como deseable. Y es este segundo problema el que aconseja utilizar la elaboracin del proyecto
educativo como un pretexto para que los equipos de profesorado se pregunten en torno a ese
estadoidealyseformulenacuerdossobreloslmites,derechosydeberesdelprofesoradoparael
logrodeunclimamoraladecuadoyorientadoallogrodelmismo,talycomodesarrollaremosms
adelante.
Presentamosacontinuacinlasfasesqueanuestroentenderpodranconformarelproceso
deformacinyelprogramade trabajoque debera protagonizar elequipode profesoradodeun
centro en orden a la integracin de la educacin en valores en el proyecto educativo y en el
currculum. Distinguiremos tres fases, la primera sobre el modelo de ciudadana y e
educacin que creemos es necesario promover en la sociedad actual; la segunda fase sobre el
estado ideal hacia el que se quiere orientar el proyecto pedaggico del centro en cuestin, con
especial referencia a las cuestiones ticomorales, el diagnstico del estado actual y el
establecimiento de pautas para lograr su optimizacin; la tercera sobre las actitudes del
profesoradoylaelaboracindelcdigoqueregulesusderechosydeberesentreellosyparacon
losalumnos.
La modalidad de asesoramiento a los equipos de profesorado en los centros se presenta, en
funcin de nuestra experiencia, como la idnea para abordar este programa en el marco de la
formacinpermanente.Porestemotivo,esnecesarioquelosorganismosresponsablesdetaltipo
de formacin promuevan cursos de formacin de formadores en educacin en valores, que
puedenactuarcomoasesoresdelosequiposdeprofesoradoqueparticipenenlatareadeintegrar
enelcurrculumlaeducacinenvaloresmorales.Resultaobvioafirmarquelaformacininicialdel
profesorado de educacin infantil, primaria y secundaria debera incluir necesariamente los
contenidosprecisosparapoderincidirdeformaeficazycompetenteentalformacindecarcter
moral haciendo cada vez menos necesaria la presencia de asesores en los futuros equipos de
profesorado al estar los nuevos profesores y profesoras en mejores condiciones para abordar de
formaautnomaycooperativaelprogramaqueproponemos.
Pgina|53
3.2 Fases enel proceso de integracin de la educacin en valores en la elaboracin de proyectos
educativos.
FASESENLAINTEGRACINDELAEDUCACINENVALORESENELPROYECTOEDUCATIVO
1. Estudio,reflexinydebatesobreelmodelodeciudadanaydeeducacin.
2. Sobreelmodelodeeducacinenvalores.
Nivelesdeacuerdoenelequipodeprofesorado.
Accionesadesarrollarporelequipodeprofesorado.
3. Sobreelcontratomoraldelprofesorado.
3.2.1.Consideracionesprevias.
Se trata en lo que sigue, de ofrecer unas pautas para que los equipos de profesorado puedan
iniciar un proceso de formacin y de reflexin a partir del estudio y el anlisis de su accin
cotidiana orientada a la elaboracin de proyectos educativos institucionales o de centro que
integren de forma sistemtica y exhaustiva el tratamiento pedaggico de los valores y la accin
pedaggica especializada en el desarrollo moral de las personas, en especial los alumnos y
alumnas pero tambin el profesorado y personal que conforman la comunidad educativa y que
posibilitaneltonoyclimamoraldelainstitucincomotal.
Conviene destacar en primer lugar que entendiendo la educacin como un tipo de relacin
comunicativa que optimiza a la persona, tal optimizacin es posible a travs de dos vas, una la
propiamentecomunicativa,aquelloquedecimosymostramosconnuestroshechosymensajes,y
otrametacomunicativaquemostraraquellasestructurasdeldiscursoenlasqueloscontenidosde
nuestroshechosymensajesadquierensignificacin.Estadobleva,comunicativaodeaprendizaje
decontenidosymetacomunicativaodeaprendizajedeaprendizajedeestructuraesfundamental
en el modo a travs del cual debemos entender la accin pedaggicamoral o la educacin en
valores ticos y morales. Otros autores, haciendo referencia a lo mismo, diferencian currculum
manifiesto y currculum oculto. Nosotros integramos tal diferenciacin en la propuesta que
formulamosinsistiendoenladoblevadeaprendizajequeeneldominiodelaeducacinmoralse
nos presenta de forma especfica y con mayor potencial, si cabe, que en el resto de los dominios
delaaccinpedaggica.
Pgina|54
APRENDIZAJEDEESTRUCTURAS
ACURRCULUMOCULTO
Por ejemplo, la doble va de intervencin pedaggica pueda evidenciarse en la seleccin de

contenidos de aprendizaje a tratar, o en la organizacin social que prevalece en el aula e incluso
enlaeleccindetalesocualesmaterialescurriculares.Estasdecisionespueden
favorecer un modelo de pensamiento nico o un modelo que genere conflictos socio
cognitivos frecuentes y, a travs de ellos, respuestas ms singulares y susceptibles de
contrasteentrelosdiferentesaprendicesqueconvivenenelaulayelcentro.Elprogresomorales
ms fcil a partir de conflictos y del ruido, que de lo nico y lo homogneo y puede estar
condicionado por decisiones metacomunicativas y no slo por decisiones estrictamente
relacionadas con los diferentes niveles de concrecin curricular y con las diferentes
actividadescurricularesensentidoestricto.Conviene,pues,analizarciertascostumbresycriterios
enlaformacotidianadeenfocarlaaccinpedaggica.
Enlaseleccindecontenidos.
Enlaseleccindeestiloscognitivossociales.
Enlaseleccindeproblemasdedimensinmundial.
Enlaseleccindeformasderelacinyorganizacinsocial.
APRENDIZAJE DE
CONTENIDOS
CURRCULUM
AVACOMUNICATIVA
Pgina|55
Conviene tambin destacar de entrada y a lo largo de todo el proceso de formacin y de trabajo
enequipodelprofesorado,quelaeducacinmoralyenvaloresticosparalademocracianose
alcanza slo a travs de vas racionales. Son de fundamental transcendencia las
dimensionesemocionalesyvolitivasdelapersona.Sinunprogramadeeducacinenvaloresque
atienda a aquellos aspectos del desarrollo y aprendizaje en los mbitos afectivos, de los
sentimientosylasemocionesyaaquellosrelativosalavoluntadyalesfuerzo,esdifcilabordarla
construccin de personalidades morales que procuren hacer coherentes juicio y accin,
pensamientoyconducta.
DIMENSIONESDELAEDUCACINENVALORES
RACIONAL
EMOCIONAL
VOLITIVA
Pero todo lo anterior no es posible si nos limitamos al escenario del aula. Es necesario abordar
otros escenarios en los que la accin pedaggicamoral y los modelos que los conforman sean
susceptibles de aprendizaje social implcita o explcitamente, confirmando o no aquello que se
explica verbal o conductualmente en las situaciones de aula o en las relativas a las acciones
pedaggicasformuladasensentidoestricto.
POSIBLESESCENARIOSDEEDUCACINENVALORESYDESARROLLOMORAL
Interaccinentreiguales
Accindelprofesorado
Climamoraldelainstitucin
Dobletransversalidaddesuscontenidos
Como mnimo podemos destacar los escenarios que figuran en el cuadro anterior. Las
interacciones entre iguales junto a la accin directa del profesorado son los dos escenarios ms
naturales en los que formamos nuestra personalidad moral. Pero tambin lo son, y de forma
especialmenterelevante,lainstitucinensuconjuntoyladobletransversalidaddeloscontenidos
delosprogramasespecficosdeeducacinenvalores.Elclimamoraldelainstitucinesfactorde
desarrollo y puede serlo de progreso moral. La doble transversalidad de los contenidos nos
Pgina|56
muestradenuevocmoexistencontenidosnosloinformativossinotambinprocedimentalesy
actitudinalesqueconformannuestrohacerysentir.Peroadems
DOBLETRANSVERSALIDADDEUNPROGRAMADEEDUCACIONENVALORES
mbitos Contenidos
Formal:
reascurriculares PROGRAMA
DEEDUCACIN
ENVALORES
Informativos
NoFormal:
Espaciosespecficos
Procedimentales
Informarl:
AtmsferaInstitucional
Actitudinalesyrelativos
avalores
Estasconsideracionespreviasnosonpropiamentepautasparalaelaboracindeproyectos
educativosniparalacreacindecondicionesquefacilitenlaconstruccindevalores.Peros
son, a nuestro entender, cuestiones previas, necesarias pero no suficientes, dignas de plantearse
por todo equipo de profesorado que pretenda abordar acciones pedaggicas sistemticas
orientadasaldesarrollomoraldesusalumnosyalumnas.
Nuestra experiencia nos permite afirmar que las concepciones ingenuas sobre lo que es la
educacin moral o la educacin en valores generan confusiones e identificaciones
inadecuadas entre estos mbitos de la educacin, determinadas formas excesivamente
verbalistas, y determinados contenidos definidos confesional y/o polticamente de forma
maximalistayconvoluntadreproductora.
Nuestras primeras consideraciones, pues, se formulan con la intencin de enmarcar lo que
significaintegraraccionespedaggicassobreeldesarrollomoralylaeducacinenvalores
enlaelaboracinorevisindelosproyectoseducativosinstitucionalesodecentro.
3.2.2.Primerafase:sobreelmodelodeciudadanaydeeducacin.
Esta primera fase es una fase de reflexin que debe comportar la lectura de algunos textos
seleccionados y, sobre todo, el debate y puesta en comn de criterios que puedan ayudar a
disearelmodelodeeducaciny,sobretodo,elmodelodeciudadanaqueseestimadeseable.Es
importante contextualizar el debate y atender a las caractersticas propias de la poblacin
Pgina|57
escolarizadaenelcentro,yalasderivadasdelascondicionessocioeconmicasyculturalesdela
zonaenlaqueestubicado.
Laslecturasylosdebatesdebenorientarseendosdireccionescomomnimo.Unacentrada
enelanlisisdelosindicadoressocioculturalesquecaracterizannuestrasociedadyquereclaman
un nivel de alfabetizacin tica y de desarrollo moral que no puede confiarse a la simple
maduracin de los que se educan ni a la improvisacin. La otra centrada en anlisis de las
habilidadesquesonmsvaloradasenlainsercinenelmundodeltrabajoytambindeaquellas
quepermitenalapersonaadulaaprenderautnomamente,saberorganizarydisfrutarsutiempo
libredeformacreativaysingularysaberrelacionarseconlosdems.
Este ejercicio compartido conduce a una reconsideracin del carcter excesivamente
instructivo y propedutico que otorgamos a determinados tramos del sistema educativo y ayuda
al equipo de profesorado a formularse cuales son los objetivos que la educacin en el momento
actualdebeplantearse.
Entre otras, algunas de las reflexiones recogidas en la segunda parte de este libro pueden
contribuir a esta tarea. Afortunadamente, los temas que nos ocupan son objeto de diversas
consideraciones en la literatura al uso e incluso en los medios de comunicacin de masas, por lo
quelaseleccindetextosparalareflexinydebatenoesunatareadifcil.
Uno de los objetivos de esta fase es encontrar argumentos de carcter sociocultural que
fundamenten la necesidad de prestar una especial atencin a la formacin de la persona en
aquellas dimensiones que faciliten no slo su adaptacin al medio que le rodea y a las normas,
formas de racionalidad, estilos cognitivos y actitudes dominantes que lo conforman, sino que
ademsyespecialmente,lepermitanconstruirsupropiomedio deformaautnoma,compartida
de forma singular y con un elevado grado de conciencia, de autoconciencia y de responsabilidad
enlatomadedecisionesquetalconstruccinrequiere.
19
19
Conviene completar las lecturas de las obras citadas con otras de entre las que queremos destacar las
siguientes por ser sus autores pioneros en el tratamiento tcnico y prctico del tema que nos ocupa.
ESCMEZ. J. La formacin de hbitos como objetivos pedaggico. Universidad de Murcia, Murcia 1981;
ESCAMEZ.J;ORTEGAP.Laenseanzadeactitudesyvalores.NauLlibres,Valencia,1988.Porsuafinidadcon
loexpuestomerecentambinunaespecialatencinentreotraslasobras:HOYOS,G.ticacomunicativay
educacin para la democracia. Revista Iberoamrica de Educacin, 7 (1995), 6591; DWORKIN. R. (1990).
tica privada e igualitarismo poltico. Paids Ibrica, Barcelona. 1993; KYMLICKA, W. (1995), Ciudadana
multicultural. PaidsIberoamrica, Barcelona, 1996; THIEBAUT,C., Los lmites de la comunidad, Centro de
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Estetrabajoenequipodelprofesoradoodelconjuntodeeducadoresquesonresponsables
de la tarea pedaggica que se pretende desarrollar en la institucin que elabora su proyecto
educativo, debe favorecer el debate abierto y la reflexin compartida sobre cuestiones que
supongan destacar algunas de las consideraciones de carcter sociocultural que a modo de
ejemplosealamosacontinuacin.
Eldesarrollocientficoytecnolgicoquecaracterizanuestrassociedadesestsujetoaproblemas
quenosonprecisamenteproblemascientficosotcnicos.Lamayoradeloslogrosquelaciencia
yeldesarrollotecnolgiconosplanteangeneranproblemasdecarcterticoymoral.Sicreemos
quetodoslosciudadanosyciudadanasdebenestarencondicionesdeparticiparenlatomade
decisiones que afecten a la aplicacin de tales desarrollos debemos actuar con firmeza y
decisin promoviendo programas de alfabetizacin tica que permitan estar en condiciones de
actuarconcriterioydedecidirconconocimientodelasconsecuenciasquelasdiferentesopciones
puedancomportarnos.
ALGUNASCARACTERISTICASSOCIOCULTURALESDEESPECIALIMPORTANCIAPEDAGGICA
Desarrollocientficoytecnolgico.
Mediosdecomunicacinsocial.
Leyesycostumbres.
DistribucindelariquezaNorteSur.
Democracia,minorasyrespetoaladiferencia.
Multiculturalismo/Interculturalismo.
Implicacinsocialyanomasocial.
Conceptodesaberyrelacionesdepoderenlasociedaddelainformacin.
Faltademodelosabsolutos.
Disarmonaspersonales.
Violencia.

EstudiosConstitucionales,Madrid,1992;JORDANJ.A.Laescuelamulticultural.Unretoparaelprofesorado,
Paids, Barcelona, 1994, RUBIO CARRACEDO, J. El hombre y la tica, Anthropos, Barcelona, 1987;RUBIO
CARRACEDO, J., Educacin moral, postmodernidad y democracia, Trotta, Madrid, 1996;CORTINA, A.,
Ciudadanos del mundo. Hacia una teora de la ciudadana, Alianza, Madrid 1997; SAVATER, F. El valor de
educar,ArielBarcelona,1997;CAMPS,V.,Elmalestardelavidapblica,Grijalvo,Barcelona,
1996.
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Losefectoshomogeneizadoresdelosmediosdecomunicacinsocialproducenefectoscontrarios
al desarrollo espontneo y natural de nuestras singularidades. Es necesario prestar una atencin
especialaldesarrolloycultivodelaautonomaydelasdiferenciasquenoscaracterizanparaque
nuestroconocimientopersonalycolectivoestguiadoporaccionesyformasdevidabuenasque
noestnsupeditadasexclusivamentealainfluenciadelmedioyenespecialdelosefectosquelos
medios de comunicacin ejercen sobre nosotros. En este sentido, es fundamental el
entrenamiento de la infancia y de la juventud en el ejercicio de optar, decidir, analizar
crticamentelosmensajesdelosmediosy,endefinitiva,enlaprcticadeserautoresdesusvidas
y dueos de sus decisiones. sta es otra de las razones que tal y como hemos sealado
anteriormentecontribuyenaqueelequipopedaggicoadquieraconcienciadelaimportanciadel
trabajo sobre los valores y del desarrollo moral de la persona en todo proceso educativo que
procureserintegralycompleto.
Nuestras sociedades con sus sistemas legales y sus costumbres favorecen cada vez ms
sociedades abiertas en las que el nmero de posibles opciones igualmente legtimas ante
determinadas situaciones personales y colectivas es cada vez mayor. Cuando un pas regula
cuestiones como el aborto, la eutanasia, incluso el divorcio o las diferentes formas de vida en
parejaodeafrontarnuestravidaafectivay/osesexual,estplanteandonuevassituacionesante
lasquelapersonadebesaberoptaryoptarconcriterio.Laurgenciadelaformacinenvaloresy
elcultivoypromocindecondicionesquepermitanalainfanciayjuventudapreciarlosvaloresy
lasformasdevidamsacordesconsusprincipiospersonalesy,sobretodo,conprincipiosmorales
con pretensin de validez universal, se convierte as en una urgencia ante la que o cabe otra
solucin que abordar con sistematicidad y tesn acciones orientales al desarrollo moral de la
persona.
Problemas como la inadecuada distribucin de la riqueza y los recursos en el mundo, el escaso
disfrute de los derechos humanos ms elementales en algunos lugares del mundo, la falta de
respetoalasminorasyelescasoreconocimientodelasdiferenciascomofactordeprogresosocial
y cultural, hacen que la desigualdad y la falta de equidad en nuestro planeta sean fuentes
continuasdeconflictosydeenfrentamientosenlosqueeldilogonoesnimuchomenoslaforma
habitual de abordarlos. El ejercicio de la violencia y la ley del ms fuerte sigue siendo una va
alternativa al dilogo a travs de la que transitamospara quizs no resolver los conflictos pero s
abortarlos o dominarlos en beneficio de unos pocos y en detrimento de muchos. Ante esta
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situacin conviene reflexionar y actuar consecuentemente, guiados por principios basados en la
dignidad de la persona, en el respeto a cada una de las personas y al medio natural en el que
vivimos y en la responsabilidad entendida de forma amplia, no slo inmediata, y sobre todo
orientada a las generaciones ms jvenes y a las futuras que habitarn algn da este mundo si
somoscapacesdeejercernuestramisinenl.
Para actuar y decidir as hace falta algo ms que buenas intenciones y esperanza. Es posible
aprender a ejercer bien nuestra misin y es necesario que en nuestros programas y proyectos
educativosdediquemostiempoaldesarrollodelascapacidadeshumanasquehaganposible
talaprendizaje.
Nuestros contextos culturales son ricos en tradiciones y en variedad. Desde algunas dcadas la
preocupacin por la biodiversidad ha ido creciendo y hemos sido capaces de entender cada vez
mejorquelasdiferenciasylaconservacindelasespeciessonunbien,nosloporelrespetoque
supone en relacin con ellas sino tambin por lo que tal respeto aporta al equilibrio y evolucin
global del medio natural y de la vida en el planeta. Ahora debemos ir concediendo cada vez ms
transcendencia a la diversidad cultural y a la conservacin de las especies culturales, de las
culturas.Slounaapuestafuerteafavordetalconservacinpermitirmantenerunciertonivelde
ruidocultural,generadordeconflictoydecrecimiento,ynosalejardesociedadesyculturales
homogeneizadoras que seran, sin duda, la antesala de la falta de referentes propios y
comunitariossinlosqueesdifcil,sinoimposible,construirnoscomocomunidadmulticulturalde
convivencia y respeto. Para que nuestro comportamiento sea motor de evolucin personal y
colectivaesnecesarioactuarlocalmenteypensarglobalmente.Yparaelloesnecesariopromover
identidades culturales fuertes y a la vez estilos y formas de interrelacin personal y entre
culturales basadas en el dilogo y el reconocimiento del otro y de los otros en condiciones de
mximasimetra.Paraellogrodeloanterior,laaceptacindeladiferenciaydeloquenosagrada
y no nos agrada de los dems, es decir, la prctica de la tolerancia activa, son objetivos que
debemos integrar en todo programa pedaggico y que apela sistemticamente a cuestiones
relativasalosvaloresyaldesarrollomoraldelaspersonasydelosgruposhumanos.
En la reflexin compartida entre los miembros del equipo pedaggico conviene destacar que
todoslosargumentosqueestamosesgrimiendoyotrosquepuedanplantearsealrespecto
requieren un tratamiento pedaggico que no debe ni puede ser exclusivamente verbalista. El
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ejemplo de los adultos y el trabajo sobre los sentimientos morales y la voluntad de los ms
jvenessondetaltranscendenciaquenopodemosobviarlosenmodoalguno.
El ejemplo de los adultos debe ser explotado pedaggicamente en dos sentidos. Si el modelo de
comportamientoesdignodeimitarlgicamentesuapropiacinporelprofesionaldelaeducacin
serfcilysupotenciapedaggicaexcelente.Sielmodelonoesdignodeimitacindebemosser
capacesdeaprovecharnosdelcomofuentedemoralidadnegativa,esdecir,comounrecurso
pedaggico ante el que debemos actuar de forma beligerante. No se trata de apartarlo o de
ignorarlo. Se trata de analizarlo y de transformarlo en un recurso natural con fines pedaggicos
parasometerloacomprensincrtica,paraestimularlascapacidadesparatransformarelentorno
de los que aprenden y, en definitiva, para facilitar que stos aprendan a implicarse en proyectos
de transformacin no slo personales e individuales sino tambin colectivos y proactivos para la
optimizacin de nuestros contextos de vida cotidiana. Por desgracia los modelos de este tipo
presentes en nuestros contextos, indignos de imitar, no son escasos. La imaginacin, la mirada
atenta del educador y su ojo clnico para saber cmo actuar deben estar en situacin de alerta
parapoderaprovechartalesmodelosenarasdesusobjetivospedaggicos.Enestesentido
el conocimiento ordinario que el educador va construyndose a travs de la prctica, la
intuicin y la experiencia acumulada, son fuentes de indudable inters, que adems por su
elevado grado de contextualizacin pueden ser una fuente de reflexin y debate entre el equipo
pedaggicotantilomsquelalecturadeuntextooelanlisisdeunasituacinsimulada.
Eltrabajosobrelossentimientosylavoluntadalquenoshemosreferidoenmomentosanteriores
deformatangencial,convieneserconsideradodenuevoydeformamsexhaustivaenesta
fase de elaboracin de proyectos educativos que integren acciones pedaggicas sobre educacin
envaloresydesarrollomoral.
20
Esdeltodoconvenienteaprovecharelpotencialpedaggicodelossentimientoshumanos.
Los sentimientos morales, como por ejemplo sentirse indignado ante algo, sentir dolor o
frustracin ante algo o alguien que ha faltado a nuestra confianza o a nuestras expectativas y el
sentir que somos responsables de nuestros actos, sobre todo cuando stos no son adecuados y
producen daos o son percibidos como tales por los dems, son recursos naturales que no
20
SondeespecialintersentreotraslaslecturasdelostrabajosHOYOS,G.ticaysentimientosmorales,
enCienciaytecnologa,Vol.14No.4(octubrediciembre1996),Colombia,2331;SRAWSON,P.F.Libertady
resentimiento,PaidsUAB,Barcelona,1998,yTUGENDHAT,E.Problemadetica,Crtica,Barcelona,1988.
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debemos obviar en un programa pedaggico como el que nos proponemos. Son expresiones
humanas que permiten como tales expresarnos de forma emocional y afectiva ante los
acontecimientos de nuestra vida cotidiana, prxima en el espacio o mediatizada por la
informacin que nos llega desde lugares no tan prximos. La indignacin ante un atentado a los
derechos humanos, ante acciones terroristas o injusticias del tamao que sean, tiene potencia
pedaggica para sentirnos vivos, autoconocerrnos mejor y expresarnos ms completamente. El
sentimiento ante la palabra no cumplida por un amigo, el comportamiento no esperado y
contrario a lo que creamos que corresponda hacer a alguien en el que confiamos, permitir
momentosdeanlisiscrticoydediagnsticodesituacionesenlosquenohacenfaltapalabrasy
que pueden contribuir de forma eficaz a reconocernos como personas no slo racionales sino
tambinsensiblesyvulnerables.
Estaslimitacionesquetambinpodemospercibiralsentirnosresponsableseinclusoculpablesde
nuestrosactosnegativospuedenserfuentedeaprendizajemoralydecrecimientopersonal.
Lasuperacinyellogrodenivelesdeautoestimaprogresivosnoslopuedealcanzarseatravsde
reforzadorespositivos.Tambinpuede,yconvienenoevitarlosporsistema,alcanzarseatravsde
la vivencia de los sentimientos antes citados y de su aprovechamiento en la elaboracin de un
autoconceptomsajustadodenosotrosmismosypoderasapartirdeliniciarunproceso
de autorregulacin y autocontrol de carcter autnomo que nos permita guiar mejor nuestro
comportamiento en situaciones personales y colectivas de especial conflictividad emocional y
afectiva.
Por ltimo, no olvidemos del papel de las dimensiones volitivas de la persona. Una
educacinenvaloresquenointegre el trabajosobrelavoluntad nocontribuirasuperarlafalta
decoherenciaentreloquedecimosyloquehacemos,entreeljuicioylaaccin.Laeducacinpara
la solidaridad y la tolerancia requiere la voluntad. Es imposible educar para la solidaridad sin
educar en la contrariedad. La tolerancia activa requiere educacin en pequeas
contrariedades. No estamos defendiendo una educacin basada en la frustracin, sino una
educacin que no evite por sistema las pequeas frustraciones, las contrariedades. Estas son
necesarias porque la vida est llena de contrariedades y porque aprender a vivir y construirnos
moralmente en una sociedad que queremos plural y solidaria exige estar entrenados tambin en
la aceptacin de lo que no apetece, en la implicacin en el logro del bien comn aunque no
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siempre coincida con nuestro bien particular y, en definitiva, en aceptar que nuestra razn y
nuestraverdadnotieneporquserlanicaylamejor.
Lejos del desnimo que en ocasiones vivimos ante una sociedad que exhibe modelos poco
adecuados,cuandonoindignos,oenlaquenuestrasexpresionessoncontradictoriaseimpulsivas
enlugardereflexivasysiemprecoherentes,defendemosaprovecharnuestraslimitacionesporque
estamos convencidos de que sin vivir tales limitaciones es ms difcil intentar transformarlas y
construirlasdenuevo.
Desde nuestra perspectiva pedaggica, como profesionales o como educadores, voluntarios o
colaboradores del programa pedaggico del que se trate, de aprender posiciones ms
realistas,reconocerloqueexisteycmosomos,yconstruirapartirdetalreconocimientonuestra
accinpedaggicaenfuncindelmodelodeciudadanaquecomoidealnosproponemos.Aligual
queelprofesionaldelasaludnodimitenisedesanimaporsistemaalconstatarquelaspersonas
nos alimentamos y nos cuidamos mal, el profesional de la educacin debe aprender a no
desanimarse ni a dimitir de su tarea por el simple hecho de que la sociedad exhiba modelos de
moralidad negativa, que las familias no siempre sean el espacio que nos gustara que fuera, o
que las personas vivamos y nos expresemos a travs de sentimientos no siempre acordes con el
modelodepersonaqueidealizamos.
Quizs sean estas ltimas consideraciones de especial importancia al abordar las caractersticas
socioculturalesquefigurabanenlosltimoslugaresdelcuadroquelasresumaenpginas
anteriores. La escasa implicacin en proyectos colectivos, por suerte no tan escasa en las
generacionesmsjvenes;elnuevomodelodelsaberydelasrelacionesdepoderensociedades
de informacin como las nuestras; la falta de modelos que gocen autoridad moral ms o menos
universal; y las dificultades de todo tipo para que las generaciones ms jvenes puedan hacer
realidad sus expectativas de vida tanto laborales como afectivas y de independencia real de las
familias,soncaractersticassocioculturalesquereclamanciudadanosyciudadanasentrenadosno
solo informativamente si no sobre todo volitiva ,emocional y procedimentalmente. La
alfabetizacin tica que propugnamos no se agota, pues en la simple propuesta de un programa
de formacin e informacin tica o filosficamente. Precisa tambin de un clima en el que las
dimensiones antes citadas y la reflexin que venimos proponiendo como algo deseable y
necesarioenelequipodeprofesorado,estnpresentesdeformanaturalycotidiana,enelaulay
enelconjuntodelainstitucineducativa.
Pgina|64
3.2.3Segundafase:sobreelproyectopedaggicoylasaccionespedaggicasadesarrollar.
Apartirdelanlisisrealizadoconvieneintroducirundebatesobrelosmodelosdeeducacin
envaloresquecoexistenennuestrasociedadyenespecial,enlaprcticaescolaryenlosentornos
educativostantoformalescomonoformales.Denuevoconvienedestacarque,almargendesu
carctersistemticoono,lavidacotidianadelaescuelaestimpregnadadevaloresque
vanconformandoelaprendizajeylaconstriccindelapersonalidaddelosqueconvivenen
ella y en especial, de los educandos. Como mnimo en ella podemos identificar dos formas de
educar y aprender valores. Una que podramos considerar basada en criterios externos y en la
defensadeunosvaloresabsolutosyotrabasadaenvaloresderivadosdeopcionespersonalesy,
porlotanto,relativos.Bajolaprimeraformaencontramosprcticasqueregulanlainteraccin
entre iguales y profesorado y alumnado, gobernadas por influencias asimtricas derivadas de
una determinada concepcin de la autoridad y del convencimiento de que el que ejerce est en
posesindelaverdadydequeestaesindiscutible.
Lgicamente, en este primer grupo de prcticas podremos identificar la imposicin de un
determinado sistema de valores no coincidente con modelos de convivencia plurales que hacen
delpluralismounvalorys,encambio,prximoocoincidenteconmodelosdeeducacin
que enfatizan las funciones de adoctrinamiento y de dependencia afectiva y emocional como
medios para el logro de comportamientos adaptativos y la promocin de comportamientos
proyectivos que contribuyan a dotar de mayor cohesin el sistema de valores que inspira
talesprcticas.
Bajolasegundaformaencontramosprcticasqueconelobjetivodenoimponerundeterminado
sistema de valores y forma de vida, favorecen la libre construccin de maneras de entender el
mundo,ignorandoconexcesivafrecuenciaquelainteraccinentreigualesyeldiferenterolsocial
y emocional que en los entornos educativos desempean los actores del mismo, generan
situacionesdeindefensineinseguridadesqueendeterminadosmomentosevolutivossongraves
y pueden abortar, precisamente, el clima de libertad que, a juicio de los defensores de este
modelodeeducacinenvalores,deberaproporcionarse.
Si en la primera forma el pluralismo es negado de raz, en la segunda no es posible alcanzarlo,
salvorarasexcepciones,porfaltadesistematizacineneldiseopedaggicoy,endefinitiva,por
confundir educar para la libertad y en libertad con el simple respeto a la espontaneidad, la
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ausencia de normas y criterios y la renuncia al establecimiento de pautas de referencia que
ayuden a la persona en situacin de educando a construirse de forma equilibrada, integral y
autnoma, en situaciones de interaccin no siempre simtrica y orientada al dilogo, la
comprensin y aceptacin del otro y la aceptacin de las contrarieda des que, sin duda, estn
presentesenentornospluralesypluralistas.
Apartirdeesteanlisisydelaidentificacin,porpartedelequipopedaggicodecadainstitucin,
deestasprcticasysituacionesrealesenlavidadelaescuela,puedeiniciarselapropuestadeun
modelo basado en la construccin racional y autnoma de valores en situaciones de interaccin
social.
MODELOSDEEDUCACINENVALORES
1. Basadosencriteriosexternosy/odemandasdevaloresabsolutos
2. Basadosenvaloresrelativosderivadosdeopcionespersonales.
3. Basadosenlaconstruccinracionalyautnomadevalores
Esta tercera forma de educacin que caracteriza nuestra propuesta no aborda en primera
instancia la transmisin de tal y cual tipo de valores sino el aprendizaje y la promocin de
determinadasdimensionesdelapersonalidadmoralenloseducandos.
Endiferentesocasionesyalolargodelosltimosaosnoshemosreferidoaochodimensionesde
lapersonalidadmoralylashemoscaracterizadocomosigue:
21
DIMENSIONESDELAPERSONALIDADMORAL
Autoconocimiento
Autonomayautorregulacin
Capacidadesdedilogo
Capacidadparatransformarelentorno
Comprensincrtica
21
BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; PUIG,J M.; TRILLA,]. La educacin moral en primaria y secundaria.
EdelvivesyEd.,Madrid,1995;LuisVivesSEP.,BibliotecadelNormalista.CooperacinEspaola.FondoMixto
de Coop. Tcnica y Cientfica. MxicoEspaa, 1997; I3UXARRAIS, M. R., La formacin del profesorado en
educacinenvalores.Propuestaymateriales.DescleDeBrouwer,Bilbao,J997.
Pgina|66
Empatayperspectivasocial
Habilidadessocialesyparalaconvivencia
Razonamientomoral
La educacin moral tiene por objeto la formacin de personas autnomas y dialogantes,

dispuestas a implicarse y comprometerse en una relacin personal y en una participacin social
basadasenelusocrticodelarazn,laaperturaalosdemsyelrespetoalosDerechosHumanos.
Laconsecucindetalobjetivoprecisaatenderaldesarrollodelanteriorconjuntodedimensiones
queirnconformandolapersonalidadmoraldeloseducandos.
Entendemos por autoconocimiento la capacidad que posibilita un progresivo conocimiento de s
mismo, la autoconciencia del yo, as como su valoracin. Permite la clarificacin de la propia
maneradeser,pensarysentir,delospuntosdevistayvalorespersonales.
Cuandonosreferimosalaautonomayautorregulacinnosestamosrefiriendoalacapacidadde
autorregulacin que permite promover la autonoma de voluntad y una mayor coherencia de la
accinpersonal.Desdelaperspectivacognitivayconstructivista,significaqueeslapropiapersona
laqueestableceelvaloryseorganizaparaactuardeacuerdoconl.
Las capacidades de dilogo son capacidades que permiten huir del individualismo y hablar sobre
todosaquellosconflictosdevalor,noresueltos,quepreocupananivelpersonaly/osocial.Supone
elpoderintercambiaropiniones,razonarsobrelosdiferentespuntosdevistaeintentarllegaraun
entendimiento,aunacuerdojustoyracionalmentemotivado.
Cuando nos referimos a la capacidad para transformar el entorno nos estamos refiriendo a la
capacidad que permite la formulacin de normas y proyectos contextualizados en los que se
pongan de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicacin y el compromiso. El
desarrollo de esta capacidad supone que la educacin no se reduce, ni cognitiva ni
conductualmente,almbitodelaula,sinoquesegeneralizaambitosnoformalesdeeducaciny
ambitosinformales.
La comprensin crtica implica el desarrollo de un conjunto de capacidades orientadas hacia la
adquisicindeinformacinmoralmenterelevanteacercadelarealidad,elanlisiscrticodedicha
Pgina|67
realidadcontextualizandoycontrastandolosdiversospuntosdevistay,laactituddecompromiso
yentendimientoparamejorarlarealidad.
El desarrollo de la capacidad de empata y perspectiva social posibilita que el alumno/a vaya
incrementandolaconsideracinporlosdems,interiorizandovalorescomolacooperaciny
la solidaridad. La progresiva descentracin posibilita el conocimiento y comprensin de las
razones,sentimientosyvaloresdelasotraspersonas.
Lashabilidadessocialeshacenreferenciaalconjuntodecomportamientosinterpersonales,queva
aprendiendo la persona y que configuran su competencia social en los diferentes mbitos de
relacin.Permitenlacoherenciaentreloscriteriospersonalesylasnormasyprincipiossociales.
Y por ltimo, el razonamiento moral es la capacidad que nos permite reflexionar sobre los
conflictosdevalor.Aseldesarrollodeljuiciomoraltienecomofinalidadelllegarapensarsegn
criteriosdejusticiaydignidadpersonal,teniendoencuentaprincipiosdevaloruniversales.
Sin embargo, creemos que es necesaria una cierta simplificacin en el nmero de ellas o, como
mnimo, una agrupacin en diferentes categoras de dimensiones que, segn el momento
evolutivo,podrnpresentarcombinacionesentreellascondiferentedensidadparacadauna.Nos
estamos refiriendo a una clasificacin que permita abordar nuestro trabajo de forma ms eficaz.
As podramos entender una agrupacin de estas dimensiones en cuatro categoras
fundamentales
22
queson:
AUTONOMA
DILOGO
CONVIVENCIALIDAD
JUICIOMORAL
Yqueagruparanaslasdimensionesantescitadas.
22
BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; E.; PAY;"', M., Documento de trabajo de la gua Praxis para el
profesoradodeESO.Educacinenvalores.Contenidos,actividadesyrecursos.(enpreparacin),Barcelona,
1998.
Pgina|68
AUTONOMA: AUTOCONOCIMIENTOYAUTORREGULACIN
DILOGO: CAPACIDADDEDILOGO,EMPATAYPERSPECTIVASOCIAL
CONVIVENCIALIDAD:
HABILIDADESSOCIALES,AUTORREGULACINHETERNOMA,
HABILIDADESPARALACONVIVENCIAYCAPACIDADPARATRANSFORMAREL
ENTORNO
Nos preguntbamos al iniciar esta segunda fase del programa de trabajo del profesorado en la
integracin de la educacin en valores en el currculum, por el estado ideal hacia el que
pretendamos orientar el proyecto educativo del centro o institucin y el conjunto de acciones
pedaggicas que de forma sistemtica pudieran abordarse. Cul es este estado ideal?
Aunque las palabras obligan a sintetizar y pueden perder el sentido del matiz que les dota
propiamente de significacin al ombligarnos a formular tal estado ideal, no dudamos en
afirmar que es el propio de una democracia dialogante en el que la confianza activa y la
reduccin de las formas de violencia, del tipo que sea, favorezcan tendencias a actuar
acordesconlatoleranciaylanodiscriminacinytendenciasacreerenlabondadamaldaddeuna
accinosituaciones,segncriteriosdejusticiay dignidadpersonal.Entenderemoslademocracia
dialogantecomounaformadeestimularlademocratizacindelademocracia.
23
Ciertamente, la democracia dialogante arranca de la concepcin de democracia deliberativa

diferentede lademocracialiberal.Mientraslademocracialiberaldescansasobrelaexistenciade
instituciones representativasgobernadasporciertosvalores,lademocraciadeliberativadescansa
en su potencia para obtener acuerdos sobre problemas concretos, cuestiones controvertidas o
situacionesdeconflicto.Sinembargo,esimportantedestacarqueloimportanteenestesegundo
casonoeselprocedimientoquenospermitirencontrarlasolucinadecuadaalconflicto,sinola
legitimidad del resultado, al integrar ste la deliberacin previa y la discusin abierta, en el que
tengancabidatodoslospuntosdevistaencontrados.
Enestesentido,loimportantedelademocracianoeslaparticipacinsinms,sinolaparticipacin
en la deliberacin y el carcter pblico y abierto de sta. Por ello, la democracia dialogante
descansa sobre el dilogo pero no como una situacin de habla ideal, sino como una forma de
espacio pblico y de vida cotidiana en el que es posible vivir junto al otro en una situacin de
toleranciamutua.
23
GIDDENS, A., Ms all de la izquierda y la derecha. El futuro de las polticas radicales. Ctedra, Madrid,
1994.
Pgina|69
Apostar por un estado ideal de democracia dialogante no quiere decir que el dilogo sea la
panacea, ni que todo conflicto sea posible resolverlo a travs del dilogo, ni que el dilogo deba
inundar nuestras vidas. Apostar por la democracia dialogante quiere decir que apostamos
porunaformadevidabasadaenlatoleranciamutuayenlaconfianzaactivaquegeneraeldilogo
al ser este un medio para aceptar la integridad del otro y apreciarla en igualdad de condiciones
quelanuestra.
24
En definitiva, la democracia as entendida es una forma de incrementar la solidaridad social a

travsdelapromocindelaconfianzaactiva,loquesuponeunanuevaformaderesponsabilidad
personalysocial.Laconfianzaactivanodescansaenlaquepuedagenerarelstatusoelrolsocial,
sinoqueesunaconfianzaquehayqueganarsecadadayquesebasaenelreconocimientodela
autonomayeneldelasobligacioneshacialosdemsalolargodeltiempo.Laconfianzaactiva
permite,deacuerdoconGiddens
25
"esesilencionecesarioquepermitealosindividuosolos
grupos seguir con sus vidas sin dejar de mantener una relacin social con otro u otros". El
dilogodebeentenderseascomounmedioparagenerarlaconfianzaquepermitirelsilencio,la
autonomayelcumplimientodeloscompromisosconlosdems.
Pero adems, el dilogo, que es ms fcil en situaciones de escasa violencia, es en s mismo

generador de reduccin de violencia. El modelo que se propone y el estado ideal que se procura
como deseable y valioso puede ser un buen antdoto contra los fundamentalismos y una buena
formaparasustituirelusodelaviolenciayeldelafuerzaporeldelapalabra.Probablemente,no
sersiempreunmediopararesolverlosconflictosperosielmejormedioparaabordarlos.
Nosomosingenuosysabemosqueelproblemadelaviolencia,obstculoserioparalapromocin
del dilogo, debe abordarse no solo desde un prisma pedaggico. Tambin debe abordarse,
necesariamente debe abordarse, desde posiciones que hagan posible la transformacin de las
24
PUIG, J. M., Toma de conciencia y habilidades para el dilogo, Aprendizaje, Madrid, 1993; PUIG, J. M.,
Aprenderadialogar,InfanciayAprendizaje,Madrid,1995.
25
GIDDENS, A., Ms all de la izquierda y la derecha. El futuro de las polticas radicales. Ctedra, Madrid,
1994,122
Pgina|70
condiciones socioeconmicas, culturales y de privacin o escaso disfrute de derechos
humanosenaquellossectoresdelapoblacinqueporcircunstanciaspolticas,dedistribucinde
la riqueza y/o de explotacin de otros sectores, padezcan situaciones que dificulten una cierta
simetraenlascondicionesdeldilogo.Sintaltransformacinlavoluntadpedaggicanosoloser
insuficientesinoinclusopuedegeneraractitudescontrariasalobjetivoquepersigue.
Para alcanzar este estado ideal es necesario establecer unos vectores pedaggicos que, teniendo
en cuenta los fenmenos, escenarios y factores del mundo actual, permitan orientar la accin
pedaggica de carcter moral que, de forma envolvente pero tambin sistemtica, impregne el
proyectopedaggicotantomanifiestocomoocultoenlasinstitucioneseducativas.
Estos vectores pueden entenderse como criterios para educar en una sociedad pluralista a partir
del modelo de educacin moral basado en la construccin racional y autnoma de valores en
situaciones de interaccin social y son tres: cultivo y promocin de la autonoma de la persona;
cultivoypromocindelarazndialgicaydilogo;yentrenamientodelapersonaparaaceptar
ladiferenciaylascontrariedades.
El cuadro que sigue sintetiza lo expuesto hasta aqu y puede servir de gua para agrupar las
dimensiones de la personalidad moral a las que antes hacamos referencia y que son el primer
nivel de acuerdo necesario entre el equipo de profesorado para abordar la integracin de la
educacin moral en el currculum. Integramos en nuestro esquema la propuesta de anatoma
moral Berkowitz
26
por varias razones, pero, en especial, por dos de ellas. En primer lugar es una
taxonoma fundamentada en el lenguaje psicopedaggico y de fcil compresin para el
profesorado,seaonoexpertoencuestionesdeeducacinmoral.Ensegundolugar,porpresentar
una visin integradora de la diferentes dimensiones de la personalidad moral que se ajusta a la
perspectivasistemaquecompartimos.

26
BERKOWITZ,M.W.,Educarlapersonamoralensutotalidad.NmeromonogrficosobreEducaciny
Demacracin,vol.II,coordinadoporMiquelMartnez,RevistaIberoamericanadeEducacin,Madrid,8
(1995),73102
Pgina|71
Indicadoresdelestadoidealque
seprocura
Vectorespedaggicosque
orientanlaaccin
Comportamientodela
personalidadmorala
consideracinsegnM.Berkwitz
Democracia dialogante.
Tolerancia y no
discriminacin.
Confianza activa.
Reduccin de la violencia.
Cultivo de la autonoma.
Promocin del dilogo.
Educacin de la contrariedad.
Conducta.
Carcter.
Valores.
Razonamiento.
Emocin.
Los diferentes componentes de la mortalidad humana permiten combinar e integrar las

diferencias de la personalidad moral y orientar las acciones pedaggicas que procuren la
optimizacin de tales dimensiones, haciendo referencia categoras de profunda tradicin
razonamiento moral y la emocin. Los cinco componentes, entendidos como son la conducta, el
carcter moral, los valores, el razonamiento moral y emocional. Los cinco componentes,
entendidos como categoras, permiten agrupar en diferente intensidad, segn el momento
evolutivo, las dimensiones de la personalidad moral facilitando el trabajo pedaggico sobre las
mismas en el marco de la institucin educativa y en el entorno de cada grupo de alumnos en
particular.
Hasta aqu hemos procurado avanzar abordando las primeras fases sealadas en el cuadro
siguiente.
FASEENLAINTEGRACINDELAEDUCACINENVALORESENELPROYECTOEDUCATIVO
1. Estudio,reflexionarydebatesobreelmodelodeciudadanaydeeducacin
2. Sobreelmodelodeeducacinenvalores
Nivelesdeacuerdoenelequipodeprofesorado
Accionesadesarrollarporelequipodeprofesorado
3. Sobreelcontratomoraldelprofesorado
En la primera fase hemos insistido en la necesidad de abordar el estudio sobre el modelo de
ciudadana y en la segunda hemos procurado mostrarla necesidad de alcanzar unos acuerdos
sobreelmodelodeeducacinenvaloresporpartedelequipodeprofesoradooeducadoresdela
institucin o programa. Estos acuerdos deben producirse en torno a lo que expresamos a
continuacin.
Pgina|72
NIVELESDEACUERDOENELEQUIPODEPROFESORADO
1. Modelodeeducacinenvalores
indicadoresdelestadoideal
vectorespedaggicos
componentesdelapersonalidadmoral
2. Dimensionesdelapersonalidadycapacidadesapotenciar
Lgicamente,eltrabajosobrelasdimensionesdebepromoverlapotencialdelosdiferentes
componentes que debidamente orientados, de acuerdo con los vectores apuntados anteriores,
contribuyenaformarmoralmentealoseducadosenfuncindelosindicadoresquecaracterizanel
estadoidealhaciaelquesepretendeavanzar.
Peroademsdealcanzarsobreloreflejadoenelcuadroanterior,esnecesariotambinestablecer
pautas y prioridades sobre las acciones a desarrollar por el equipo. Entre otras las siguientes
puedensrdeespecialinters.
ACCIONESADESARROLLARPORELEQUIPODEPROFESORADO
Anlisisdelapersonalidadmoraldelprofesorado
Anlisis de los estilos de relacin interpersonal puestos de manifiesto entre el
profesorado
Anlisissobrelaatmosferamoraldelainstitucinypropuestadeaccionesestratgicas
paramejorarla
Anlisis axiolgico de los materiales curriculares existentes, adaptacin, seleccin y/o
elaboracindenuevos
Diseodeactividadesespecficasdenuevacreacin
Formacinenhabilidadesyestrategiasparaeltrabajoenlaaula
Evacuacindeldesarrollomoralindividualygrupal
Pgina|73
Siaquelesquemareflejaunprimerniveldeacuerdonecesarioperoalavezsololegtimamentea
travs de la construccin compartida por el equipo de la construccin comparta por el
equipodeprofesoradopedaggico,estesegundoesquemasuponeunsegundoniveldeacuerdo
que, en el caso que se produzca, servir de esquema de referencia para el diseo de acciones
especficascurricularesono,actividadespropiasdeltercerniveldeconcrecin,yparalaeleccin
de estrategias de educacin moral ms acordes para el desarrollo y optimizacin de las
dimensiones y capacidades apuntadas. El diseo de tales acciones deber tener en
consideracinqueellistadodedimensionesycapacidadeshumanasadesarrollarpuedeservir
para un primer diagnstico del estado inicial en el que se encuentra la institucin en concreto
cuyoequipopedaggicoparticipaenelprograma.
DIMENSIONESDELAPERSONALIDADMORAL
Autoconocimiento
Autonomayautorregulacin
Capacidaddedilogo
Capacidadparatransformarelentorno
Compresincritica
Empatayperspectivasocial
Habilidadessocialesyparalaconvivencia
Razonamientomoral
Ejercicios, que no detallaremos por no ser el cometido de este trabajo, como por ejemplo la
autoevaluacin colectiva y annima del grado de desarrollo en que tales dimensiones o
capacidades son evidentes por los componentes del equipo pedaggico en el ejercicio de su
funcin, son los componentes del equipo pedaggico en el ejercicio de su funcin, son tiles no
solo para profundizar en la delimitacin dimensiones y componentes de la moralidad, sino
tambin para conocer globalmente el grado en el que el modelo que el profesorado y los
educadores exponen en su actividad cotidiana y que son susceptibles de aprendizaje social por
partedeloseducandos.
Ejercicios como el anterior puede servir incluso para una reflexin conjunta sobre los estilos de
relacininterpersonalyelclimamortaldelainstitucin,deindudableimportancia.Peroadems,
el listado reflejado en el esquema permite evaluar de forma grupal, el grado de desarrollo que
Pgina|74
tales dimensiones o capacidades presentan los diferentes grupos clase y, por lo tanto, orientan
posiblesaccionescompensatoriasconducentesalaoptimizacindeaquellasmsdeficitariasy
alcultivosutrascendenciaopordificultadesenelmododecmooptimizarlas.
En todo caso, es un referente que permite abordar la integracin de la educacin en valores en
nuestros programas pedaggicos sin tropezar de entrada en el debate clsico y poco til de que
valoresdebemostransmitir,siestamoslegitimadosonoparaelloy,sobretodo,comopodremos
evaluarsulogro.Setratadeabordartalintegracindeunaformaalgomscomplejaperoposible:
aprovechar lo que ya hacemos, hacer algunas cosas nuevas y, sobre todo, activar a travs de
todoslosrecursosposibleslasdimensionesycapacidadespropuestas.
En el desarrollo de esa fase es conveniente que el profesorado o equipo pedaggico revise los
materialesyrecursosqueyautilizayseleccionealgunonuevoprocedentedembitosprximosa
la vida cotidiana como la literatura, el cine, la televisin, el teatro, la msica, siempre que sean
realmentemotivadoresparalapoblacinalaquevandirigidos.Tambindebemosprocurarque
elprofesoradoentiendaquelatransversalidaddelaeducacinmoralsuponenecesariamente
questaatravieseloquehabitualmentehacelainstitucinyviveeducando.
27
En el caso especfico de la escuela resulta evidente que, adems de esta explotacin moral de lo
que ya se hace en ella, es posible y muy conveniente completar el currculum habitual con
actividades especficas de educacin moral de nuevo diseo. Para esta tarea cada vez
disponemos de un mayor nmero de materiales elaborados para tal fin
28
, algunos de carcter
audiovisual, lo que hace sencilla su aplicacin directa o, lo que es ms recomendable, su
adaptacin al contexto especfico de cada institucin o grupoclase. No olvidemos que la
educacinenvaloresylosprogramaspedaggicosorientadosaldesarrollomoralsonoadquieren
formasdiversas.
LOSPROGRAMASDEEDUCACINENVALORESYDESARROLLOMORALSON:
Momentoscurricularesdereflexinindividualycolectiva
Espaciosdecrticadelarealidadcotidiana
27
VerenespeciallaspublicacionesdelMECde1992
28
MARTN,X,.PUIG,J.M.Materialsdeducacioenvalors.FundacideServeisdeCulturaPopular,Barcelona,
1996
Pgina|75
Contextos de elaboracin creativa de formas ms ptimas de organizar la vida personal y
colectiva
Escenariosdeaprendizajeparalaadquisicindeconductasyhbitoscoherentes
Uno de los aspectos que en el desarrollo de esta fase debe cuidarse con especial inters es la
correcta aplicacin de las diferentes estrategias susceptibles de promover las dimensiones
enunciadas. La experiencia demuestra que el mejor material aplicado con una deficiente o
inadecuadametodologapuedeproducirefectosinadecuadoscuandonocontrariosalosfines
propuestos.
EJEMPLOSDEESTRATEGIASPARALAEDUCACINENVALORESYELDESARROLLOMORAL
Estrategiasparaelanlisisylacomprensin
crticadelostemasmoralmenterelevantes
Construccinconceptual
Comentariocrticodetexto
Estrategiasparaeldesarrollodeljuiciomoral
Discusindedilemasmorales
Diagnsticodesituaciones
Estrategiasdeautoconocimientos,expresiny
Desarrollodelaperspectivasocial
Ejerciciosautoexpresivos
Clarificacindevalores
Roleplaying
Rolemodel
Estrategiasorientadasaldesarrollodelas
Competenciasautorreguladoras
Habilidadessociales
Autorregulacinyautocontroldelaconducta
Tomadedecisiones
El conocimientos de los lmites y posibilidades de cada estrategia, ya sea clarificacin de valores,

discusin de dilemas morales, ejercicios de comprensin crtica o de autorregulacin, etc., y el
dominioporpartedelprofesoradodelprotocoloaseguirencadaunadeellas,noeseladecuado
en la mayora de los casos. Este es un aprendizaje que junto a la seleccin y elaboracin o
adaptacindematerialescurricularesdeberabordarelprofesoradoyalquedeberdedicarseun
tiempo de formacin. La potencialidad de cada estrategia, en funcin de las dimensiones que
convenga potenciar en cada edad o grupo, es diferente y requiere una formacin sencilla pero
necesaria. A partir de esta fase, ser posible abordad la evaluacin de los logros que permitan
valorar en qu grado alcanzamos el nivel de desarrollo de las capacidades y dimensiones
planteadas.Estaevaluacindebeplantearsenosloanivelindividualparacadaalumno,sino
especialmenteanivelgrupalparaelconjuntodelosalumnosdecadagrupoclase.Comoya
hemosindicadoenotrasocasiones,estaevaluacinpuederealizarseapartirdeincidentescrticos
que en cada ciclo del sistemas educativo debern ser distintos y estar previamente establecidos
Pgina|76
por el equipo de profesorado de cada centro en concreto. Los incidentes crticos deben
establecerse de forma que se evale como mnimo uno por cada componente de los cinco
indicadosy,siesposible,porcadadimensinocapacidaddelassealadas.
El trabajo desarrollado con diferentes equipos de profesorado demuestra que estas dos fases
ocupan prcticamente un curso escolar y requieren una dedicacin de trabajo en equipo por
ciclos,etapasodetodoelequipoconjuntamente,quepuedeestimarseenquincesesiones
de dos horas cada una. As pues, el trabajo de integracin de la educacin en valores el
currculum,eldiseooseleccindematerialesylaspautasparalaevaluacindeloslogrosquese
establezcandebenplantearsesinprecipitacinydeformacompartidaalolargodelavidanormal
de un curso escolar completo. Lo mismo cabe decir en el caso de aquellas instituciones de
carcter educativo formal o no formal que pretendan desarrollar programas de educacin en
valoresenelmarcodesusproyectoseducativos.
La tercera fase del programa requiere un tratamiento diferente, aunque puede integrarse en el
conjuntodelprogramadeformatalquehagaposiblealfinalizarelcurso,concluirensuglobalidad
lastresfasespropuestas.Aelladedicaremoslaltimapartedeestetrabajo.
4.Sobreelcontratomoraldelprofesorado
4.1Consideracionesgenerales
Como puede comprobarse fcilmente, todo lo anterior no es suficiente si el clima moral de la
institucin educativa y el estilo del profesorado no se ajusta a unos patrones mnimos que
garanticen no slo el cultivo de la autonoma, la promocin del dilogo y la razn dialgica y un
estilodevidaqueaceptaysabedarrespuestaalascontrariedadesypequeasfrustraciones,sino
queademsgaranticenunmodelodeconvivenciayunejemploenlarelacinentreprofesoradoy
alumnadopresididoporlosmismoscriteriosquehemoscitadoyqueconcebimoscomovectoresy
clavesnecesariasparalaintegracindelaeducacinenvaloresenelproyectoeducativo.
Nosenfrentamos,pues,aunretodifcilpero,sinduda,necesario.Setratadeentenderqueenel
clima moral de la institucin educativa late un cdigo deontolgico oculto que conviene respetar
ensuespontaneidadperoquealavezdebeestarsujetoaunosprincipiosmnimosdeacuerdoy
obligadocumplimientoquegaranticenelpluralismoenlasformasdeentenderlavidayelmundo
Pgina|77
porpartedelosprofesionalesqueparticipanenl,y,alavez,elrespetoalasformassingularesde
construirlavidaporpartedelosquetambinenlconvivenensituacindeeducando.
Cuandoenelmundodelaempresaseplanteaelcambioenlaformadeentenderlarelacinentre
el empleado individual y el empleador corporativo estn aportando datos y reflexiones que, sin
duda, deben ser integrados en el discurso sobre el nuevo contrato entre el profesorado y la
institucineducativa.Estenuevocontratonoslolegalsinosobretodomoral,nopuedebasarse
tansoloenelsimpletruequedeseguridadacambiodelealtadyobediencia.Estaapuestaporun
contrato moral en el mbito de instituciones educativas debe ser la base y quizs la clave que
har posible el clima moral necesario para la construccin de un nuevo modelo de escuela que
permitarealmenteunaeducacinmoraldecalidadintegradaytransversal.
El trueque al que hacamos referencia y que ha sido la base del contrato en la mayora de
empresas del mundo, est siendo cada vez menos sostenible y menos deseable. La filosofa
subyacente en los movimientos en pro de la calidad total y en el marco de la competitividad
crecienteyelcambioaceleradoqueprotagonizanlamayoradelasgrandesempresasdelmundo
aboga por un empleado individual que adems de ser el encargado de las actividades cotidianas
de la empresa, sea tambin quien asuma una responsabilidad personal, un sentimiento de
posesinyderendimientocompetitivodelaempresadeformadecididaycomprometida.
Sinembargo,estecambioqueelmundodelaempresaestplantendosecomonecesario
yquesuponeapostarporgarantizarunaproteccinylapromocindelempleadoydesuaptitud
para el empleo en la empresa a la que pertenece o en otra, si sta quiebra, no es asumido ni de
lejos por la institucin educativa. Las razones pueden ser obvias pero las consecuencias de
indeseabilidad tambin lo son. La estabilidad casi letrgica que algunos profesionales de la
educacinmuestrandeformatozudachocaconlavoluntaddeaprendizajecontinuoydesarrollo
personaldealgunosquehacen,alejercerassuprofesin,desuactividaddiariaunafuente
nosolodeestmuloyautoestimapersonalsinodeejemploycalidadpedagoga.
De igual forma, la conciencia de los responsables de las instituciones educativas, administracin,
sociedad civil o empresarios corporativos y/o individuales deja mucho que desear y siguen
afincados,enlamayoradelasocasiones,enunestilodecortetutelar,paternalistaysimplistaal
limitarsusaccionesadeclaracionesdequesuactivo,alprofesorado,esmsoportunaspara
Pgina|78
ellogrodeunclimainstitucionalenelquelasreglasnoseanlasqueregulenlasestructurasylas
organizacionesysi,encambio,lasrelaciones.
Porfortuna,ennumerososcasossonlosmismoscolectivosdeprofesoradoolosmovimientosde
renovacinpedaggicalosquehanasumidoenelmundodelaeducacinloqueenelmbitode
las empresas corresponde a los altos cargos o gestores de las mismas. Por fortuna, en algunas,
cada vez ms, ocasiones son las administraciones educativas y los propios titulares de las
instituciones educativas los que estn protagonizado un cambio que no siempre es entendido ni
acompaado de los estmulos suficientes para el logro de esta transformacin en la manera de
entenderculeslaaptitudparaelejemploenelmundodelaescuelaafinalesdesiglo.
Entre los postulados que en el mundo de las empresas en general y el de las instituciones
educativas en particular proponen, existen diferentes razonables y justificadas sobradamente,
aunquesoloseaporsusdiferentescometidos.Sinembargo,existentambinalgunascoincidencias
quenoprecisamenteporserlodebenserdesdeadasoignoradas.
Citemos algunas de estas coincidencias: la preocupacin por la formacin continua como un
objetivoconcretoparaincrementarlaaptitudparaelempleodeltrabajadorynosolopara
rendir mejor en funcin de los objetivos de la empresa en concreto a la que pertenece; el
rediseo del trabajo que garantice que la especializacin no debe ser un nicho en el aprenda a
morir cuando su especialidad no sea valorada, sino una excusa para desarrollar al mximo sus
potencialidades y aplicarlas a nuevas tareas en la que la novedad y le necesidad de aprender
fortalezca sus capacidades en el mundo laboral en continuo cambio; y la direccin como
entrenamiento que permite integrar en la toma de decisiones no solo los informes de los
responsablesdecadaniveldegestinsinosuparticipacinrealyimplicacineneldiseodelas
estrategias,adoptadoestaslaformadedebatecompartido.
Comoconsecuenciadeestoscriteriosemergentesenlaempresapreocupadaporlaaptitudparael
empleo y la autoestima de sus empleados, se obtienen mejores equilibrios entre la
racionalizacinylarevitalizacineneltrabajo,mayorflexibilidadinternaenlaocupaciny
mayororientacinyatencinhaciaelusuariodelproducto.Todosestosobjetivossonigualmente
necesariosenlaescuelaylasorganizacionesaeducativasengeneral,yademssonespecialmente
convenientesparaellogrodeunclimamoralquefacilitelapromocindelaautonomayel
dilogoenloseducandosylaaceptacindecontrariedadesdeformamsnaturalyejemplaralser
Pgina|79
estosobjetivoslosquetambinpresidenelejerciciodeldesarrolloprofesionaldelprofesoradoen
elmarcodelainstitucin.
El reconocimiento de la formacin continua como un ejercicio de aprendizaje personal, no
exclusivamenteorientadoaunmejordesempeodidctico;laposibilidaddeejercersufuncinen
diferentescometidos,nosiemprefcildeconseguirenelmarcodelaescuela;ylaparticipacin
en la toma de decisiones y el diseo de estrategias para mejorar la eficiencia de la institucin,
formalmente posible pero realmente escasa y delegada en unos pocos en el mbito de las
instituciones educativas, son de una mejor autoimagen, de mayor seguridad y de las habilidades
precisas para afrontar situaciones nuevas ysuperardificultades que, sin duda, evitaran que caiga
enelletargoasociadoconelfuncionariadoyhoyendaconunsectordelprofesoradoalmargen
desucategoracontractual.
Hastaaqunoshemosreferidoalasobligacionesqueenuncontratosololegalsinomoraldebera
conllevarenrelacinalempleado.
29
Perotalcontratomoralnodebesoloafectaralqueemplea.
Tambin debe obligar al que es empleado. En nuestro casa, los obligaciones del empleador son
morales por qu no se basan en reglas sino en conseguir para que l es empleado una vida
buena,nosujetaalosinteresesacortoplazodeinstitucin,sinotambinorientarasudesarrollo
personal autnomo y a su implicacin en su debate y en la toma de decisiones pertinente que,
afectandoelconjuntodelainstitucin,condicionanyregulanlaeficienciadelaempresadelaque
espertinente.
Peroadems,ennuestrocaso,yporpreocuparnosporlaeducaciny,enespecial,delaeducacin
en su dimensin moral, las obligaciones del profesorado como empleado requieren algunas
consideracionesms.
CuandoAdelaCortina
30
planteasusseishiptesisparaunaticaaplicadacomounasuertetica
civilqueseexpresaendiferentesmbitos,tambineneldelaeducacin,comoresultantedeun
doblemovimiento,inductivoporparteydeductivoporotra.Inductivoporqueseconfiguraapartir
delosvaloresqueemergendelasdiferentesactividadesqueconformanelmbitoalqueseaplica
29
CONILL,J.,(1997),Sobreestosaspectosconvieneconsultarreconfiguracinticadelmundolaboralque
recogelaexposicinqueelautorrealizoenelcursodelaUIMPdeSantanderenagostode1996sobreel
tema y que aparecer en la obra de CORTINA, A. (Coord.), La rentabilidad de los comportamientos ticos
paralaempresa,FundacinArgentaria,Madrid,1997
30
CORTINA,A.,ticaaplicadaydemocraciaradical,Tecnos,Madrid,1993;CORTINA,A.,ticadelaempresa,
Trotta,Madrid,1994
Pgina|80
ydeductivoporproyectarlosprincipiosovalorescomunesaunasociedadpluralydemocrticaen
lasdiferentesesferasdelaactividadsocialquelaconformay,enespecial,enaquelladelaquese
entender que se aplicada. Es as que la tica aplicada a la educacin en sociedades plurales y
democrticas,o,mejor,conlavoluntaddeserpluralismoydemocrticas,enlamedidaenlaque
es un parte de la filosofa que reflexiona como la moral, deber tener en cuenta el mundo de la
vida y el de los contenidos morales que hacen posible la convivencia entre personas que con
distintasmoralesreligiosasono,compartenunosmnimosaxiolgicosynormativos.
Precisamente, es el hecho de compartir estos mnimos lo que permiten la convivencia de los
mximos
31
,yeselhechodeentendertalticacomoticacivilelfactorygarantadeunaposible
educacin democrtica en sociedades que no pretender hacer de tal moral cvica o de mnimos
ninguna propuesta de mximos sino tan solo una propuesta bsica que permita no solo la
convivencia de mximo sino la autoconstruccin de la persona que se educa u de su propio
sistemadevalorescomoresultantedeljuegoeinteraccinentrelasmoralesqueconformensus
escenarios de vida cotidiana, familia, iguales, trabajo, ocio, etc., de forma autnoma y en
condiciones ptimas que garanticen que solo el uso de la razn dialgica y el ejemplo personal
sernfuentesdelaautoconstruccinpersonaldelamoralquecadaeducandoasumayde
losmximosquelaconformen.
Y cada lograr el clima que garantice tal educacin moral ser necesario establecer unas pautas y
orientaciones para la accin del profesorado, que a modo inductivo reflejen las situaciones de
conflicto que la actividad pedaggica planteada en el contexto de las instituciones educativas y
queporsuincidenciadecarctermoralparezcamsrelevantesyqueamodadeductivoproyecten
losprincipiosdeunamoralcvicaentendidacomomoralmnimaquehagaposiblelaconvivenciay
construccin de diferentes morales, siempre que compartan unos mnimos axiolgicos y
normativos.
Este conjunto de pautas y orientaciones construirn la segunda parte del contrato moral que
defendemos.
4.2Ladimensinmoraldelcontratodelprofesorado
31
CORTINA,A.,ticaaplicadaydemocrticaradical,Tecnos,Madrid,1993,196
Pgina|81
Ante situaciones de incertidumbre y falta de orientacin clara, surgen siempre con gran facilidad
defensoresdedeclaracionesreglamentariasynormativasexhaustivasquepretenden,a
travsdeellas,ponerorden.Taltentacinnoeslaquenosmueveadefendercomonecesarioun
cdigo deontolgico, que a modo de un libro de estilo, establezca pautas y orientaciones para la
regulacindelavidacolectivaentrelosqueparticipanyconviveenlasinstitucioneseducativas.
Somos conscientes de que los cdigos deontolgicos se sitan entre lo jurdico y lo tico. Como
muybiensealaGonzaloJover
32
,laambigedadqueloscaracterizapuededarlugaraacentuarsu
funcin de control externos, o bien, a enfatizar su dimensin tica en tanto que cdigo. El
problema, en primer caso, es que genera actitud es de desconfianza y recelos entre los
profesionalesporqueestoscreenquenoseconfaensuprofundoporqueapelaalascondiciones
y requisitos que deberan reunirse para que un conjunto de normas fueran moralmente
obligatorias. Jover establece, con acierto, un relacin entre esta dimensin de los cdigos
deontolgicos como obligacin moral autoasumida y la justificacin se pregunta Berstein
33
en
laintroduccinalaobradeGiddenssobreHabermasylamodernidad.
Probablemente, en un mundo de incertidumbres morales y de incertidumbre fabricadas,
deberamos situar la preocupacin por los cdigos deontolgicos de los profesionales
34
de la
educacinnotantoenelcdigoensmismosinoenlapotencialpedaggicaquetalpreocupacin
puede desarrollar al incidir sobre el clima moral de las instituciones y, en especial, del
profesorado de las mismas. Coincidimos con Brcena, Gil y Jover
35
en que el autntico sentido
pedaggico de un cdigo deontolgico es su contribucin a la generacin de un clima educativo.
Climaeducativoquehapermitireljuegoentreelautonomadequeseesteducando,dilogocon
aquellos con los que interacciona y socializacin orientada al logro de lo que como aspiracin
moralpodemosidentificarenladeclaracindelosderechoshumanos.
32
JOVEROLMEDA,G.,Laslneasdedesarrolloyfundamentacinenelcampodeladeontologa,Teorade
laEducacin,Vol.7(1995)
137152
33
citadaporJOVEROLMEDA,G.,o.c.
34
Entreotrosdestacamosporsuelaboracinyafinidadanuestratemtica:CARRASCOCALVO,S.,Criterios
para una deontologa del docente, Escritos del Vedat, Vol. 25 (1995), 311326; MORA, G.; CARRASCO, S.,
Lesetiquezprofesionales(1),QuadernsFundacinJoan
Maragal,30(1996),Claret,Barcelona;COLEGIODEPERIODISTASDCATALUNYA,CodiDeontolic,1992;
COLEGIOOFICIALDEMEDICOS,Normesdedeontoligia,1979
35
BARCELONA, F.; GIL, F. Y JOVER, G., The ethical Dimension of teaching: a review and a proposal, the
journalofmoraleducation,Vol.22,n3(1993),241252
Pgina|82
Es por todo lo anterior que la defensa de un contrato moral y, en especial, la defensa del
establecimientodeunaspautasyorientacionesparalaaccinpedaggicadecarctermoral,debe
guiarse por aquellos principios en los que Socket
36
viene insistiendo y que podemos sintetizar,
como mxima contextualizacin, compromiso entre los implicados y promocin de un estilo de
relaciones basado en la confianza. Quizs sea este un buen momento para recordar que de poco
sirvesabermuchosobrelasaludsinosomoscapacesdevivirdeformasaludable.
Es evidente que esta aceptacin de cdigo deontolgico debe integrarse, en la medida que sea
posible, en modelos ms transversales que recojan los mnimos que por ser comunes pueden
generarunmarcoregulativodeaplicacinacontextodiversosenlosque,yaseaporsituacino
singular tradicin, resulten ms costoso un proceso de elaboracin autnomo y propio. Sin
embargo, esta pretensin de generalizaron debera ser discreta y respetuosa con el principio de
mximacontextualizacin.
Losestilosderelacininterpersonalpropiosdecadainstitucineducativaylosindicadores
de carcter socio econmico, cultural y relativo a la convivencia en los mbitos geogrficos
propios de cada institucin, deben ser rasgos a tener en cuenta en el anlisis del contexto que
permitalaelaboracindetalescdigos.
Cuando nos referimos a la importancia de la integracin de la educacin en valores en el
currculum y apelbamos a su necesaria imbricacin en el propio proyecto educativo ya
apuntbamos la necesidad de debate y justificacin del modelo de ciudadana que pueda
considerarse ms adecuada. Ahora nos hacemos ms que insistir en la necesidad de que al igual
queeraprecisoperseguirtambinlaelaboracincooperativaycontextualdelcdigoquedotede
sentidopedaggicoalcontratomoralquedefendemosparaelprofesionaldelaeducacin.
Afortunadamente la produccin bibliogrfica entorno a la temtica que nos ocupa ofrece
suficiente elementos de juicio y reflexiones ara poder abordar con posibilidades de xito la tarea
queproponemos,porotrapartenadafcil.
La tarea no es fcil por diversas razones, pero alguna de ellas merece una especie considerada.
Aceptocomovalidoaidentificacindecincombitosenladeontologadelprofesoradoapartirde
las reas de incidencia de sus actividades profesional: mbito de la institucin; mbito de la
36
SOCKETT,H.,themoralbaseforteacherprofessional,teachercollegepress,NuevaYorkLondres
Pgina|83
relacin con sus colegas; mbito de la relacin con los educandos y mbito de la sociedad
37
,
vamosadestacarenloquesigueelmbitodelainstitucinyelmbitodelarelacinconlosque
estneducando.
Aldestacarestosmbitosloshacemosporsuespecialintersenlaintegracindelaeducacinen
valores en el proyector educativo y no por que el resto de mbito citado no merezca nuestra
atenciny consideracin. Elfomentodelaconfianzapblicaenlaprofesinylapreocupa racin
por la formacin continua y la investigacin; la comunicacin, el respeto y la colaboracin entre
profesionales;ylosdeberesrelacionadosconlapromocindevaloressocialesydeunaciudadana
reflexiva, critica y activa, que corresponde a los tres mbitos que no destacaremos, no son por
ellos menos importantes sino necesarios desde todo punto de viste. Pero ahora nos referimos a
losmbitosdestacadosporqueplanteanunacuestinclaveeneldebatequehandeprotagonizar
elconjuntodeprofesionalesqueformanpartedeunequipodeuncentrooinstitucineducativay
enlaelaboracindeloquehadevertebrarunaparteimportantedesucontratomoral.
La cuestin clave que conviene dilucidar y sobre la que es procedente el debate y la elaboracin
compartida de criterios y pautas, es la articulacin entre el derecho de la titularidad a
establecer el carcter propio del centro y el derecho a la libertad de catedral de cada uno de los
miembros del profesorado del mismo. Es esta cuestin no solo de inters en las relaciones entre
titularidadyprofesoradosinotambinentrelosdiferentesprofesoresyprofesorasquealejercer
sus derechos la libertad de ctedra pueden contribuir o no a un clima de consenso y aceptacin
compartida de pautas y orientaciones que guen la articulacin entre ambos derechos. No
olvidemosquesinosomoscapacesdeconvivir,comoprofesionalesyadultos,endemocracia
ypluralismo,menoscapacesseremosdemostrarmodelossusceptiblesdeaprendizajesocial,por
parte de los que estn educndose, que contribuyan a formarlos como ciudadanos que estn
educndose,quecontribuyanafrmaloscomociudadanosactivosensociedadespluralesy
democrticas. Es necesario ser prudentes y consecuentes en nuestro comportamiento y
convivencia como adultos y profesionales porque es ah donde se encuentra ubicacin
37
JOVEROLMEDA,G.,mbitodeladeontologaprofesionaldocente,Teoradelaeducacin,Vol.3(1991),
7592
Pgina|84
especialmente el currrculum oculto. Siguiendo a Power
38
, citado por Berkwitz
39
, cuando se
refierealosvaloresdela
justicia,podramosafirmarque,inclusoenloscasosenlosvaloresdemocrticosfueranobjetosde
atencin intensa y sistemtica en el marco del aula y en los diferentes niveles de intensa y
sistemtica en el marco del aula y en los diferentes niveles de concrecin curricular, si la
institucin,ylosadultosqueenellaparticipan comoprofesoresyprofesorasnofuncionasencon
criterios y normas propias de una institucin plural y democrtica, los que estn educando
captaranyaprenderanestasltimascomolasvlidasylasleccionesprimerascomounejercicio
deaula,interesanteyagradableincluso,peronoreal.
Sobre la libertad de ctedra y, en especial sobe su contenido y limites nos basaremos en los
trabajos de Blanca Lozano
40
. El derecho a la libertad de ctedra carece de contenido uniforme y
puedeadoptarlaformadegarantadelalibertaddeexpresindeprofesoradouniversitarioo,el
niveles no universitarios, la forma de salvaguardia de la libertad de conciencia del
profesorado de los centros pblicos y privados. Sin embargo, si puede identificarse un contenido
mnimoycomnentodassusformasqueesamparadonosoloporladoctrinaconstitucionalensu
acepcinmsamplia por elpropio tribunalConstitucionalistaal denominara talcontenidocomo
uncontenidonegativouniforme.Talcontenidoconsisteenhabilitaratodoelprofesorado,con
independenciadesupertenenciaacentrospblicooprivadosydeniveleducativoenelqueejerza
su funcin pedaggica, a resistir cualquier mandato de dar a su enseanza una orientacin
ideolgica determinada. Es as que la libertad de ctedra implica la exencin de una doctrina
impuesta,yaseaporelEstadooporunaprivada.
Pero al margen de este contenido mnimo, los limites que conforman el contenido del derecho
varan segn y espacios educativos. En primer lugar y en la medida en que le libertad de ctedra
38
POWER, F. C.; HIGGINS, A.; KOHLBERG, L., Lawrence Kohlbergs approach to moral educative, Columbia
UniversityPress,NuevaYork,1989
39
Berkwitz, M.W., Educar la persona moral en su totalidad, nmero monogrfico sobre Educacin y
democracia,vol.II,coordinadoporMiguelMartnezenRevistaIberoamericanadeEducacin,8(1995),73
102.
40
Sobre la libertad de ctedra conviene consultar la podr de EMIBID IRUJO, A., las Libertades en sus
enseanzas,TecnosMadrid,1983;yLOZANOB.Lalibertaddectedra,MarcialPons,Madrid,1995.Tambin
conviene consultar el trabajo de recin publicacin de PUELLES, M., Consideraciones sobre la libertad de
ensear o de ctedra. Al hilo de un nuevo libro. Revista de educacin, 311 (septiembre diciembre), 379
395. En esta contribucin de Manuel de Puelles Bentez se realzan los aspectos ms destacadles de la dos
obrasantescitadasyclavesdesdenuestraperspectivasobreeltema.
Pgina|85
nopuedeidentificarseconlalibertaddeensear,sinoconlalibertaddeexpresinenelejercicio
deladocencia,aquellanosepuedeentendersecomolibertadparaexpresarideascomplemente
ajenasalcontenidodelaenseanzaniporsupuestocomolibertadparaensear.Porestarazn
y por estar determinados con mayor especificad, los contenidos y mtodos en los niveles no
universitarios, la libertad de ctedra tal y como o seala el Tribunal Constitucional, varia en los
diferentesniveleseducativos.Elcontenidopositivoenlalibertaddectedravaas,disminuyendo
de forma graduada en la medida en que la analizamos en los niveles inferiores del sistema
educativo.
Sin embargo a pesar de que son numerosos autores que afirman con argumento jurdico y con
amparo legal que la libertad de ctedra tiene un contenido positivo escaso de los niveles
inferiores,lalivert6addectedratieneunampliocontenido,notantoenrelacinconelobjetode
la enseanza sino con el mtodo y, en especial, el estilo personal del profesorado al ejercer su
funcinpedaggica.Apesardequepuedaaceptarsequeenlosnivelessuperioreslainstruccin
requiera in mtodo cientfico, es decir, crtico y problemtico antes que dogmatico y
expositivo, creemos que las posibilidades de ejercer el derecho que nos ocupa por parte del
profesoradoenlosnivelesnouniversitarios,sonmuysuperioresalosque
41
Crisafullicomentaya
los que Lozano atribuye en funcin de un anlisis de la letra de la exposicin de motivos de la
LOGSE y de las competencias que esta ley orgnica atribuye al Gobierno y las Administraciones
educativas.
No es tan evidente que los profesores y profesoras de los noveles no universitarios tengan una
capacidad limitada para determinar el contenido y, aun menos, el mtodo de su docencia. No es
tan evidente que en los niveles educativos la libertad de ctedra se limite a una forma de
discrecionalidad tcnica, a pesar de que en un anlisis jurdico estricto como el desarrollo por
Lozanopuedadeducirselocontrario.
La discrecionalidad tcnica a la de Lozano alude y conceptualiza, coincidiendo con Kopp41, como

aquellaqueespropiadetodoprofesionalqueejerceunatareaqueselehasidoencomendadaen
raznasuespecialycualificadapreparacinenunadeterminadacienciaoartecomoporejemplo
la del medico en una clnica de la ciudad o del estado, es una forma excesivamente laxa de
41
CitadoporLOZANO,B.,2104041CitadoporLOZANOB.,211
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entenderlaautenticalibertaddecatedralqueelprofesionaldelaeducacinejercerealmenteen
elcontextodelaulayenelmarcodelainstitucineducativaalapertenece.
La concesin que se le atribuye al mdico de establecer la terapia a aplicar en un caso concreto
diferenteenmuchodelaqueseconcedealprofesoroprofesoraensuinteraccinconelqueest
educando.Lalibertadqueelprofesionaldelaeducacinpuedeejercerenelcumplimientodesu
cometido, a pesar de la existencia de criterios profesionales propios dentro del marco de los
principiospedaggicosreconocidosydeloscontenidosaceptadosdeladocenciaqueleespropia,
supone,adems,garantizarlosderechosdelosalumnosyalumnas,desuspadresymadresyotras
exigencias derivadas del derecho vigente. Y es precisamente en este complejo y nada fcil juego
de derechos donde la discrecionalidad tcnica, no en su sentido explicito sino implcito y
oculto, puede suponer contenido del derecho a la libertad de ctedra mucho ms relevante y
ampliodelquedelestrictoanlisisjurdicopuedederivarse.
Pero si esto es una consideracin en relacin con la libertad de ctedra de cada profesor y
profesora, otra ms distinta a su complejidad y dificultad es la que reclamamos para el conjunto
del equipo el profesorado de una institucin en concreto. Los derechos individuales no se
relacionan solo con la institucin representada por el Estado la titularidad privada de la que se
trate, sino que tambin tiene un sentido y alcance y tico de indudable importancia en relacin
con el resto de los miembros del equipo de profesorado del que se participa y que en su
globalidadgeneraldelclimamoralquesupereintegrelasdiferentesformasyestilospedaggicos
decadaunodesusmiembros.
De ah la importancia no solo del derecho a la libertad ctedra individual de cada profesor o
profesora,sinotambinlaimportanciadelniveldecontenidoqueentalejercicioseasumecomo
propioysingulardecadaequipodeprofesoradoy,porlotanto,decadainstitucin.Elclimamoral
deunainstitucinnoserelquedecidalatitularidadpblicaoprivada,sinoelquepractiquecada
daydeformasignificativaelequipodeprofesoresyprofesorasqueregularlavidapedaggicae
informaldelainstitucin.
Peroinclusoenelcasodequeaceptsemoscomocontenidodelderechoalalibertaddectedra
lospropiosdeladiscrecionalidadtcnicasalaqueserefiereLozano,seranecesarialaelaboracin
de un cdigo mnimo a compartir y practicar en su ejercicio profesional por la totalidad de los
miembrosdeunequipodeprofesores.Lalibertaddectedraseveademslimitadaporlalibertad
Pgina|87
del enseado, a travs del principio de neutralidad ideologa de las enseanzas que garantice la
proteccin de la libertad de conciencia como principio irrenunciable que no puede supeditarse a
ningnotro.
Son,pues,tresloslmitesquedesdeunpuntodevistapedaggicomatizanlalibertaddectedra
delprofesorado.Elprimeroeselderivadodelprincipiodelibrecreacindecentrosdetitularidad
privada. El segundo, el derivado de la libertad del educando y del respeto al desarrollo
equilibrado e integral del que se est educando y del respeto y proteccin a la libertad de
conciencia del mismo. El tercero, el derivado de la necesaria cooperacin y bsqueda de
consenso entre todos los miembros de un equipo profesorado por su transcendencia
pedaggica, que no jurdica en sentido estricto, y que ha de entenderse como garanta de
eficaciapedaggicayderespetoaldesarrolloequilibradoeintegraldelqueseestadecuandoen
un clima de seguridad, estabilidad y esquemas de referencia que hagan posible su desarrollo
autnomo,creativoyproyectivoformasosegadayenunaatmosferamoralplural,perobasadoen
unos mnimos que hagan posible la creacin ms singulares de comprender y de estar en el
mundoy,alavez,suconvivenciaenuncontextoespaciotemporalconcreto,comoeslaescuelaa
lolargodelperiodoenelqueelalumnooalumnapermanezcanenella.Desdenuestropuntode
vista, estos tres lmites estn confluyendo de forma no siempre armonizando en el logro de un
clima adecuado y en la escenificacin de un guion oculto, currculum oculto, que preside la vida
ennuestrasescuelas.
4.3 Reflexiones finales para el debate y la elaboracin compartida de criterios que regulen el
contratomoraldelprofesorado
Pretendemosenloquesigueplantearalgunoscriteriosqueprocurenarmonizarloscriterios
de actuacin del profesorado en orden a la creacin del clima institucional de carcter moral
oportunoparaellogrodelosobjetivosquepresidennuestrapropuestadeeducacinenvaloresy
suiintegracinproyectoeducativo.
Novamosaextendernosenlasargumentacionesquesustentanloscriteriosqueacontinuacin
enunciaremos, pero si creemos necesario, en el marco de este trabajo, apuntar a modo sntesis
aquellas pautas y orientaciones para la accin cooperativas y plural que los diferentes miembros
delequipodelprofesoradodeuncentrodebensometeradebateyquepropiamenteconstituyen
la tercera fase del programa de trabajo que proponamos en el apartado anterior para la
Pgina|88
integracindelaeducacinencaloresenelproyectoeducativodeunainstitucinenconcreto.
Otros autores con mayor exhaustividad y brillantez han desarrollado algunas de las
argumentacionesqueahorareseamos
42
.
Los criterios que formulamos y que deben ser objeto de anlisis y debate conviene que estn
precedidosdelestablecimientodeacuerdosentreelequipodeprofesoradossobreculessonlos
valoresdeseablesquemoralpreviamentediscutidoyanalizado.Sernvaloresdeseablesaquellos
que garanticen un clima democrtico en la institucin logro de mayores niveles de justicia y
libertad,comolatolerancia,elpluralismo,laparticipacinresponsaleylarenunciaalaviolenciay
quedealgunaformahemosindicadoenprrafosanterioresdemsdelospropiosdejusticia,yla
libertadylosqueconformanladeclaracindelosderechoshumanos.Antetalesvaloresconviene
recordar el criterio de beligerancia positiva, as como, ante los contravalores que se oponen al
logrodeellos,eldebeligerancianegativa,deacuerdoconlaterminologadeJaumeTrilla.
Loscriteriosquenosocuparanacontinuacinsonlosquedebenconsensuarseenrelacin
en las cuestiones controvertidas ante las existencias diferentes opciones posibles o ante las
diferentes interpretaciones de los valores correspondientes, o de las consecuencias de unos y
otros.
ELABORACIN COMPARTIDA DE CRITERIOS QUE REGULAN EL CONTRATO MORAL DEL
PROFESORADO
1. Declaracindevaloresycontravaloresenelproyectoeducativodecentro
2. Criteriosparalaactuacindelprofesoradoantecuestionescontrovertidas
Precisin
Imparcialidad
Responsabilidad
Modestia
3. Otroscriteriosdeespecialinters
Veracidad
Pertinenciacurricular
Autenticidaddelprofesor/cultivodelaautonomapersonaldeleducando
42
Es de especial y obligada lectura la obra de nuestro compaero Jaume Trilla, El profesor y los valores
controvertidos, Paids, Barcelona, 1992, con el que siempre nos sentimos en deuda a los temas que
desarrollamosacontinuacin.
Pgina|89
Estas cuestiones que son derivadas de las distintas posiciones ante cuestiones que no
necesariamente deben de ser compartidas o ante las diferentes interpretaciones de valores ante
los que actuar claramente a favor o en contra, reclaman un conjunto de pautas y
orientaciones que guan la actuacin del profesorado y que sean elaboradas y practicadas de
forma compartida y responsable. En todo caso, debemos ser conscientes que solo una
actuacindeunprofesoradobasadaenunaponderacinartesanayprofesionaldeestoscriterios
podr generar un clima moral de seguridad y confianza alguna de las pautas que consideremos
msadecuadasparatalfin.
La integracin de la educacin moral en el currculum y la elaboracin a partir de tal integracin
del proyecto educativo de centro deber contemplar en cada institucin la actitud de valores
deseablesquesepretendequelosalumnosconozcanyasumanloscontravaloresqueseprocura
que conozcan y rechacen. La amplitud de estos valores y contravalores deber limitarse aquellos
que inspiran la conservacin y profundizacin en el mtodo de ciudadana y de educacin moral
quehemoscaracterizadoenapartadosanteriores.
En relacin a las cuestiones controvertidas que puedan plantearse en el marco en la institucin
educativa, el profesorado deber actuar guiado por criterios de precisin, y imparcialidad,
responsabilidad y modestia, asumiendo en parte requisitos deontolgicos que deberan ser
comunes a otros profesionales de mbito a fines como los que identificaban Kann
43
a referirse a
losprofesionalesdelacomunicacinydelainformacin.
Elcriteriodeprecisindebepermitirinformarconesmero,procurandolaexactituddeloshechos
yfenmenosencuestin.
Elcriteriodeimparcialidaddebepermitiranalizaryexponerdiferentespuntosdevitasobretemas
controvertidos, procurando favorecer un proceso de aproximacin autnoma y singular a la
verdaddeformacompletayplural.
Elcriterioderesponsabilidaddebepermitirreconocerloserroresenelejerciciodesufuncinpor
falta de precisin e imparcialidad, felicitando actuaciones honestas a una adecuada
percepcindelasmismas.
43
KANN.P.R.,Sobrelalibertaddeprensaysuscarencias,cincodas,11demarzo1996,Madrid,8,9
Pgina|90
El criterio de modestia debe permitir que el profesorado sea ante todo gestor del conocimiento,
facilitador de informaciones y valores de diferentes puntos de vista y no fiscal de las
manifestacionesautnomasdeloseducandosantecuestionessocialmentecontrovertidas.
En relacin con su funcin pedaggica y atendiendo a principios derivados del desarrollo de las
disciplinas que fundamentan su actividad profesional, el profesorado deber actuar guiado por
criteriosdeveracidad,pertinenciacurricularyautenticidad.
Segn el criterio de veracidad, se procurara que la actuacin que del profesorado o ejerza
influenciaimpropiasobreelalumnado,permitiendoenfuncindesunivelevolutivoysinejercer
presin emocional, que puedan construir sus puntos de vista sin solicitar que se adquieras a su
especialpuntodevistaoconcepcin.
Segn el criterio de pertinencia curricular la opinin del profesorado ante determinadas
cuestiones deber someterse a debate con mayor profundidad en funcin de que las mismas
correspondanalmbitodeconocimientosdequeprofesoroprofesoraesespecialista.
Ante la demanda explicita de opinin y de explicitacin de su punto de vista, el profesor o
profesoradebermanifestarsesinceramentesienmomentoevolutivo,ladependenciaemocional
del alumnado en relacin con l y su grado de implicacin personal en la cuestin a debate no
suponenejerciciodeautoridadindiscutibleydeimposicin.
Martnez Martn, Miguel. (1998). Proyecto educativo, educacin en valores y desarrollo moral.
EnElcontratomoraldel profesorado.Condicionesparaunanuevaescuela.Bilbao,DesscleDe
Brouwer.Pgs.5712

Pgina|91
Cdigodeconducta
Introduccin
El cdigo de conducta de la SEP surge de la reflexin y el esfuerzo de un grupo significativo de
personaspreocupadasporaplicarlosvaloresquedansustentoaestainstitucin.
La Secretara de Educacin Pblica tiene como propsito esencial crear las condiciones que
permitanasegurarelaccesodetodaslasmexicanasylosmexicanosaunaeducacindecalidad,
enelnivelymodalidadquelarequieranyenlugardondelademanden.
ElpresentedocumentopretendeenunciarlalabordelasdiversasreasqueconformanlaSEPcon
elfindedarrespuestaalassituacionesconcretasqueenfrentaadiarioentodoslosmbitos.
Este cdigo de conducta es una gua para la toma de decisiones desde un ngulo tico y justo.
Busca ofrecer a los servidores pblicos principios claros para orientar sus acciones con el fin de
promoverconellasladignidaddelaspersonas.
Esimportanteresaltarqueestecdigodeconductacomplementalanormatividadvigenteynola
sustituye.
EnestedocumentoseespecificanloscompromisosdelaSEPydelaspersonasquelaconforman
para con los grupos e instancias con quienes mantiene una relacin sistemtica, entre quienes
destacan alumnos, padres de familia, maestros, escuelas pblicas y particulares,
sindicato,proveedores,gobiernopersonaldelapropiasecretariaylasociedadengeneral.
CaptuloI.Alumnasyalumnos
EnlaSEPnoscomprometemosconnuestrasalumnasyalumnosa:
AsumirconintegridadnuestroscompromisoscomoInstitucineducativa.
Respetar y difundir sus garantas y derechos, plasmados en diversas normas nacionales e
internacionales.
Garantizarsuintegridadfsica,psicolgicaysocial.
Pgina|92
Tratarlos con respeto para generar ambientes de tolerancia y espacios de trabajo libres de
cualquiertipodeviolencia.
Favorecer la vivencia de valores ticos, cvicos y sociales en el entorno educativo. Respetar la
confidencialidad de la informaci6n de nuestros alumnos y sus familias. Generar canales de
comunicacinefectivosyafectivos.
Establecerrelacionesconstructivas,honestasyabiertas.
Propiciarunambienteamable,agradableyalegreensusdiversasactividades.
Establecer servicios educativos acordes a la diversidad cultural y lingstica de cada
comunidad.
Respetar,fomentaryhacercumplirlaequidaddegnero.
Brindar servicios educativos de manera digna, integral, con calidad y calidez. Ofrecer una
educacindevanguardia.
Alentarlosacrearunavisinpositivayobjetivadesufuturo.
Promover el amor a la patria, sus valores y smbolos, as como a respetar la diversidad de
creencias.
Fortalecerlaeducacinlaica.
Ofrecerymantenerinstalacionesadecuadasparalalaboreducativa.
Facilitar el desarrollo de las habilidades y competencias sealadas en los planes y programas de
estudio.
Evaluarlosdeformasistemticayobjetivaacordealanormatividadvigente.
Garantizar y respetar el cumplimiento de las jornadas y tiempos de clase establecidos en los
planesyprogramasdeestudiodeacuerdoalcalendarioescolar.
Entregarconoportunidadyoptimizarlosmaterialesdidcticos.
CaptuloII.Padresdefamilia
Pgina|93
En la SEP nos comprometemos con los padres y madres de familia a: Fortalecer la calidad de la
educacin.
Asumir con integridad nuestros compromisos como institucin educativa. Respetar y difundir sus
derechos _ establecidos en la normatividad vigente. Fomentar la colaboracin y
corresponsabilidadenlaeducacin.
Estableceracuerdosclaros,precisosydebuenafe.
Entablarrelacionesconstructivassustentadasenlahonestidadytransparencia.
Mostrar una actitud abierta y propositiva, as como brindar un trato digno con calidad y calidez.
Atender oportuna y adecuadamente sus inquietudes y brindarles orientacin e informacin
precisasobreelprocesoeducativodesushijos.
Proporcionar servicios y trmites con transparencia, calidad y eficiencia. Respetar la
confidencialidaddelainformacin.
Fomentarelrespetohacialosmaestrosylainstitucineducativa.Transparentarelmanejodelos
recursospblicosasignados.
Establecer relaciones respetuosas y de trato equitativo, sin importar condici6n de ndole
social,origentnico,gnero,preferenciasexual,religinoenfermedad.
Propiciar relaciones cordiales y de buena fe para el bienestar de todos los involucrados en la
Institucineducativa.
Facilitaryaccederelderechodepeticinyaudiencia.
CaptuloIII.MaestrasyMaestros
En la SEP nos comprometemos con nuestras maestras y maestros a: Reconocer su funcin como
agentesdecambiosocialycultural.
Resaltarantelasociedadlalaborquedesempean.Otorgarlesuntratodignoyequitativo.
Promoversuactualizacin,capacitacinydesarrolloprofesional.
Pgina|94
Proporcionar y difundir los medios e informacin necesarios para el desarrollo de sus
funciones.
Mantenercomunicacinoportunaparaintercambiarexperienciasypropuestaseinquietudes.
Dotar a las escuelas de la infraestructura educativa necesaria para el desempeo de su labor
docente.
CaptuloIV.Sociedad
EnlaSEPnoscomprometemosconlaSociedada:
Promoverlavivenciadevaloresticos,cvicosysocialesquepermitaneldesarrolloarmnicodel
pas.
Actuar con responsabilidad, honestidad y transparencia. Rendir cuentas en lo concerniente al
procesoeducativo.
Utilizarlosrecursospblicosexclusivamenteparaelfinalquefueronasignados.
Establecer servicios educativos acordes a las caractersticas culturales y lingsticas de las
comunidades.
Promover la creacin y adecuacin de escuelas con el fin de atender la demanda educativa del
pas.
Denunciartodoactodecorrupcinantelasinstanciascorrespondientes.
Dar respuesta eficiente a sus solicitudes, sugerencias, denuncias y quejas, as como difundir los
mediospararealizarlas.
Ofrecer un trato cordial, equitativo, respetuoso y profesional. Ser tolerante con las diversas
manerasdepensarydesentir.
Difundirnuestraestructurayservicios,ascomolasactividadesquerealizamos.Eficientaryagilizar
trmitesyservicios.
CaptuloV.Escuelaspblicas
EnlaSEPnoscomprometemosconlasescuelaspblicasa:
Pgina|95
Establecer una comunicacin clara y efectiva para el desarrollo de las actividades educativas.
Impartireducacindeacuerdoaladiversidadcultural.
Supervisarquelosrecursospblicosasignadosalaeducacinseapliquenexclusivamenteparalos
finesalosqueestndestinados.
Realizartodoslosesfuerzosparaquelosrecursoshumanosyfinancierosasignadosleslleguencon
oportunidad.
Impulsar el cumplimiento de las labores de direccin, administracin, supervisin, docencia y
demsimplicadasenelprocesoeducativo.
Supervisarquecumplanconlosplanesyprogramasdeestudioestablecidos.
Verificarquetenganlosequiposyrequerimientosnecesariosenestadoptimodeoperacin.Dar
tratoequitativo.
Fortalecerladignificacindelasescuelaspblicasfrentealasociedad.
Hacer extensiva y de manera oportuna a todas las escuelas, la informacin sobre los
programas,materialesymtodosquegeneramos.
CaptuloVI.Escuelasparticulares
EnlaSEPnoscomprometemosconlasescuelasparticularesa:
Tratarlasconrespetoysentidodejusticia.
Establecer una comunicaci6n clara, oportuna y efectiva para el desarrollo de las actividades
educativas.
Impartireducacindeacuerdoaladiversidadcultural.
Difundirycomunicarconequidadloslineamientosestablecidospararealizartrmites.Orientarlas
ybrindarlesfacilidadesparaquecumplanentiempoyformacontodoslosrequerimientos
parasuoperacin.
Autorizarsufuncionamientocuandocumplanconloslineamientosestablecidos.
Pgina|96
Hacerextensivalainformacinsobrelosprogramas,materialesymtodoseducativos.Supervisar
quecumplanconlosplanesyprogramasdeestudioestablecidos.
CaptuloVII.Gobierno
En la SEP nos comprometemos con el Gobierno a: Cumplir las leyes y normas relativas a la
educacin.
Impulsaralternativasdeeducaci6napegadasalaequidad,imparcialidadyelbiencomn.Cumplir
conlasnormasylineamientosestablecidosporlosrganosdefiscalizacin.
Proporcionarinformacinverazyoportunasobrenuestragestin.
Utilizar la informacin que proporcionen otras entidades, dependencias y niveles de gobierno
nicamenteparaelcumplimientodenuestrasfunciones.
Dar cabal cumplimiento a los compromisos establecidos en los convenios con estados y
municipios.
Asesorar, orientar y ofrecer informaci6n alas entidades, dependencias y niveles de gobierno
respectodenuestrasactividades.
CaptuloVIII.Proveedores
EnlaSEPnoscomprometemosconlosproveedoresa:
Manteneraperturaatodapersonafsicaomoralquedeseeincorporarsealcatlogoopadrnde
proveedores.
Evaluarlosequitativamenteydebuenafe.
Transparentar los procesos de licitacin, adjudicacin y compras con base en la normatividad
vigente.
Estableceracuerdosclarosyprecisossustentadosenlahonestidadytransparencia.
Gestionarlaliberacinderecursosparacumplirentiempoyformaconnuestroscompromisosde
pago.
Pgina|97
Revisar la lista de proveedores y contratistas inhabilitados para no establecer relacin
contractualconlosmismos.
CaptuloIX.Compaerasycompaeros
EnlaSEPnoscomprometemosconnuestrascompaerasycompaerosa:
Propiciar el respeto en todos los niveles laborales para fomentar la confianza y la
comunicacin.
Actuar con responsabilidad, honestidad y rectitud. Tratar por igual a todo el personal de la
institucin.
Daraconocerdisposiciones,normatividad,prestacionesyprogramasdemaneraoportuna,claray
equitativa.
Generarunclimalaboralquepromuevalaarmonayequidad.
Promoverlacapacitacinparaelejercicioptimodefuncionesysudesarrollopersonal.Fomentar
el dialogo en todos los niveles siendo receptivo, propositivo y sensible a los problemas
personalesylaborales.
Respetarlaconfidencialidaddesuinformacin.
CaptuloX.Sindicato
EnlaSEPnoscomprometemosconelsindicatoa:
Daruntratoequitativoyrespetuosoatodoslostrabajadoresdelaeducacin.
Valorar a los trabajadores de la educacin por la funcin que desempean ante la sociedad.
Reconocer todo esfuerzo de los trabajadores de la educacin que vaya encaminado a elevar la
calidaddelaeducaci6nnacional.
Respetar las condiciones de trabajo de los trabajadores de la educacin. Promover el desarrollo
profesional de los trabajadores de la educacin. Capacitar y actualizar a los trabajadores de la
educacin.
Pgina|98
Mantener el dilogo bilateral entre el sindicato y la administracin de la Secretara en
cuestionesestratgicasydemutuointersenmaterialaboral,deeducacinyprofesional.
CaptuloXI.Compromisospropios
QuienesconstituimoslaSEPnoscomprometemosa:
Orientar nuestro trabajo al cumplimiento de la misin de nuestra Secretara aportando nuestra
capacidad,conocimientoyesfuerzo.
Ofreceruntratorespetuoso,cortsyequitativo.
Denunciartodoactodecorrupcindelcualtengamosconocimiento.
Mantenerlaconfidencialidaddeinformacinreservada.
Trabajardurantelajornadalaboralsindesviarperiodosdetiempoparaotrosfines.
Utilizar los bienes de consumo, equipo de oficina, de cmputo y aquellos a los que se tenga
acceso,nicamentepararealizareltrabajoynodesviarlosainteresespersonales.
Cuidar,respetarymantenerencondicionesadecuadaslasreasdetrabajo.
Darunservicioeficienteycompetente,proyectandounaimagendesobriedad,limpiezayrespeto.
Informar, a quien corresponda, nuestras ausencias del rea de trabajo durante horarios
laborales.
SecretaradeEducacinPblica.CdigodeConducta.Mxico.

Pgina|99
Docencia
AugustoHortal
1.Laenseanzaennuestrasociedad
Ensearalquenosabeerayesunaactividaddescentralizadaquecualquieraestencondiciones
dellevaracabo,nosenecesitattulodelicenciado omaestroparapracticarla,bastateneralma
generosaysaberloqueunopretendeensearaotros.Comotantasotrasactividades,hapasado
a institucionalizarse y quedar encomendada a un cuerpo de profesionales: los maestros y
profesores.
La docencia es una actividad ocupacional que tiene, al menos en cierto grado, todas las
caractersticasporlasquesedefineunaprofesin:
a) prestaunservicioespecficoalasociedad;
b) es una actividad encomendada y llevada a cabo por un conjunto de personas (los
profesionales)quesededicanaelladeformaestableyobtienendeellasumediodevida;
c) los profesionales acceden a la docencia tras un largo proceso de capacitacin, requisito
indispensableparaestaracreditadosparaejercerla;
d) los profesionales forman un colectivo ms o menos organizado /el cuerpo docente o el
colegio profesional), que tiene o pretende obtener el control monopolstico sobre el
ejerciciodesuprofesin.
Al generalizarse la enseanza obligatoria y abrirse los otros niveles a amplias capas de la
poblacin, est creciendo el nmero de maestros y profesores. Por eso mismo, no est de ms
recordarquelaprofesindocentenosiemprehaexistidonisiemprehapresentadolosperfilesde
su configuracin actual. Nace en un determinado tipo de sociedad y est en funcin de esa
sociedad.Acadatipodesociedadcorrespondeunaformadeconcebirelsaber.Alcambioenla
concepcindelsabercorrespondeuncambioenlaconcepcindeladocenciayenelperfildelos
responsables de impartirla, y los cambios en las configuraciones del tipo de profesor son
correlativos e interdependientes de los cambios en el perfil de los aprendices, alumnos o
estudiantes.
Pgina|100
Cuando no haba escuelas se aprenda a vivir viviendo, a cazar cazando y a ejercer los oficios
haciendodeaprendizenlostalleresenqueesosmismosoficiossepracticaban.Haycrticosdela
sociedadescolarizada,comoIvanIllich,queconsideranqueloimportanteseaprendehoyfuerade
lasaulas,peroengeneralseestimaqueyanosepudevivirnientenderelmundosinpasarporla
escuela.Laescuela,talcomoest,tieneinnumerablesdefectos,peroquienesnopasanporellao
fracasanenellanopotencian,precisamente,susoportunidadesenlavida.
El informe Delors (1996) ha sabido ofrecer en trminos sintticos unos objetivos en los que
confluyen por igual la educacin inicial y la educacin a lo largo de toda la vida, la educacin
formalylaeducacininformal:aprenderaconocer,aprenderaaprender,aprenderavivirjuntosy
aprenderaser.
Para todo eso es para lo que se necesitan profesores y educadores: ellos tienen
encomendada la tarea de facilitar los procesos de aprendizaje de conocimientos y actitudes que
favorecen el acceso a la vida adulta, a los estudios superiores, al mundo profesional y cientfico
por parte de la nueva generacin. Para seguir llevando la vida que llevamos o que intentamos
llevarsenecesitanoslolaescuela,sinotambinlosconocimientosqueseinvestiganyensean
enlauniversidad.Noesposiblecuidarlasaludsinmdicos,administrarjusticiasinjuristas,tener
tcnica sin ingenieros, informacin sin periodistas, ni aguantar las tensiones de la vida actual sin
acudiralpsiclogo.Todosellos,parallegaraejercersusrespectivasprofesiones,tienenquehaber
pasadomuchosaosenlasaulas,yallsehabrnencontradoasuvezconotrosprofesionales:los
profesores.
No existe un acuerdo explcito sobre lo que debe ser objeto de transmisin por parte de los
profesores y maestros. La enseanza, tal como la propona el primer modelo ilustrado,
intentaba transmitir la ciencia, la visin cientfica del mundo, o al menos para capacitar para
acceder a esa visin cientfica del mundo. De la ciencia se esperaba el remedio de los males
materiales y sociales de la humanidad. Con el tiempo ha ido quedando claro que eso es a la vez
pretencioso e insuficiente. De la escuela, adems de impartir enseanzas, se espera que
contribuyaalaformacindelaspersonasdemodoquepuedanparticiparplenamenteenlaviday
enlaculturadelasociedadenlaquehannacidooestncreciendo.
Cada vez que algo no funciona en la sociedad, se pretende que sea la escuela la que lo hace
funcionar: las desigualdades sociales (educacin compensatoria), el trfico (educacin vial), el
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medio ambiente (educacin medioambiental), la sexualidad (educacin sexual), la
convivencia, la paz, la solidaridad (educacin para)La escuela no pude suplir a la familia ni las
carenciassociales:Quodfamilianonda,quodsocietasnondat,scholanonpraestat.
En principio, los profesores y maestros, por serlo, tienen encomendada la actividad de
ensear:paraesosesuponequesehanpreparadoyesoesloquesabenodebensaberhacer.Yo
no soy su padre, Yo no soy su amigo, dicen algunos profesores para marcar los lmites y las
distancias frente a las expectativas excesivamente globalizadoras con las que en ocasiones se les
pretendeconfrontar.Esverdad:nohaymaestrooprofesorquepuedaalalargaejercerdepadreo
amigo sin que eso, adems vaya en detrimento de sus responsabilidades de profesor para el
mismoalumnoencuestinytambinparaelrestodelosalumnosqueleestnencomendados.
Pero es ingenuo o malicioso ver al docente slo en su funcin docente, sin interferencias de las
otras funcionalidades y disfuncionalidades que proceden de si situacin en el entramado en el
que ejerce su funcin. Los maestros y profesores tienen una funcin dentro del sistema
productivo, del sistema educativo, del sistema curricular del ascenso social propio y del de sus
estudiantes. Cmo se sitan en ese complejo entramado estructural es algo que afecta a su
funcindocentenosloporlavadelasinterferencias,sinotambindelaconfiguracinintrnseca
desuejercicioprofesional.
Ladocenciaprofesionalmenteejercidatieneunaenormeimportanciaeducativa;seejercesiempre
en un contexto que no puede dejar de ser educativo (o deseducativo). Aunque profesores y
maestros estrictamente slo tuviera la obligacin de enseareso es lo que saben o deben saber
hacer,nopuedenhaceresomedianamentebiensinimplicarsecomopersonasenlaformacinde
laspersonasdelosalumnos.
Los profesores y maestros son los profesionales especficamente preparados a quienes se les
encomienda la tarea de transmitir los conocimientos, estimular el aprendizaje y las
capacidades cognoscitivas de los alumnos, la de ser acompaantes y guas de la adquisicin de
habilidades, mtodos y actitudes. Haciendo bien su cometido, enseando y educando, no solo
contribuyen al crecimiento intelectual de sus alumnos, sino a la vez educan su nivel vital y
personal. Ensear es hoy una parte importante de la tarea de educar. Educar es siempre, a la ve
quecualquieraspectoparcial,porpequeoquesea,ensearavivir.
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Quisiramos tomar en consideracin la enseanza en todos los niveles: bsica, secundaria y
superior. Existen adems la educacin preescolar, la educacin continua y la educacin
informal (por ejemplo, de la familia, de las asociaciones de voluntarios o de los medios de
comunicacin social). No quisiramos perderlas de vista en el horizonte de nuestras
reflexiones, pero aqu no debemos hablar de tica de todos los procesos educativos posibles
(formales e informales), sino ante todo y sobre todo de los que tienen en la enseanza, y en la
enseanza,yenlaenseanzaformalprofesionalizada,suejevertebrador.Nohablamosdelatica
del educador en sentido genrico, sino slo de la tica profesional de los profesores y maestros,
aunque sta tiene, innegablemente, una dimensin educativa y se integra y comprende en un
horizonte educativo. Hablaremos en trminos generales sobre lo que tienen en comn los
maestrosdeprimaria,profesoresdesecundariayprofesoresuniversitarios;luegodedicaremosun
apartadoahaceralgunasconsideracionessobreladocenciauniversitaria.
II.Coordenadasticasdelaprofesindocente
Herbert Spencer (18201903) dej escrito un libro sobre el Origen de las profesiones en clave
evolucionista. En l se presenta el nacimiento de las diferentes profesiones como un paso
evolutivoenelcrecimientodelavida.Elmdicoquecuraenfermedadesyaliviadolores,aumenta
la vida. El historiador y el hombre de letras elevan el estado mental del hombre. A su manera
tambin aumentan la vida el legislador y el abogado. El profesor, tanto por la instruccin que
suministra como por la disciplina que impone, hace a sus alumnos capaces de adaptarse a
cualquier ocupacin de un modo ms efectivo y obtener provechos para su subsistencia, y
aumenta la vida. Los poetas y actores, pintores, escultores y arquitectos aumentan la vida
proporcionandobellezaysentido.
Intentemosdecir,pues,culeslacontribucinprincipaldelosprofesoresymaestrosalaumento
devida.
a)Elprincipiodebeneficencia
Unprofesionalticoesaquelquehaceelbienensuprofesinhaciendobiensuprofesin.Nohay
nadamsmoralizadorquecadacualhagabienloquetienequehacer,lleveacabocadaactividad
procurando realizar el bien al que esa actividad est intrnsecamente orientada. Toda tica
profesionaltienesuncleoinspiradorysualicientemximoenlosbienesintrnsecosquese
proponerealizar.Esalgotanobviocomo,enocasiones,olvidado.Cuidarlasaludconarregloalos
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conocimientos y tcnicas disponibles es el bien intrnseco de la profesin mdica; asesorar y
representar ante los tribunales y en las relaciones contractuales para defender los derechos y
legtimos intereses de sus clientes en el marco de la legalidad vigente es el bien intrnseco de la
profesin de abogado, etc. El bien intrnseco a la prctica de la docencia es que los alumnos
aprendan.
DecaPlatnqueningnarteseejerceparaelbiendelqueloejerce.Lamercantilizacinactual
de las profesiones y el psicologismo individualistas con que hablamos de las motivaciones
desmienten de mil maneras esta afirmacin, si la entendemos como constatacin
emprica de los motivos subjetivos dominantes por los que se elige y se ejerce una profesin. En
cambio, si la entendemos como formulacin de lo que institucionalmente se espera que sea el
ejercicio de unaprofesin,entoncessiguesiendovlida:enuncialasrazonesquedanlegitimidad
enelespaciopblicoalasdiferentesactividadesconsufuncionalidadsocial.Puedeocurrirquelos
motivos que determinaron a una o a muchas personas a escoger la profesin mdica fuesen o
sigan siendo obtener un alto ingreso o el prestigio social quien proporciona dicha profesin: eso
noimpideseguirafirmandoquelaprofesinmdicaseejerceparaelbiendelosdestinatariosde
losserviciosmdicos.Tienesentidodecirelcampoparaelquelotrabaja,peroesundisparate
decir se nota nada ms decirlo en voz alta: la medicina para el que la trabaja. Tampoco la
enseanzaesparaelbiendelmaestro:eselbiendelqueaprende(principiodebeneficencia).
Elejercicioticamenteresponsabledelafuncindocentellevaconsigoalmenosestosdeberes y
responsabilidades:antetodo,ensear,entendiendolaenseanzacomoayudaraaprender.
Ensearpresuponesaberyestaraldaenlamateriaqueseensea,delaqueesprofesor.Garca
Morente comenta que el docente no tiene que saber mucho, pero lo que sabe tiene que saberlo
bienconsaberautntico,consaberpensado,conesesaberqueconsisteenlaevidenciantima,
enlaluzmentalantelacualtodoresultallanoyclaro.
Locontrarioalsabereslaignorancia.Nohayqueinsistirenlaincapacidadquetienequeensear.
Merecen recogerse, sin embargo, las penetrantes observaciones de Garca Morente en el mismo
artculoqueacabamosdecitar,alertandocontralapedanteraengeneralycontralapedagogaen
particular: la mana de explicarlo todo, aun lo ms sencillo, o de explicar todo lo que sabe el
docente,msdeloqueesoportunoensear,msdeloquelosalumnosestnencondicionesde
aprender. Dicho en positivo: el docente debe ensear lo que tiene que ensear; dentro de los
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lmitesqueleestnsealados.Salirsedeesoslmitesespedantera....Comoespedanteraseguir
ejerciendodeprofesoromaestrofueradesitioyconquienesnosonprecisamentealumnos.
Ensear supone, adems, saber ensear. No todo sabio es un buen profesor. Saber ensear
requieresaberhacerseentender,saberabrirhorizontes,estimular,ayudaraserbuenestudiante,
suscitar y alimentar las ganas de aprenderPara estar al da y ensear, hace falta dedicacin al
estudio, a la docencia, a la atencin a los alumnos, a las publicaciones recientes para saber si lo
queseenseaestrefrendadoocuestionadoporlacomunidadcientficaointelectualconformea
losmtodoscontrastados
A eso es bueno aadir y explicitar que es responsabilidad del docente evaluar con justicia. A
iguales mritos hay que otorgarles iguales calificaciones; a mritos desiguales, calificaciones
desiguales. No es mero afn justiciero. Es consustancial a la enseanza marcar las
diferencias entre lo que est bien y lo que est mal. Unos planteamientos pedaggicos que se
empean en establecer que nadie hace nada mal, sino slo de manera diferente, falsean la
realidadyfomentanladesmoralizacindeltodovale.
b)Elprincipiodeautonoma
El principio de beneficencia lleva consigo una evidente falta de simetra en la relacin entre el
profesoryelalumno:unosabeyelotroignora,unoenseayelotroaprende.Cuandoesainicial
falta de simetra se fomenta y pretende de mantener en forma de dependencia permanente, se
caeenelpaternalismo.Hayquetenderahacerladisminuirenloposible.
Esa falta de simetra se traduce en una relacin de dependencia que conviene no prolongar mas
all de lo debido y tratando de evitar cualquier abuso de poder. El maestro de primaria mucho
msqueelprofesordesecundaria,ystemsqueelprofesoruniversitario.Perotodosencierta
medida tienen que saber renunciar a determinadas formas de actuacin que representan un uso
indebido de la posicin de poder que ostentan; por supuesto, para evitar abusos contrarios al
respetoquemereceladignidaddetodoserhumano,peroinclusopararealizaractividadesque,en
otro contexto, pueden ser perfectamente lcitas y legitimas. La posicin superioridad inicial (en
edad, experiencia, saber y posicin social) no debe servir, por ejemplo, para intentar ejercer una
influencia ideolgica, no digamos para cualquier forma de explotacin, manipulacin, abuso o
malostratos.Maestrosyprofesoresenelejerciciodesustareasprofesionales,debenabstenerse
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deintentarejercerelproselitismoideolgico,utilizandosuposicinysupoderparainculcarsus
conviccionespersonales.
Para superar el paternalismo y poner coto a los posibles abusos de la situacin de
dependencia hay que hacer intervenir, ms all del principio de beneficencia, el principio de
autonoma. El alumno no es mero receptor de la docencia, sino alguien que progresivamente
participa activa y responsablemente en el proceso de aprender; es persona sujeta de
derechos,nomerodestinatariodeserviciosyayudas;estpues,paradecirunapalabra,debeser
respetado, tomado en cuenta informadotal vez no pueda serlo plenamente todava, pero en la
medida en que pueda asumir sus responsabilidades y derechos, debe ser tomado en
consideracin; y en lo que todava no los pueda asumir, hay que actuar en orden a que un da
pueda asumirlos. Los lmites son difciles de precisar en cada caso y, adems, estn en continua
evolucin, hasta que alcance la mayora de edad, sus intereses y derechos estn representados
porlospadresotutores.Encualquiercaso,elhorizonteultimoalqueseencaminalaenseanzay
la educacin e que el educando pueda ejercer por si mismo su autonoma en plenitud de
derechos, capacidades y responsabilidades. El principio de autonoma en el mbito de
autonoma de la docencia se articula mediante un dilogo y colaboracin entre el profesor y los
alumnos en beneficio de una mejora de la calidad docente y discente, tendente a suprimir o
aminorar la desigualdad del punto de partida. Hay que estar dispuestos a fomentar toda la
igualdadquesearealmenteposible,asumiendoconelmismorealismolasdesigualdadesquehoy
porhoyseaninevitablesenordenaquemaananolosean.
c)Elprincipiodejusticia
La tica profesional no se agota en las relaciones bilaterales entre los profesionales y los
destinatarios de sus servicios profesionales; en nuestro caso, entre profesores y alumnos,
educadores y educandos. Cuando el profesor y sus alumnos se encuentran por primera vez en el
aula, no estn en un espacio infinito y neutro que ellos, ellos solos, puedan configurar como les
plazca.Seencuentranenelmarcoinstitucionaldeuncentrodeenseanzaprimaria,secundariao
superior, estatal o privado, con un currculum organizado en el que cada profesor
corresponde desarrollar las tareas, con los objetivos y contenidos asignados en el currculum,
conformeacriteriosfijadosdeantemano,conrecursos,suficientesoinsuficientes,enelmarcode
unaestructuraorganizativaenlaquelascompetenciaspropiasyajenasestntambinprefijasen
granmedida.
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En este marco de competencias es en el que se desarrolla la labor de los maestros y
profesores. Antes hablbamos de competencias en el sentido de habilidades adquiridas para
ejercer bien la profesin; ahora hablamos de competencias en un sentido anlogo al que nos
referimoscuandodecimos,porejemplo,queunjuezesonocompetenteenuncaso:conellono
estamos emitiendo un juicio sobre sus habilidades y prudencia para juzgar, sino sobre el alcance
de lo que le compete a otro. Tambin los docentes, como los dems profesionales, tienen que
actuarenelmarcodesuscompetencias,enaquelloquelescompete.
Por eso, los primeros deberes de justicia consisten en que cada uno cumpla con su deber, es
decir,conloqueselehaencomendado,loqueseesperaquehagaalencomendarlelaplazaoel
puesto en el qu ejercer la docencia, sin extralimitarse. En este mbito hay que situar tanto las
obligaciones y derechos que tienen los profesores funcionarios como las obligaciones
contractualesqueadquierenloscontratadosconlainstitucinquelescontrataylosderechosque
tienenoadquieren.
Los maestros y profesores no son ni los primeros ni Ios ltimos responsables de la
enseanza,nidelaestructuradelsistemaeducativo,nidecmosonlosalumnosalosqueellos
tienen que ensear e intentar educar. Si la enseanza est o no masificada, si los alumnos
procedendeunmediosocialcongravescarenciaseconmicas,socialesopsicolgicas,defamilias
rotasodeterioradas,sisonhijosdeemigrantesytienenpocasperspectivasdeencontrarempleo
alterminarsusestudios...,esalgoquevienedadoalmaestroyalprofesor,lomismoqueengran
medida se le dan hechos el escalafn, el convenio colectivo o las competencias y los
procedimientosacadmicosydisciplinares.
No est en manos de profesores y maestros ellos solos, generar una sociedad justa y libre. Es
injusto pretender que una sociedad injusta y desigual consider que slo la escuela puede
regenerarla. Pero la enseanza y la educacin son hoy el instrumento ms poderoso de ascenso
social,deadquisicin,conservacin,elevacinoprdidadeestatus.Ylaotracaradelamoneda
la educacin es a la vez, tal Y como de hecho funciona, el factor ms determinante de
generacindedesigualdadymarginacinsocial.Maestrosyprofesorestienenquetenerloen
cuenta.
Por todo ello, no basta con ensear bien (principio de beneficencia) y respetar a las personas
(principio de autonoma); hay que trabajar desde todas partes, desde todas las profesiones, muy
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especialmente desde las aulas, en favor de la justicia. No es indiferente lo que hagan maestros y
profesores por promover mediante la enseanza y la educacin unas condiciones sociales ms
justas. Pero sus responsabilidades empiezan a partir delas condiciones sociales y culturales que
les vienen dadas. Aunque no sean ni los primeros ni los ltimos responsables, tampoco pueden
desentendersedeestadimensindesuactividadprofesional.
En sus tareas docentes de cada da, los maestros y profesores difcilmente pueden modificar el
cursoglobaldelosacontecimientosquetantoincidenenloque hacen.Tampocopuedenignorar
nidesentendersedesiloquehacencontribuyeonoagenerarcondicionessocialesmsjustasen
las que haya un lugar digno para todos y cada uno. La tica profesional queda incompleta y
distorsionada si nose enmarca en la perspectiva de una tica social desde la que poder discernir
enqucontribuyeopuedecontribuirengeneralyenconcretoelpropioejercicioprofesionala
mejorar la justicia de la sociedad. Tiene que existir una perspectiva en la que se articulen las
mltiplesnecesidadeseinteresesconlasposibilidadesyrecursosdisponiblesconformeacriterios
dejusticia.
Por lo dems, tampoco cabe reducir lo que en este terreno se puede conseguir a lo quecada,
profesional aislado puede o no pueda llevar a cabo. Si maestros y profesores, individualmente
considerados, apenas pueden incidir eficazmente en las condiciones sociales globales que
configuran lo que traen entre manos, si los mismos centros, uno a uno, tampoco tienen en sus
manos la modificacin de esas condiciones, uno y otros, adems de encajar lcidamente esas
condiciones, estn llamados a ejercer un: influjo decisivo en la definicin de las estrategias ms
aptas para alcanzar los objetivos de la educacin y la enseanza en las difciles y cambiantes
condicionessociales.Paraellohadeestablecerseunfecundodilogoentrelosafectados(alumnos
y padres de alumnos), los expertos (maestros, profesores y pedagogos) y los responsables
polticos.Enesedilogoesenelquecabeabrirunaperspectivaenlaquesearticulenlasmltiples
necesidadeseintereses,conlasposibilidadesyrecursosdisponiblesenunasociedad conformea
criteriosdejusticia.
IV.Profesinyvocacin
Elpapeldelosprofesoresestsiendoobjetivodeunaatencincentralporpartedelosestudiosy
planteamientos pedaggicos actuales. Esteve y otros (1995) estiman que una de las razones
fundamentales del "malestar de los profesores" radica en el desajuste que se produce entre una
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formacin inicial sobrecargada de idealismo y una realidad social y escolar cambiante que hace
imposible la realizacin de esos ideales y frustrante el seguir aspirando a ellos. Por eso mismo,
estosautoresaboganpor"lasustitucindelosenfoquesnormativosporenfoquesdescriptivosen
laformacininicialdelprofesorado".
Existeciertadesmoralizacindeloseducadoresengeneralydelosprofesoresenparticular:falta
autoridad reconocida y apoyada, falta cohesin de todas las instancias que intervienen en los
procesos formativos y de enseanza, falta estabilidad suficiente del marco general en el que se
desarrolla la enseanza de los equipos docentes y de los mismos programas y proyectos
docentes. Las reformas, incluso siendo buenas en sus planteamientos, generan desconcierto e
inseguridad en la mayora del personal docente encargado de llevarlas a cabo. Es frecuente que
cada vez que se cuestiona el sistema educativo se reclame como solucin, o al menos como
condicin indispensable y prioritaria, un aumento de las dotaciones eco nmicas; puede ser que
ahradiquenalgunascarencias,peropiensoque,msanquedemayoresrecursoseconmicos,la
profesin docente est necesitada de motivacin, de aliciente, de un horizonte compartido, y
sobradaderetricapedaggica.
Sinnegarlarealidadylasdificultadesqueesarealidadcambianteycomplejaplanteaalastareas
de los profesores en forma de exigencias desmedidas, con frecuencia incompatibles unas con
otras, no considero que la solucin tenga que consistir en abandonar los planteamientos
normativos. Tanto en la formacin inicial como en el desarrollo ulterior de la formacin
permanente y del ejercicio profesional hay que prestar una atencin primordial al componente
tico del ejercicio profesional. En otros escritos he abogado por el realismo moral y por la
mediacinpragmticadelosplanteamientosticos.Noessteellugarderepetirloallescritoni
de someter a consideracin pormenorizada los obstculos que pone la compleja y cambiante
realidad a quien pretende ejercer ticamente la profesin docente. Aqu se trata de abrir el
horizontedeladimensinticayavivarlosresortesqueellaponeenfuncionamiento...Las
dificultadesyavendrn,yhabrqueafrontarlas.
La tica profesional de los profesores y maestros puede ser un punto central desde el que
recuperaroreforzarporunladolaautoestimapersonalycolectivadelosprofesionales,lacalidad
profesional y humana de lo que hacen y la estima social del servicio que prestan o intentan
prestaralasociedad.
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Cuando abordamos el tema de la relacin entre profesin y vocacin, no pretendemos
embarcarnos en un lirismo sentimental que emplea un lenguaje pseudorreligioso. Se trata de
poner en el centro de nuestra atencin cmo se implica la persona en la profesin y cmo la
profesin configura a la persona que la ejerce responsablemente. No slo desarrollamos tales o
cualesactividadesdocentes,sinoquesomosprofesores,somosmaestros.Noesposibledisociarla
clasedepersonadelaclasedeprofesionalesquesomos:noesposibleserpersonabuenanibuen
ciudadano si no se es, adems de buen amigo, buen padre, buen hijo o buen vecino, buen
profesional;enelcasoquenosocupa,buendocenteydocentebueno.Asuvez,paraserbuen
profesor o buen maestro hace falta algo ms que calidades pedaggicas; hace falta cierta
ejemplaridaddevida.
Somos hijos de nuestros actos: dime cmo actas y te dir quin eres. Es verdad que el trabajo
profesionalpuede(yavecessuele)vivirsecomomero"mediodevida",como"puestodetrabajo"
delquelonicoimportanteeselsueldoquesecobraafindemes.Otrosvivenlaprofesincomo
"carrera,comofuentedestatussocialquesedesarrollaenunitinerarioascendentealolargode
lapropiatrayectoriaprofesional.Cuandoslosevivenestasdimensiones,eltrabajoprofesionales
bastante perifrico al ncleo de la persona que ejerce la profesin. Pero la profesin puede,
adems, ser vivida como vocacin; en ese caso, el trabajo profesional es una parte importante,
central,denuestrasvidas:somosprofesionales,somosmaestros,somosprofesores.
El trabajo profesional presta una importante contribucin a la configuracin de la identidad del
que lo ejerce. Ninguno de nosotros puede decir quin es sin decir, entre otras cosas, en qu
trabaja y, si entra un poco ms en materia, hasta qu punto se implica o no se implica en su
trabajo. La profesin docente es vivida como vocacin cuando se vive como importante para la
personaquelavive;ellasejuegasupropioserensutrabajo.
Existen, por supuesto, actitudes diferentes (unos se implican ms y otros menos), existen
profesiones diferentes y aun posiciones diferentes dentro de una misma profesin (unas
demandanmayorimplicacinpersonalyotrasmenos),existentambincircunstanciaspersonales
yprofesionalesmltiplesycambiantes(unasfavorecenmslaimplicacinpersonalyotras
constituyenunverdaderoobstculoparalaimplicacinpersonal).Noesretrayendolaimplicacin
personal,abriendounabismoentreloquehacemoseneltrabajoyloquesomosenprivado,como
seresuelvelacuestin(nilacuestindelaprofesinnilacuestindelaidentidad,nilacuestin
de la interseccin entre esas dos cuestiones). Sin negar que haya posibilidad y aun necesidad de
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mantener cierta distancia (nunca somos del todo y exclusivamente lo que hacemos, tambin
somosalguiendistinto,comoquedapatenteenlaotraexpresincomplementaria:"tenemosuna
profesin")entrenuestraidentidadynuestrasocupaciones,sinnegarquehayquesercautosyno
quemarse en empeos imposibles, hay que saber que en principio no es posible ser buenas
personas si no se ejerce bien, competente y honestamente, la profesin que se tiene, el
profesionalquesees.
Savater,Fernando.(2003).ticaparaAmador.Mxico,SEP,Bibliotecaparalaactualizacindel
maestro.PrimeraedicinampliadaSEP/AriCortina,AdelayJessConill.10palabrasclaveen
laticadelasprofesionesEditorialVerboDivino2000Navarra,Espaa.Pp.5578

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Principiospedaggicosquesustentanelplandeestudios2011.
1.11ReorientarelLiderazgo.
Reorientarelliderazgoimplicauncompromisopersonalyconelgrupo,unarelacinhorizontalen
la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los
alumnos.Setienequeconstruiryexpresarenprcticasconcretasymbitosespecficos,paraello
serequieremantenerunarelacindecolegasque,ademsdecontribuiralaadministracineficaz
de la organizacin, produzca cambios necesarios y tiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo
requieredelaparticipacinactivadeestudiantes,docentes,directivosescolares,padresdefamilia
yotrosactores,enunclimaderespeto,corresponsabilidad,transparenciayrendicindecuentas.
El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales
paralacalidadeducativa,latransformacindelaorganizacinyelfuncionamientointernodelas
escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de
los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro
educativo.
Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario impulsar en los
espacioseducativos,son:
Lacreatividadcolectiva.
Lavisindefuturo.
Lainnovacinparalatransformacin.
Elfortalecimientodelagestin.
Lapromocindeltrabajocolaborativo.
Laasesoraylaorientacin.
1.12Latutoraylaasesoraacadmicaenlaescuela.
Latutoraseconcibecomoelconjuntodealternativasdeatencinindividualizadaquepartedeun
diagnstico.Susdestinatariossonestudiantesodocentes.Enelcasodelosestudiantessedirigea
quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, po seen aptitudes sobresalientes; si es
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para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio especfico de los
programasdeestudio.Enamboscasosserequieredeldiseodetrayectosindividualizados.
La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e
implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignificacin de
conceptosyprcticas.
Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es, concebir a la
escuelacomounespaciodeaprendizajeyreconocerqueeltutoryelasesortambinaprenden.
Acuerdo Nmero 592. Por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica. SEP Pgs.
2930

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Laeducacinmoralenprimariaysecundaria
Lasactitudesdelprofesor
Buxarrais,M.R.,Martnez,M.,Puig,J.M.YTrilla,J
4.Lasactitudesdelprofesor
4.1.Elprofesorylosconflictosdevalores
Una parte considerable de los contenidos del programa de educacin cvicomoral plantea
conflictos entre valores. Son temas sobre los que existen y se contraponen posiciones
diversas que, en las sociedades democrticas y pluralistas, se expresan pblica y libremente. Se
trata de cuestiones socialmente controvertidas que, por lo general y en ltima instancia, no
pueden dirimirse mediante la apelacin a la ciencia (o, al menos, mediante la sola
apelacin a la ciencia). Tales cuestiones enfrentan opciones distintas cuya respectiva
fundamentacin se hace recaer en marcos axiolgicos diferentes. Es decir, estamos
hablando,endefinitiva,detemasdecarcterideolgico,religioso,polticoy,naturalmente,moral.
Estecaptulotratardelaposicinydelaactuacindelprofesoranteestetipodecuestiones.En
primerlugar,presentaremoslasdosactitudesbsicas(yopuestas)quepuedenseradoptadaspor
parte del profesor: las llamaremos: naturalidad y beligerancia. Seguidamente, researemos de
forma muy rpida los principales argumentos a favor y en contra de ambas posiciones.
Sostendremos que la pregunta sobre si el profesor ha de actuar naturalmente o debe hacerlo
beligerantemente no puede tener una respuesta unilateral. Es decir, creemos que, unas veces,
deberserinequvocamentebeligerante,yotras,deberadoptarunaposturalomsneutral
posible. Planteadas as las cosas, intentaremos elucidar a continuacin de qu depende que se
debaactuardeunaformauotra.Concretamente,creemosquedependede:
1. Los valores que entre en juego. Por ejemplo, ante cierta clase de valores el profesor
deberserclaramentebeligerante.
2. Los objetivos que se persigan. Plantearemos de forma muy esquemtica un marco
teleolgicoquesirvaparaorientarlaaccindelprofesor.
3. Laclasedeneutralidadobeligeranciaqueseejerza.Haydeterminadasformasqueambas
puedenadoptar,que,deentrada,sernticaopedaggicamenterechazables.
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4. Factores relativos a la situacin concreta en la que ejerza el profesor. Estos factores se
refieren a la propia cuestin controvertida de que se trate, a caractersticas especficas
tanto del profesor como de los alumnos, a la peculiaridad de la relacin que
establezcanentreambos,yaciertascondicionescontextuales.
4.2.Neutralidadybeligerancia
Como acabamos de decir, ante los conflictos de valores o las cuestiones socialmente
controvertidas, el profesor, en trminos muy generales, puede adoptar dos posiciones: la
neutralidadylabeligerancia.
EldiccionariodeCasaresdicedeltrminoneutrallosiguiente:Quenoesnideunonideotro;
que no se inclina a un lado ni a otro Sin apartarnos bsicamente de esta nocin de diccionario,
entenderemosqueasumeunaposturadeneutralidadaquellainstanciaque,anteunconjuntode
opciones existentes respecto de un objeto determinado, no apoya a una (o a unas) de ellas por
encimadelasdems.
La postura contraria u opuesta a la neutralidad la designamos aqu mediante el trmino
beligerancia, que es uno de sus posibles antnimos, junto con partidismo, parcialidad,
sectarismo, tendenciosidad, etc. En el contexto de las discusiones pedaggicas aparecen
tambin como contrapuestos a neutralidad conceptos como adoctrinamiento,
manipulacin, propaganda, proselitismo, etctera. Dado que todos estos trminos casi
siempre vienen connotados peyorativamente, hemos optado por elegir la palabra
beligerancia que, en el lenguaje educativo, est menos viciada por el uso y resulta
valorativamentemsasptica.Aspues,entenderemosqueesbeligeranteaquellainstanciaque,
ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, apoya a una (o a
unas)deellasporencimadelasdems.
Despus de estas caracterizaciones generales se impone todava un par de puntualizaciones que
evitenciertosmalentendidosbastantecorrientes.
a) Neutralidad y beligerancia no son tanto maneras genricas de ser o de pensar cuanto
manerasde actuaren determinadassituaciones.Asumir unaposturadeneutralidadode
beligerancianoserefierenecesariamentealhechodeteneronopreferenciaspersonales
frentealobjetodequesetrate,sinoalhechodemanifestarlasono,ydeactuaronoen
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funcin de tales preferencias en el contexto de la actividad escolar. Est claro que la
opcin por la neutralidad quedar tcitamente desprestigiada si se presupusiera que
quien asume tal opcin frente a un determinado objeto hubiera de ser indiferente
respecto a l: slo podran actuar neutralmente presuntos educadores axiolgica o
ideolgicamente indiferentes, irreflexivos y aspticos, y tal no parece ser un perfil muy
recomendable de educador. La neutralidad es un procedimiento, una estrategia y no un
atributodelapersona.
b) Neutralidad no es necesariamente igual a inactividad, inhibicin, no intervencin,
abstencin, etc. El sentido en el que se usa aqu la palabra neutralidad no es el que le
dara un significado antagnico a actividad. Quien asume una postura de neutralidad
puede intervenir y, adems, hacerlo de forma muy activa en ciertos aspectos; lo que
ocurre es que interviene sobre la forma, sobre el procedimiento de la discusin y, si lo
hace sobre el contenido, omite juicios de valor sobre las opciones enfrentadas. La
distincin entre neutralidad pasiva y activa aclara esta cuestin. La primera consiste en
obviar el tratamiento en clase de las cuestiones controvertidas; la segunda, en
introducir la discusin sobre las mismas, pero manteniendo el profesor una posicin
neutral.
4.3.Ladiscusinentornoalaneutralidadylabeligerancia
Puesto que, como hemos anunciado, lo que se defiende aqu es que la neutralidad y la
beligerancia no debieran tomarse como posturas incompatibles en el marco general de la
intervencin educativa, es necesario demostrar previamente que ambas son lgica y
prcticamenteposibleyqueningunadeellasesenprincipioygenricamenteindeseable.
Si bien no se ha discutido la posibilidad de la beligerancia, s que en la polmica a menudo se ha
pretendido desacreditar la neutralidad aduciendo que constituye una aspiracin irrealizable. Es
decir, plantearse si el educador debe o no ser neutral sera una cuestin sin sentido, puesto que
noexistiralaposibilidadlgicaoprcticadeactuarneutralmente.Habra,pues,enprimerlugar,
unasupuestaimposibilidadlgicadelaneutralidadenlaeducacin.Pordecirloas,elmaestrono
puedeserneutraldelamismamaneraque,porejemplo,uncrculonopuedesercuadrado.Pero,
aun cuando no hubiera incompatibilidad lgica entre la tarea del docente y la pretensin de
neutralidad,segnalgunosplanteamientos,staseguirasiendounaaspiracinimposible,puesto
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que en la realidad no sera practicable. Esta supuesta imposibilidad prctica de la neutralidad
tiene,asuvez,variassubespecies.
En el supuesto de que, a pesar de todo, la neutralidad sea una opcin posible, habr que
demostrarseguidamentequeademsnoesgenricamenteunaposturaindeseable.Encontrade
ladeseabilidaddelaconductaneutraldelprofesorsehanaducidodiversasrazonescuyoslmites
tambinsepuedenponerenevidencia.
Y,finalmente,tambinhayquesaliralpasodeciertosposicionamientosquehanpretendidonegar
lalegitimidaddecualquierformadebeligeranciaenlaescuela.
Endefinitiva,comohemosdichoantes,setratademostrarquenilaneutralidadnilabeligerancia
sonopcionesglobalmenterechazables;quenoexistenrazones(nilgicas,niprcticas,niticas,
ni pedaggicas) que invaliden definitivamente ninguna de estas dos formas de afrontar el
problemadelafuncindelagenteeducativoenlaadquisicindevaloresporpartedeleducando.
Es imposible reducir a pocas pginas una presentacin pertinente de los argumentos y contra
argumentos esgrimidos en la polmica. Se trata de una discusin repleta de matices y de
recovecos discursivos. Por tanto, desvestirla de todo ello es casi reducirla a lo banal. De todos
modos, casi no podemos otra cosa en este apretado captulo que ofrece esquemticamente las
principalesrazonesafavoryencontradelaneutralidadylabeligerancia.
Argumentosencontradelaneutralidadeneducacin
1.Sobralasupuestaimposibilidadlgicadelaneutralidad.
1.1. La neutralidad ideolgica es imposible,
puesto que la propia neutralidad es ya una
ideologa
Aunque la neutralidad sea una ideologa, ello no
niega, sino que reafirma la posibilidad lgica de la
neutralidad. El argumento no distingue entre
ideologaymetaideologa.Silaneutralidadesuna
meta ideologa, la no neutralidad sera otra meta
ideologa. Aquel argumento deja, el problema en su
mismo punto de partida: cul de las dos meta
ideologaseslamsdeseable?

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1.2. Neutralidad y educacin son trminos
contradictorios entre s, puesto que la educacin
supone siempre la transmisin de unos valores
El argumento confunde el todo con las partes.
Aunque la educacin no pudiera ser globalmente
neutral, ello no invalida que algn elemento del
proceso, en algn momento, no pueda actuar
neutralmente. Adems, la actuacin neutral tambin
trasmite valores los implcitos en la neutralidad, su
meta ideologa.
2.Sobrelasupuestaimposibilidadprcticadelaneutralidad
2.1. Imposibilidad psicolgica: Por ms que lo
pretenda,elmaestronuncapuedeserneutral,dado
que, aunque sea inconscientemente, siempre
comunicarsuideologa
Este argumento lo nico que en realidad afirma es
que nadie nunca es total y absolutamente neutral;
pero no niega la posibilidad de la existencia de
grados o niveles de neutralidad en la actuacin de
unagentedeterminado.
2.2.Imposibilidadsociolgica:Elmaestronopuede
serneutral,puestoqueloscontenidosquetransmite
y el marco institucional en el que acta reflejan
siemprelosvaloresdominantes
ste es un argumento propio del determinismo
sociologista que desconoce la existencia de
niveles de autonoma relativa en las instituciones y
en las actuaciones individuales. Por otro lado,
negara tanto la posibilidad de la neutralidad como
la de cualquier beligerancia no coincidente con el
sistema.
2.3. Imposibilidad pedaggica: No hay educacin
neutral,yaquelospropiosmtodoseducativos
tampoco son neutrales. Los mtodos
independiente de los contenidos, encarnan
tambinvalores
Sin entrar a discutir sobre los valores que
encarnan los mtodos educativos, este argumento
desvaelproblemaenqueestamos.stenoeselde
laneutralidaddelosmtodos,sinoentodocasoel
de los mtodos de la neutralidad. La cuestin
subsiguiente de los valores o contravalores de los
mtodos de la neutralidad es la misma que la que
aparecaenelargumento
3.Sobrelasupuestaindeseabilidaddelaneutralidad
3.1. Ser neutral es no ser autntico y
congruenteconsigomismo
Que el profesor renuncie ocasionalmente a
transmitir sus opciones ideolgicas durante el
ejercicio de su rol profesional no supone
inautenticidad. Entre otras cosas, porque la
profesionalidad debe ser tambin una opcin
personalyautntica.
3.2. La beligerancia de las otras instancias sociales
(medios de comunicacin, partidos polticos,
confesiones religiosas, etc.) legitima y exige la no
neutralidaddelmaestro
Precisamente porque tantas instancias actan
beligerantemente,quizseabuenoqueelprofesor,
de vez en cuando, decida asumir la neutralidad, si
con ello ayuda a los educandos a orientarse
autnomamente frente al bombardeo exterior de
susconciencias.

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3.3. El profesor neutral renuncia a uno de los
atributosesencialesdesufuncin:ladeerigirseen
expertoenlostemasquesetratanenclase
En el tipo de cuestiones ante las que se platea el
problema de su neutralidad, el profesor no puede
presentarse como experto, pues en relacin con
ellas o no hay expertos verdaderos o cualquiera lo
puedeser.
3.4. El profesor neutral priva a sus alumnos del
modelo de una persona de principios que sube
defenderlos
Modelos de personas que defienden sus puntos de
vista, en la sociedad actual, estn constantemente
alalcancedetodos.Porotrolado,elargumento
se sostiene slo si se prefiere una pedagoga activa
quealienteeldilogoylaconstruccinautnomade
principios.
3.5.Laopcinporlaneutralidadsuponealgoas
como la renuncia a la bsqueda de la verdad. La
neutralidad es la otra cara del relativismo o del
escepticismo
Yasehadichoquelaidentificacinentreneutralidad
y escepticismo o relativismo no es lgicamente
necesaria. Por otro lado, la neutralidad
procedimental persigue que sean los propios
alumnos quienes se pongan en situacin de buscar
laverdad.
Argumentosencontradelabeligeranciaeneducacin
1,Locontrovertidodebeserajenoalaescuela
1.1. Los contenidos que deben traficarse en la
escuela son nicamente aquellos que sean
independientes de la adscripcin poltica, religiosa
o ideolgica del agente. En la escuela slo
debenensearsecontenidoscientficos
A este argumento de tipo cientfico se le puede
oponer dos consideraciones: a) que supone una
concepcin muy reduccionista del currculo escolar;
b) que la demarcacin entre lo cientfico y lo
opinableyaesunobjetodecontroversia.
1.2. Las cuestiones controvertidas de tipo poltico,
religioso, ideolgico, etc. Generan rivalidades,
hostilidad, lucha, odio. En cambio, la escuela debe
ser un lugar de paz, de concordia y de cooperacin.
Portanto,estetipodecuestionesdebenexcluirsede
lainstitucinescolar
A este argumento de tipo pacifista se le pueden
oponer tambin dos consideraciones: a) que es
incompatible con el modelo de una escuela
crticamente integrada en su entorno, permeable a
las cuestiones socialmente relevantes, etc.; b) que
no es negando la existencia de la confrontacin, o
aislndose artificiosamente de ella, como se educa
paralaresolucinpacficadelosconflictos.
2.1 Hay que evitar toda finalidad educativa de
carcterheternomo.Cualquierbeligeranciamoral,
poltica, religiosa es un atentado a la libertad del
educando
Esteargumento,enltimainstancia,niegalapropia
idea de finalidad educativa y, consecuentemente,
deslegitimaraalaeducacinintencionalmisma.
2.1. Los nios son buenos por naturaleza y, por
tanto, no slo es intil, sino tambin
contraproducente, intentar cualquier forma de
beligeranciamoral
Este argumento est fundado en una creencia tan
indemostrablecomosucontraria.
2.3. Puesto que lo poltico y lo religioso contienen
una suerte de perversidad esencial, ambas cosas
debenserajenasalaeducacin
La actitud consecuente de quienes sostengan la
creencia en la perversidad de la poltica y de la
religinseralabeligeranciaencontradelasmismas
ynolaneutralidad.

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2.4. La beligerancia poltica, religiosa, moral, etc.,
es totalmente ineficaz, ya que los valores que
realmenteseaprendennosonlosqueseverbalizan,
sinolosqueefectivamenteseviven
Estoesslolanegacin(discutible,porotrolado)de
una forma de beligerancia: la que se ejerce
directamentepormediodelaprctica.
4.4.Valorescomparativosyvaloresnocomparativos
La decisin sobre la actitud del profesor no puede ser independiente del tipo de valores que, en
cadacaso,entrenenjuego.
Noeslomismo,porejemplo,platearsesielprofesorolainstitucinescolardebenserneutraleso
beligerantes frente a los derechos humanos que frente a los programas de los distintos partidos
polticos ante unas elecciones. No hacer ningn tipo de discriminacin en cuanto a los objetos
ante los que se plantea la neutralidad y la beligerancia conduce, frecuentemente, a generalizar
indebidamente normas de actuacin. Por tanto, para poder establecer algn tipo de orientacin
normativaentornoalaconductapertinente(neutralobeligerante)delprofesoresprecisodefinir
algncriteriodedemarcacinsobrelosvaloresqueencadacasoestnenconflicto.
Concretamente, vamos a proponer una suerte de clasificacin de valores muy sencilla, que
inevitablemente deber pecar de un cierto formalismo y que, sin duda, plantear mltiples
derivacionesaxiolgicasenlasquenonosserposibleentrarafondo.Todoloquediremosestar
relacionadoconmuchosdelosproblemasclsicosdelaaxiologa(elpropioconceptodevalor,la
fundamentacin de los valores, su jerarquizacin, etc.), pero nuestra intencin aqu no es
desarrollar estos problemas, sino simplemente proponer una mnima convencin que permita
proseguirenlatareadeofreceralgunasorientacionesnormativas.
Clasesdevalores
Valorescomparativos
Valoresnocomparativos A
ContradictoriosconA(contravalores) B
NocontradictoriosconA C
Lapropuestaaludidaconsisteendistinguirtresclasesdevalores.Enprimerlugar,unosvaloresA,
que convencionalmente llamaremos compartidos, y que comprenderan todos aquellos valores
que, en el contexto social que se considere (sociedad, nacin, comunidad), son aceptados de
forma generalizada como deseables. En segundo lugar, habra unos valores B, que seran
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valoresnocompartidosycontradictoriosconlosvaloresA;esdecir,aquellosvaloresquenoslo
no gozan de una aceptacin generalizada, sino que adems son ampliamente percibidos en el
contexto social como antagnicos a los anteriores: en realidad, seran, pues, contravalores.
Finalmente,habraunosvaloresC,quetampocoserancompartidos,peroque,encambio,noson
percibidos de forma generalizada como contradictorios con los valores A; es decir, valores que,
aunque no son extensamente compartidos, se considera legtimo que individuos o grupos los
puedantenercomopropios.
Seguidamente intentaremos precisar ms estos conceptos. No obstante, nos interesa
explicitar que somos plenamente conscientes de que, en principio, esta propuesta se podra
inscribir en el marco de un cierto relativismo axiolgico. De un relativismo, en todo caso, no
subjetivista o individualista, sino social. Sin embargo, se tratara de un relativismo social con
ciertos lmites importantes. Lmites que provienen del propio criterio apuntado que, en cierto
modo, es un criterio consensual. Es decir, los valores A no seran exactamente los valores
dominantes en cualquier tipo de sociedad, sino los valores ante los cuales existe un consenso
generalizadoalquesloesposiblellegarenunmarcosocialquereconozcayprotejalaslibertades
bsicas. Por tanto, el relativismo sociolgico en el que aparentemente se sita la clasificacin
propuestapartedeunprincipioquenoseafirmacomorelativo:elprincipiodeque,dadoque,por
definicin, el consenso no puede imponerse, ste slo puede tener lugar en una sociedad
realmentedemocrtica.
Aunquehemosdichoque laclasificacinpropuesta tieneun carcter bsicamenteformal y,por
tanto,noserametodolgicamentenecesariollenardecontenidosespecficoslascategoras
apuntadas,esconvenienteprecisarunpocomsaqunosqueremosreferircuandohablamosde
valores compartidos y no comparativos. Para ello, apuntaremos algunas posibilidades para llenar
decontenidoestascategoras.
Sin nimo de ser exhaustivos, para los valores compartidos se podra apelar, por ejemplo, a tres
referencias posibles. En primer lugar, se pueden tomar como valores compartidos conceptos
generales, como justicia, libertad, verdad, felicidad, belleza, etc. Todo el mundo est de acuerdo
en que la justicia es preferible a la injusticia, la verdad a la mentira, etc. Sin embargo, como es
obvio, decir esto y nada es prcticamente lo mismo, puesto que existen diferentes concepciones
sobre lo que sean la justicia, la libertad, etc., y adems existen tambin diferentes maneras de
jerarquizar tales valores. En todo caso, para que la referencia a dichos valores fuese realmente
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operativa,stosdeberanllenarsedecontenidoapartirdeteorasalasquepudierallegarsepor(o
serobjetode)consensosocial.
Ensegundolugar,parallenardecontenidoloquellamamosvalorescompartidossepuedentomar
como referencia las grandes declaraciones de principios o de derechos sobre los que parece
existir un acuerdo generalizado en el mbito de su incidencia respectiva. La Declaracin
universaldelosderechoshumanos(yotrostextosderivadosdeella)ylosgrandesprincipios
de las constituciones de los estados democrticos podran ser ejemplos de fuentes posibles para
definirelcontenidodelosvaloresquellamamoscompartidos.
En tercer lugar, podra considerarse que los valores compartidos en una sociedad
democrtica son nicamente los principios de la democracia; o, aun de forma ms restringida, lo
quepodramosllamarlasreglasdejuegodelsistemademocrtico.Osea,latolerancia,elrespeto
alpluralismo,laparticipacinresponsable,larenunciaalejerciciodelaviolenciaparaextenderlas
propiasideas,etc.
Encualquiercaso,sellenecomoselleneestacategoradelosvalorescompartidos,parecequees
perfectamentedefendiblelaexistenciao,almenos,ladeseabilidaddeunosvaloresquepueden
ser responsablemente aceptados de forma amplia por una comunidad que, en muchos otros
aspectos,esideolgicamentepluralydiversa.
Porloqueserefierealosvaloresnocompartidos,comohemosindicadomsarriba,stospodran
serdedosclases.Enprimerlugar,losqueentranencontradiccinconloscompartidosy
que,portanto,seranpercibidosnocomovalores,sinocomocontravalores(valoresB);sivaleun
juego de palabras, se trata de valores no consensuados, pero consensuadamente rechazados. En
una sociedad democrtica que afirma la igualdad ante la ley de todos los ciudadanos, son
contravaloreslosque,porejemplo,servirandejustificacindelracismo.
Ensegundolugar,serantambinvaloresnocompartidosaquellosque,aunnoparticipandodeun
consenso generalizado, se acepta de forma amplia la legitimidad de que puedan ser asumidos y
defendidos por personas o grupos sociales (valores C). Estos valores no son antagnicos con los
compartidos,peropuedenentrarencontradiccinconotrosvaloresquepertenezcanasumismo
grupo. Por decirlo as, existe consenso sobre su legitimidad, pero no sobre su universalidad. Se
incluiran en esta categora, por ejemplo, aquellos valores que claramente pertenecen al mbito
deloprivado;pongamosporcaso,lacastidadoelcelibato.Sepuedediscutirsilacastidadesono
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virtud, si la obligacin del celibato para el clero es teolgicamente justificable o si es
psicolgicamente conveniente, etc., pero no se discute la legitimidad de que alguien pueda
librementeoptarporestaformadevida.
Engeneral,pertenecenalaclasedevalorescontrovertidostodosaquellosqueestnenlabasede
la especificidad diferencial de las distintas confesiones religiosas, concepciones ticas,
corrientes estticas, opciones polticas, etc., que aceptan las reglas de juego democrtico.
Hay controversia sobre el partido al que es mejor votar, sobre la calidad de una obra de arte,
sobre una orientacin moral dictada por la Iglesia, pero, en general, se admite que cada cual
puedesostener,defenderypracticarposicionesdistintasanteestostemas.
4.5Objetivosenrelacinconlosvalores
Establecidas las anteriores clases de valores y el tipo de cuestiones ante los que se platea el
problemadelaneutralidadylabeligerancia,paradisearunmodeloqueorientelaaccindelos
profesoresesnecesariodefinirlasmetasquedeberanperseguirse.Aspues,enestepuntoesya
inevitableexplicitarunaposicinteleolgicadeterminada.
En relacin con aquellos tipos de valores, parece que en el marco de una sociedad pluralista y
democrtica los objetivos que la escuela debera asumir naturalmente, junto con otras
institucionespodranformularse,entrminosmuygenricos,enlossiguientestrminos.
1. Queeleducandoconozcayasumalosvalorescompartidos(A).
2. Queeleducandoconozcayrechaceloscontravalores(B),
3. Que el educando conozca los valores socialmente controvertidos y pueda optar
autnomamenteenrelacinconellos.
Estos objetivos, utilizando los conceptos que venimos manejando, podran ser traducidos de la
siguienteforma:
I.Porloque serefierealosvaloresA,laeducacin debeserbeligerantementepositiva.II. Porlo
queserefierealosvaloresB,laeducacindebeserbeligerantementenegativa.
III.Porloqueserefierealosvalorescontrovertidos,enfuncindedeterminadosfactores,deber
adoptarse aquella forma lcita de neutralidad o beligerancia que, en cada caso, sea las ms
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pertinente para que el educando conozca y comprenda la controversia y pueda optar
autnomamenteenrelacinconella.
Como puede observarse, la formulacin de este tercer objetivo no determina ni orienta
normativamente el proceder (neutral o beligerante) que debera adoptar el educador o la
institucin educativa ante las cuestiones controvertidas. Despus veremos qu factores son los
quedeterminaranelprocedimientomspertinenteencadacaso.
No obstante, conviene hacer aqu algunas puntualizaciones en relacin con los dos primeros
objetivos que se refieren a los valores A y B. En primer lugar, queda implcito que, cuando
decimos que el educando conozca y asuma (o conozca y rechace) estos valores, queremos
referirnos no slo a una adquisicin cognoscitiva, sino tambin actitudinal y conductual; esto es,
se trata no slo de dar a conocer y facilitar la introyeccin (o el repudio) de tales valores (o
contravalores), sino tambin de formar las predisposiciones y habilidades necesarias para un
comportamientoconsecuente.
En segundo lugar, de la formulacin de los dos primeros objetivos, alguien podra deducir que
estamos sosteniendo una concepcin puramente conservadora o reproduccionista de la
educacin.Esdecir,unaeducacinfundamentalmentedirigidaapreservaryperpetuarloquehay,
lo que ya existe en tanto que compartido o consensuado. Esta interpretacin creemos que no
sera correcta. No lo sera porque parte de la confusin entre valores y realidades:
entre lo que debiera ser y lo que efectivamente es. Suponer que puede existir un consenso
generalizado en torno a algo que debe ser, no significa que este algo tenga una presencia real e
igualmente generalizada en la sociedad. Por tanto, una educacin beligerante a favor de los
valores que llamamos compartidos no necesariamente consistira en la reproduccin de lo que
hay,sinoenlacreacindelascondicionespersonalesquefavorecieranlaeclosindeloque
segn estos valores debieran haber. La educacin como advertamos antes no supone
nicamente transmitir valores, sino formar las actitudes y las habilidades necesarias para actuar
coherentemente con ellos. Por tanto, una educacin que fuera realmente eficaz en relacin con
los valores compartidos probablemente supondra una contribucin importante a la
transformacindelarealidad.Nohaymsquepensarencmoquedaratransformadalasociedad
si con la educacin y todas las instancias pertinentes se materializaran realmente los valores
explcitos en la Declaracin universal de los derechos humanos o los propios de una sociedad
efectivamentedemocrtica.
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4.6.Formasdebeligeranciapedaggicamenterechazables
Beligeranciaslashaydemuydiversostipos.Anteundeterminadoobjetocontrovertido,elagente
puedetratardeinfluirdemuchasmanerasparaqueelreceptorolosreceptoresoptenporunade
las posiciones enfrentadas. Algunas de estas formas de beligerancia habra que considerarlas, de
entradayalmargendeotrasconsideraciones,comopedaggicamenteindeseables.
Enprimerlugar,porejemplo,esrechazabletodabeligeranciaexpresamenteencubierta.Elagente
puedeactuarbeligerantementemanifestandodeformaexplcitaalreceptorsuintencinde
ser beligerante (esto es, advirtiendo de su toma de partido), o puede tratar intencionalmente de
ocultarla y enmascararla mediante cualquiera de las mil formas de neutralidad fraudulenta:
escamoteando opciones significativas, banalizando argumentos contrarios, presentando
informaciones distorsionadas y datos falsos, seleccionando fuentes contrarias insustanciales,
haciendonfasistendenciosos,etc.Probablemente,tendraungradonotabledeaceptacinel
reconocimientodeque,porrazonesticasodeontolgica,lasbeligeranciasencubiertasdebenser
consideradas, al menos en los contextos pedaggicos, como genricamente ilegtimas. Ocultar
expresamente el propsito de influir y de convencer quiz sea una estratagema muy eficaz, pero
unavoluntadhonradamenteeducativanodebesubstraeraleducandolasverdaderasintenciones
deleducador.Eneducacincomoprobablemente entodaaccinhumanaysocial,labsqueda
delaeficaciaparaellogrodeunfindebeestarsubordinadaacriteriosticossobrelosmediosque
utilizar.Portanto,podrayaenunciarseunprincipiodelabeligeranciaeducativalcita:eleducador
que asuma un comportamiento beligerante debe procurar que el educando sea consciente de su
intencinydelsentidodetalbeligerancia.
En segundo lugar, tampoco seran aceptables las beligerancias dogmticas. Llamaremos
dogmticaaaquellabeligeranciaquepretendedefendersuopcinmedianteunafundamentacin
que se presenta como no susceptible de ser discutida. Es decir, la beligerancia que no
remitearazonesopruebas,sinoadogmasoautoridadespresuntamenteincuestionables.
Probablemente, al menos en la teora, podra existir un amplio consenso en el sentido que la
educacindeseabletienemuchomsqueverconlasrazonesqueconlosdogmas.
En tercer lugar, seran igualmente ilcitas las beligerancias coactivas. La beligerancia puede
ejercerse intimidando al receptor o bien tratando de persuadirle o convencerle. Ambas cosas
pueden llevarse a cabo de formas diferentes. Aqu nos limitaremos a presentar brevemente la
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beligerancia coactiva. sta, en primer lugar, puede ejercerse mediante procedimientos
coactivos o intimidatorios que nada tiene que ver con los contenidos que se desea inculcar; es
decir, por medio de castigos o sanciones independientes de las ideas, las doctrinas u
opiniones que se intenta transmitir; por ejemplo, la no aceptacin explcita de un determinado
contenidoideolgico,religioso,etc.,oelincumplimientodeciertasprescripciones(iramisa)por
parte del educando puede penalizarse mediante bajas calificaciones, castigos, etc. Ejemplos ms
concretos de su uso en la escuela abundan en la historia de las educaciones fuertemente
doctrinarias.Tomandoprestadaunaciertaterminologapropiadeltemadelamotivacin,aqulla
seraunaformaextrnsecadebeligeranciacoactiva.
Pero hay tambin otra forma de coaccin beligerante: la que llamaremos usando la misma
terminologa anterior intrnseca. En ella, el recurso intimidatorio se presenta ligado al propio
contenido de la idea, doctrina u opcin que se pretende inculcar. Es, por ejemplo, el fuego
eterno que se promete al infiel, o cualquier otra suerte de catstrofe (trascendente o
mundana)quesevaticinasinoseaceptalaopcindelagentebeligerante.Lahistoriaylarealidad
de muchas educaciones doctrinarias tambin prestaran mltiples ejemplos de casos de
beligeranciasoperadasmediantelainfiltracindemiedosytemoresenlasconciencias.
La beligerancia coactiva extrnseca resulta fcilmente rebatible como procedimiento
pedaggico para la transmisin de valores. Lo es, primeramente, por razones ticas y
polticas.Enunestadodederechoqueafirmelalibertaddeconcienciaydecultosyelpluralismo
ideolgicoypoltico,nocabeadmitirningunacoaccindeestaclase.Nadie(y,portanto,tampoco
loseducadores)puedeestarlegitimadoparaintentartransmitirvaloresocreenciaspormedio
del castigo y de la amenaza. Pero si este motivo que remite a los principios no fuera suficiente,
tambin hay argumentos de eficacia que desacreditan este tipo de beligerancia coactiva. El
castigo o la intimidacin pueden servir para evitar ciertas conductas puntuales, pero son
intilessiloquesepretendeeslaasimilacinprofundayhonestadeunadoctrinaoidea.
Finalmente,tampocoparecenaconsejableslasbeligeranciasexcluyentes.Enestasbeligerancias,el
agente presenta su opcin ocultando, silenciando o negando el resto de las opciones existentes.
En la beligerancia no excluyente, el agente defiende la propia (de otro modo no sera
beligerancias),peroreconoceynopretendeevitarelconocimientodelascontrarias,auncuando,
a su vez, las someta a crtica. Parece que la beligerancia excluyente no pueda darse como
pedaggicamente legtima, puesto que est viciada en su propia concepcin. El primer deber del
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profesor ante los temas socialmente controvertidos, independientemente de que se adopte una
postura de neutralidad o de beligerancia, es reconocer y explicitar la realidad del objeto
controvertido. Y lo que es realmente objetivo en l es que se trata de una cuestin ante la
cual existen opciones diversas. Por tanto, la beligerancia excluyente niega, de entrada, este
datoobjetivo;esrechazableporfaltadeobjetividad,porocultarexpresamenteinformacinsobre
el problema. En realidad, las beligerancias totalmente excluyentes no son muy frecuentes. Por
diversosfactoresresultamuydifcil,sinoimposiblesenlassociedadesabiertaslaexistenciadelas
opcionescontrarias.Porotrolado,laafirmacindelopropiorequiereamenudolacontrastacin
conloajeno.Portodoestoesporloquelabeligeranciaexcluyentenooperatantopretendiendo
ocultar totalmente las opciones contrarias, sino negando la legitimidad social de su existencia o
biennodndoleslaoportunidaddesudefensa.Lasbeligeranciasexcluyentesanatomizan,
execran o estigmatizan a todo aquel que no comparte las propias creencias. La beligerancia no
excluyenteafirmatambinlaverdaddelopropioyelerrordeloajeno,peroreconocealoajeno
el derecho social a existir y a defenderse. Admite, por tanto, la controversia. La beligerancia
excluyente, por el contrario, empieza por no admitir el debate y no quiere dar ninguna
oportunidad a los alegatos del adversario. Por todo ello no ha de resultar difcil, en el marco de
una sociedad abierta, democrtica y pluralista, consensuar el rechazo de cualquier forma
educativaquepretendaejercersemedianteunabeligeranciaexcluyente.
4.7. Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor ante las cuestiones
controvertidas
Como hemos explicado antes, no puede determinarse en abstracto o <<en general>> cul es la
ms adecuada de las diversas formas legtimas de neutralidad o de beligerancia respecto a las
cuestiones socialmente controvertidas, Lo que el profesor deba hacer en cada caso frente a este
tipo de cuestiones depende de diversos factores o variables. A continuacin pasaremos revista a
losfactoresqueconsideramosmsdestacados.Desuconsideracinpodrndesprendersecriterios
orientativosparalaaccindelprofesor.
Estosfactoresycriteriosrelacionanentresloselementosfundamentalesqueentranenjuegoen
la situacin: la propia cuestin controvertida, el educando, el educador, el contexto escolar y el
contextosocial.Y,enestesentido,esmuyimportanteadvertirqueningunodeloscriteriosquese
apuntarn debe ser tomado, individualmente como norma universal o absoluta: cada uno de los
criterios puede quedar relativizado por los otros, de modo que, en cada caso, la decisin
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procedimental deber desprenderse de la apreciacin conjunta y ponderada de los factores y de
losposiblescriteriosparcialesquesederivandeellos.
a)Factoresrelativosalospropiosvaloresotemascontrovertidos
1. La relevancia y la actualidad social de la cuestin controvertida. La decisin de tratar en clase
una cuestin controvertida y la forma de hacerlo pueden depender, en primer lugar, de la
actualidad o la relevancia que en aquel momento tenga la cuestin. Por poner un ejemplo
extremoyanacrnico:elsexodelosngeles,queenlaEdadMediafueunacuestincontrovertida
queseguramenteapasionabaalosfilsofos,enlaactualidadnointeresaprcticamenteanadie.Si
no es como puro ejercicio retrico o dialctico, no parece que en la escuela se deba destinar
muchotiempoaestetipodecuestiones.Enestesentido,uncriterioorientativopodraformularse
de la siguiente forma: cuando mayor sea la actualidad y la relevancia social de una cuestin
controvertida,msjustificadoestarpasardelaneutralidadpasivaalaneutralidadactivao,ensu
caso,alabeligerancia
44
.Enrealidad,steesuncriteriodeseleccinydeoportunidad:elprofesor
debeseleccionaraquellosconflictosdevaloresquetengansignificatividadenelcontextosocial;y,
naturalmente, ser mejor presentarlos cuando el inters pblico hacia ellos les confiera
actualidad.Paraabreviar,llamaremosrelevanciaaestefactorycriterio.
2. El grado de conflictividad social que suscite la controversia. Este factor matiza el anterior.
Independientementedesuactualidad,unacuestincontrovertidapuedegenerarmayoromenor
grado de conflictividad o virulencias en la confrontacin. Por ejemplo, las controversias de
carcter esttico, en general, suelen producir menor conflictividad social que las polticas o
morales.SiunprofesordeHistoriadelArteseposicionaenclaseexplcitamenteafavoroen
contra de determinados artistas o corrientes pictricas, no es muy probable que tal beligerancia
vaya a comportarle conflictos destacables con sus compaeros, la direccin de la escuela o los
padresdelosalumnos.Cosamuydistintaocurrirasielposicionamientodelprofesorfuerasobre
el caso del aborto o sobre unas prximas elecciones polticas. Por decirlo as, se suele tolerar
mejor que el profesor sea beligerante a favor de los pintores abstractos y en contra de los
figurativos,queafavordelospolticossocialdemcratasyencontradelosliberalconservadores.
De este factor sobre el grado de conflictividad social de la controversia difcilmente puede
44
Neutralidad pasiva es cuando en la clase o en la escuela se omite el tratamiento de la cuestin
controvertida.Neutralidadactivaescuandolacuestincontrovertidaestratada,sibienelprofesoradopta
anteellaunaposicindeneutralidad.
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desprenderse ningn criterio normativo especfico si de entrada no lo ponemos en relacin con
algnotrofactor.Entodocaso,essiempreunfactorparatenerencuentaporelprofesor,pueslas
repercusionesdesueleccinneutralobeligeranteserndistintassegnsealaconflictividadsocial
delobjeto.Puedeenunciarse,detodosmodos,losiguiente:lasconsecuenciasexternas(respecto
apadres,institucin,autoridadeseducativas,comunidad,etctera)delabeligeranciadelprofesor
sernmayoresenrazndirectaalgradodeconflictividadsocialquesuscitelacontroversia.Sieste
factorlorelacionamosconotroqueexplicaremosdespus(lacapacidaddecontrolde
las consecuencias y el grado de responsabilizacin del educador), s que cabe formular entonces
algn criterio ms propiamente normativo: en relacin con el grado de conflictividad social que
genere la controversia, el educador podr pasar de la neutralidad pasiva a la activa y a la
beligerancia siempre y cuando su capacidad de control de la situacin y su grado de
responsabilizacin le permitan asumir las consecuencias que se deriven de su decisin
procedimental.
b)Factoresrelativosaleducando
3. La capacidad cognitiva del educando para entender la controversia y dar sentido a los valores
queentranenjuego.Esobvioquestehadeserfactordeterminanteenladecisindelprofesor
deactuardeunauotraformaenrelacinconlascuestionescontrovertidas.Cuandoeleducando
(y,engeneral,lossujetosqueformanelgrupoclase)carecedelamnimacapacidadcognoscitiva
necesaria para comprender la controversia y dar significatividad a los valores que estn en
conflicto, lo ms razonable ser la neutralidad pasiva, es decir, no marear al nio con problemas
que estn muy lejos de su entendimiento. Lo ms probable es que ejercer beligerantemente
frente a sujetos que carecen de las aptitudes cognoscitivas suficientes, derive hacia el
adoctrinamiento puro y simple. A medida de estas aptitudes se van incrementando, el profesor
estar legitimando para pasar a formas de neutralidad activa y de beligerancia. El criterio
normativo correspondiente podra formularse as: el paso de la neutralidad pasiva a la
neutralidadactivayalabeligeranciaestarenrazndirectaalacapacidadcognoscitivadel
educandoparaentenderlacontroversiaydarsentidoalosvaloresqueentranenjuego.
4. La distancia emotiva o el grado de implicacin personal del educando o grupo en relacin con
los temas o valores de que se trate. ste es tambin un importante factor que debe ser siempre
considerado,auncuandopuedeintervenirensentidosdistintose,incluso,opuestosparaorientar
la decisin del profesor. Por un lado, el hecho de que exista algn tipo de implicacin entre el
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alumno o los alumnos y el objeto de la controversia ser, sin duda, un elemento motivante para
queesteobjetoseatratadoenclase;esdecir,endeterminadoscasos,estehechopuedefacilitaro
aconsejar el paso de una neutralidad pasiva a una neutralidad activa o a la beligerancia. Sin
embargo, tambin es verdad que ciertos tipos de implicacin efectiva, o segn qu grado de
emotividad suscite en el educando el tema en cuestin, obligarn al educador a ser
extremadamente escrupuloso y prudente en el momento de decidir el rol que va a desempear.
En algunos casos, los temas controvertidos pueden estar penetrados por elementos emocionales
muyhondosalosqueelprofesordebersersensible.Portodoelloesporloquedeestefactorno
puede derivarse un criterio normativo unilateral y preciso. En ocasiones, la implicacin personal
del alumno puede hacer recomendable que el profesor acte tambin en su dimensin ms
personalyafirmehonradamentesupropiaopcin;enotrasocasiones,laprudenciaaconsejarla
abstencin o la neutralidad pasiva. nicamente cabe, pues, hacer hincapi en lo siguiente el
educador debe extremar su sensibilidad para captar las posibles implicaciones personales de los
educandos en relacin con las cuestiones controvertidas, y debe ponderar las consecuencias que
conrelacinaesasimplicacionestendrsudecisindeintervenirneutralobeligerantemente.
c)Factoresrelativosalagente
5. El compromiso personal del educador en relacin con las cuestiones controvertidas y con
valoresenconflicto.steesunfactorsemejantealqueacabamosdever,sibienaquloreferimos
alapersonadelprofesor.Comoenelcasoanterior,esunfactorimportanteparaconsideraraun
cuando de l tampoco puede derivarse un criterio unvoco. Obviamente, a un profesor muy
comprometido por creencia religiosa, militancia poltica, etc. con una determinada parte de la
controversialapuederesultarpsicolgicayaxiolgicamentebastantedifcilsostenerunapostura
de neutralidad. De ello, sin embargo, no debera deducirse el que entonces pueda abrirse la
vedadelabeligeranciacuandootrosfactoreslahicieranindeseable.Encualquiercaso,para
decidir sobre la mejor opcin procedimental que tomar, el profesor debe ser consciente del
conflictoquepuedesuscitarseentresuimplicacinpersonalenlascuestionescontrovertidasylos
requerimientos deontolgicos y metodolgicos del rol educativo que desempea. As, por
ejemplo,sielprofesorconsidera,enfuncindeotrosfactores,quedebeadoptarunaneutralidad
activa, pero percibe que l mismo no va a poder plantear imparcialmente las posiciones
encontradas en la controversia, deber buscar otras formas ms objetivas (mediante fuentes
originales,etc.)paraquelosalumnosrecibanunainformacinpertinentemscompletaymenos
sesgada.
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6.Elgradoderesponsabilidadqueeleducadorobjetivaysubjetivamenteestendisposicinde
asumir.Laaccinneutralobeligerantedelprofesorsueletenerconsecuenciasnoslo
sobre el educando, sino tambin con relacin a otros sectores implicados (padres, los otros
profesores,elcontextosocial,etc.);incluso,laabstencinolaneutralidadpasivalaspuedetener.
Poe tanto, el profesor debe estar responsablemente dispuesto a asumir tales consecuencias. En
general, aunque no siempre, las beligerancias conllevan repercusiones ms conflictivas que las
neutralidades.Sobretodo,naturalmente,cuandolabeligeranciaseejerceafavordeopcionesque
nosonlasmayoritariasenelcontextodondeseplanteaelasuntocontrovertido.Unprofesorque,
pongamos por caso, decida defender con sexualidad muy permisiva en una escuela cuyos padres
son mayoritariamente conservadores, previsiblemente va a tener problemas. Tambin es verdad
quenocarecerdeellosunprofesorqueadoptelaneutralidadenuncontextomuypolarizado(en
el factor nmero nueve retomaremos desde otra dimensin este aspecto). Ante determinadas
cuestionesconstituyeunafrivolidadirresponsablequeelprofesordefiendaciertasposiciones
cuando las consecuencias de su beligerancia quedan fuera del marco de su posible control. Es
importante destacar las dos vertientes que deben ser consideradas en este factor que llamamos
de responsabilidad. En primer lugar, la responsabilidad objetiva; es decir, la capacidad de control
que efectivamente tiene el educador sobre las consecuencias de su accin neutral o beligerante.
Seraalgoascomolajurisdiccindelaquesocial,materialoinstitucionalmentepuededisponer.
Por ejemplo, sera un irresponsable aquel profesor que, mediante su beligerancia, promueve en
sus alumnos un tipo de actuacin (poltica, sexual, etc.) cuyas posibles consecuencias
perturbadorasnolasdeberasumirlmismo,sinolasfamiliasdelosalumnos.Laotravertientede
este factor es la responsabilidad subjetiva. Esto es, la responsabilidad que personalmente est
dispuestoaasumir.Comodecamosmsarriba,quiennoquieracrearseprevisiblesconflictoscon
los padres o con otros miembros del colectivo escolar habr de renunciar a ciertas beligerancias.
Seacomosea,elprofesordebertomarladecisindeactuarneutralobeligerantemente,una
vezquehayaponderadoyasumidoresponsablementelasconsecuenciasprevisibles.
d)Factorqueserefierealarelacineducadoreducando
7.Elgradodedependenciaaxiolgicadeleducandorespectoaleducador.Desdeelpuntodevista
normativo,stees,probablemente,unodelosfactoresmsrelevantesenelmomentodedecidir
sobre la actitud de neutralidad o beligerancia que adoptar. Por <<grado de dependencia
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axiolgica>> queremos decir el nivel de autonoma moral que tiene el educando respecto al
educador,ytambinlacapacidaddelprimerodedeslindarlaautoridadprofesionaldelmaestrode
loquesimplementeconstituyenopinionespersonalesentemassocialmentecontrovertidos.Este
nivel de heteronomaautonoma depende de factores evolutivos que Piaget, Kohlberg y otros
autores han estudiado. Depende tambin, en cada caso particular, de la especificidad de la
relacinquesehayaestablecidoentreeducadoryeducando.Encualquiercaso,coherentemente
con los objetivos formulados antes, parece que el criterio que debe desprenderse de la
consideracin de este factor puede formularse de la siguiente forma: cuando mayor seael grado
de independencia axiolgica o de autonoma moral del educando frente al educador, ms
legitimadoestarsteparaejercersubeligerancia.Aprovecharladependenciadelalumno(el
respecto unilateral, en trminos de Piaget) para inculcarle las propias opciones en temas
controvertidos no es otra cosa que una forma de adoctrinamiento o de manipulacin. En la
medida en que el educando vaya alcanzando (por efecto del desarrollo evolutivo y de la
experiencia educognica) cotas mayores de madurez y autonoma moral, el profesor podr
actuar,asuvez,conmayoresdosisdebeligerancia.
8. La existencia o no de demanda explcita del educando hacia el educador. La beligerancia la
puedeejercerelprofesorporiniciativapropiaobienapartirdeunademandaexplicitadelalumno
odelgrupo.Noesextraoqueladecisinprocedimentaldelprofesordeactuarneutralmente,en
algn momento del proceso, pueda verse alterada por la peticin de los alumnos de que aqul
manifieste y razone tambin cul es su opinin o posicin. Por lo general, aunque no de forma
inevitable, parece que esta demanda legitime una cierta beligerancia del educador. El criterio
podra enunciarse como sigue: la toma de postura beligerante del profesor tiene a justificarse si
existeunademandaexplicitadeleducandoentalsentido.
e)Factorescontextuales
9.Relacinentrelasposiblesposicionesasumidasporlacomunidadescolarylaactuacin
neutral o beligerante del profesor. El profesor acta en un contexto institucional que,
generalmente,noserajenoasudecisindeprocederdeunauotraforma.Esposiblequeenla
institucin, tcita o explcitamente, se hayan generado ciertas normas en relacin con el tema
que nos ocupa. Las posiciones de la comunidad escolar puede referirse a aspectos de
contenido, o bien a aspectos de procedimiento. Por lo que hace a los aspectos de contenido, las
escuelas que cuentan con una identidad ideolgica especfica (escuelas confesionales, etc.)
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tendrn, por lo general, una posicin institucionalmente asumida respecto a ciertas cuestiones
socialmente controvertidas. Las escuelas pluralistas deben, por definicin, carecer de una
posicin definida en este aspecto. Sin embargo, tanto las unas como las otras pueden haber
establecidounaspautasonormasprocedimentalesdeactuacinencuantoaltratamientode
tales cuestiones (por ejemplo: que ellas sean tratadas preferentemente por los tutores; que en
temasdelicadosopotencialmentemuyconflictivos,elprofesorsometa,previamente,laactividad
al Claustro de profesores, al Consejo escolar del centro o a los padres de sus alumnos; etc.). De
todo ello cabe desprender el siguiente criterio: el profesor debe ser consciente de las
posicionesdelacomunidadescolarseandecontenidoodeprocedimientoenrelacinconel
tratamientodelascuestionescontrovertidas,yserdeseablequeexistalasuficienteconcordancia
entre tales posturas y supropia decisin de ejercer en cada caso la neutralidad o la beligerancia.
Difcilmentepuedeafirmarsemsenlaformulacindeestecriterio,salvoquesequieraentraren
anlisiscasusticosyenlasimportantescuestioneslegalesalasqueremiteesteaspecto:libertad
dectedra,carcterpropiodelcentro,derechosdelospadres,etc.Encualquiercaso,porloque
respectaalasescuelaspluralistas,parececlaroquelodeseableeslaconstruccinprogresivaenel
senodecadaunadeellasdeunequilibriodinmicoentreelrespectoalaautonomadelprofesor
paraactuarresponsablementeenlascuestionescontrovertidas,yunasbasesconsensuadasporla
comunidad que aseguren la mnima y necesaria concordancia en el funcionamiento global de la
institucin.
10.Elmomentoescolarycurriculardelaactuacindelprofesor.steesunfactorcontextualde
carcter ms concreto y tcnico que el anterior. La actuacin neutral o beligerante del
profesoreneltratamientodelostemascontrovertidosdebetenerencuentasumomento.Noes
igual la valoracin que de ella cabe hacer segn se realice, por ejemplo, en conexin directa con
ciertos contenidos curriculares (en clase de Sociales, por ejemplo), en la asignatura de tica o de
Religin,durantelaasambleadeclase,eneltiempodelatutora,oenelsenodeunamateriaque
nada tenga que ver con la cuestin controvertida de que se trate. De la consideracin de este
factornocabeexcluir,porprincipio,ningunaposibilidad,pero,desdeluego,parecequeestenla
lgica de las cosas que las clases de Religin incluyan casi inevitablemente dosis de beligerancia,
que materias como tica, Conocimiento del Medio o Ciencias Sociales sean el terreno ms
abordado(aunquenoexclusivo)paraeltratamientodeciertascuestionessocialescontrovertidas,
y que en las asambleas de clase y en las tutoras puedan tambin stas aparecer y a veces
conectadasconsituacionesconcretasdelavidaescolaroconproblemaspersonalesvividospor
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los alumnos. Tambin es previsible que haya quien se sorprenda si en clase de Matemticas se
discutesobreeltemadelaeutanasia,peronosielloocurreenlaclasedetica.Encualquiercaso,
cabe formular el siguiente criterio de correspondencia: la decisin del profesor de tratar una
cuestin controvertida y el cmo hacerlo deber tomar en consideracin el momento
escolar y curricular que contextualice esta actividad. Contribuir a legitimarla el que exista
correspondenciaentrelacuestincontrovertidaquesevaatratarylafuncinoelcontenidodel
tiempoodelamateriaenlaqueseubiquelaactividad.
Ya hemos advertido que la consideracin de estos factores y criterios debe hacerse de forma
conjunta: ninguno de ellos, por s solo, es suficiente para orientar convenientemente la
conducta del profesor. Desde luego, es obvio que no constituye una suerte de recetario. No es
stalaintencinalplantearlos,puestampocoseraunpropsitorealizable.
La complejidad y casustica del tema obliga a formular los enunciados normativos de una forma
muy abierta y bastante laxa. Son criterios que pueden servir como bases deontolgicas y
metodolgicas del ejercicio docente en lo que hace referencia al problema de la neutralidad y la
beligeranciaideolgicaymoral.
Buxarrais, Mara Rosa.. (1997). La educacin moral en primaria y en secundaria. Mxico,

CooperacinEspaola/SEP(Bibliotecadelnormalista,Pgs.7597

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Calidaddelaeducacinygestinescolar
SylviaSchmelkes
Parapoderdesarrollarestetemaesnecesarioanalizar,previamente,larelacinqueexisteentre
calidaddelaeducacinygestinescolar.Recordemosquelagestinescolarempezavincularse
a la calidad de la educacin cuando se comenz a cuestionar los resultados obtenidos en la
investigacin educativa, entre los aos cincuenta y ochenta, relativos al influjo prcticamente
deterministaqueejercenlascondicionessocioeconmicasyculturalesexternasenelaprendizaje
de los alumnos. Debido fundamentalmente a un importante viraje en el enfoque de la
investigacineducativa,quediversificsusmetodologas,volvisusojosalaescuelayalsistema,
y se interrog acerca de los cambios en las caractersticas de la oferta y de su papel en la
explicacin de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el modo de operar del
propiosistemaeducativoydelaescuelatieneunpesoespecficodeconsiderableimportanciaen
laexplicacindeladesigualdad.
45
Deestaforma,alcuestionarseestedeterminismoseconsider
que, en efecto, es mucho lo que se puede hacer desde el sistema educativo para empezar a
desvinculareducacinydesigualdad.
Losconocidosestudiosposterioressobreescuelasefectivasy,mstarde,sobreenseanzaefectiva
permiten identificar una serie de elementos, muchos de el/os propios del mbito de la toma de
decisionesdeunaescuelaydelacalidaddelaprendizajedelosalumnos.
No obstante, esta investigacin educativa reciente puede conducir a una nueva aceptacin ciega
de sus resultados. Por eso, creo necesario analizar en detalle los trminos de la relacin entre
gestin escolar y calidad de la educacin, pues ello nos permitir cuestionar la relacin que en
algunossectoressedaporsupuestayque,enmuchoscasos,nosimpideplanteamoslaspreguntas
importantes para seguir avanzando, dentro de la prctica educativa, en el conocimiento de las
posibilidadesylimitacionesdeestarelacin,o,loqueesmsgravean,limitanuestrapercepcin
45
Para el caso de Mxico, el estudio de Muoz Izquierdo et 01., "El sndrome del atraso escolar y el
abandonodelsistemaeducativo",enRevistaLatinoamericanodeEstudiosEducativos,vol.IX,nm.3(tercer
trimestre),1979,permitiabrirlainvestigacinenestecampo.LosestudiosetnogrficosdelDIEaprincipios
de la dcada de los ochenta documentaron desde diversos enfoques lo que ocurra en la escuela y
fortalecieronlasinterpretacionesenestesentido(vaseRockwell,Elsie,"Laetnografayelcompromisocon
laescuelapblica:UnarevisindelainvestigacinrealizadaenelDIE",Mxico,enprensa)"
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de los riesgos que implica suponer que todo mejoramiento en la gestin escolar produce
automticamenteunmejoramientoenlacalidaddelaeducacin.
Partiendo de este cuestionamiento, voy a establecer, en primer lugar, una aproximacin a la
definicin de los elementos que constituyen la calidad educativa, limitndome al campo de la
educacin bsica; en segundo lugar, analizar algunas de las variables que los diversos estudios
sobre escuelas efectivas han descubierto como consistentemente vinculadas a la calidad de la
educacin ~o, mejor dicho, a uno de sus elementos que se refiere a los resultados de
aprendizajedelosalumnos~,yfinalmente,plantearunabrevereflexincrticaqueesperopueda
serretomadaporelproyectoliLagestinescolarenlaescuelaprimaria".
Lagestinescolaryloscomponentesdelacalidaddelaeducacinbsica
Quierocomenzarestepuntoexplicandoquentiendoporgestinescolar.Novayadefinirgestin
escolar, pues reconozco que este concepto an adolece de una fragilidad terica que impide
cristalizarlo. Como todo concepto en elaboracin, el de gestin escolar se define ms fcilmente
de forma negativa. El concepto de gestin escolar no es sinnimo de administracin
escolar,aunquelaincluye;laorganizacinescolares,juntoconlaculturaescolar,consecuenciade
la gestin. La gestin requiere siempre un responsable; y para que esta gestin sea adecuada,
dicho responsable ha de tener la capacidad de liderazgo, el cual debe estar vinculado con el
quehacercentraldelaescuela,queesformaralosalumnos.Perolagestinescolarnosereducea
la funcin del director, sino que pone a dicha funcin en relacin con el trabajo colegiado del
personal y la hace participar en las relaciones que, a su vez, se establecen entre los diferentes
actoresdelacomunidadeducativa~incluyendolacomunidadexterna~.Porotraparte,gestines
un sustantivo que denota accin, una accin de carcter creativo, y como tal supone cierta
intencionalidad y cierta direccin de los sujetos implicados. Por eso, la gestin escolar est
asociadaconlaplaneacinescolar,ascomoconelquehacercotidianoenelquedichaplaneacin
se va ejecutando. Las interrelaciones que la escuela establece y la {arma en que procura que se
tomenlasdecisionesnosonfrutodelazar,sinodelaintencionalidadcolectivacombinadaconlas
tradicioneshistricasylaculturaqueesacolectividadhavenidoconstruyendo.Lagestinescolar
tiene que ver, adems, con la identidad que la propia institucin genere y con el grado de
Pgina|136
identificacin que tengan con ella quienes la conforman. Como seala Martnez Rizo (1996)
46
al
referirse a las instituciones universitarias, gestin escolar es lagos (la definicin racional de la
finalidadyelmodo),ethos(laculturadelacolectividadexpresadafundamentalmenteenlas
interrelaciones, pero tambin en la forma de tomar decisiones), y pathos (la identidad
institucionalylaidentificacinconlainstitucinyconlaspersonasquelaintegran).
Lagestinescolar,portanto,pareceimplicar,entre otrascosas,elgradoen queeldirectordela
escuela es capaz de generar una definicin colectiva y dinmica de las diversas formas de lograr
adecuadamente elobjetivocentralde unaescuela, esdecir,laformacin desusalumnos. Dichas
formastienenquevernecesariamenteconlamaneracomosetomenlasdecisionesy,sobretodo,
con el tipo de interrelaciones que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o
sancione. Todo esto va conformando una imagen interior y exterior de la escuela con la cual han
deidentificarsequienespertenecenaella.
Es cierto que todos estos elementos relativos a la forma de entender la gestin escolar son muy
preliminares. Su discusin, crtica y enriquecimiento son propios de un seminario de esta
naturaleza.Bastaconquesirvanmientrastantocomopuntodepartidaparaafrontarlatareaque
mepropuse:establecerlarelacinentregestinescolarycalidaddelaeducacin.
Como hemos sealado en otras ocasiones,
47
la calidad de la educacin bsica ha de reunir, al
menos, cuatro elementos principales: relevancia, eficacia, equidad y eficiencia..:: continuacin
vamosavercmoserelacionalagestinescolarconcadaunodeellos.
Relevanciadelaeducacin
Para que la educacin bsica tenga calidad debe ser, en primer lugar, relevante. Ahora bien, la
relevanciaserefierealmenosadosdadascentrales:
a) Relevante para el nio de hoy y para el adolescente y el adulto de maana. Una
educacin de calidad debe ser relevante en la etapa actual de desarrollo, ha de
mimeografiado,Mxico,ymsrecientementeyconalgunascorreccionesenS.Schmelkes,(1996),
46
Felipe Martnez Rizo, Intervencin en la Mesa sobre Educacin Superior en el Simposio Caminos de la
InvestigacinEducativa,encelebracindelxxvAniversariodelDepartamentodeInvestigacionesEducativas,
septiembrede1996,
47
Desde nuestro trabajo con Manuel Ulloa (coord), (1989), "Contribucin a una reforma de la
educacin bsica en Mxico", "La evaluacin de centros escolares", en S, Schmelkes, La evaluacin de la
educacinbsica,Mxico,DIE,(DocumentoDIE),
Pgina|137
corresponder a las necesidades e intereses del nio como persona; y de igual forma, un sistema
educativo de calidad debe preocuparse por identificar los escenarios futuros que permitan
imaginar los requerimientos y exigencias que el medio impondr a este nio cuando llegue a
nivelessuperioresdelsistemaeducativooingreseenelmercadodetrabajo.
b) Relevante para el alumno como individuo y para la sociedad de la que forma parte. El alumno
tienenecesidadeseintereses,algunosdeloscualescorrespondenasatisfaceralaescuela;perola
escuela est insertada en la sociedad, la cual, a su vez, tiene unas expectativas y unas exigencias
respecto de la educacin bsica. Una escuela de calidad ha de dar respuesta tanto a las
necesidades individuales como a las sociales. De manera muy especial, una escuela relevante
debe formar ya desde ahora alumnos crticos y participantes, capaces de ir construyendo una
sociedadenlaquelademocracia,ademsdeformadegobierno,seconviertaenformadevida.
Intentar definir la relevancia de la educacin sera objeto de otra pltica. Baste sealar aqu que
tomoeltrminorelevanciaensentidoamplio.Apartirdeunaeducacinbsicarelevante,elnio
o la nia debe saber sobrevivir, entender el entorno y afrontar la vida en cualquier punto del
planeta. Por eso, lo ms relevante en la educacin bsica son las habilidades fun damentales:
para comunicarse oralmente y por escrito; Para obtener informacin; para analizar
crticamenteelentorno;paraanalizarysintetizar;pararesolverunosproblemasycontribuirala
solucindeotros.
Parael/ohayquepartirdeloqueelnioyaconoceyvalora,desucontextoespecfico.Apartirde
este contexto, la escuela podr ir abriendo horizontes, pero volviendo al contexto del nio
siemprequestepuedaservirparaejemplificarloaprendido.Sinolvidar,claroest,queelobjeto
del aprendizaje y la forma de abordarlo deben estar adaptados a la etapa de desarrollo del
alumno.
Qu tiene que ver todo esto con la gestin escolar? Probablemente sea esta ltima
caracterstica de la relevancia (partir del contexto para volver a l, partir de los conocimientos y
valores del nio y de la nia), que cronolgicamente es la primera, la que ms se acerca al
concepto de gestin escolar. La educacin no es relevante si no parte del conocimiento y de la
valoracin del contexto especfico en el que se encuentra inserta la escuela. Esto no puede
hacerse adecuadamente desde ningn nivel central, slo puede hacerlo cada escuela. Y puesto
que es el punto de partida de la relevancia cabalmente entendida, la escuela emerge as como
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actor indispensable del proceso tendiente a lograr resultados relevantes. Pero es evidente que
tambin los niveles centrales tienen una gran responsabilidad en la relevancia de la educacin,
pues de estos niveles depende que los apoyos curriculares y de materiales, as como las
oportunidades de actualizacin de los docentes, permitan que stos alcancen la relevancia del
procesodeaprendizajeenlosdiferentescontextos.
Esimportantesealarqueestoyhablandodeunagestincentralmentepedaggica.Yestagestin
supone que el colectivo escolar asume el objetivo de la relevancia, supone un trabajo que
involucre a la comunidad externa para recuperar el contexto y los valores, supone que cada
docente establece una programacin de aula relevante, supone posiblemente recurrir a la
comunidadyasusintegrantescomofuentedeconocimiento.Y comotodoprocesoordenadode
gestin,implicalainstalacindemecanismosdemonitoreoyevaluacindelarelevancia.Elpapel
deldirectorenelestablecimientodelosprocedimientosqueasegurenqueloanteriortengalugar
aniveldelaescuelacomountodoesclaro.
As pues, la relevancia, el componente ms importante de la calidad de la educacin, requiere
necesariamentelagestinescolar.
Eficaciadelaeducacin
Este segundo componente del concepto de calidad de la educacin se define como la capacidad
deunsistemaeducativobsicoparalograrlosobjetivos(relevantes)conlatotalidaddelos
alumnos que tericamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Como puede
observarse,esteconceptoincluye:cobertura,permanencia,promocinyaprendizajereal.
Equidaddelaeducacin
No es posible lograr plena eficacia sin equidad, por eso paso a definir este tercer componente
antes de analizar la relacin entre eficacia y gestin escolar. Un sistema de educacin bsica de
calidaddebepartirdelreconocimientodequediferentestiposdealumnosaccedenalaeducacin
desde diferentes puntos de partida. Por eso, se propone ofrecer apoyos diferenciales que
garanticen que los objetivos de la educacin se logren, de manera equiparable, en todos los
alumnos. La equidad implica dar ms, apoyar ms, a los que ms lo necesitan. Si no existen los
mecanismosquegaranticenesto,difcilmentesereficazelsistemadeenseanza,puesnopodr
asegurarseellogrodelosobjetivosconlatotalidaddelosalumnos.
Pgina|139
Cobertura,permanenciaypromocinparatodoslosniosyniasqueformanpartedelgrupode
edad correspondiente (equidad) cobran una dimensin diferente cuando se analizan desde la
perspectivadelaresponsabilidaddecadaescuela,yporlotantodesdesurelacinconlagestin
escolar,aunqueesevidentequelaresponsabilidadnoesslodelaescuela.
Noesevidenteladiferenciaentreunaescuelaquesepreocupadequetodoslosniosqueestn
ensumbitodeinfluenciaasistanaellayotraquenolohace?oentreunaescuelaqueseempea
en evitar la desercin y la reprobacin y otra que no? Todava ms, entre una escuela que pone
especialcuidadoenquetodoslosalumnoslogrenlosobjetivosdeaprendizaje,sabiendoquepara
ello tiene que apoyar de manera especial a los nios y nias con dificultades, y otra que no lo
hace? Y hay que anotar que las escuelas que hacen esto, al menos en Mxico, son la excepcin,
no la regla. Tambin conviene observar que el sistema no lo promueve especialmente, y en
ocasiones incluso lo obstaculiza
48
. Y sin embargo, slo el sistema educativo que comparte estas
responsabilidadesconcadaescuelapuedesereficaz.
Todo esto pertenece a la gestin escolar. Se requiere un proceso de planeacin que permita
diagnosticar y definir lo que hay que hacer para aumentar la cobertura y abatir los ndices de
desercin y reprobacin, as como para mejorar los resultados del aprendizaje. Es evidente que
paraellohacefaltaunacoordinacin,puestodoslosdocentesjueganunpapelindispensableenel
proceso.Laeficaciadeunaescuelanosurgedelamerasumadeloqueocurreencadaunadesus
aulas: hay una accin escolar que implica a los diversos actores de la comunidad educativa. Por
otraparte,ellogrodeestosobjetivosdifcilmentepodralcanzarsesinunaestrechacolaboracin
entrelaescuela,lacomunidadylospadresdefamilia.
Objetivos de esta naturaleza hay que seguirlos y monitorearlos a lo largo de todo el ao. Para
prevenirlareprobacin,porejemplo,esindispensablereconocerelprocesodelprogresivoatraso
escolar,estaratentos,diariamenteyencadasalndeclases,asusmanifestaciones,conelfinde
48
Un ejemplo de la forma como el sistema obstaculiza esto es viendo mal al maestro que no reprueba a
ningn alumno lo cual es san cionado a menudo por los propios supervisoreso El sindicato en cuanto
sistema que impone normas y patrones de procedimiento aprueba cambios de maestros aunque esto
signifiquequelosalumnossequedensinclaseportiempoindefinido,sobretodoenzonasrurales.VaseJ.
Ezpeleta y E. Weiss (coords.), (1994), Progromo poro Abotir el Rezago Educativo. Evaluacin cualitativa
delimpacto.Informefinal,mimeografiado,Mxico,DIECiNVESTAV"
Pgina|140
poderbrindarlaatencinindividualizadaquecontrarresteesteatraso,evitandoqueseconvierta
enunprocesodifcilmentereversible.
Los objetivos de la eficacia (cobertura, permanencia, promocin y aprendizaje) son, todos ellos,
objetivoseducativos.Inclusolacobertura,objetivoquepudieraparecermeramentenumrico,
exige la difcil tarea de atraer a quienes hasta ahora no han tenido el inters suficiente por
acercarse a la escuela. Otro tanto puede decirse del ndice de desercin: si no se ofrece una
educacinrelevante,difcilmentepodrretenerseaquienestienden,porotrotipodecondiciones,
aabandonarlaescuela.Elcarcterpropiamentepedaggicodelcontroldelndicedereprobacin
es evidente: mejorar el aprendizaje es el centro de la actividad escolar, la razn de ser de la
escuela. Por eso, al referirme a la gestin escolar, estoy refrindome a una gestin
eminentementeeducativa.
Cuandounaescuelaseproponemejorarsusndicesdecobertura,permanencia,promocin
y aprendizaje, el sistema debe brindarle los apoyos necesarios para que lo consiga. Por
ejemplo, el sistema podra actualizar a sus docentes para que en el aula puedan destinar algn
tiempoaltrabajoindividualconlosalumnos.Encualquiercaso,parecemuchomssencilloreducir
lareprobacindeestamaneraqueconcualquiermedidadecarctercentralquepuedelograrlo
peroacostadelacalidaddelaprendizaje.Esascomolagestinescolaraparecepotencialmente
vinculadaalacalidaddelaeducacinenestecomponentemscomplejoeintegral.
Eficienciadelaeducacin
Laeficienciaserefierealptimoempleodelosrecursosparaobtenerlosmejoresresultados.
Ocupa el ltimo lugar en la lista de componentes porque histricamente ha recibido mayor
atencin y ha sido objeto de continuo monitoreo. Hay que decir que, en la medida en que un
sistema educativo logre abatir los ndices de desercin y de reprobacin, est aumentando su
eficiencia, pues evita el desperdicio de recursos y libera los espacios que de otra forma estaran
ocupados por quienes debieran encontrarse ya en otro grado o nivel educativo. Quiero recordar
aqu que la reprobacin es fuente extraordinaria de dispendios excesivos en los sistemas de
educacin bsica. Schiefelbeins estima que alrededor del 50% de los lugares de educacin
primaria.enAmricaLatinaestnocupadosporreprobados.Eliminarlareprobacinrepresentara
para estos sistemas un considerable ahorro. Y la solucin se encuentra fundamentalmente en el
quehacerdecadaescuela.6
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Porloquetocaalfuncionamientoeficiente(respectoasurelacincostobeneficio)decadaunade
lasescuelas,existenmltiplesevidenciasdeescuelasqueconmnimosrecursoslogranexcelentes
resultados(nuevamentesetratadeexcepciones,nodelaregla).Noobstante,sumeraexistencia
nos habla del papel de la escuela singular y de su proceso de gestin en el aprovechamiento
eficientedelosrecursos.Eslgicosuponerquecadaescuelapodrcontrolarmejorelusodesus
insumos que el sistema, en la medida en que ste permita que la escuela administre sus propios
recursosyestimulesubuenuso.
Cabe aqu una advertencia. La escuela pblica necesita el subsidio del Estado; no es justo
trasladar, en aras de la eficiencia, los gastos de la educacin pblica a la comunidad, pues el
sistema ya tiende a hacer pagar ms a quienes menos tienen. Administrar eficientemente los
recursosdelaeducacinbsicanosignificasolicitaralasescuelasquediversifiquensusfuentesde
financiamiento:stetienequeseguirsiendototalmenteestatal.Simplica,encambio,ampliarlos
mrgenesdesuautonomaenladecisinsobreelusodelosrecursosdisponibles.
En sntesis, hemos descubierto la importante presencia de la gestin escolar en los cuatro
componentes del concepto de calidad de la educacin: gestin como planeacin con
liderazgo, gestin como trabajo colegiado, gestin como distribucin y peticin de cuentas de
responsabilidades por la calidad a cada miembro del personal escolar, gestin como estrecha
vinculacin y colaboracin con los padres de familia y la comunidad, gestin como preocupacin
central por el aprendizaje y su relevancia, gestin como evaluacin retroalimentadora
permanente.
Pero tambin he pretendido hacer ver en cada caso que el hecho de que la gestin escolar sea
importanteparamejorarlacalidaddelaeducacinnosignificaquelaresponsabilidaddelsistema
paseaunsegundoplano.Alcontrario,desdeestaperspectivaelpapeldelsistemaesmuchoms
complejo que el que cumple actualmente, casi siempre solo. La intervencin del sistema es
absolutamenteindispensable,ysuxitodependedesucapacidadparaatenderalasnecesidades
decadaescuelaensuempeopormejorarlacalidaddelaeducacin.Estorequierequeelsistema
cambiesumaneradeactuar:porunlado,debetenerunapresenciamuycercanaencadaescuela,
presenciaquenoexistedebidoalarupturadelcarcterpedaggicodeleslabnqueconstituyela
supervisin escolar; por otro, debe desarrollar una intensa actividad evaluadora y de monitoreo
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con la finalidad de apoyar ms a las escuelas con problemas. El salto cualitativo que el sistema
debedarpararesponderaestasnuevasexigenciases,porlomenos,delamismamagnitudqueel
queesperamosdelaescuelasingularquienescreemosenlagestinescolar.
Lagestinescolaryloscorrelatosdelacalidaddelaprendizaje
Como ya he indicado, la vinculacin entre calidad de la educacin y gestin escolar se ha visto
reforzadaporlacrecienteinvestigacinsobreescuelasefectivas.Dichosestudioscuantitativoshan
permitidoestableceragrupacionesdemltiplesdatosdecarcterempricosobrelasvariablesque
consistentemente se encuentran relacionadas con el aprendizaje de carcter casi siempre
cognitivodelosalumnosenescuelasdenivelbsico.Estosestudiosempricosdelosfactoresque
se relacionan con niveles muy altos de rendimiento escolar en escuelas en las que la mayora de
los alumnos procede de sectores populares se han realizado fundamentalmente en escuelas
anglosajonas, aunque los estudios similares realiza dos en pases del Tercer Mundo van en
aumento. Y han sido objeto de un inusitado nmero de metaanlisis (de estados del
conocimiento)quepretendenhallarlasvariablesqueconmayorfuerzayconsistenciasevinculan
conlacalidaddelaprendizajedelosalumnos.Cadaunodeestosmetaanlisisterminaagrupando
las variables de diversas maneras, y las que sistemticamente parecen relacionarse con el
rendimientodelosalumnossonunascuantas.Propongotomarunodeestosmetaanlisis(elms
reciente que conozco) que, aunque se refiere a los estudios britnicos, tambin toma en cuenta
otros resultados globales, y aadirle algunos elementos que, en mi opinin, completan la visin
desdeotraslecturas.
Entrelasvariablesquedemanerasistemticaseasocianconunmayoraprendizajedelosalumnos
enescuelasqueatiendenasectoresdesfavorecidosencontramoslassiguientes:
Liderazgoprofesional
Esta variable requiere las siguientes caractersticas: el liderazgo debe ser firme y con un sentido
claro;elenfoquedelliderazgodebeserparticipativo;elliderazgodebeseracadmico,esdecir,el
ldertienequeseruneducador,tienequeestarenteradodeloqueocurreenlasaulasydeloque
hacenlosmaestros,tienequeestaraltantodelapoyoquenecesitanlosdocentes.Ensntesis,es
unliderazgocentradoenlosprocesosdeenseanzayaprendizaje.
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Pero sigamos adelante con las variables que no estn tan claramente vinculadas con la gestin
escolar y sin embargo estn ntimamente asociadas al logro acadmico de los alumnos, y
quesonlassiguientes.
Visinymetascompartidas
El equipo de trabajo y los alumnos comparten una visin de lo que quieren lograr, para lo cual
sistematizan un conjunto de prcticas que realizan de manera consistente. Una parte importante
de las actividades de la escuela se lleva a cabo en colaboracin y colegiadamente. En dichas
actividadeshandeestarimplicadoselpersonaldelaescuela,losdocentesylospadresdefamilia.
En pocas palabras, se trata de que "todos los navegantes sepan a qu puerto quieren llegar" y
realicenactividadesqueconduzcanalpuerto,muchasdeellasenequipo.
Unambientedeaprendizaje
Las escuelas con un alto ndice de aprendizaje entre sus alumnos de clases populares tienen
generalmente un ambiente ordenado, agradable y atractivo. y al contrario, en una escuela en la
que es difcil prever lo que va a ocurrir, en la que el ruido alcanza niveles incontrolables y la
indisciplinareinaenelambienteacadmico,losresultadosdeaprendizajenopuedenserbuenos.
Elcentrodelaactividadescolarestenlosprocesosdeenseanzayaprendizaje
El funcionamiento cotidiano de la escuela repercute en estos procesos. As, en una escuela
efectivaserespetaeltiempodestinadoalaenseanza,elxitoacadmicoinspiralasactividades
demaestrosyalumnosyseconvierteenmetadeunosyotros,yloacadmicoestporencimade
locultural,losocioafectivoylodeportivo.
Hayqueadvertirqueestosdosltimosconglomeradosdevariablesserefierenpropiamente
aloquefavoreceelaprendizaje;esdecir,sonvariablespropiamenteeducativas.
Enseanzaconpropsitosclaros
Losmaestrossabenadndevanconsuenseanza;planeanelda,lasemana,elmes;seorganizan
eficientemente para cubrir las actividades previstas. Las lecciones estn estructuradas, y el
proceso y los objetivos son claros para los alumnos. El currculum oficial se adapta a las
caractersticasdelosalumnosyaloseventosimportantesraravezsesiguealpiedelaletra.
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Altasexpectativas
De todas las variables quiz sea sta la que con mayor insistencia aparece en casi todos los
estudios.Tienequeverconelhechodequeeldirectorconfeensupersonal,dequelosmaestros
confen en sus alumnos, y de que estas altas expectativas respecto de los logros potenciales se
comuniquen de manera efectiva. Ahora bien, las altas expectativas deben tra ducirse en un
programaquepresentecontinuosdesafosaalumnosymaestros.Sloas,manteniendoelinters
delosalumnosensuprocesodeaprendizaje,sepodradvertirlosavancesperidicosyalimentar
las altas expectativas personales de cada integrante de la comunidad escolar. A las altas
expectativas hay que aadir la necesaria valoracin de la cultura de la comunidad por parte del
personal de la escuela. Est demostrado que, en las sociedades en que existe discriminacin
racialocultural,estadiscriminacin,estemenospreciodelaculturadelosalumnos,explicael
fracasoescolaryladesercin.
Refuerzopositivo
Muy unida a la variable anterior est la prctica permanente de retroalimentacin positiva a los
alumnos por parte de los maestros y a los maestros por parte del director. En el caso de los
alumnos,sehabladelasventajasdeunadisciplinaclarayjusta,basadamsenlapertenenciayen
laparticipacinqueenlasnormasycontroles.Lascosassehacenbienporquesonparanosotros,
para nuestra institucin. La retroalimentacin debe proporcionarse cuando hay motivos para
alentar,nocuandohayrazonesparadesalentarynuncadebendarserefuerzospositivossinohay
accionesdelsujetoquelosmerezcan.
Monitoreodelosavances
La capacidad de una escuela para dar cuenta con relativa objetividad del avance de los alumnos,
delosmaestrosydetodalaescuelaseencuentraclaramentevinculadaasuefectividadmedidaen
trminos de resultados del aprendizaje de los alumnos. El monitoreo supone planeacin,
reuniones peridicas del personal de la escuela. Ahora bien, es importante sealar que no
bastaconmonitorearsilosresultadosdeestemonitoreonoseincorporanalprocesodetomade
decisiones. Entre las decisiones ms importantes como consecuencia de los monitoreos se
encuentra el desarrollo (la actualizacin) del personal. A esto agregara yo la evaluacin de
resultadosquepermite,alfinaldeunciclo,unavisintotalizadoradelosavancesobtenidosy
quedebealimentardemaneramsgloballaplaneacindelciclosiguiente.Unaevaluacinde
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estanaturalezapermiterendircuentasalacomunidadconlaque,idealmente,sehancompartido
lasmetasanuales.
Participacindelosalumnos
Este conglomerado de variables incluye aspectos tales como el desarrollo de la autoestima entre
los alumnos, lo cual depende en gran parte de una relacin clida y respetuosa de los maestros
con los alumnos. Incluye tambin la concesin a los alumnos de muchas oportunidades de
participacin en disposiciones y actividades que requieren responsabilidad. Algunas de estas
oportunidades se refieren al trabajo escolar, aunque no es conveniente someter todo el trabajo
escolardelalumnoasupropiadecisin.Elalumnodebeasumirelcontroldesupropiotrabajoen
unaactividadporda.Noestdemssealarquehaynivelesdeparticipacinquevandesdealzar
la mano para preguntar hasta la posibilidad de construir el propio aprendizaje. Es necesario
realizar estudios para descubrir qu tipo de participacin produce mejores resultados, o si
tambinlaparticipacinhadeserobjetodeunaprendizajegradual.
Relacinconlafamilia
Esta variable, junto con la de altas expectativas, es la que ms consistentemente se
relaciona con altos niveles de aprendizaje. La relacin con la familia puede abarcar mltiples
formas: desde el inters de los padres por enviar a sus hijos regularmente a la escuela hasta la
posibilidaddeasumiralgunasresponsabilidadesdecarctereducativodentrodelamisma.Eltipo
de relacin que pueda establecerse depender del nivel cultural del medio y de la edad de los
alumnos.Sinembargo}seraimportantequeescuelayfamiliaseconvirtieranenaliadosefectivos
paraelaprendizajeyelxitoescolardelosnios.Investigaciones
latinoamericanas11 destacan la importancia de la presencia de la escuela en la comunidad. El
envo de claros mensajes respecto de lo que la escuela espera de sus alumnos, de lo que est
permitido y prohibido, junto con la realizacin de actividades que alcancen directa o
indirectamente a la comunidad como tareas escolares que implican preguntas o algn
servicio a la comunidad se encuentran claramente asociados con mejores resultados
acadmicos.
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Unaorganizacindeaprendizaje
Laescuelaesunaorganizacinenlaquetodosaprenden,incluidosdocentesydirectivos.Sienla
escuela se produce este aprendizaje, respecto de lo que sus miembros necesitan para mejorar el
niveldelosalumnos,lasuperacindelpersonalsetraduceenmayoraprendizajedelosalumnos.
Se trata de procesos de superacin continuos, que estn vinculados con los procesos de
planeacinyderevisindeloplaneado.
He tratado de agrupar las variables directamente relacionadas con mejores resultados de
aprendizaje en escuelas ubicadas en zonas desfavorecidas, y he aadido algunos elementos que,
en mi opinin, completan este listado desde otras lecturas. Creo necesario aadir, adems, otro
grupo de variables, importantes para nuestras escuelas, que se refiere al domino que el
maestro tiene de la materia que ensea y al manejo de tcnicas efectivas de enseanza, como
son: la diversificacin de las actividades de aprendizaje, el estmulo la participacin del alumno,
el trabajo en equipo y la atencin individual a los alumnos rezagados, la realizacin de
actividades que impliquen solucin de problemas, el manejo de habilidades superiores de
pensamiento(anlisis,sntesis,desarrollodeljuiciocrtico)yelrecursoalaescrituracreativa.
A continuacin voy a hacer un somero anlisis de la relacin entre calidad de la educacin y
gestinescolarapartirdelarelacinentreestasvariablesyelaprendizaje.
Hay que advertir, en primer lugar, que algunas de estas variables se refieren directamente a la
gestin(comoliderazgoprofesionalyorganizacindeaprendizaje,mientrasqueotras,lamayora,
son variables propiamente educativas. Las primeras implican decisiones y acciones promovidas,
estimuladas y quizs tambin organizadas por el director de la escuela; las segundas, en cambio,
puedenserrealizadasporelpersonaldocente.No obstanteestasltimasslosejustificanporla
existenciadeunaadecuadagestinescolarenelsentidoenquesedefinialcomienzo:lagestin
comopromocindeunespacioquefavorezcaelaprendizaje.Locualnosremitealanecesidadde
una buena gestin escolar, reforzando as la idea de que la gestin escolar se encuentra
estrechamentevinculadaconlacalidaddelaeducacin.
En segundo lugar, es conveniente advertir de los posibles peligros de interpretar
inadecuadamenteestudioscomolosqueacaboderesear.Loquecaracterizaaestasvariableses
su funcin de correlacin; en ningn caso se puede hablar de relaciones causa efecto, pues no
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existetodavaunaelaboracintericaqueexpliqueporquestasvariablesestnrelacionadascon
lacalidadeducativaycmooperan.
Efectivamente, muchas de las variables vinculadas con el aprendizaje escolar no operan sobre el
aprendizajeporsupropiacuenta,s.inoenrelacincontodaslasdems,yposiblementeconotras
que pasan desapercibidas. Adems, estas variables pueden ser el resultado de otras que son las
que en realidad explican el influjo de stas en el aprendizaje. Por ejemplo, el hecho de que en la
escuela existan metas compartidas es, probablemente, resultado de algo que an no est
identificado,ynolacausadirectadeunmejorniveldeaprendizaje.
Ahora bien, como advierten los autores de la revisin a la que me estoy refiriendo (Sammons,
Hifiman y Mortimorel, 1995: 12), se han cometido muchos errores al suponer que estos
resultados son causas de la calidad educativa. En otras palabras, estos estudios indican qu
variables se relacionan con el aprendizaje, pero no descubren de qu modo se puede
alcanzar esta relacin. De hecho, aunque situemos todas estas variables juntas en una escuela
pobre, difcilmente lograremos mejorar la calidad. Los resultados, por tanto, no son una receta
para lograr la calidad educativa en una escuela; slo son indicaciones muy claras de un lagos, un
ethosyunpathosque,amedidaquesevayanconstruyendoenlaescuela,eninterrelacinconsu
comunidad, irn estableciendo las condiciones para obtener resultados excepcionales de
aprendizaje.Cadaescuelaesnica:tienesuhistoriaysustradiciones,sabeloquelabeneficiaylo
que le estorba; y es en este contexto donde habr que ir construyendo las condiciones para
revertireldeterminismoprocedentedelcontexto.
Reflexinfinal
Fuerayadelanlisisdelarelacinentrelagestinescolaryloscorrelatosdelaefectividadescolar,
juzgoimportantereflexionaracercadelanecesidaddeevitarlastendenciaspendularesque
tanto dao han hecho en la poltica educativa. Me refiero especficamente al relativo abandono
delestudioy,loqueesmsgrave,delejerciciodelapolticaeducativaantelacrecienteevidencia
delaimportanciadelaescuelaenlosresultadosdecalidad.Segnloqueahorasabemos,seraun
gran error ignorar el papel que cada escuela puede jugar en una mayor calidad educativa, pero
igualerrorseraolvidamosdelosotrosfactoresqueinfluyenenlacalidaddelaeducacin.
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Esta reaccin pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas falsas. Es peligrosa
porque alimenta una nocin de Estado adelgazado que descentraliza y otorga autonoma
traspasando .las responsabilidades bsicas a comunidades cada vez ms locales, privatizando lo
que debe ser pblico. Sostengo que se basa en premisas falsas por dos razones: en primer lugar,
porque la calidad educativa es un fenmeno complejo y multideterminado, por lo que cualquier
esfuerzo que afecte una de sus causas ser necesariamente parcial. Esta advertencia debe
servimos para no caer en la simpleza de que la aplicacin de medidas de buena gestin escolar
resolverelproblemadelacalidadeducativa.Ensegundolugar,lasescuelasquehanlogrado,en
circunstanciasdesventajosas,altosresultadosdeaprendizajeentrelamayoradesusalumnosson
laexcepcinynolaregla.Loquehemosanalizadoenlasegundapartedeestaconferenciasonlas
variablesqueexplicanlaexcepcin.
Siloquebuscamosesqueestasescuelasdejendeserexcepcionalesyseconviertanennorma,es
necesario establecer una poltica educativa vigorosa, innovadora, clida, cercana a la escuela,
evaluadora,quepidacuentasperoquebrindeapoyos.Comoadelantamosalprincipio,paraquela
gestinescolarsevinculeconlacalidadeducativaserequiereunsistemaeducativoquemodifique
cualitativamentesusformastradicionalesderelacionarseconlaescuelaycomienceaservirla.
Schmelkes, Sylvia. (2000). La calidad de la educacin y gestin escolar. SEP. Primer curso
nacionalparadirectivosdeeducacinprimaria.Lecturas.Mxico.Pgs.125134

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Porunanuevaescuelapblica
RodolfoRamrezRaymundo
Introduccin
Nuestrosistemaeducativo,apartirdelasuscripcindelAcuerdoNacionalparalaModernizacin
de la Educacin Bsica en mayo de 1992, experimenta un proceso de reforma que ha
abarcado los principales campos de accin de la poltica educativa: el finan ciamiento, la
organizacin general del sistema, los planes y programas de estudio, los materiales educativos
(enelcasodelaeducacinprimaria,nopuedeolvidarselarenovacindeloslibrosdetexto
gratuitosylaproduccindeotrosmaterialesparatodoslosalumnos),laelaboracindemateriales
deapoyoparalaenseanza,elestablecimientodeCentrosdeMaestros(alafecha,445entodala
Repblica) y una oferta federal y estatal de cursos y talleres de actualizacin. Adems de estas
medidas nacionales y generales se han puesto en marcha los denominados "programas
compensatorios", destinados a regiones marginadas de 31 entidades federativas. Todas estas
acciones han tenido como propsito mejorar la calidad de la educacin, entendida en trminos
prcticoscomoellogrodelospropsitoseducativosfundamentalesdelniveleducativo.
Pese a todas estas acciones, que se concretan con mayor o menor intensidad en cada escuela o
zonaescolar,todavaseenfrentanseriosproblemasenmateriademejoramientodelacalidadde
los resultados educativos. Las mediciones del aprovechamiento escolar realizadas por el
Programa Nacional de Ca rrera Magisterial y otras evaluaciones promovidas por la SEP, indican
queaunqueseobservanavancesimportanteselpromediogeneralestpordebajodeloesperado,
especialmenteenloqueserefierealdesarrollodelashabilidadesintelectualesbsicas,lasolucin
de problemas y la comprensin de conceptos fundamentales de la ciencia, de la historia y de la
geografa.Porquestsucediendoesto?Porquapesardelasaccionesdereformaeducativa,
los cambios en el aula y en el funcionamiento cotidiano de la escuela siguen siendo dbiles,
cuandonoimperceptibles?
Delareformaeducativaalareformadelaescuela
Es necesario reconocer que gran parte de las acciones de la reforma no estn cobrando forma
concreta en las escuelas yen los salones de clases y, an ms, que varias ni siquiera logran
traspasar la estructura del sistema para llegar a la escuela, porque se diluyen en un ambiente y
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una trama de relaciones institucionales que no son propicias para mejorar la calidad de los
resultados educativos. An las acciones que llegan directamente al saln de clases como las
propuestasparalaenseanzacontenidasenlosmaterialesdeapoyoparaelmaestro,losnuevos
libros de texto y las actividades didcticas especficas que ah se sugieren tampoco se
aprovechanplenamente.Porquanestasaccionesquelogranserconocidasensuformulacin
originalnotienenlaefectividadesperada?
Elestudiodelosprocesosdereformay,especialmente,laexperienciademuchasgeneracionesde
profesores,handemostradoqueparaqueuncambioseaefectivo,esnecesario,porlomenos,que
lapropuestaeducativaseaadecuadapararesolverunproblemareal,quelosprofesoresestnde
acuerdoconloscambiospropuestosyqueexistanlascondicionesmaterialeseinstitucionalespara
llevarlosacabo.
En el Mxico de hoy, cuando la gran mayora de los centros escolares tiene las condiciones
materiales para llevar a cabo la tarea educativa (an cuando todava existan carencias en
equipamiento),culessonlascondicionesquefaltan?Parecequeresidenenelclimadetrabajoy
enlaculturaescolar,quegobiernanelfuncionamientocotidianodelaescuelayqueinfluyenenel
desarrollodeltrabajodocenteenelaula;enotras palabras,esascondicionestienenrelacincon
elconjuntodevalores,deformasdeentenderlatareaeducativa,denormasexplcitaseimplcitas
y de costumbres, que hacen que determinadas acciones o conductas sean vlidas y merezcan
aprobacin,mientrasotrasseobservancomofuentesderupturadelaestabilidadenelplantelo
enlazonaescolar.
Al analizar lo que sucede en los planteles escolares an cuando no es posible identificar
caractersticas compartidas por todas las escuelas y comparar su dinmica interna con las
propuestasydemandasdelareformaeducativa,esnecesarioaceptarqueparamejorarlacalidad
delaeducacinserequieretransformarelfuncionamientocotidianodecadaplanteleducativo,es
decir, se requiere el establecimiento de una nueva escuela. A continuacin enuncio algunas
caractersticas que, a mi juicio, debe tener la escuela para garantizar que todas las nias y todos
los nios alcancen los propsitos educativos bsicos. Algunos rasgos constituyen condiciones sin
lascualesnotienesentidoplantearseprocesosdeinnovacin.
Losrasgosdelanuevaescuelapblica
1.Unaescuelaquefuncioneregularmente
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Esta es la primera caracterstica que todos debemos contribuir a establecer. Mientras sigamos
lejos de cumplir el calendario escolar establecido en la Ley General de Educacin, es
prcticamente imposible plantear el mejoramiento de la calidad de la educacin y de la
equidad de los resultados educativos. Si bien ms tiempo escolar no significa necesariamente
mayor y mejor aprendizaje, es cierto que mientras menos tiempo se dedique a la enseanza y al
estudiosistemtico,elaprendizajetiendeasermenor.
Actualmenteeltiempoqueennuestropassededicaalasactividadesescolaresesmuyreducido,
ymuchasveceslosprofesoressealamosqueesinsuficienteparatrataradecuadamentetodoslos
contenidos incluidos en los programas de estudios. Pero adems de este hecho, el calendario
escolar real est todava lejos y en muchos casos muy lejos del establecido en la Ley. A las
continuas suspensiones por motivos oficiales, sindicales o por derechos establecidos de los
profesores,sesumanmuchastradicionesenloscentrosescolaresqueconsideran"normal"y
comprensibleelausentismodocente(avecescrnico)yelretardoeneliniciodeltrabajocotidiano
concadagrupoescolar.
Unanuevaescueladebegarantizar,enprimerlugar,quelosprofesorescumplanprofesional
mentesuobligacinlaboralesencial,laenseanza:quetodoslosdashayaclases,yqueeltiempo
dedicadoalaslaboresescolaresseaprovecheptimamente.
2. Una escuela donde la enseanza y el trabajo educativo sistemtico con el grupo de
alumnossealatareamsimportante.
Este enunciado no requerira mayor explicacin, puesto que se trata de la tarea sustantiva que
justifica la existencia misma de la escuela; sin embargo al paso del tiempo, tal vez porque el
sistemahaadquiridodimensionesgigantescasysehahechocadavezmscomplejo,otrastareas
han desplazado a la enseanza y al trabajo sistemtico para conseguir los propsitos educativos
bsicosy,lomsgrave,enmuchos casoslahanconvertidoenunalaborsecundaria.Elindicador
msimportante parasustentarestaafirmacineseltiempoque elprofesordegrupoinvierteen
actividades distintas del trabajo sistemtico "frente a grupo": el reporte de informacin
administrativa,laparticipacinenmltiplesprogramasoactividades/especiales/promovidasen
losnivelesfederal,estatal,regional,desectoryzona,einclusoporinstanciasexternasalsistema
educativo y la elaboracin de los informes correspondientes, as como la atencin de mltiples
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actividades ligadas a tradiciones escolares. Con dbil significado educativo (preparacin y
realizacindeceremoniascvicas,festividades"yconcursosescolarescondiversostemas).
Esindispensabletomarmedidasparagarantizarqueningunatarearestetiempoalaenseanzay
que durante el tiempo que nias y nios permanecen en la escuela participen en actividades
educativasinteresantes,relacionadasconlospropsitoseducativosbsicos.
3.Unaescuelaquefuncionecomounidadeducativa(ynoslocomounidadadministrativa)
Para cumplir su misin, es indispensable que la escuela funcione como unidad educativa. Los
resultados que los alumnos obtienen al concluir un nivel educativo (preescolar, primaria o
secundaria), sobre todo en el campo del desarrollo de las habilidades intelectuales y de las
actitudes, son producto de la combinacin del trabajo de todos los profesores en el aula y de la
experienciaescolarensuconjunto,esdecir,deaquellasaccionesnodeliberadasqueocurrenen
la escuela y que constituyen, para bien o para mal, experiencias formativas. Que la escuela
funcionecomounidadsignifica:
a) Que todas las acciones en el aula y, en la medida de lo posible, las que ocurren fuera de ella
tengancomoorientacinprincipallospropsitosbsicosdecadaniveleducativo;asporejemplo,
si una de las metas ms importantes de la educacin primaria y secundaria es la formacin de
lectores (con todo lo que el trmino implica: habilidad, hbito, gusto) es necesario que este
propsitosebusque deliberadamente altrabajartodotipodeactividadesescolares,encadauno
delosgrados.
b) Que existan estilos de enseanza y de relacin de los profesores con los alumnos
congruentesentresyconlospropsitoseducativos.
Imaginen qu sucede con un alumno cuando en un grado escolar trabaja con un profesor cuyo
estilo permite que los nios participen, se expresen, se comuniquen ms o menos libremente,
exploren los libros que hay en la biblioteca o sus propios libros de texto, y en el siguiente grado
escolar trabaja con un profesor que entiende que ser disciplinado es ser callado, que cumplir es
realizar la tarea que indica el superior aunque carezca de sentido, y que ensear es dictar los
conceptos.
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c)Queenlaescuelaexistannormasacordadasentrelosprofesoresyelpersonaldirectivoy,enla
medida de lo posible, con los alumnos y padres de familia, que establezcan claramente los
derechos,lasresponsabilidadesylasobligacionesdetodoslosqueconvivenenella,ascomolas
conductas permitidas y las prohibidas. Estas reglas seran la expresin especfica concreta y
adecuadaalascondicionesparticularesdecadaescueladelosprincipiosrectoresdelaeducacin
nacional:contribuiralaformacindeunasociedaddemocrtica,dondeserespetenlosderechos
de todas laspersonas y donde exista igualdad de oportunidades para todos,entre otros. Aunque
esta afirmacin puede sonar como una demanda excesiva, en realidad se traducira en reglas
mnimasderelacinenelaulayfueradeella,yenlarelacinentrelaescuelaylasfamiliasdelos
alumnos.
Aunqueennuestrosistemaeducativoexistenpropsitosgeneralesquetodaslasniasytodoslos
niosindependientementedesuorigentnico,socialodesuambientefamiliardebenalcanzar
al final de un nivel educativo, en la prctica cotidiana muchos profesores trabajan siguiendo los
temas y la secuencia establecida en el programa de cada grado escolar o en el libro de texto, sin
tomar en cuenta esas metas fundamentales y la situacin de cada alumno respecto a ellas. En
muchas de nuestras aulas la clase comienza cuando el profesor seala: "Abran el libro de
matemticas y resuelvan de la pgina 45 a la 52, despus reviso", o bien se prefieren otros
materiales con ejercicios simples que son efectivos para entretener a los nios, pero poco tiles
paraaprender.Asimismo,hayescuelasdondelacomunicacinentrecolegasalrededordeasuntos
profesionales elementales es prcticamente inexistente (por ejemplo, no se dialoga con el
profesor que atendi el grupo durante el ciclo anterior para conocer a los alumnos y disear
medidasde apoyoparaquienestienendificultadesespeciales).Alfinal,laimagen que queda
deesasescuelasesque,enrealidad,lonicoquelesdaunidadeseledificioescolar.
Hacer de cada escuela una unidad educativa, con metas comunes, con estilos de trabajo
congruentesentresyconlospropsitoseducativos,conformasderelacinestimulantesparael
aprendizaje no slo de conocimientos, sino tambin de habilidades y valores exige, desde luego,
unaeficazcolaboracinentretodoslosintegrantesdelacomunidadescolaryunanuevaformade
ejerciciodelafuncindirectiva.
4.Unaescueladondeexistaunaeficazcolaboracinprofesionalentreelpersonaldocente
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Cuandolatareadeensearyeducarseasumeresponsablemente,esdecir,cuandoelprofesoro
la profesora sabe que de su trabajo depende que sus alumnos logren los propsitos
educativos del grado que atiende y del nivel educativo, cuando se interesa por ellos como
personasysepropone"sacarlosadelante",esevidentequeeltrabajodocenteesmuycomplicado.
Veamos,attulodeejemplo,algunasdelasaccionesqueimplicaatenderresponsablementeaun
grupodealumnos,yquesecorrespondeconlajornadademuchosprofesores:
Antesdelajornada,aunqueseaporunmomento,esnecesariodedicaruntiempoaplanificarlas
actividades del da: cmo interesar a los nios, cmo mantener su atencin, cmo lograr que
comprendan tal o cual concepto o avancen en el desarrollo de alguna habili dad, qu hacer con
losniosmsatrasados,etctera.
Durantelaclaseelmaestrotienequeverificarconstantementesiloquepensyavecesescribi
funciona:losniosseinteresan?,entiendenlasindicaciones?,seinvolucranenlasactividades?
Siestonoocurre,esnecesarioajustarelplansobrelamarcha.
Cuando alguna actividad funciona es necesario prestar atencin a las opiniones, a las preguntas
sobre diversos aspectos del tema, y tratar de ayudar a quienes ms dificultades tienen. Casi
siempre, cualquier profesor se encontrar con algn propsito educativo para el que no tiene
estrategias probadas, adems del reto que supone la atencin especfica a cada uno de sus
alumnos.
Anteestavariedaddesituaciones,deproblemasydepreguntas,laformacininicialan cuando
hubiera sido de buena calidad resulta insuficiente; el conjunto de desafos del trabajo en el aula
hace necesaria la colaboracin entre los profesores. Pero adems, si la escuela ha fijado metas
comunes que todos los alumnos deben alcanzar al egresar de sexto grado o ha establecido
acuerdos sobre la forma de funcionamiento de la escuela, el trabajo colegiado resulta
imprescindible: es necesario intercambiar experiencias, establecer prioridades del trabajo
docente,acordaralgunasestrategiascomunes,darseguimientoalastareasplanificadas,etctera.
Lacolaboracinprofesionalentremaestrosexigededicarmstiempoaltrabajocolegiado,noslo
en el espacio del consejo tcnico sino tambin en reuniones de maestros de un mismo grado o
ciclo o, en secundaria, de los que atienden a un mismo grupo. Pero estas reuniones deben tener
definida la materia de trabajo; de poco servira aumentar el tiempo de reuniones si no se define
antes el propsito y el tipo de actividades que deben tratarse all. Adems, el trabajo en equipo
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exige habilidades de comunicacin, disposicin para analizar colectivamente asuntos que
tradicionalmente se consideran personales (como el trabajo en grupo) y capacidad para tomar
decisiones, caractersticas que no siempre estn presentes en la escuela y cuya formacin exige
tambinunprocesodeaprendizaje.
De este modo, lo que ocurre en el aula logros, dificultades y fracasos, reglas, modos de
relacionarseconlosnios,propsitosrealesoformasdetrabajardejaradeserasuntoprivadode
cadaprofesoryseconvertiraenasuntoqueataeatodalacomunidadescolar.
Asimismo, al analizar los problemas educativos de la escuela y al intercambiar experiencias
exitosas de enseanza, el personal docente y directivo dispondra como ya sucede en
muchas escuelas involucradas en el proyecto La gestin en la escuela primaria de un
espacio de autoformacin que puede ser mucho ms eficaz que las variadas ofertas externas de
actualizacin,puestoqueresponderadlasnecesidadesconcretasdecadaescuela.
5. Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su responsabilidad por
losresultadoseducativosalconcluiruncicloescolaroniveleducativo(preescolar"primaria
osecundaria)yrindacuentasalosusuariosdelservicio
Laevaluacindelaprendizajey,msprecisamente,laasignacindecalificacionesalosalumnosha
sidotradicionalmenteunafacultadexclusivadelprofesordecadagrupo:eslquienestablecelos
criterios y toma la determinacin acerca de si un alumno acredita o no un grado escolar. Esta
forma de operar, sumado a una concepcin que confunde evaluacin con medicin de la
informacinqueunalumnolograretener,olvidaqueenlosresultadoseducativosinfluyenotros
factores, entre ellos el propio desempeo docente, el tiempo dedicado a !a enseanza y el
uso de los recursos educativos en el aula; si a ello sumamos el hecho de que hasta hace poco
tiemponosecontabaconinstanciasexternasalaescueladedicadasamediralgunosaspectosde
los resultados educativos, podemos explicamos por qu en nuestro sistema la cultura de la
evaluacin es incipiente y escasa. Por ejemplo, generalmente los profesores no toman en cuenta
losconocimientosquelosniosposeenolashabilidadesquehanlogradodesarrollarhastaelciclo
escolaranterior,einiciansutrabajoconlosprimerostemasqueelprogramamarca.
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Esttodavamsausentelaevaluacindelosresultadosqueobtienecadaescuela;cuando
se trata de identificar problemas y sus causas, un hecho que hemos constatado en muchas
escuelasesquelaprimerareaccindelosprofesoresydirectivosesexplicarlasdeficienciasenlos
resultados como producto exclusivo de factores externos a la escuela: des nutricin, violencia,
mediosdecomunicacin,desintegracinfamiliar,pobrezaomiseria,sincalibrarlainfluenciadela
escuelaydeltrabajodelmaestro.Alexplicarlosresultadoseducativosporlainfluenciadefactores
externos,enrealidadsemantieneimplcitalaideadequelaescuelayeltrabajodelmaestrotiene
pocainfluenciasobrelosresultadosqueobtienenlosalumnos;ellopermite"desresponsabilizarse"
delosresultadosdeltrabajodocenteyeducativoengeneral.
Eneste campoesnecesarioqueelpersonaldocenteydirectivodelasescuelasyzonasescolares
asuma que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos depende del trabajo cotidiano
queserealizaencadaescuelayencadagrupo.Deotromodo,cmoseexplicaelhechodeque
alumnos que asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia, barrio o localidad obtienen
resultados diferentes? Una vez establecido este reconocimiento, es indispensable establecer en
nuestras escuelas la evaluacin sistemtica del aprendizaje, centrada en los propsitos bsicos;
esta evaluacin debe abarcar aspectos del trabajo educativo tradicionalmente no sujetos a
evaluacin:eldesempeodocenteydentrodeste,
las formas de enseanza, la funcin directiva, la organizacin y funcionamiento de la
escuela,entreotros.
La informacin recogida en el proceso de evaluacin debe ser la base para tomar
decisionesquepermitanfortalecerloqueserealizabien,corregirloquenofuncionayemprender
nuevas acciones. Slo de esta manera puede establecerse una estrategia de me joramiento
continuodelacalidad.
6. Una escuela que reconoce el inters y el derecho de las madres y los padres de familia a
participar en la tarea educativa y establece mecanismos para involucrarlos en la misma (sin
delegarenelloslasresponsabilidadesprofesionales).
Laescuelacomoinstitucintieneunamisinespecfica,paralacualseinviertenrecursossociales;
sinembargo,paradjicamente,enmuchasescuelasseconsideraquelasmadresylospadresde
familiacarecenderazonesydelegitimidadparaintervenirenlatareaeducativa.Laopinin
dominante entre el personal docente y directivo es que la colaboracin debe reducirse al
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sostenimiento material de las es cuelas; an ms, entre los dichos que circulan en el medio
magisterialverdaderas claves de la cultura escolar es frecuente considerar a las madres y a los
padresdefamiliacomo"armasdedoblefilo",porque"hoyteapoyanymaanaquinsabe...".
En esta cuestin se mezcla la reivindicacin del carcter profesional de la enseanza junto con la
defensa del carcter cerrado de la escuela, institucin que funciona, como muchas otras, al
margen de la mirada pblica. Construir una nueva relacin entre la escuela y los padres es una
tarea difcil, no por la diversidad de opiniones que ellos tienen respecto a la escuela y los
maestros, sino porque se trata de establecer nuevas reglas que faciliten la colaboracin, sobre la
basedequecadaunorealicelatareaquelecorresponde.
Los profesores tenemos que asumir que si la educacin y cada escuela se sostiene con recursos
sociales,lasociedad,yenprimerlugarlasmadresylospadresdefamilia,tienenderechoasaber
quocurreencadaplantel,qupropsitossebuscanconlasactividadesqueserealizan,porqu
talocualalumnoobtienedeterminadosresultados,etctera.
Una nueva escuela reconoce el derecho de los padres a la informacin acerca del trabajo
realizadoenlaescuela,aceptaquesuinterseslegtimoylosinvolucracomoaliadosenlatarea
educativa, especialmente en cuestiones que le corresponden: el cuidado de la salud fsica y
mentaldelosnios,elestablecimientodeunambientefamiliarquefomentelaseguridadyla
confianza de cada nio, el inters por lo que los nios hacen en la escuela. Ello no implica
desconocer el hecho de que existen familias o nios en condiciones extraordinaria~ mente
precarias, para quienes la escuela es la nica opcin para convivir en un ambiente sano y para
aprender sistemticamente. La propuesta de convertir a las madres y a los padres de familia en
aliados de la tarea educativa no debe confundirse con la delegacin de nuestra responsabilidad
profesional, lo cual sucede cuando se les pide ensear a sus hijos los temas que no han
comprendidoolosquenohansidotratadosenclase.
7.Unanuevafuncindirectiva:delaadministracinescolaraladireccineducativa
Granpartedeloquesehaceodejadehacerseenlasescuelasdependedelasformasdeejercicio
de la funcin directiva. Desde cuestiones elementales como el cumplimiento de las
responsabilidades laborales (asistencia y puntualidad), el acceso a los recursos educativos de la
escuela(librosyotrosmateriales)yelusodeltiempoescolar,hastacuestionesmenosobservables
peroigualdeimportancia:lajerarquaentrelastareas(porejemplo,laimportanciaquese
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concedealosconcursosfrentealtrabajosistemticoycotidianoconlosalumnosenelgrupo),la
administracin de los derechos laborales y de las sanciones que corresponden al incumplimiento
de las normas laborales (cundo se aplican, a quines se a plican), el tipo de relacin que se
promueve entre los integrantes de la planta docente y entre stos y las madres y los padres de
familia. El ejercicio de la funcin directiva define, en muchos casos, la imagen y el ambiente
escolar.
Actualmente, y como producto de la dinmica histrica del sistema educativo, muchos
supervisores y directores ejercen su funcin al margen de la misin de la escuela. Como ha sido
sealado por quienes han reflexionado sobre su labor, frecuentemente se limitan a transmitir
instrucciones superiores, escasamente se involucran en asuntos educativos y, para evitar
conflictos, prefieren olvidar una de sus funciones elementales: el mantenimiento de la disciplina
eneltrabajo,queessustituidaporel"compaerismo".
Elestablecimientodenuevasformasdeorganizacinytrabajodemandaelejerciciodeunanueva
funcindirectiva.Noesexageradodecirque,engranparte,laconstruccindeunanuevaescuela
dependedeltrabajodelosdirectores,supervisoresyjefesdesector.
Una nueva escuela requiere que los directores conozcan a fondo la misin de la escuela, sus
implicaciones para cada grado escolar, para el trabajo de cada maestro y para la organizacin
escolarensuconjuntoyque,conestabase,tengancapacidadpararealizarlassiguientesacciones:
a)Promoverycoordinarlaevaluacinyelseguimientosistemticodelatareaeducativa,yusarlos
resultados de la evaluacin para estimular el buen desempeo y para corregir las deficiencias
observadas.
b)Promoverlacolaboracinprofesionalentrelosprofesoresylasolucindeconflictos,sinafectar
lacalidaddelservicio.
c) Promover y encabezar una relacin de colaboracin entre la escuela y las familias de los
alumnos.
Ciertamente,paralograrunanuevaformadeejerciciodelafuncindirectivanobastancursosde
actualizacin, sino que se requieren importantes modificaciones en las normas, en los
procedimientosadministrativosy,especialmente,enlarelacindelosdirectivosconelsindicatoy
conlasautoridadessuperiores.
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Amododeconclusin
La observacin cuidadosa del proceso que han experimentado las escuelas donde el personal
docente y directivo ha decidido voluntariamente su incorporacin al proyecto La gestin en la
escuela primaria, ha demostrado que es posible transformar varios rasgos de la cultura escolar
establecida. Sin embargo, es necesario sealar que pese a los avances que se observan en las
escuelas participantes en este proyecto el establecimiento duradero de estos rasgos demanda
medidas de orden laboral y poltico, administrativo, de formacin en el trabajo y de un
conjuntodeestmulosparaelbuendesempeo.As,porejemplo,esmuyprobablequeprofesores
y directivos de una escuela que realizan una intensa actividad se desalienten si no encuentran
respuestasasutrabajoenlasautoridadessuperioresosilosmecanismosdepromocinlaboral
siguen obedeciendo, como sucede con frecuencia, a criterios ajenos al trabajo acadmico.
Algunasdelasmedidasindispensablessonlassiguientes:
a) Establecermecanismosquegaranticenelfuncionamientoregulardecadaescuela,
b) Reconocer en los hechos que el trabajo ms importante, el que justifica la existencia
misma del sistema educativo, es el que realiza cada maestro en su saln de clase para
alcanzarlospropsitosestablecidosenlosplanesyprogramasdeestudio,yquetodaslas
acciones de todas las autoridades deben servir para que este trabajo se realice en las
mejorescondiciones,
c) Redefinirlosmecanismosdeaccesoypermanenciaenlospuestosdirectivos,
d) Consolidarelsistemanacionaldeevaluacineducativa,y
e) Impulsardecididamentelaparticipacinsocial.
Ramrez Raymundo, Rodolfo. (2000). Por una nueva escuela pblica. DGIE/SEP, ao III nm. 5
junio.Mxico.Pgs.6,7y10.

Tema 6 Antologia 2013

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