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Polticas de
induccin para el
ejercicio docente:
refexin crtica
Revista Docencia ha querido examinar
crticamente algunos elementos de la
propuesta de la Comisin de Insercin
Profesional Docente -la cual presentamos
brevemente en la primera parte de este
artculo-, y preguntarnos, luego, sobre la
necesidades, condiciones y caractersticas
que debiesen conjugarse en una posible
implementacin de la iniciativa propuesta.
Hemos entrevistado, para este anlisis,
a Jos Cornejo, Rodrigo Fuentealba, Ale-
jandro Silva, Mara Eugenia Contreras, e
Isabel Guzmn
1
, quienes nos han com-
partido sus juicios crticos.

1 Jos Cornejo es investigador de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, en el tema de la
Insercin Profesional Docente, y miembro de la Comisin de Insercin Profesional Docente. Isabel
Guzmn es profesora de Pedagoga en Educacin Bsica, y Coordinadora de la Lnea de Formacin
Pedaggica de la Escuela de Educacin de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Mara
Eugenia Contreras es orientadora en el Liceo Santiago Bueras y Avara de Maip y Coordinadora
de Lnea de Prctica de la Carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad Academia de
Humanismo Cristiano. Rodrigo Fuentealba es investigador sobre el tema de Insercin Profesional
Docente, Director de la Escuela de Educacin Inicial de la Universidad Catlica Cardenal Silva
Henrquez e integrante de la Comisin de Insercin Profesional Docente. Y Alejandro Silva es asesor
del Departamento de Educacin del Colegio de Profesores de Chile y miembro de la Comisin de
Formacin Inicial Docente.
POLTICAS DE INDUCCIN PARA EL EJERCICIO DOCENTE: REFLEXIN CRTICA
DOCENCIA N 33 DICIEMBRE 2007 42
1. Antecedentes de la propuesta de poltica de induccin de profesores
nuevos
En el marco de la poltica ministerial de fortalecimiento de la calidad de la formacin, el Ministerio
de Educacin y el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP)
han estado desarrollando diversas iniciativas en la perspectiva de implementar una poltica de insercin
profesional docente en nuestro pas. Entre ellas, la elaboracin de propuestas, la realizacin de seminarios
internacionales, y la licitacin de proyectos para abrir la lnea de formacin de mentores. Un primer
programa piloto de formacin de mentores para profesores bsicos principiantes fue desarrollado, va
licitacin, por la Universidad Catlica de Temuco -experiencia que compartimos tambin en esta Revista-.
Actualmente se est desarrollando una experiencia piloto de formacin de mentores con Educadoras
de Prvulos de la Red de Maestros, en la que estn trabajando equipos de la Universidad Catlica de
Valparaso y la Universidad Catlica de Temuco.
La gran mayora de estas iniciativas han sido fruto del trabajo de una Comisin Tcnica de Induccin,
convocada por el CPEIP, en la que participaron, fundamentalmente, representantes del Ministerio de
Educacin y de distintas facultades de educacin, pertenecientes tanto a universidades del Consejo de
Rectores, como privadas. Este trabajo ha sido apoyado, adems, por acadmicos extranjeros que tienen
experiencia en sus respectivos pases: Lily Orland-Barak (U. de Haifa, Israel), Ruth Sandlin (U. de California,
Estados Unidos) y Cline Garant (U. Sherbrooke, Canad).
La necesidad de realizar este tipo de poltica se fundamenta en que: Durante este tiempo los
profesores/as experimentan variados tipos de problemas que se relacionan, por una parte, con la enseanza
propiamente tal (incluyendo el manejo del grupo curso) y, por otra, con temas relacionados con la gestin
de los establecimientos y sus relaciones profesionales con otros docentes y especialmente con padres y
apoderados. Por muy bien preparados que estn los profesores en su formacin inicial es probable que
enfrenten problemas relacionados con su manejo de los contenidos curriculares especialmente en la
Enseanza General Bsica, con el manejo de la diversidad de alumnos y alumnas, con el uso de materiales
y en general con temas relacionados con la enseanza en el aula (valos, Carlson y Aylwin, 2004).
Los objetivos especfcos planteados para un programa de induccin son: estimular el aprendizaje
docente, ofrecindole a los nuevos profesores oportunidades de ser observados y retroalimentados
respecto de sus actividades de enseanza; apoyar su proceso de socializacin en el sistema escolar,
ayudndolos a integrarse constructivamente en la comunidad escolar y a comprender su modo de
funcionar y sus requerimientos; promover el bienestar personal y profesional; integrarlos activamente en
comunidades de aprendizaje, dando inicio a su formacin continua. Todo lo anterior estara basado en
una relacin profesor principiante-mentor.
Los criterios esenciales de orientacin del programa para esta relacin profesor principiante -
mentor se obtienen del Manual de la Buena Enseanza y seran:
- Preparacin de la enseanza: donde el profesor novato planifque y desarrolle la
enseanza considerando las caractersticas y necesidades del alumnado.
- Creacin de un ambiente propicio para la enseanza: donde el profesor principiante
sea capaz de crear ambientes estimulantes, detectando problemas conductuales y fortalezas del
grupo curso.
- Enseanza de todos los estudiantes: donde el docente principiante monitoree,
retroalimente y ajuste sus prcticas para el logro de aprendizajes por parte de todos los
estudiantes.
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- Responsabilidades profesionales: el mentor debe procurar entregar oportunidades de
desarrollo profesional al nuevo docente.
La Comisin mencionada sugiere, tambin, que para hacer efectivo el proceso de induccin
deber normarse una reduccin de la carga horaria, tanto del profesor principiante, como del profesor
mentor (manteniendo los sueldos de sus respectivos contratos). Propone, asimismo, que la induccin de
profesores principiantes ocurra directamente en la escuela y/o a travs de encuentros formativos, sean
en la comuna o en la provincia donde trabajan.
En este marco, propone el desarrollo de tres acciones especfcas:
a) Establecimiento y regulacin del estatus de profesor principiante en relacin a la
legislacin actual y en el marco de una carrera docente que pueda establecerse en el futuro
1
.
b) Organizacin de un sistema de induccin para profesores principiantes contratados
en establecimientos del sistema educativo Municipal y Particular Subvencionado.
c) Establecimiento de un Registro Nacional de Profesores al que se integrar a todos los
profesores nuevos que hayan sido evaluados satisfactoriamente en la evaluacin de desempeo
docente que deben realizar a partir del segundo ao de ejercicio.
2. Anlisis de la discusin de insercin profesional docente
Desde los actores entrevistados, hemos podido identifcar tres grandes dimensiones a partir de las
cuales problematizar una propuesta de insercin profesional docente: la necesidad de articulacin con
la formacin inicial, las prcticas profesionales, el perfeccionamiento continuo y la carrera profesional
docente; las condiciones mnimas para la viabilidad de iniciativas ligadas a la insercin docente; y las
caractersticas que debiese tener un posible programa en este mbito.
2.1. La necesidad de articulacin
Una de las grandes problemticas que enfrentan nuestras polticas pblicas es la difcultosa articulacin
existente entre ellas. Este es uno de los principales elementos crticos que afecta especialmente al campo
educativo, constituyndose en una amenaza para cualquier nueva poltica en el sector. Para el caso
especfco de la insercin docente, una nueva poltica debiese orientarse en el contexto de un marco
ms amplio, y no como una medida reparatoria de una formacin inicial defciente. Cornejo seala a
este respecto: una poltica de insercin profesional docente no debe concebirse para llenar vacos
sobre lo que ya no se hizo en la universidad, para eso ya es tarde, sino que debe intentar acercarse a
los problemas que estn enfrentando realmente nuestros egresados. Si los nuevos docentes estuvieron
cinco aos en la universidad, no tiene sentido ensearles de nuevo a planifcar, me parece que ello
sera quitarle potencial al acompaamiento. En la experiencia de otros pases que conozco, esto est
muy claro, no se puede formar de nuevo en los contenidos entregados por el centro formador; sino
que tienes que considerar este perodo como una etapa de desarrollo profesional muy preciso y con
caractersticas propias. Es un problema complejo, ya que la formacin inicial no tiene todo resuelto.
Desde esta perspectiva, la insercin profesional docente tiene directa relacin con otros momentos
de la vida del profesor, como son la formacin inicial y la formacin continua, entendidas como parte
de una carrera profesional. Revisaremos brevemente esta lgica deseable de articulacin entre estos
momentos, que debiese ser objeto de apoyo de las polticas pblicas.
1 Si bien existe un acuerdo y una mesa de trabajo, recin instalada, entre el Ministerio de Educacin y el Colegio de Profesores en torno a establecer y
reglamentar una carrera docente de tipo escalar, en el III Seminario de Formacin Inicial, realizado en octubre de 2007, se plante que los tiempos de
construccin de la carrera profesional no eran compatibles con la premura con que se quiere implementar el programa de induccin, por lo que no
necesariamente se esperarara que estuviese concretada la carrera docente para comenzar con la induccin.
POLTICAS DE INDUCCIN PARA EL EJERCICIO DOCENTE: REFLEXIN CRTICA
DOCENCIA N 33 DICIEMBRE 2007 44
Parte importante de las crticas a la formacin
inicial de las universidades estn referidas a la
difcultad que tienen stas para conectarse con
la realidad de las escuelas. Cornejo sostiene que:
en general, se observa muy poca interaccin real
con el trabajo concreto de los establecimientos,
y por ende con las condiciones del trabajo
docente, con la responsabilidad de ensear a
unos nios reales, interactuando con apoderados
y profesores reales, y con proyectos educativos
muy dismiles para los cuales a uno idealmente
lo formaron. En este sentido, se debiese apuntar
a un plan de reforzamiento de las prcticas
profesionales, intensifcndolas y estableciendo
mejores acompaamientos por parte de los
profesores guas. Guzmn propone, adems, que
este acompaamiento de las prcticas es un tema
que el Ministerio debera abordar a travs de una
poltica, para establecer competencias necesarias para guiarlas, e incluso plantea que si se lograsen
polticas educativas de apoyo sustantivas para las formaciones iniciales y continuas, no sera necesaria una
iniciativa especfca para estos docentes principiantes.
La universidad, entonces, aparece convocada a tratar de confgurar un camino de acompaamiento
y desarrollo continuo con sus docentes egresados, pensando en una formacin permanente. As, Cornejo
nos indica que es importante pensar que las instituciones formadoras no slo tenemos una obligacin
de responsabilidad sobre la formacin inicial, tenemos que tener una responsabilidad en la formacin
continua con nuestros egresados, lo cual implica una colaboracin estrecha entre la institucin formadora
y las instituciones escolares.
Por otra parte, es esencial que estas propuestas se construyan en coherencia con una visin
integradora de carrera docente. Contreras seala que: la articulacin entre insercin docente y
construccin de una carrera profesional es una necesidad inherente a esta discusin. Si el gremio est
empeado en una carrera profesional donde se regula el inicio, la permanencia y la salida del docente,
entonces una elaboracin previa de un programa de insercin que no se articule con esta carrera
afectara negativamente su coherencia. Asimismo esta carrera debiese estipular los estatus y apoyos
fnancieros acordes para los profesores principiantes y mentores. Cornejo agrega que: el problema
fundamental que no se ha enfrentado seriamente, ni resuelto por la autoridad gubernamental, es el del
estatus institucional que tendran los profesores nuevos o principiantes, as como los mentores que
los acompaen en el inicio de su ejercicio docente, ni las condiciones (laborales e instrumentales) que
deberan asegurar una implantacin seria de la induccin o acompaamiento (horas, asesora, animacin,
orientacin). La falta de claridad respecto a lo que se est conversando tan lentamente sobre la carrera
docente obviamente retrasa las cosas, pero sera fatal el que se instale algo sin apoyo real ni recursos
para sacarlo adelante.
La articulacin de los programas de insercin tambin tiene que contemplar el Sistema de Formativo
de Evaluacin del Desempeo Docente. Por lo mismo, Contreras sostiene que pensar en un nuevo
sistema de acreditacin o habilitacin no encaja en la lgica de la construccin de una carrera profesional,
que contempla una evaluacin del desempeo docente, sino que habla ms bien de un sistema centrado
en el control y la intervencin.
M.E. Contreras y A. Silva
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2.2. Condiciones mnimas para la viabilidad
de los programas de insercin docente:
tiempo, condiciones laborales, seguimiento y
fnanciamiento
Nuestros entrevistados tambin se referen a cul es la
viabilidad de un programa de insercin docente bajo las actuales
condiciones de nuestras escuelas y liceos.
Un primer punto crtico que habra que considerar al momento
de implementar un programa de induccin tiene que ver con los
tiempos de los docentes, tanto de los nuevos como de quienes
pudiesen ejercer el rol de acompaantes. La realidad indica que
los profesores cuentan con escasas horas no lectivas, por lo que
el espacio para preparar clases o refexionar colectivamente con
los colegas prcticamente se hace en un horario extraordinario
no salariado, o simplemente no se realiza. Nuestros entrevistados
dudan del xito que pueda tener esta nueva poltica si es que no se
hace una reestructuracin real y efectiva del tiempo escolar, donde
los espacios de refexin pedaggica sean valorados, respetados
e incentivados. Por lo mismo, este trabajo de acompaamiento
debiese considerar disposiciones horarias especiales tanto para los
principiantes como para los mentores, reduciendo sus horas con
alumnos y contando con horas pagadas para el trabajo de refexin pedaggica, tanto personal como
colectivo. Slo de esta forma, comenta Cornejo, se evitara lo que ha ocurrido con otras instancias donde
se ha dependido de un trabajo docente no remunerado: si dejamos que los docentes se junten un par de
veces, no importando la hora, donde los tiempos dependen de las voluntades benfcas de los profesores,
eso es cualquier cosa menos una poltica seria. Lo relevante es que para estos encuentros, sea cual sea
la modalidad de acompaamiento, exista un soporte institucional, de personal que anime y conduzca de
acuerdo a una fnalidad y a una ideologa explcita. Se debe asegurar la mantencin del programa, no puede
suceder lo que ha pasado con los Grupos Profesionales de Trabajo, o lo que ha sucedido en las redes locales,
que han sido instancias que se mueren por la falta de apoyo.
Por otra parte, un segundo elemento en tensin, son las condiciones laborales de los docentes. Los
docentes que recin ingresan no debieran hacerlo en las situaciones que muchas veces se dan hoy, en que
no slo hay profesores nuevos que comienzan trabajando 44 horas, sino que adems muchas veces se le
asignan los cursos difciles que nadie quiere tomar o niveles que no corresponden a su especializacin.
El seguimiento es un tercer aspecto a tener en cuenta. Ello hace referencia directamente a la defnicin
de las responsabilidades de cada ente participante en un programa de este tipo. La propuesta de la Comisin
dice que el programa sera regulado y coordinado por el Ministerio de Educacin a travs del CPEIP , sin
embargo cabe preguntarse cul ser el real rol de esta entidad, pues usualmente, como ha pasado con los
perfeccionamientos, se licitan los cursos para profesores entre las distintas universidades, pero stos no
siempre responden a los requerimientos y necesidades especfcas de los docentes y se termina montando
un gran negocio.
Por ello es muy importante que el Ministerio tenga un rol mucho ms activo y defnido, con real capacidad
de supervisin, y que exista un compromiso real de las universidades con sus propios egresados.

POLTICAS DE INDUCCIN PARA EL EJERCICIO DOCENTE: REFLEXIN CRTICA
I. Guzmn y J. Cornejo
DOCENCIA N 33 DICIEMBRE 2007 46
Al respecto, Contreras seala que esta necesidad de seguimiento es clave para la implementacin de un
nuevo programa, pues hasta el momento, lo ha experimentado en su propio liceo, no se supervisa lo que est
instalado en las escuelas, eso ha pasado con las horas de refexin pedaggica, por qu no se supervisa eso?,
por qu no se aprovechan? Nosotros sabemos que las famosas horas de refexin pedaggica no existen en la
realidad, stas no se llevan a efecto, se utilizan para cualquier cosa.
Un cuarto aspecto crtico es el fnanciamiento y disposicin de recursos del programa de insercin. Esta
es una problemtica transversal a los aspectos anteriormente revisados. Para nuestros entrevistados es esencial
contar con un sistema de fnanciamiento que sea capaz de dar continuidad a los proyecto de investigacin y
acompaamiento, remunerando el tiempo de trabajo docente, como tambin apoyando medidas de mejoramiento
desde la formacin inicial, dndole otro estatus a la carrera de Pedagoga. Al respecto, Alejandro Silva indica: hoy
la lgica de fnanciamiento de la carrera de Pedagoga es concebida como de tiza y pizarrn, es una carrera
barata. Una nueva concepcin de fnanciamiento debe ser capaz de incluir, por ejemplo, las prcticas progresivas,
asumiendo un acompaamiento en terreno responsable de cada alumno instalado en las escuelas, consejeras
que apoyen el primer ao de insercin en la idea de una formacin continua, u otras formas de seguimiento de
prcticas profesionales y de egresados, donde el acompaamiento se inserta en una lgica ms integral.
2.3. Las caractersticas de un posible programa de induccin
El tipo de acompaamiento para insertar a los docentes principiantes en las escuelas y liceos puede ser
concebido segn nuestros entrevistados bajo dos lgicas: una enfocada en el desarrollo profesional del joven
docente, con un inters esencial en su formacin; y otra ms bien orientada a modelar o intervenir a los docentes
principiantes y por consiguiente a las escuelas.
En un extremo, existe el riesgo de que el acompaamiento exagere los componentes ideolgicos de
acuerdo a la aplicacin de las polticas educacionales estatales por sobre las necesidades locales o especfcas del
profesor joven, como bien lo expresa Silva: cuando se institucionaliza se genera un problema peligroso, ya que
implica siempre una opcin poltica, y sta a su vez, implica una ideologa.
As, desde la funcionalidad macro estructural y de la poltica pblica es fcil que la gestin de un programa
de insercin docente caiga en una defensa acrtica y vertical de las polticas educativas. En este sentido, Guzmn
observa que: la necesidad original de dotar de un acompaamiento a los docentes puede desvirtuarse cuando
nos preguntamos hacia dnde quiero adiestrar a este colega. Entonces, es en ese momento cuando ya no tiene
mucho sentido el tema de la induccin. Es ah cuando me surgen preguntas, sobre todo pensando en ese perfl
y calidad de un gua o mentor.
Enfrentar esta tensin entre la lgica de formacin y la de intervencin, que siempre estarn presentes,
se relaciona directamente con la modalidad de acompaamiento que se disponga. Una mentora basada en
una relacin uno a uno no facilitara el intercambio de experiencias a nivel escolar ni a nivel del conjunto de
profesores principiantes. Como alternativa, Guzmn propone un formato de tipo colectivo, incluyendo ms bien
apoyos similares a los que se dan en las prcticas profesionales de su universidad, donde se confguran grupos de
docentes en iniciacin, multiplicando as las posibilidades de aprendizaje a partir de las diferentes experiencias.
Por otra parte, Cornejo y Fuentealba proponen tradas donde la universidad se incorpore como
un actor, es decir, se buscara la interaccin entre el profesor principiante, un profesor universitario y
un mentor de la escuela.Para Fuentealba, un proceso de induccin con estas caractersticas implica que
el foco de atencin no est solamente puesto en el profesor principiante, sino que en el desarrollo
profesional de los que componen la trada. Desde esta modalidad de interaccin se potencia la
construccin de conocimiento profesional y la contextualizacin, dadas en un espacio de trabajo conjunto.
La idea de un programa de induccin en trada que aporta al desarrollo profesional, no slo implicara
dar a conocer las pistas de la institucin y su funcionamiento al principiante para que l logre adaptarse
al medio que lo recibe, sino que tambin buscara generar las condiciones institucionales para que los acto-
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res involucrados se benefcien. De este modo, el principiante aprende del experimentado, pero tambin ste
rompe con el aislamiento tradicional que caracteriza el quehacer docente, pudiendo sistematizar y transferir
una experiencia acumulada; as como tambin el profesor universitario tiene la oportunidad de contextualizar y
transferir a las instancias de formacin docente lo aprendido en la interaccin generada en la institucin escolar.
Fuentealba agrega que la experiencia bajo esta lgica es incipiente en Chile, sin embargo los resultados po-
nen de relieve el potencial formativo y colaborativo de este tipo de experiencias (Cornejo y otros, 2000, 2001,
2002; Noguera, Fuentealba y otros, 2003).
Cornejo nos cuenta que en la experiencia de mentora que realizaron en la Facultad de Educacin de la
Pontifcia Universidad Catlica (PUC) (Cornejo et al., 2001), con apoyo del Proyecto FFID, el equipo o comuni-
dad para el aprendizaje de la enseanza que implementaron estuvo integrado por un/a Profesor/a principiante
como eje central del Programa de apoyo a la insercin profesional, y dos Profesores experimentados colab-
oradores (o mentores); uno de ellos con experiencia focalizada a partir de su actuacin y desempeo como
acadmico universitario (con funciones ms asociadas, por tanto, a la produccin y circulacin de conocimiento
y a gestionar su impacto potencial e intencionado en la formacin inicial de futuros educadores) y el otro con
una experiencia y saberes ms centrados en un quehacer educacional orientado a facilitar la formacin y el apre-
ndizaje de nios y jvenes en contextos formativos organizados y sistemticos, como son los centros escolares.
La evaluacin altamente positiva en el mbito del desarrollo personal y profe-
sional de los tres integrantes permiti, a los responsables de la experiencia, postular
que la presencia complementaria y sistemtica de un profesor colaborador experi-
mentado universitario y uno del centro escolar, en el equipo de trabajo para el apre-
ndizaje de la enseanza con el profesor principiante, puede contribuir a establecer
una mejor relacin al saber acadmico y profesional, y una mejor integracin cre-
ativa y contextualizada entre teora y prctica en todos los miembros del equipo.
Por razones operativas y de recursos implicados, subraya Cornejo, obviamente las mo-
dalidades de aplicacin de la propuesta no tendran que ser, obligatoriamente, las mismas de
la experiencia de la PUC. Sobre el eje de un trabajo ms permanente de acompaamiento
refexivo y colaborativo entre el Profesor principiante y un mentor del centro escolar, en
el que se ha insertado para comenzar su ejercicio docente, la presencia del colaborador
universitario se puede asegurar mediante otros dispositivos de contacto e intercambio, no
necesariamente de igual frecuencia e incluso podran ser implementados en forma grupal.
En este mismo sentido, para la funcin de mentora se debiese considerar la par-
ticipacin de docentes en cada establecimiento, lo cual facilitara la insercin y sociali-
zacin dentro de las culturas escolares locales. Guzmn argumenta: si elegimos a pro-
fesores externos a las escuelas en la tarea de acompaamiento no estamos pensando
en la insercin en trminos de incorporacin a una cultura escolar, sino que ms bien estamos pensando
en alguien que est medianamente ligado, que pertenezca tal vez a la regin. Desde esta ptica se pierde
el contacto con las realidades concretas, lo cual se presta mucho ms a una induccin como intervencin.
Bibliografa
Avalos, B., Carlson, B. y Aylwin, P. (2004). La insercin de profesores neftos en el sistema educativo. Cunto sienten que
saben y cmo perciben su capacidad docente en relacin a los temas de enseanza asignados? Reporte de investigacin sin
publicar.
Cornejo, J. et al. (2001): Insercin e iniciacin docente de Profesores principiantes: Estudio de seguimiento en un pro-
grama colaborativo entre Universidad y medio escolar. Boletn de Investigacin Educacional (Facultad de Educacin PUC),
volumen 16, Santiago, Chile. Pp. 77-93.
Fuentealba, R. (2006). Desarrollo profesional docente: un marco comprensivo para la inciacin pedaggica de los
profesores principiantes. Foro educacional N 10, Universidad Catlica Silva Henrquez, Santiago, Chile. Pp. 65-106.
Noguera, Fuentealba y otros (2003): Experiencias de colaboracin en profesores de enseanza media. Un aporte al
desarrollo profesional docente. Mineduc.
POLTICAS DE INDUCCIN PARA EL EJERCICIO DOCENTE: REFLEXIN CRTICA