PROTOCOLO

CONTEXTO

La parte interesante que nos condujo a sta investigacin, apoyada y basada
en los malos resultados que se obtienen en el examen de ENLACE, por los
alumnos de secundaria, en el rea de matemticas fue la razn principal del
enfoque de nuestro proyecto ubicarlo en ste espacio. Sabemos que los malos
resultados obtenidos y difundidos por los medios de comunicacin, en los
cules se da a conocer un mal desempeo a nivel nacional en sta rea.

La decisin de emprender un estudio exhaustivo y minucioso, en funcin de
una serie de dificultades que presenta el alumnado de la Escuela Secundaria
Tcnica No. 76 como en todas las dems escuelas, genera el espacio
adecuado para nuestro trabajo. En este contexto, se busca la participacin
comprometida y responsable en mejorar las necesidades bsicas de
aprendizaje en los alumnos. Las propuestas metodolgicas actuales coinciden
en priorizar su necesaria naturaleza participativa, mientras que la investigacin-
accin se define como esencialmente colaboradora, proceso que clarifica las
preocupaciones de un colectivo compartidas en un grupo y comunidad.

La escuela en cuestin fundamenta su normatividad en un subsistema
federalizado dependiente de la direccin de Educacin Secundaria Tcnica en
el Estado de Jalisco, cuenta en la actualidad con tres grupos en la comunidad
de Alista y seis grupos en Copala, para un total de nueve grupos con
aproximadamente trescientos alumnos; se localiza en Copala, comunidad que
pertenece al Municipio de Tolimn Jalisco. Los alumnos que ingresan a la
institucin provienen de tres escuelas primarias, con dos turnos diferentes, esta
captacin de alumnos en un porcentaje mayoritario son de la misma
comunidad, y un porcentaje mnimo son alumnos de poblaciones cercanas,
como, la Tinaja, San Isidro, y lugares an ms pequeos.
La escuela tiene veintitrs aos desde su fundacin, mantiene una situacin
estable en cuanto al nmero de alumnos y al personal que labora, para brindar
el servicio. Existe en potencia la posibilidad de captar un mayor nmero de
estudiantes, cosa que no es posible debido a la emigracin de muchos de los
jvenes que terminan su primaria. Esto, principalmente responde a las grandes
necesidades econmicas que la propia comunidad tiene. Los alumnos tienen el
deseo de continuar con su educacin, pero, desafortunadamente no es posible,
y nicamente logran terminar su educacin primaria.

En lo que respecta a la comunidad las personas se dedican principalmente a la
agricultura y en otras tareas laborables como los invernaderos de hortalizas,
empresas que pertenecen a extranjeros, tambin una buena parte de padres
de familia emigran hacia los Estados Unidos, en busca de mejores condiciones
socioeconmicas. En la comunidad, desafortunadamente, no se cuenta con
escenarios educativos como bibliotecas pblicas, auditorios culturales;
unidades deportivas. Estas carencias vienen a perjudicar las actividades
educativas formativas que como proyecto la institucin propone.

En la actualidad, la institucin participa dentro de Programa Escuela de
Calidad, proyecto que ha venido a reforzar las actividades que se planean
dentro del proceso educativo. Este programa es bien aceptado por los padres
de familia, los cuales hacen un esfuerzo econmico de cooperacin para dicho
programa.

Otra alternativa para los jvenes egresados, es la posibilidad de ingresar a la
escuela preparatoria, ubicada dentro de la misma comunidad de Copala. Cabe
sealar que esta preparatoria es oficial y depende directamente de la
Universidad de Guadalajara.


EL ALUMNADO

La institucin cuenta con jvenes alumnos con edades entre los doce y los
diecisis aos de edad, ellos son adolescentes que provienen de una
economa baja. Estos jvenes alumnos tienen algunas caractersticas dentro de
las cuales podemos citar que en su mayora son tmidos e inseguros, carecen
de hbitos de lectura y escritura, poseen un vocabulario con una serie de
modismos, son distrados, normalmente son conformistas, no presentan
demasiado espritu de lucha y rehsan a las responsabilidades, muestran
necesidades de ser motivados. Generalmente presentan dificultades para
lograr la atencin en clase, y la razn es de carcter multifactorial, aun sin
embargo la postura de la escuela es tratar de considerar todos esos factores
que influyen directamente en el alumno.

Dentro de sus fortalezas, son alumnos que luchan por un futuro, cuentan con la
facilidad de integrarse a las propuestas positivas, les gusta el deporte,
muestran alguna iniciativa en el trabajo colectivo e individual, se cuenta con
ellos para las tareas creativas que la institucin propone, se ha podido observar
que en las tareas correctamente planeadas, los alumnos logran tener
entusiasmo y gusto en las actividades que sus diferentes profesores les
asignan.

La institucin reconoce el bajo rendimiento y aprovechamiento escolar, al
revisar los resultados estadsticos de los exmenes de zona en eventos
internos, y en los nacionales de diagnstico escolar (ENLACE), donde se
puede observar niveles muy bajos en porcentajes obtenidos como,
comprensin lectora y habilidad matemtica. En el centro de trabajo se tiene
como propsito el formar alumnos que sean capaces de comunicarse
eficazmente, propiamente en lenguaje matemtico se pretende que puedan
transmitir sus conocimientos y necesidades del rea, es importante que puedan
comunicar sus ideas reflexionando sobre ellas y clarificando su propio
pensamiento. Por todo esto la escuela segn pudimos observar se compromete
a colaborar con nuestro proyecto de investigacin.

Toda sta informacin nos fue proporcionada por el subdirector de la
institucin, y control escolar en nuestra visita al centro de trabajo, el da 29 de
Marzo del 2010.




INTRODUCCIN

AREA: CIENCIAS FORMALES CAMPO: LGICA APLICADA

ESPECIALIDAD: MATEMTICAS


TITULO:

Estrategias de aplicacin para desarrollar el razonamiento lgico a travs
del planteamiento y resolucin de problemas matemticos
(Relevante a la Escuela Secundaria)


EL PROBLEMA

Es importante reflexionar ante la gran dificultad que presentan los alumnos de
matemticas al tratar de interpretar y solucionar un problema, no slo de
matemticas, sino en cualquier otra rea que implique razonamiento. Una
posible explicacin a esta carencia es que el aprendizaje y la enseanza de
esta disciplina se le han considerado como una secuencia de conocimientos
(conceptos, ejercicios y problemas). Arregladas de una manera gradual y
ordenada (de lo fcil a lo difcil). Aprender matemticas, desde este punto de
vista significa que los alumnos identifiquen paso a paso los artefactos de esta
disciplina; esto es, sus conceptos y sus procedimientos, principalmente por la
va de la memorizacin y los ejercicios. La opinin propia es que este modelo
de trabajo los hace solamente receptores y repetitivos, limitando en forma
alarmante la creatividad de los jvenes, y reduce en forma significativa la
valoracin hacia la propia asignatura.

sta problemtica fue compartida por los maestros de matemticas de la propia
institucin, coincidente con nuestro anlisis y punto de vista personal.


FORMULACION DEL PROBLEMA

El primer paso para poner en prctica el proyecto de intervencin propuesto es
darlo a conocer a los maestros, alumnos, padres y madres de familia,
concientes de la informacin y resultados que nos proporciona el examen de
enlace en pasado ciclo escolar. Esta accin implica establecer un compromiso
ante un proceso de cambio para mejorar la calidad educativa de los alumnos
de la escuela. Puede aprovecharse algunos de los actos cvicos o reunin con
el comit escolar de alumnos para explicar en que consiste y cul es su
sentido, as como el inters y compromiso de todos los maestros para mejorar
la educacin que ellos perciben, con preferencias especiales en el rea de
matemticas.

En investigaciones recientes, considerando los aos escolares anteriores de
los alumnos, se observa que desde los niveles de preescolar y primaria, existe
una practica incorrecta en favor del desarrollo de habilidades en los educandos,
con propuestas poco eficientes en funcin de incrementar, mejorar y transferir
modelos que incrementen el razonamiento lgico natural de los usuarios,
informacin que nos proporcion el mismo examen de enlace. Razn por la
cual se presenta una gran dificultad, en el orden de comprensin y localizacin
del entendimiento de un problema, no solo de matemticas, si no en cualquier
otro tipo de planteamiento.


PREGUNTAS QUE SE PLANTEAN EN RELACIN AL PROBLEMA

Este proyecto pretende, por un lado, conocer e incrementar las capacidades de
razonamientos lgicos en funcin de los alumnos, se pretende lograr un
beneficio en ese sentido, mediante un proceso minucioso de investigacin en el
cual se debern de seguir una serie de interrogantes durante el desarrollo de
este propsito, contando con la cooperacin necesariamente del personal
docente de dicha escuela. Se pretende adems, crear un material el cual de
respuesta a una serie de cuestionamientos que subyacen en la institucin,
dichas interrogantes sern el eje de trabajo que se tiene como finalidad
principal.

Qu es la enseanza?
Cules son las etapas de la enseanza?
Cules son los mtodos lgicos para realizar la enseanza de las
matemticas?
Cules son las aptitudes intelectuales especficas que posee y de que
dispone normalmente el alumno para construir sus conocimientos?
Cmo se producen los procesos lgicos?
Cules son los ms importantes para el aprendizaje?
Cules son las actitudes especficas que el alumno ha de realizar para
entender el contenido temtico que se le ensea?
Qu debe hacerse para que el alumno descubra, a travs del objeto del
conocimiento, cundo y dnde se origin y cules fueron sus causas que lo
produjeron?
Qu habilidades mentales desarrolla el pensamiento lgico inherente a la
matemtica?
Qu principios filosficos conlleva la matemtica en el contexto de la
comprensin racional del nmero?















Para el anlisis de stas interrogantes, nos apoyamos en el perfil de egreso de
un alumno de secundaria, dentro de los planes y programas de estudio, y en
colaboracin con los maestros de matemticas de la academia de la misma
institucin.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

OBJETIVO GENERAL:

Proponer a los alumnos de secundaria, diversas estrategias que faciliten la
comprensin razonada, que acorte la brecha entre las aspiraciones y sus
logros, en la enseanza y el aprendizaje de la resolucin de problemas, en el
rea de matemticas.

OBJETIVOS

La investigacin se inicia con la elaboracin de objetivos, que se enfocan
directamente hacia la solucin de los principales problemas identificados. Por
esto una investigacin puede tener uno o varios objetivos, siempre y cuando
estn vinculados con los propsitos y enfoques establecidos en el plan y
programas de estudio del nivel educativo en el que se labora. Dentro del plan
de accin que se pretende realizar en la institucin escolar se destacan los
siguientes propsitos:

- Que los alumnos adquieran y desarrollen las habilidades
intelectuales: la lectura, la escritura, como medio para la explicacin
de las matemticas, que les permitan aprender
independientemente, as como actuar con eficacia e iniciativa en
las cuestiones prcticas de la vida cotidiana.

- Desarrollar las capacidades de imaginacin espacial y la habilidad
para estimar resultados de calculo, utilizar las matemticas como
un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas.


- Estimular el desarrollo de sus conocimientos y habilidades,
mediante actividades que propicien aprendizajes significativos en
los alumnos.

Los objetivos particulares son:

1.- Que todos los alumnos logren de manera eficaz ampliar distintas
estrategias para reconocer, plantear y resolver problemas prcticos en su vida
cotidiana durante todo un proceso.
2.- Conocer y proponer las teoras ms eficaces a la problemtica
detectada.
3.- Que el diseo y aplicacin del instrumento, estadsticamente genere
certidumbre a la hiptesis de las variables.

Los objetivos especficos son:

1.- Tratar de enlazar y comparar los ejes tericos metodolgicos con las
caractersticas y estilos de los alumnos.
2.- Que la informacin obtenida en la representacin e interpretacin del
cuestionario sea tcnicamente confiable.
3.- Se pretende que las estrategias de la propuesta, logren que los
alumnos sean o traten de ser independientes en el aprendizaje, dentro de un
aula diversificada.

Queremos hacer notar que la propuesta a la solucin de la problemtica ser
un trabajo de los maestros de matemticas de la misma escuela.

De acuerdo a las propias observaciones de investigacin, se pretende
desarrollar un trabajo que impacte en la propia escuela, con la nica finalidad
de elevar la calidad de la educacin dentro de la institucin, y que fortalezca la
necesidad bsica de solucin de problemas relativos a la propia asignatura de
matemticas, y logre crear un ambiente de estimacin y participacin en las
actividades que la misma rea propone. En todo momento se debe de fomentar
un trabajo orientado con fines y rumbos propiamente diseados a los alumnos
de la institucin, y en necesidades generales que as lo requieran.



JUSTIFICACIN

Ante la problemtica, que se presenta, que agrava y perjudica el quehacer en
el aula, por los grandes problemas que se presenta en los alumnos, al no poder
dar respuesta positiva, a los nuevos enfoques de la asignatura, en lo que se
refiere a la manera razonada de entender el planteamiento de un problema.

Corresponde definitivamente a la academia de matemticas participar en forma
sana y necesaria en esta tarea de colaboracin con los alumnos. Se reconoce
que una parte fundamental en el terreno de las matemticas, en forma
significativa, corresponde a la resolucin del planteamiento de problemas de
ndole cotidiano, adems de la capacidad que el alumno debe de poseer para
transferir sus conocimientos. No es posible contar con educandos carentes de
estos elementos tan necesarios e inherentes dentro de la propia asignatura.

Que reconozcan los docentes de la imposibilidad que se tiene de entendimiento
manejo y avance, que como enfoque de propuesta lo establecen los planes y
programa de estudio. Adems de los serios problemas que implica no dar
respuesta a otras asignaturas vinculadas con el rea de matemticas. Toda
esta problemtica impacta en el quehacer educativo, razn por la cual es de
suma importancia corregir la ruta y el camino que se sigue en momentos
actuales.

Es importante que el alumno adquiera como parte de un hbito y costumbre, la
apropiacin y resolucin de problemas, debe de tener y conocer las tcnicas
adecuadas, primero para entender el planteamiento de un problema y
posteriormente que pueda plantear alternativas de solucin, que sea capas de
interactuar, conjeturar, proponer juicios de valor y validar situaciones
problemticas. Que mejoren el manejo de sus competencias.





LIMITACIONES

Reconocemos que se pueden tener dificultades para el logro de nuestra
investigacin, si el personal docente de la institucin no colabore con nuestras
necesidades del proyecto, ya sea por apata, falta de tiempo, o deseo de
participacin. Adems de la distancia que en cierto momento dificulta la
captura de datos que se presentan en nuestro seguimiento de proyecto.

Estamos concientes del gasto econmico que genera el traslado hacia la
comunidad o espacio de investigacin, pero esto esperemos que no sea
obstculo para llegar a finalizar nuestro propsito.

Entendemos que no somos unos expertos en conocimientos del rea de
matemticas, y que en determinado momento podamos tener disyuntivas en el
desarrollo correcto de la nuestra investigacin.

Haremos hasta lo imposible por motivar e involucrar a los alumnos en el
protagonismo de nuestro trabajo, esperando la respuesta favorable y a
conciencia del alumnado durante la aplicacin del proceso.

MARCO DE REFERENCIA

FUNDAMENTOS TERICOS

CORRIENTES PSICOLGICAS

Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado
asociadas a la realizacin del mtodo pedaggico en la educacin. El
escenario en el que se aplica el proceso educativo determina los mtodos y los
estmulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Durante el siglo XX dos
corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la psicologa
del aprendizaje: el conductismo y la psicologa.

Las teoras de corte conductista. Son tambin conocidas como teoras
asociacionistas. Estas teoras comparten el hecho bsico de considerar al
aprendizaje como el establecimiento que vincula el binomio estimulo-respuesta.
As mismo, las teoras asociacionistas concurran en otros aspectos bsicos
como son nfasis en un modelo mecanicista del hombre, con su consecuente
interpretacin materialista, el nfasis en la psicologa como ciencia
fundamentada en el mtodo experimental y la acentuacin en un enfoque
positivista de la ciencia. Sin embargo, existen discrepancias entre las teoras en
base a los mecanismos que asoman para explicar el establecimiento de los
vnculos y las respuestas.

Del trabajo en zonas rurales indgenas y campesinas ha surgido la necesidad
de organizar la enseanza a partir de situaciones concretas de la realidad para
dar significado a los contenidos de las diferentes materias de la educacin
formal, tanto en la formacin de profesores, como en los niveles medios y
superiores.

Esta metodologa es llamada generacin de situaciones educativas:
Situaciones que parten de la vida real, que permiten construir de manera
sistemtica conocimientos sobre esta realidad y que permiten aplicar estos
conocimientos para transformar la situacin estudiada [...] En esta concepcin
pedaggica los contenidos de aprendizaje no se presentan preparados y
organizados segn la lgica cientfica de las disciplinas; ms bien, se parte de
la idea de que la realidad concreta de las comunidades debe ser el objeto de
estudio a abordar desde el enfoque de las diversas disciplinas propias del nivel
educativo, de manera que los conocimientos adquiridos a travs de las
actividades de estudio-prctica se transformen en acciones para mejorar la
situacin de vida en la regin (Butting Pries, 1996).

Para generar situaciones educativas en matemticas, en los diferentes niveles
es necesario realizar un anlisis a partir de una situacin de la realidad, del
contenido matemtico especfico que se aborda y del procesamiento
cognoscitivo que el estudiante realiza ante dicho contenido, de manera que se
pueda plantear una estrategia de enseanza en que se logre:
Que el problema se entienda y sea significativo al sujeto
Que se permitan diferentes formas de resolucin
Que se eleve el nivel de generalidad y abstraccin del razonamiento
Que se construya un lenguaje matemtico para poder operar mentalmente las
ideas generales y abstractas
Que el alumno comprenda las convenciones del lenguaje matemtico
Que el alumno pueda resolver otros problemas de la realidad al comprender y
transferir principios generales
El punto central de este escrito ser, a partir del modelo general para la
generacin de situaciones educativas, analizar la relacin que se da al abordar
el sujeto un contenido complejo y que corresponde a un campo estructurado y
convencional del conocimiento humano. Este anlisis ser un elemento de gran
importancia para plantear intervenciones adecuadas en la enseanza de estos
contenidos

UBICACIN TERICA

1.- ubicacin terica, metodologa.

Desde el punto de vista de la psicologa el modelo propuesto se inserta dentro
de lo que en psicologa cognoscitiva se llama "estudios de dominio especfico"
y, ms concretamente, se ubica dentro del rea de psicologa de las
matemticas. El estudio de los procesos cognoscitivos en un campo especfico
es una tendencia que se ha producido en los ltimos aos como una
consecuencia del estudio de procesos cognoscitivos superiores, en especial,
dirigido a la enseanza.
Por dcadas se han estudiado en la psicologa los procesos universales del
aprendizaje, del pensamiento y del desarrollo, suponiendo que podran
aplicarse directamente en campos especficos. Estos estudios dan informacin
muy importante acerca del proceso cognoscitivo general del sujeto, pero falta
en ellos informacin acerca de cmo devolverlos y aplicarlos en su contexto
natural, en especial en los procesos de enseanza de contenidos complejos.

2.- Psicologa de las Matemticas.

La psicologa de las matemticas se ocupa de "cmo se lleva a cabo el
pensamiento matemtico experto, de cmo se desarrolla esta experiencia, y de
cmo la enseanza. Puede mejorar el proceso de aprendizaje de las
matemticas." (Resnick y Ford, 1990). Es decir, es una nueva tendencia que
surge como resultado de la consideracin de los dominios especficos.
El intento sistemtico de comprender los procesos particulares del pensamiento
matemtico ha generado una nueva lnea de investigacin dentro de la
psicologa cognoscitiva, que une el inters acerca de los procesos de
pensamiento con el inters de la psicologa tradicional del aprendizaje, en
funcin de la manera en que se adquieren las habilidades. Este enfoque dedica
cada vez ms una atencin explcita al papel de la enseanza en el desarrollo
del pensamiento matemtico.
La psicologa de las matemticas es un campo dualista que requiere del
conocimiento de la estructura de las matemticas y del conocimiento de cmo
la gente piensa, razona y usa sus capacidades intelectuales. Tal como nos lo
sealan Resnik y Ford, "es el estudio de cmo se interrelacionan el contenido y
el pensamiento humano el que define este campo.
3.-Orgenes del enfoque general de la psicologa de las matemticas.

A nivel histrico, tenemos un antecedente importante en el estudio del
aprendizaje de las matemticas en Thorndike, que hizo estudios sobre el
aprendizaje de contenidos, como lectura y matemticas (Thorndike, 1922).
Aunque estos estudios estn centrados en el procedimiento de resolucin
convencional y se espera que el alumno lo tome directamente, por repeticin,
hay un aporte que es importante retomar: el anlisis detallado que realiza de un
contenido complejo en cuanto a su procedimiento de resolucin. Este tipo de
anlisis se utiliza actualmente en psicologa cognoscitiva, estableciendo una
diferencia entre el conocimiento procedimental, que se refiere al cmo se
realiza una tarea, y el conocimiento declarativo, que se refiere a los conceptos
involucrados en una tarea: el qu. Este anlisis es tambin una herramienta
importante en el campo de la Inteligencia Artificial, en la representacin del
conocimiento ciberntico. Es aplicable al diseo de sistemas expertos de
consulta y a tutores inteligentes, as como a la robtica. En estos campos se ha
acentuado la necesidad de abordar aspectos muy definidos de un contenido y
de su procesamiento cognoscitivo, profundizando en la relacin entre
conceptos y reglas de operacin.

El modelo sujeto-objeto propuesto por Jean Piaget desde la psicologa gentica
(1983) es importante para este tipo de estudios por su carcter dualista:
considera los procesos cognoscitivos del sujeto y las caractersticas del objeto
en forma interrelacionada en la construccin del conocimiento. Para este caso
nos interesa estudiar las relaciones profundas del objeto (los contenidos de
matemticas) y la forma en que en el sujeto se desarrolla el proceso
cognoscitivo.
La estructura del contenido, con sus conceptos y relaciones, y los
procedimientos de resolucin conforman el objeto con el que el sujeto
interacta para lograr el propio conocimiento, un sujeto con un nivel de
desarrollo cognoscitivo, con esquemas previos de conocimiento, con lgicas
propias desarrolladas, con potencialidades de crecimiento cognoscitivo y otras
caractersticas ms. Este modelo es principalmente intrasubjetivo, ya que se
centra en la construccin del conocimiento por parte del sujeto.

Piaget no estudia la intervencin de otro sujeto como ensearte, que es un
elemento de nuestro inters. Por ello se retoma este elemento del modelo
creado por Reuven Feuerstein (1991), quien incorpora a un tercero, que media
en el aprendizaje y estudia las modalidades de dicha intervencin. La
intervencin de un mediador es importante porque selecciona y organiza
estmulos del medio con una finalidad determinada, llevando al sujeto a
trascender el objeto concreto y el hecho actual para trasmitir significados
personales y tradicionales-culturales.

4.- Los mtodos de la psicologa de las matemticas.

El estudio se centra en el proceso cognoscitivo intermedio, es decir, en el
procesamiento mental de la informacin. Por ello, los mtodos de investigacin
se remiten a la inferencia de dichos procesos a partir de las conductas que se
observan, de sus patrones de aparicin, de la entrevista clnica, as como de
los instrumentos de representacin grfica-simblica del conocimiento, como
son los mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1991), los mapas mentales
(Buzn y Buzn, 1996), las redes semnticas utilizadas en psicologa cognitiva
para la representacin de la memoria semntica (Coollins y Quillian, 1969,
1972, y de Greeno en 1978), y la inteligencia artificial en el rea de
representacin del conocimiento (Fishler y Firschein, 1978).
En estas representaciones hay conceptos relacionados y procedimientos, ya
sea realizados por los sujetos o inferidos por el investigador. Este tipo de
representacin es importante y ser utilizado constantemente en este modelo,
porque permite presentar de manera sinttica y grfica mltiples relaciones
clasificadas y jerarquizadas, adems de que muestra con claridad las
interrelaciones y su tipo. Los conceptos son representados con nodos y las
relaciones con ligas.

5.-. La construccin de lenguaje matemtico.

Para lograr la presencia del significado en las actividades de enseanza se
propone partir de situaciones de la realidad concreta que tienen cercana con la
vida cotidiana y la cultura propia. El proceso de partir de ellas e ir ms all,
analizando, comparando y creando modelos, propio del trabajo de construccin
conceptual en matemticas, nos lleva a abordar la idea de trascendencia,
siendo el lenguaje un punto importante para generalizar y trascender los
hechos inmediatos. La construccin de un lenguaje matemtico permite el
procesamiento ms general y abstracto de la informacin, as como la
comprensin de los objetos complejos que se aborden en este campo.

A continuacin se presenta un modelo de proceso de construccin de lenguaje
matemtico, que muestra la dinmica a seguir en las situaciones educativas en
matemticas para ir desde las situaciones concretas hasta las estructuras
algebraicas. El modelo que se propone tiene fundamento en los niveles de
traduccin expuestos por Perelman (1978) y en las tres operaciones mentales
que son necesarias para la trascendencia, tal como la seala Feuerstein:
comparacin, generalizacin y transferencia.

Modelo de construccin de lenguaje matemtico

El modelo general para la creacin de situaciones educativas en matemticas
consta de 4 nodos principales:
1. Situacin de la realidad
2. Contenido matemtico
3. Proceso cognoscitivo del sujeto ante el contenido matemtico
4. Modelo de intervencin para la enseanza



Modelo general para el diseo de situaciones educativas en matemticas

Las relaciones sealadas se dan como sigue:
1. Se parte de una situacin problema de la realidad cercana que requiere de
conocimiento matemtico para su solucin. Esto nos permite trabajar acerca
del significado personal y cultural.
2. Se identifica el contenido matemtico que se requiere y se analiza con
detalle: conceptos generales y secundarios jerarquizados y clasificados.
Estrategias de solucin en diferentes niveles de generalidad y abstraccin.
3. A partir de las estrategias jerarquizadas se analiza el procesamiento
cognoscitivo que cada una requiere del sujeto. Esta es la informacin ms
importante para la evaluacin del sujeto en su ejecucin y nos da la pauta para
la intervencin en enseanza.
4. El anlisis del objeto de forma jerarquizada y clasificada nos permite ubicar
las variables que simplifican el problema o lo hacen complejo, disear, con
base en ello, variaciones del problema original, y seleccionar el tipo de
intervencin que lleve al sujeto a una mayor comprensin de los conceptos, a
un ms alto nivel de generalidad y abstraccin, a la construccin de lenguaje
matemtico y a la aplicacin del conocimiento.
Cuando en las estrategias de nuestro anlisis se incluyen tambin las errneas,
que se recopilan estudiando diferentes formas de resolucin por parte de
muchos sujetos, el modelo es ms completo y nos permite detectar las causas
de error, sean producto del desarrollo o de la informacin deformada o
incompleta del tema que se estudia.

Complejidad del anlisis de la relacin sujeto-objeto

En la siguiente red se seala de manera general el modelo de anlisis e
interaccin entre sujeto y objeto. Ambos tienen una gran complejidad: el objeto
(contenido matemtico analizado) es una estructura jerrquica, clasificada e
interrelacionada con otros conceptos, y se puede abordar en diferentes niveles
de abstraccin y generalidad que corresponden a diferentes estrategias de
resolucin. Por su parte, el sujeto tiene una estructura cognoscitiva en cierto
nivel de desarrollo, tiene esquemas de conocimiento previos, elementos de
lenguaje y factores afectivos, entre otros.

Red general de la relacin sujeto-objeto

El sujeto, en un momento especfico de su desarrollo y de su aprendizaje, se
vincula con un objeto, con estrategias que corresponden a sus capacidades
lgicas y a sus esquemas previos de conocimiento de dicho objeto. El puente
que vincula claramente en nuestra red al sujeto con el objeto es la estrategia de
resolucin que utiliza: a partir de ella, hacia el objeto, puedo inferir el nivel de
respuesta en cuanto a generalidad y abstraccin, as como el tipo y la
complejidad conceptual que corresponde al procedimiento utilizado. Puedo
observar, a partir de ubicarlo, los aspectos que le faltan a su conocimiento de
este objeto especfico. Tambin, hacia el sujeto, puedo inferir el nivel de
representacin del conocimiento que maneja, la complejidad de su
conocimiento previo, el tipo de lgica utilizada y la utilizacin de lenguaje
matemtico.
Es en razn de esta valoracin que consideramos importante permitir que el
sujeto resuelva libremente un problema y observarlo: su lgica y forma de
manejo de la informacin es nuestro principal indicador del abordaje
cognoscitivo que hace ante un objeto especfico y nos permite definir la
estrategia de intervencin.

Comentarios finales

Mucha de la informacin que ofrecen las teoras generales cognoscitivas podr
ser importante y aplicable en la enseanza de materias especficas en las
escuelas si tambin se avanza en el anlisis del conocimiento de objetos
especficos. El modelo metodolgico propuesto ha ayudado a disear
programas y materiales educativos (libros, folletos y otros) considerando el
contexto de trabajo, las formas de pensamiento de los alumnos y el contenido
matemtico en diversos niveles de abstraccin y generalidad. El modelo de
construccin de lenguaje matemtico ha permitido trabajar sistemticamente a
partir de situaciones concretas, llegando a las formas algebraicas con
profesores de secundarias rurales, a nivel tcnico superior y licenciatura. Se
piensa que la propuesta en su conjunto es aplicable a contextos no rurales y se
tiene especial inters en poder desarrollar sistemas de cmputo expertos con
base en este modelo.

Bruner, Jerome
La importancia de Bruner, psiclogo estadounidense y profesor en Inglaterra,
radica en que su teora trata directamente sobre el constructivismo en clase.
Fue Jerome Bruner el primer investigador que se ocup de estudiar la mejora
de los procesos de transferencia de aprendizajes. Los trabajos de Bruner se
asientan en un tringulo axiomtico cuyos vrtices son la importancia de
conocer la estructura de la materia, la necesidad de plantear estrategias de
aprendizaje activo como base en la verdadera comprensin, y el valor de
fomentar el razonamiento inductivo en el aprendizaje.
La Teora de la Instruccin de Bruner expresa que: Se deben encarar cuatro
aspectos principales: La predisposicin al aprendizaje, la va en que el cuerpo
de conocimiento puede ser estructurado para que pueda ser rpidamente
aprendido por el educando, las secuencias ms efectivas para presentar el
material, y la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los mtodos buenos para
la estructuracin del conocimiento deben resultar en la simplificacin, la
generacin de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulacin de
informacin, incluyendo adems los aspectos sociales y culturales del
aprendizaje.
Bruner abog igualmente por el aprendizaje activo por descubrimiento
argumentado que el descubrimiento por parte de un alumno, de un principio o
una relacin es esencialmente idntico-en tanto al proceso- al que un cientfico
hace en un laboratorio. El descubrimiento favorece el desarrollo mental, lo que
se traduce en una maduracin y en el desarrollo de tcnicas para resolver
problemas (objeto bsico de la instruccin). Segn sus aportaciones el
descubrimiento consiste bsicamente en transformar o reorganizar la evidencia
para poder ver ms all de ella. Por ello piensa que en los aprendizajes por
descubrimiento el profesor ha de presentar ejemplos y los alumnos trabajan
con ellos hasta que descubren las relaciones, es decir, la estructura de la
materia. As, los contenidos de enseanza tienen que ser percibidos por el
alumno como problemas, relaciones y lagunas que l debe resolver con el fin
de que se llegue a considerar el aprendizaje significativo e importante. De esta
manera, el aprendizaje en el aula debe ocurrir por razonamiento inductivo, es
decir, utilizando ejemplos concretos para, desde ellos, comprender los
conceptos y principios generales. En esta direccin, Bruner es un excelente
marco para evaluar el nivel de microplanificacin educativa, la del nivel de aula
de clases.
Bruner cre una teora que describe las actividades mentales que el individuo
lleva en cada etapa de su desarrollo intelectual. Por lo tanto, el aprendizaje
consiste en la reorganizacin de ideas previamente conocidas, en donde los
alumnos mediante manipulaciones de juegos, seriaciones, ordenaciones y
otros materiales le permiten lograr un apareamiento de ideas, l mismo, se
desarrolla progresivamente a travs de tres etapas: enativo, icnico y
simblico.
Lo enativo o concreto, permite al alumno manipular materiales y jugar con ellos,
tratando de unirlos o agruparlos, sta es una etapa de reconocimiento, en ste
nivel existe una conexin entre la respuesta y los estmulos que la provocan. Lo
icnico, hace que l trate con imgenes mentales de los objetos, si no que usa
smbolos o palabras para representarlas, esto le permite ir ms lejos de la
intuicin y de la adaptacin emprica hacindolo ms analtico y lgico.
Cuando el alumno ha pasado por stas tres etapas (enativo, icnico y
simblico), se puede decir, que est en condiciones de manejar varias
variables al mismo tiempo y tiene ms capacidad de prestar atencin a una
diversidad de demandas, de all, que la teora de Bruner, se basa en el
aprendizaje por descubrimiento. sta teora plantea, una meta digna para la
enseanza de la matemtica, es decir, el diseo de una enseanza que
presenta las estructuras bsicas de sta asignatura en forma ms sencilla,
teniendo en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos. Para su
aplicacin y desarrollo, en un elemento bsico que les agrada mucho a los
alumnos, que plantea dos aspectos, el aprendizaje a travs del juego y el juego
como portador del aprendizaje, actividad fcil y til como gran oportunidad para
lograr un proceso.
Ausubel, David Paul
Las propuestas de Bruner se completan con las formuladas por el psiclogo
estadounidense David Ausubel en su teora denominada del aprendizaje
significativo en 1968. Para Ausubel (1999) el cuerpo bsico de conocimientos
de cualquier rea o disciplina acadmica se adquiere mediante el aprendizaje
por recepcin significativa, siendo este tipo de aprendizaje la principal fuente de
conocimientos.
Ausubel reconoci las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se
opuso a su aplicacin irreflexiva. Despus de todo hay que considerar que el
aprendizaje por descubrimiento tiene una desventaja: necesita
considerablemente ms tiempo para la realizacin de actividades.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse
como opuesto al aprendizaje que resulta de una exposicin, pues ste puede
ser igualmente eficaz que aqul, si se dan ciertas caractersticas. Adems,
puede ser notablemente ms eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo.
As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento,
como estrategia de enseanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de
calidad- llamados por Ausubel significativos- o aprendizajes de baja calidad-
memorsticos o repetitivos-. Se considera que el aprendizaje por recepcin no
implica, como mucho se critica, una actitud pasiva del alumno; ni tampoco las
actividades diseadas para guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan
la actividad cognoscitiva del alumno.
Ausubel (1999) afirman que los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno gracias a un esfuerzo
deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos. Todo lo anterior es producto de implicacin afectiva del
alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta por que
lo considera valioso.
El aprendizaje significativo tiene claras ventajas sobre el aprendizaje
memorstico: produce una retencin ms duradera de la informacin,
modificando la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la
misma para integrar a la nueva informacin; facilita el adquirir nuevos
conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya
que al estar claramente presentes en la estructura cognitiva se facilita su
relacin con los nuevos contenidos; la nueva informacin, al relacionarse con la
anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la que se
conserva ms all del olvido de detalles secundarios concretos; es activo, pues
depende de la asimilacin deliberada de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno; y es personal, pues la significacin de los aprendizajes
depende de los recursos cognitivos del alumno ( conocimientos previos y la
formacin como stos se organizan en la estructura cognitiva).
De acuerdo a la teora de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes
significativos es necesario se cumplan tres condiciones:
a) Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado
tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar
lugar a la construccin de significado. Los conceptos que el profesor
presenta, siguen una secuencia lgica y ordenada. Es decir, importa no
slo el contenido, sino la forma en que ste es presentado.
b) Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a la posibilidad
de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los
conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los
contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe
contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es as, el
alumno guardar en memoria a corto plazo la informacin para contestar
un examen memorista, y olvidar despus, y para siempre, ese
contenido.
c) Actitud favorable del alumno. Bien sealamos anteriormente, que el
alumno quiera aprender no basta para que se d el aprendizaje
significativo, pues tambin es necesario que pueda aprender
(significacin lgica y psicolgica del material). Sin embargo, el
aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un
componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el
maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
Ausubel seala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma
significativa:
a) Aprendizaje de Representaciones. Es cuando el nio adquiere el
vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales
que tienen significado para l. Sin embargo an no los identifica como
categoras.

b) Aprendizaje de Conceptos. Ausubel define los conceptos como objetos,
eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios
comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos.
Partiendo de ello se puede decir que en cierta forma tambin es un
aprendizaje de representaciones. Tambin puede darse cuando, en la
edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por
recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos.

c) Aprendizaje de Proposiciones. Cuando el alumno conoce el significado
de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms
conceptos en las que se afirme o niegue algo. As un concepto nuevo es
asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos. Dicha asimilacin puede asimilarse mediante uno de los
siguientes procesos: Por diferenciacin progresiva, cuando el concepto
nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya
conoca. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de tringulo y al
conocer su clasificacin puede afirmar: Los tringulos pueden ser
issceles, equilteros o esclenos; por reconciliacin integradora,
cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los
conceptos que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce los
cuadrilteros y los pentgonos y al conocer el concepto de polgono
puede afirmar: Los cuadrilteros y los pentgonos son polgonos; por
combinacin, cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y
cuadrado y es capaz de identificar que: El rombo tiene cuatro lados,
como el cuadrado.
Esta teora seala que es importante conocer los conocimientos previos del
alumno. Se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con
ideas previas, por lo que el conocer qu saben los alumnos sobre el tema
ayudar a intervenir sobre la planeacin.
Vigotsky, Lev
Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo
XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social
que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el
conocimiento y apoya un modelo de descubrimiento del aprendizaje. Una de
sus ms importantes propuestas, la zona de desarrollo prximo, a la que
Vigotsky define como el rea que existe entre la ejecucin espontnea que
realiza el educando utilizando sus propios recursos y el nivel que puede
alcanzar cuando recibe apoyo externo. Es precisamente en esta rea en la
cual la educacin debe intervenir y donde el profesor debe tener un rol activo.
Los tres principales supuestos de Vigotsky son:
a) Construyendo significados: la comunidad tiene un rol central y el pueblo
alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l ve el
mundo.

b) Instrumentos para el desarrollo cognitivo: el tipo y calidad de estos
instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo y los
instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la
cultura y el lenguaje.

c) La zona de desarrollo prximo: de acuerdo a la teora del desarrollo de
Vogotsky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres
tipos: aquellas realizadas independientemente por el estudiante,
aquellas que no pueden realizar an con ayuda y aquellas que caen
entre estos dos extremos, las que pueden realizar con la ayuda de otros.
Los principales principios vigotskianos en el aula son: el aprendizaje y el
desarrollo como una actividad social y colaborativa que no puede ser
enseada a nadie, depende del estudiante construir su propia comprensin
en su propia mente; la zona de desarrollo prximo puede ser usada para
disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser
provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo, de manera de que
cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe de tomar en
consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos
significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser
aplicado.
Para los psiclogos rusos estaba claro en la poca de Vigotsky que el foco se
encontraba en la mediacin cultural con el supuesto que la cualidad mental del
ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a travs de
artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiacin de estas formas
de mediacin para las subsecuentes generaciones.
Garca Gonzlez, E. (2000) afirma que el lenguaje fue la principal preocupacin
de Vogotsky como instrumento de mediacin, por encima de todas las dems,
ya que l tena en cuenta mucho ms en mente cuando se refera a los signos
como instrumentos psicolgicos, como seran los sistemas de smbolos
algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los
mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales.
Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento del
desarrollo biolgico del cuerpo humano y la apropiacin de la herencia cultural /
idea / material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada
una y con el mundo fsico.
En la teora de Vigotsky la relacin entre el individuo y lo social es de carcter
relacional, pero que en ella toma preeminencia la mediacin cultural y que no
es el caso piagetano porque ste ltimo no presenta la misma simetra. Para
Vigotsky y los psiclogos socio-histricos la relacin especial de la mediacin
cultural es porque la sociedad se constituye en el sostn de la herencia cultural
sin la cul no es posible el desarrollo de la mente.

CORRIENTES PEDAGGICAS

Aqu se est entendiendo educacin matemtica en un sentido amplio, es
decir, no slo la labor que realiza el profesor dentro del saln de clase, sino que
nos referimos, adems, a aquellos otros factores que intervienen y hacen
posible que la matemtica se ensee y se aprenda; estos factores son, por
ejemplo, el diseo y el desarrollo de planes y programas de estudio, los libros
de texto, las metodologas de la enseanza, las teoras de aprendizaje, la
construccin de marcos tericos para la investigacin educativa.

El actor o los actores, que intervienen para dar cuerpo a los factores, lo hacen
explicita o implcitamente, desde sus personales convicciones filosficas y
epistemolgicas respecto a la matemtica. Es decir, las concepciones que ellos
tienen, ya sea individual o como grupo o corriente sobre lo que es la
matemtica, y lo que es el conocimiento matemtico, permean los elementos
que conforman los procesos de enseanza y de aprendizaje de las
matemticas.

Intuicionismo, estructuralismo, mecanicismo, empirismo, realismo,
conductismo, constructivismo, y dems ismos, han tenido, en su momento,
una influencia significativa, aunque no siempre explcita, para guiar las ideas y
enmarcar los principios que rigen la educacin matemtica.

El estructuralismo

Esta corriente nace como la solucin al problema del aprendizaje siguiendo la
estructura misma del sistema de conocimientos, es decir una estructura
axiomtica cerrada y bien estructurada, En su momento esta corriente fue
conocida como la matemtica moderna, el mtodo deductivo parte de la
observacin de los principios generales para caracterizar las situaciones
particulares, como es una ciencia con sistema de conocimiento bien
estructurado que, en cualquier problema o situacin encuentra su explicacin
en alguna parte del sistema, tambin se supone que las estructuras del
conocimiento son anlogos a los de las matemticas.

Aparentemente la estrategia correcta era la de ensear como un sistema
axiomtico en el que el razonamiento intuitivo era superfluo y careca de
sentido. Si se estaba trabajando sobre supuestos bien fundamentados como
son los axiomas la aplicacin de este estilo presenta al estudiante los
conceptos con un grado de abstraccin que ya no le permite utilizar su
intuicin para llegar a construir los conceptos que se dan en el proceso natural
de construccin de conocimientos.

La psicologa de aprendizaje es clara en sealar que el individuo externamente
se presenta como un sistema de pirmides de representaciones simblicas y,
el mecanismo de funcionamiento de la memoria se basa en las asociaciones de
dichos smbolos, en este caso concreto se trata de los smbolos del lenguaje;
por ejemplo, cuando alguien piensa en un hecho de manera automtica
aparecen en la memoria otros hechos relacionados con el primero, es el caso
cuando a alguien le mencionan el nombre de una persona, y le vienen a la
memoria otras particularidades ocurridas o datos como el lugar donde lo
conoci o el da en que le invito a salir, entre otras.

Si bien la estructura de conocimiento del individuo es anloga a la estructura
del conocimiento, el proceso de su construccin no sigue el mismo camino, el
fracaso de esta corriente se debe a que el sujeto cognoscente en el proceso
empieza por utilizar la observacin de hechos concretos, luego construye
imgenes intuitivas, para despus formar conceptos. Desde la perspectiva
histrica de la construccin del sistema de conocimientos, sigue un largo
camino que empieza por los problemas concretos de las sociedades primitivas
que observan los fenmenos y los hechos concretos, para luego de mucho
esfuerzo se lleguen a formar conceptos y, finalmente se formalicen sistemas de
conocimientos bien estructurados.

El mecanicismo

Para esta corriente, se tiene un conjunto de reglas que los alumnos deben
aprender y luego aplicarlos a problemas, los problemas son los ejemplos que el
profesor resuelve aplicando las reglas que acaba de ensear, el estudiante
debe memorizar las reglas y frmulas para despus ejercitar utilizando
problemas afines a los ejemplos ya resueltos, es decir los problemas deben
clasificarse para aplicar las reglas haciendo analogas. El primer problema que
se presenta es que en lugar de desarrollar habilidades para resolver problemas
el estudiante debe desarrollar habilidades para memorizar. Y en lugar de
plantearse estrategias de solucin de problemas nuevos, el estudiante debe
buscar problemas anlogos para estudiar las estrategias con las que fueron
resueltas, seguramente las estructuras cognitivas del estudiante estarn
formados por reglas, formulas, y problemas resueltos.

El conductismo expresado en el condicionamiento operante encuentra su
aplicacin en esta corriente, el condicionamiento operante o razonamiento es la
repeticin de ejercicios hasta que quede claro para el estudiante, los caminos
que debe seguir o las frmulas que debe emplear para resolver problemas. La
repeticin hasta el cansancio de ejercicios inhibe al estudiante de plantearse
estrategias creativas para resolver problemas.
La inteligencia artificial aplica reglas y hechos para hacer inferencias y sacar
conclusiones, la estructura de un programa de inteligencia artificial sera una
buena analoga a la aplicacin del mecanicismo, con la variante de que el
programa resuelve los problemas con mayor velocidad y precisin, por
consiguiente el estudiante hace cosas que las maquinas pueden hacer con
mas facilidad.
La aplicacin del condicionamiento operante ha demostrado ser altamente
eficaz en el adiestramiento de animales, donde la repeticin constante de
rutinas seguidas por premios y castigos hacen que las ratas de laboratorio
aprendan a pulsar teclas de la computadora para obtener la recompensa, sin
embargo la aplicacin de esta metodologa en seres humanos es una forma de
manipulacin cuestionable desde el punto de vista tico.



El empirismo

El empirismo tiene el carcter de herramienta para resolver problemas
concretos del contexto cercano al estudiante, es decir que la utilidad inmediata
debe ser el factor motivante en el proceso de aprendizaje, sin embargo, carece
de profundidad para formar conceptos y abstracciones por lo que el estudiante
esta privado de desarrollar su creatividad, parece que quienes siguen esta
corriente son reacios a aceptar a nuevos miembros a su comunidad por eso
limitan el aprendizaje a lo necesario. Esta corriente no profundiza en el
conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso
de aprendizaje. Este modela los conocimientos y habilidades que se habrn de
alcanzar, de manera tradicional repetitiva, por lo que el pensamiento terico
nunca alcanza un adecuado desarrollo. La informacin que recibe el alumno en
forma de discurso y la carga de trabajo prctico es mnima, sin control del
desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisicin del conocimiento,
cualquiera que sea la naturaleza de ste, lo que determina que ese
componente tan importante de la medicin del aprendizaje que es la evaluacin
este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios
evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan en el anlisis del
razonamiento.

El realismo

Esta corriente surge siguiendo el mtodo inductivo, es decir, partiendo de los
hechos concretos para construir modelos generales, bsicamente plantea la
reinvencin por el alumno en base a su realidad circundante a diferencia de la
corriente empirista enfatiza en los procesos de aprendizaje y su
sistematizacin.
Haba necesidad de poner en consideracin las principales corrientes dentro de
la didctica antes de desarrollar la propuesta que sintetiza los aspectos
positivos de las corrientes: Estructuralista, Empirista, y Realista el mecanismo
es una corriente en que no se puede observar aspectos positivos, por
consiguiente, obviar su consideracin.
La corriente realista es la que ms se aproxima a los propsitos de
mejoramiento de aprendizaje, en todo el texto anterior se hace referencia al
aprendizaje y no as a la enseanza, este hecho se debe a que el estudiante
debe ser el centro del proceso, es decir el sujeto activo de su propio
aprendizaje, en relacin al rol que desempea el maestro debe ser el que dirige
el proceso de aprendizaje, la terminologa empleada debe adecuarse a los
propsitos del proceso, a fin de dar el lugar preponderante al aprendizaje del
estudiante, porque este es el que construye su sistema de conocimiento y no
admite la imposicin de conceptos constructivos.

El conductismo

Este modelo se desarrollo paralelamente con la creciente racionalizacin y
planeacin econmica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo
la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los
individuos. El mtodo, segn Flores Ochoa. R. (1999) es en esencia el de la
fijacin y control de las objetivos instruccionales formulados con precisin y
reforzados en forma minuciosa, adquiriendo conocimientos, cdigos
impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas
observables. Se trata de una transmisin parcelada de saberes mediante un
adiestramiento experimental que utiliza la tecnologa educativa.

Aunque esta perspectiva pedaggica conserva la importancia de transmitir el
contenido cientfico-tcnico a los alumnos como objeto de la enseanza, segn
lo pregona la corriente tradicional, los conductistas enfatizan tambin en la
necesidad de entender las formas de adquisicin y las condiciones de
aprendizaje de los estudiantes. El alumno en esta corriente no es un
espectador pasivo, pues requiere emitir la respuesta o la solucin a la situacin
problemtica. Se trata de aprender haciendo. Adems la repeticin es un factor
importante para la retencin de aprendizajes.

El constructivismo

Constructivismo es un termino que aparece frecuentemente en el mbito
educativo actual. Se habla de constructivismo en el aula, en la formacin de
profesores, en la investigacin educativa. Siempre que hablamos de
constructivismo estamos entendiendo lo mismo?.

El constructivismo surgi inicialmente como una teora epistemolgica que
explica como se origina y cmo se modifica el conocimiento: al cabo de los
aos, la teora epistemolgica tiene como hiptesis de base que el
conocimiento es una construccin (de ah el nombre) que realiza el individuo a
partir de su experiencia previa y mediante su interaccin con el medio
circundante. Esto quiere decir, en primer lugar, que cada individuo tiene que
construir su propio conocimiento y que no puede slo recibirlo ya elaborado por
otros.

Como teora epistemolgica, el constructivismo se opone a las teoras
empricas que afirman que el conocimiento es una copia de la realidad,
producida por intermediacin de los sentidos. Segn las teoras empiristas.
Basta observar cuidadosamente la naturaleza para conocerla.

Asimismo, el constructivismo se opone a las teoras racionalistas que suponen
que el conocimiento es una elaboracin pura del individuo quien, al nacer,
viene dotado de ciertas estructuras cognoscitivas que le permiten hacer esa
elaboracin con independencia de la realidad.

Una de las teoras epistemolgicas constructivitas ms influyentes del siglo
veinte fue elaborada por el epistemlogo suizo Jean Piaget (1896-1980).
Inspirado en la filosofa de Kant. Piaget tuvo una gran ascendencia sobre las
subsecuentes elaboraciones psicolgicas y pedaggicas constructivitas.

La perspectiva constructivista reivindica el papel activo del estudiante y su
responsabilidad en su aprendizaje, pero no despojando al maestro de su papel
central de este proceso. Si bien el alumno construye su propio saber, el
maestro tiene la misin de guiarlo hacia el conocimiento socialmente aceptado
(el conocimiento cientfico), ponindolo en contacto con situaciones y
problemas interesantes que le permitan desarrollar distintos medios para
elaborar los conceptos cientficos.

Si el aprendizaje es un proceso de construccin individual, que depende de los
conocimientos previos del estudiante, entonces el maestro debe estar atento a
los procesos individuales de cada uno de los alumnos; esto no implica que el
maestro deba realizar una labor agotadora dedicando todo el tiempo que
demanda cada uno de sus alumnos en sus procesos individuales, ni significa
tampoco que cada alumno deba tener un maestro exclusivo para l. El
maestro se puede auxiliar de ciertas situaciones que permitan poner en un
contexto adecuado el conocimiento y, del trabajo en colaboracin con otros
alumnos, alcancen de manera casi autnoma el aprendizaje.

CRITERIOS PEDAGGICOS EN MATEMTICAS

La matemtica como objeto de enseanza

Hasta hace poco tiempo. La concepcin dominante sobre la matemtica
formalista que, grosso modo, nos presenta a esta disciplina como un cuerpo
estructurado de conocimientos; dicho cuerpo est conformado por los objetos
matemticos, las relaciones entre ellos y los criterios para validar resultados
dentro de un marco axiomtico-deductivo. El formalismo exige extirpar el
significado de los objetos a fin de trabajar exclusivamente con las formas y
con las relaciones entre dichos objetos que se derivan de la base axiomtica de
las teoras. La actividad matemtica, producto de esta concepcin, ha sido
sumamente fructfera, basta observar la gran cantidad de resultados surgidos
en el presente siglo. Sin embargo, esto mismo no se puede decir en la prctica
educativa que se deriva de una concepcin formalista de la matemtica.

Respecto a la epistemologa de la matemtica que domina la enseanza
tradicional, sta tiene races histricas mucho ms lejanas, que se remontan a
la poca de la antigua Grecia.

Bajo esta concepcin, la matemtica puede ser vista como un objeto de
enseanza: el matemtico la Descubre en una realidad externa a l, una vez
descubierto un resultado matemtico es necesario justificarlo dentro de una
estructura formal y queda listo para ser ensaado. Esta concepcin
epistemolgica, en una especie de simbiosis con el formalismo, encaja dentro
de la oposicin formulada por el empirismo lgico del siglo veinte.

La transmisin del conocimiento

Considerando que la matemtica es un objeto de enseanza ste puede
trasmitirse. Quien posee el conociendo puede ofrecerlo a quien no lo posee, sin
riesgo de que el conocimiento se modifique en el proceso de transmisin.

La tarea del profesor consiste en inyectar, el conocimiento en la mente del
estudiante a travs de un discurso adecuado. El estudiante, por su parte, no
puede modificar la estructura del discurso, su tarea consiste en decodificarlo.
La didctica, bajo este punto de vista busca optimizar la tarea del profesor
mediante una especie de combinatoria de contenidos generalmente apoyada
en preceptos universales como el paso de lo simple a lo complejo, de lo
particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, del anlisis a la sntesis y
poniendo especial nfasis en el contexto de la justificacin, como estado
superior del conocimiento.
La evaluacin del conociendo bajo esta concepcin, queda definida de manera
clara: Los mismos contenidos que el profesor transmite inequvocamente
mediante su discurso, sern demandados al estudiante quien deber responder
con un discurso anlogo. Aunque se reconocen diferencias entre los
estudiantes (de inteligencia, de actitud, de motivacin), estas diferencias se
borran al solicitar respuestas nicas y universales, centradas, principalmente,
en el contexto de justificacin.

La matemtica como objeto de aprendizaje

Un cambio fundamental en la tesis del realismo matemtico se presenta con la
crtica de la razn pura, de Inmanuel Kant (1724-1804), en donde de manera
brillante entra en cuestionamiento la objetividad del conocimiento, sin caer en
la trampa de la autoconciencia que impona el racionalismo cartesiano. La tesis
kantiana postula que cuando el sujeto cognoscente se acerca al objeto del
conocimiento (sea ste material o ideal), lo hace a partir de ciertos supuestos
tericos, de tal manera que el conocimiento es el resultado de un proceso
dialctico entre al sujeto y el objeto, en donde ambos se modifican
sucesivamente. Conocer para Kant significa crear a partir de ciertos a priori,
que permiten al sujeto determinar los objetos en trminos del propio
conocimiento y no como suponan los filsofos griegos, el conocimiento en
trminos de los objetos.

La concepcin epistemolgica de kant sirve como punto de partida para las
reformulaciones constructivistas del presente siglo. Notablemente, Jean Piaget
establece su epistemologa gentica sobre la base de que el conocimiento se
construye mediante la actividad del sujeto sobre los objetos. Los objetos
matemticos ya no habitan en un mundo eterno y externo a quien conoce, sino
que son producidos, construidos por l mismo en un proceso continuo de
asimilacin y acomodaciones que ocurren en sus estructuras cognoscitivas.

Para Piaget (y, en esencia, para todos los constructivistas),el sujeto se acerca
al objeto del conocimiento dotado de ciertas estructuras intelectuales que le
permiten ver al objeto de cierta manera y extraer de l cierta informacin,
misma que es asimilada por dichas estructuras. La nueva informacin produce
modificaciones en las estructuras intelectuales, de tal manera que cuando el
sujeto se acerca nuevamente al objeto lo ve de manera distinta a como lo
haba visto originalmente y es otra la informacin que ahora le es relevante.
Sus observaciones se modifican sucesivamente conforme lo hacen sus
estructuras cognoscitivas, construyndose as el conocimiento sobre el objeto.
De una forma u otra, el propsito de todas las epistemologas ha sido el
anlisis de las relaciones entre el sujeto cognoscente y el objeto de
conocimiento, y la forma en que se genera el conocimiento mediante tal
interaccin. El modelo de enseanza tradicional, soportada por el realismo
matemtico que hemos descrito anteriormente, privilegia el objeto de
conocimiento y concede un papel pasivo al sujeto. En la perspectiva
constructivita es la actividad del sujeto lo que resulta primordial: no hay objeto
de enseanza, sino objeto de aprendizaje.

La construccin del conocimiento

Diversos estudios relativos a la forma en que los estudiantes resuelven
problemas matemticos, han llevado a la explicacin, de corte constructivista,
de que la estructura de la actividad de resolucin de problemas surge como un
objeto cognoscitivo, a partir de la reflexin que el sujeto hace sobre sus
propias acciones. El conocimiento matemtico, para la epistemologa
gentica, es resultado de esta reflexin sobre acciones interiorizadas la
abstraccin reflexiva, la matemtica no es un cuerpo codificado de
conocimientos, sino esencialmente una actividad.

El conocimiento, desde la perspectiva constructivista, es siempre contextual y
nunca separado del objeto; en el proceso de conocer, el sujeto va asignando al
objeto una serie de significados, cuya multiplicidad determina conceptualmente
al objeto. Conocer es actuar, pero conocer tambin implica comprender de tal
forma que permita compartir con otros el conocimiento y formar as una
comunidad. En esta interaccin, de naturaleza social, un rol fundamental lo
juega la negociacin de significados.
Una tesis fundamental de la teora piagetiana es que todo acto intelectual se
construye progresivamente a partir de estructuras cognoscitivas anteriores y
ms primitivas. La tarea del educador constructivista, es mucho ms compleja
que la de su colega tradicional, consistir entonces en disear y presentar
situaciones que, apelando a las estructuras anteriores de que el estudiante
dispone, le permite asimilar y acomodar nuevos significados del objeto de
aprendizaje y nuevas operaciones asociadas a l. El siguiente paso consistir
en socializar estos significados personales a travs de una negociacin con
otros estudiantes, con el profesor, con los textos.

Al poner el nfasis en la actividad del estudiante, una didctica basada en
teoras constructivistas exige tambin una actividad mayor de parte del
educador. sta ya no se limita a tomar el conocimiento de un texto y exponerlo
en el aula, o en unas notas, o en otro texto, con mayor o menor habilidad. La
actividad demandada por esta concepcin es menos rutinaria, en ocasiones
impredecible, y exige del educador una constante creatividad.

Temporalidad y viabilidad del conocimiento

Si la matemtica fuera un cuerpo codificado de conocimientos, y por lo tanto un
objeto de enseanza, como lo hemos definido en captulos precedentes,
entonces la matemtica estara compuesta de verdades atemporales y la
historia dara cuenta de ello.

No hay duda de que las ciencias naturales han evolucionado y que, con tal
evolucin, ha ocurrido un cambio en sus normatividades, es decir, en la forma
en la que se conciben y validan los resultados. Ejemplos de esta evolucin son
la revolucin copernicana, la revolucin darwiniana del siglo diecinueve y, en el
siglo veinte las revoluciones relativistas y quntica. La pregunta que nos
interesa contestar es si no ha habido un cambio equivalente en la matemtica.

Hermann Hankel, matemtico notable del siglo diecinueve, dijo en una ocasin
que en la mayora de las ciencias una generacin deshace lo que hizo la
generacin precedente, y que slo en matemticas cada generacin construye
una nueva historia sobre la vieja estructura
1
. La epistemologa gentica,
mediante su mtodo histrico-critico (que considera a la historia como un
laboratorio epistemolgico en el que se ratifican o rectifican ciertas hiptesis)
invalida parcialmente- este punto de vista muestra que hay cambios en el
desarrollo matemtico que no pertenecen a una mera acumulacin de nuevos
descubrimientos. Como resultado de estos cambios, la colectividad
matemtica, vista como sujeto cognoscente, crea en su actividad una nueva
semntica, una nueva manera de ver a los objetos y a la misma disciplina.

De este desarrollo de la matemtica se desprende que el conocimiento
matemtico no necesariamente es verdadero: ms bien diremos que es viable
en el sentido que cuadra con la experiencia. Aclaremos esto con un ejemplo:
los esquemas que una persona desarrolla para conducir un automvil pueden
ser diferentes a los desarrollados por otra persona. No tiene sentido considerar
que unos son ms verdaderos que los otros; slo tiene sentido preguntarse
cules esquemas de conduccin es ms viable que la otra, que una de estas
personas ha construido una forma de conduccin viable. sta es una forma de
conocimiento viable en cuanto a la experiencia pertinente.


1
Citado por Grabiner, J. V. en is Mathematical Truth Time-Dependent? American Mathematical (1974)

La concepcin educativa enraizada en las modalidades del formalismo
matemtico a que hemos aludido, no slo concibe el conocimiento matemtico
como un cuerpo de conocimientos que anteceden al estudiante, sino que
adems traslada la normatividad de la matemtica al proceso de evaluacin del
aprendizaje. El estudiante debe asimilar el conocimiento que le es trasmitido y
simultneamente debe desarrollar un comportamiento cognoscitivo acorde con
la normatividad de una ciencia es consustancial al proceso histrico de su
desarrollo. La temporalidad de las verdades matemticas viene en apoyo a
esta posicin. Los criterios normativos no le pueden ser impuestos desde
afuera a una ciencia. El riesgo de hacerlo en didctica, consiste en imponer un
proceso lgico-la justificacin-a un proceso cognoscitivo- la construccin del
conocimiento matemtico- este ultimo tiene su propia lgica.

La evaluacin en la resolucin de problemas

La resolucin de problemas, en trminos generales, es una forma de pensar en
la que el estudiante muestra una diversidad de estrategias en los diferentes
momentos del proceso de resolver algn problema. Por ejemplo, el estudiante
puede usar diagramas, tablas, o graficas para representar la informacin como
un medio para entender el problema. El diseo de un plan y su implantacin
pueden incluir el uso de mtodos algebraicos, el descomponer el problema en
problemas ms simples, seleccin y uso de ensayo y error o el transportar el
problema a otro contexto (geomtrico o numrico). En la fase de revisin es
importante analizar el significado de la solucin, verificar las operaciones, y
pensar en conexiones o extensiones del problema. Adems, la presencia de
estrategias metacognitivas ayuda a que el estudiante explore algunos caminos
ms eficientes. En este sentido ser importante que la evaluacin del proceso
proporcione informacin relacionada con las diversas actividades que el
estudiante desarrolla al resolver problemas.

Un modelo de evaluacin que intenta analizar el proceso utilizado por los
estudiantes al resolver problemas incluye tres aspectos: un primer momento se
centra en la parte con el entendimiento del problema donde el estudiante debe
de demostrar que ha entendido el problema considerando si las condiciones del
problema son razonables, y si es posible estimar alguna solucin. Un segundo
momento se relaciona en la habilidad del estudiante para seleccionar y usar
estrategias de solucin. As como presentar un plan y llevarlo a cabo.
Finalmente es importante revisar los aspectos relacionados con lo razonable de
la solucin y la extensin del problema.

Aprender a pensar: una necesidad bsica de aprendizaje

Hace ms de una dcada en 1979, un informe al club de Roma urga a adoptar
un nuevo enfoque para la educacin, ante el reconocimiento de la gran brecha
existente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo que el
sistema educativo est consiguiendo. Para ello se reclamaba un cambio
especfico, vinculado con la necesidad de poseer un mejor conocimiento sobre
la habilidad de pensar y cmo mejorarla. Al respecto, se haca la distincin
entre un aprendizaje de mantenimiento basado en la adquisicin de
perspectivas, mtodos y reglas fijas, destinados a hacer frente a situaciones
conocidas y constantes, resolver problemas ya existentes, mantener un
sistema o un modo de vida establecido- y un aprendizaje innovador que somete
a examen las suposiciones para buscar perspectivas nuevas, permitir prever
los cambios y saber manejarlos, de modo que las personas puedan construir el
futuro y no solamente acomodar a l. El primer tipo de aprendizaje, el
convencional, ya no es suficiente hoy ni lo ser en el futuro; el segundo, por su
parte, requiere un desarrollo del aprender a pensar (Botkin, 1982).

Desde entonces se ha avanzado en el anlisis del tema y se han desarrollado
propuestas especficas, algunas de las cuales han adoptado incluso la forma
de programas y paquetes didcticos diseados en la lnea del ensear a
pensar.

Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy, se afirma, una necesidad
mas que nunca, no solo de saber muchas cosas, sino habilidad para aplicar
esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptacin, aprender
rpidamente nuevas tcnicas, aplicar conocimientos antiguos de formas
nuevas, elegir aceptar y valorar las alternativas existentes de manera
concienzuda a fin de tomar decisiones correctas, desarrollar el espritu de
indagacin y razonamiento, discriminar los mensajes y las afirmaciones;
sopesar las pruebas, valorar la solides lgica de las deducciones, discurrir
argumentos en contra de hiptesis alternativas, etctera. En resumen; se
requiere ms que nunca pensar de un modo crtico (Nickerson, 1987).

El pensamiento es esencial para la adquisicin del conocimiento y ste es
fundamental para el pensamiento. Mejorar el primero incide en mayores
posibilidades para el segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades lgicas
del pensamiento debe de ser, meta fundamental de la educacin. Es en esta
lnea que, cada vez ms, se plantea la necesidad de conferir a la enseanza de
las habilidades del pensamiento el mismo estatuto del que gozan otras
enseanzas primordiales, y tradicionalmente reconocidas como tales por el
sistema escolar (Nickerson, 1987).

Tres reas principalmente de la psicologa del pensamiento, consideradas
habilidades del pensamiento (el pensamiento entendido como un conjunto de
habilidades complejas, que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas)
parecen susceptibles de enseanza y fundamentales para mejorar la habilidad
de pensar en forma lgica; la solucin de problemas, la creatividad y la
metacognicin (Nickerson, 1987).

Plya, la heurstica moderna y su influencia

Algunos notables matemticos como Plya (1945 1990) y Schoenfeld (1985)
consideran a la resolucin de problemas como la verdadera ciencia de las
matemticas, y que sta es la forma ms elevada de aprendizaje.
Sin embargo, la resolucin de problemas es una compleja actividad que
requiere la aclaracin de varios aspectos, tales como dar respuesta a las
interrogantes: qu es un problema?, qu es la resolucin de problemas?,
por qu ensear la resolucin de problemas?, Cundo ensear la resolucin
de problemas en el saln de clases?, Cmo disear excelentes problemas?,
cmo ensear la resolucin de problemas?, que son cuestiones bsicas sobre
su estudio.

Plya hace su aparicin en el mundo de la resolucin de problemas y de la
pedagoga en 1945, con su libro how to solve it, en el que ofrece una
descripcin de 4 fases para la resolucin de problemas, y hace sugerencias en
cuanto a los detalles para implantarlas a las que llama heursticas modernas y
que son estrategias empricas necesarias para progresar en la resolucin de
problemas cada vez ms complejos.
La primera fase es: comprender el problema, la segunda: concebir un plan, la
tercera; ejecutar el plan, y la cuarta: examinar la solucin obtenida.

Este libro de Plya influy de manera muy importante en Schoenfeld. Santos
(1992) menciona que Schoenfeld se encuentra entre aquellos que han
estudiado matemticas y han asimilado varias estrategias, como consecuencia
de haber resuelto muchos problemas. Aunque Schoenfeld reconoce el
potencial de las estrategias planteadas por Plya , menciona Santos: se dio
cuenta que los estudiantes que reciben entrenamiento para las competencias
en matemticas en Estados Unidos no usan las ideas de Plya.

El principal mtodo que utilizan los entrenadores en este tipo de competencias
es que uno aprende a resolver problemas exitosamente, en la medida en que
se resuelven un gran nmero de problemas (Schoenfeld 1979). En el anlisis
de las desventajas de este mtodo, Schoenfeld indico que algunos estudiantes
pueden tener xito con este mtodo cuando resuelven problemas en el mismo
contexto, pero que a menudo experimentan dificultades cuando el contexto del
programa es diferente.

Con esta perspectiva, Schoenfeld decidi investigar por qu las ideas de Plya
no daban buenos resultados o por qu no se utilizaban en el entrenamiento de
los estudiantes. Sochenfeld revis algunos estudios realizados en ciencias
cognitivas e intiligencia artificial. Encontr que en estas disciplinas se han
producido programas que son capaces de resolver con mucho xito problemas
de reas como ajedrez, lgica simblica. Las ideas empleadas en estos
programas incorporan estrategias creadas por los expertos al resolver
problemas. Para describir, y posteriormente codificar las actividades usadas
por expertos al resolver problemas, se emprende una observacin matemtica
del proceso que ellos utilizan al resolver los problemas (Santos, 1992).

Schoenfeld mencion que para entender el proceso usado por resolutores de
problemas matemticos y proponer direcciones para la instruccin de las
matemticas, es necesario tomar en cuenta la disciplina, la dinmica del saln
de clases y el aprendizaje, junto con el proceso de pensar. Es decir, que es
importante la incorporacin del conocimiento de los matemticos, los
profesores de matemticas, educadores y cientficos del conocimiento (Santos,
1992). Cada uno de ellos tiene un aspecto que cubrir para entender el proceso
resolutivo de problemas de los estudiantes. Por ejemplo, en la actualidad y
tomando en cuenta las consideraciones de Schoenfeld, se sabe que un buen
resolutor de problemas aplica una amplia gama de heurstica.

LA MATEMTICA DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOLGICA.

La construccin del significado.

El ncleo de la actividad constructiva por parte del estudiante consiste en
construir significados asociados a su propia experiencia, incluyendo su
experiencia lingstica, la socializacin de este proceso consiste en la
negociacin de tales significados en una comunidad-en el saln de clase-que
ha hecho suyo ese proceso constructivo. La sensacin de objetividad que se
desprende del proceso negociador, induce a la creencia que este conocimiento
compartido preexiste a la comunidad que se dedica a su construccin. Es
necesario analizar con cuidado las relaciones entre matemtica y lenguaje.
Este ltimo es un campo de experimentacin.

Para el constructivismo es importante distinguir entre concepciones y
conceptos. Estos trminos se emplean con un sentido prximo a lo que
Freudenthal denomina objetos mentales y objetos formales
2
. La experiencia
del estudiante, su punto de partida, es una red de informacin, de imgenes, de

2
Freudenthal, H., Didactical Phenomenolofy of Mathematical Structures, Holanda, Ridel, (1983)
relaciones, de anticipacin y de inferencias alrededor de una idea. Este
complejo cognoscitivo es la que llamamos su concepcin. El trabajo del
estudiante consiste entonces en extraer de tal concepcin relaciones y
patrones: un conjunto coordinado de acciones y esquemas que conducen al
conocimiento viable a los conceptos y a la generacin de algoritmos. El
proceso de construccin de significados es gradual, pues el concepto queda,
por as decirlo, atrapado en una red de significaciones.

A lo largo del proceso constructivo que es permanente, el estudiante encuentra
situaciones que cuestionan el, estado actual de su conocimiento y le obligan a
un proceso de reorganizacin; con frecuencia el estudiante se ve obligado a
rechazar, por inviable, mucho de lo que ya haba construido.

Durante el proceso de construccin de significados, el estudiante se ve forzado
a recurrir a nociones ms primitivas que explique la situacin que estudia. Esta
situacin es anloga al desarrollo de una ciencia durante la bsqueda de sus
principios. En la fsica, por ejemplo, el estudio de las leyes generales del
movimiento condujo a la formulacin de la ley de la inercia; en matemticas, el
estudio de la geometra condujo primero a las organizaciones locales y,
posteriormente a la axiomtica de Euclides. Claro que esto es slo una
analoga: el estudiante no esta consiente buscando esquemas lgicos. Ms
bien, est tratando de encontrar el sentido de aquello a lo que se ve
enfrentado.
sta bsqueda del sentido es una necesidad cognoscitiva, por que la
matemtica se desarrolla en un escenario ideal. Los trminos, conjunto,
funcin, etctera, corresponden a experiencias mentales. Es imposible, en este
punto, dejar de reconocer el papel central de la abstraccin reflexiva, como el
mecanismo que da lugar a las experiencias del mundo matemtico.

Las ciencias naturales dan cuenta de fenmenos que se observan siempre
desde una interpretacin preliminar por parte del sujeto- en el mundo material;
la matemtica, por su parte, da cuenta de la estructura de un mundo ideal; en
la versin de la didctica derivada del formalismo, existe la tendencia a
identificar los objetos de la matemtica (que son objetos epistmicos, pues
ellos constituyen nuestro saber) con los nombres que usamos para referirnos a
tales objetos en la lengua formal. De este modo, la realidad espistmica queda
oculta; pero la necesidad de construir el sentido la trae de vuelta. Por qu no
aprovechar plenamente esta situacin ineludible?

Concrecin y representacin.

Hemos aludido ya a la sensacin de concrecin que suele acompaar a los
objetos matemticos cuando cedemos al impulso de identificarlos con los
trminos del lenguaje formal mediante el cual los denotamos. Tomando en
cuenta que el lenguaje natural y los lenguajes formales son parte de la
experiencia del sujeto, el sujeto posee un impulso simblico, cabe entonces la
pregunta: En qu sentido son abstractos los objetos matemticos?

Mediante el lenguaje formal (simblico) se opera un cambio en el plano de
representacin que, en primera instancia, permite explicar que las acciones,
que en el plano material se realizan con objetos concretos, en el plano ideal se
realizan con smbolos. Parece desprenderse de aqu un criterio sobre el grado
de abstraccin de los objetos de la matemtica: la abstraccin es resultado de
un cambio con el nivel de representacin.
Los objetos de la matemtica se manipulan, reoperan al nivel de lo simblico;
estas acciones en el nivel simblico permiten ir generando una red de
relaciones entre diversos objetos. Mediante el paso a un nuevo nivel de
representacin, esto se lleva hasta las estructuras mismas por la va de la
organizacin de las acciones nterobjetales. Las sucesivas fases en el trnsito
de lo concreto hacia lo abstracto, van sustancialmente vinculadas a las
posibilidades de generar relaciones y estructuras a partir de la operacin de los
objetos matemticos.

En la medida de que operamos tales objetos crece la red de significaciones que
los vincula y con ello, el grado de objetividad con el que aparecen en nuestras
estructuras congnoscitivas. En otros trminos; tales objetos han devenido para
nosotros ms concretos. Por ello, los criterios que refieran el grado de
comprensin de una idea, de un referente conceptual, al nmero de objetos
materiales que podamos asociarle, sin tomar en cuenta la actividad operatoria.
ste es el punto de vista de la didctica a la que subyace una Ontologa
Realista, que pretende que los objetos matemticos existen en s; que se trata
de ir descubriendo sus caractersticas hasta que el estudiante los capte en su
verdadera naturaleza, la abstracta, desvinculada de lo real. No parece
necesario insistir a stas alturas, sobre lo equvoco de este enfoque. Se trata,
ms bien, de reconocer la naturaleza dual, simblica y operatoria que hace
concretos a los objetos matemticos. Que permite la actividad bsica del
estudiante: utilizar los diversos niveles de representacin para la construccin
del sentido.

FUNDAMENTO FILOSFICO

Una breve historia de la resolucin de problemas

Schoenfeld (1997) menciona que 1945 fue el ao de la resolucin de
problemas: Max Wertheimer escribe pensamiento productivo (un estudio
clsico de resolucin de problemas: el primero de de los publicados); Kart
Dunker escribe la resolucin de problemas, y, lo ms importante, en ese ao
tambin aparece la obra de George Plya, how to solve it. Primero de una serie
de volmenes sobre la naturaleza del pensamiento matemtico, tema sobre el
que trabajara duramente en los aos posteriores.
Para la educacin matemtica (y para el mundo de la resolucin de
problemas), 1945 es la lnea divisoria entre dos eras: antes y despus de
Plya, por la gran influencia que ha ejercido este gran terico en el
pensamiento matemtico de nuestros das.

La resolucin de problemas antes de Plya.

Los filsofos, como estudiosos que son del pensamiento, se han preocupado
por las matemticas, un ejemplo de ello lo encontramos en la Grecia antigua,
cuna de la matemtica racional, basada en un sistema hipottico deductivo,
concepcin completamente opuesta a la de la matemtica antigua. Zubieta
(1975) ilustra esta concepcin con un ejemplo tomado del dialogo Menn, de
Platn, donde Scrates muestra a un esclavo el dibujo de un cuadrado, y le
pregunta: Qu debo hacer para construir un cuadrado cuya rea sea el doble
de la del cuadrado dado? A cada respuesta, Scrates continua haciendo
preguntas hasta que el esclavo descubre por si mismo el error.
Sin duda, como se puede apreciar en el dialogo, este modelo de enseanza de
resolucin de problemas se basa en una conceptualizacin platnica de las
matemticas. A saber: el conocimiento debe residir no en el cuerpo sino en el
alma, la cual es inmortal. En el alma reside todo el conocimiento, slo se
necesita ser recordado. Este conocimiento es adems, eterno bello y
perfecto.

Otro ejemplo lo propone Schoenfeld (1987) y lo ubica 2000 aos despus de la
Francia de Descartes. Hay una poderosa razn para detenerse con Descartes.
Fue un gran matemtico que explico su conceptualizacin del pensamiento
deductivo en general y del pensamiento matemtico en particular. Su plan era
muy simple: plante tres fases, por medio de las cuales uno podra pensar a la
manera de su genio creador y as, siguiendo sus pasos, la mayora de los
mortales podra resolver problemas como l lo haba hecho.
La fase / la dedic al algebra. Su idea fue reducir cualquier problema algebraico
a la solucin de una simple ecuacin. La fase // est dedicada a problemas
matemticos ms complejos: reducir cualquier problema matemtico a un
problema algebraico, el cual ya se puede resolver usando simplemente las
tcnicas de la fase /. La fase /// est enfocada a lo que hoy denominamos
resolucin de problemas. Aqu la idea es tomar cualquier problema y, por mate
matizacin, reducirlo a un problema matemtico, el cual, a su vez, puede ser
reducido a un problema algebraico (fase //) y resolverlo por la (fase /).
Para cada fase, Descartes plane doce reglas, aunque en realidad son 12
reglas para la primera fase y 6 de la segunda y la tercera.

He aqu una muestra de las sugerencias de Descartes para pensar metdica y
matemticamente (Descartes, 1990):
El propsito de nuestros estudios es (regla 1) aprender a hacer juicios slidos
y verdaderos acerca de cuestiones que nos conciernen. Pero debemos (regla
2) ocuparnos solamente de aquellos objetos que pueden ser conocidos por
nuestro espritu de un modo cierto e indudable. Ms an (regla 3), no debemos
buscar las opiniones de los dems o las propias conjeturas, sino lo que se
puede ver por intuicin con claridad y evidencia, porque no de cualquier modo
se adquiere el conocimiento.
Debemos ser sistemticos (regla 4) el mtodo es necesario para la
investigacin de la verdad. El mtodo (regla 5) consiste en el orden y la
disposicin de las cosas a las que debemos dirigir el espritu para descubrir
alguna verdad. Esta se encontrar si reducimos las proposiciones oscuras y
confusas a otras ms sencillas.

HIPTESIS

Es importante entender que a estas nuevas generaciones de alumnos, se les
debe de brindar otras expectativas acerca de la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas, donde se considere como parte importante el desarrollo del
pensamiento y sus habilidades, desde el punto de vista razonamiento,
eliminando el enciclopedismo. El alumno debe desarrollar y construir sus
propias competencias matemticas, que sea capaz de recolectar informacin,
discutirla, validarla y comunicarla desde su punto de vista. Este nuevo enfoque
fundamenta positivamente darles oportunidad de que exploren procedimientos
en la mira de resolucin de problemas, stos deben de ser discutidos entre los
alumnos y el maestro, con la finalidad de erradicar su pasividad que los hace
solo receptores, la discusin debe de ser continua y analtica en todo
momento, generando desarrollo y confianza en los educandos, adems de
socializar las expectativas de evaluacin.

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

El camino a seguir en la parte metodologa que se utiliz, est basado en la
fundamentacin terica y las caractersticas del objeto de estudio para lograr el
objetivo de la investigacin, bajo este contexto, la investigacin que se realiz
se sita dentro de los estudios descriptivos de problemas pedaggicos, en la
forma organizacional del planteamiento de un problema de matemticas en el
nivel Secundaria. As como un anlisis con respecto a los factores que se
presentan en los alumnos, para solucionar dichos problemas desde su
expectativa logstica y, la creacin de habilidades como alternativa de solucin.

IDENTIFICACIN DE LAS VARIABLES

La identificacin de variables, se presenta como producto del planeamiento de
la investigacin, consistente en establecer las dificultades que los alumnos
tienen y reflejan, al enfrentarse a un problema de matemticas.

Variables dependientes.

Se centra en los niveles de desempeo del mismo alumno, cuya descripcin
hipottica de anlisis, dan como consecuencia las siguientes tendencias:
memorstico, receptor, repetitivo, enciclopedista y pasivo.

Variables independientes.

Las variables independientes en consideracin, extradas en funcin del
objetivo de est investigacin son: razonamiento, habilidad, comprensin,
reflexin y creatividad como elementos esenciales en el manejo de las
matemticas.