Guia de Trabajo Historia I - Edición 2007

Primer Taller de Actualizacin
sobre los Programas de Estudio 2006

Historia I
Gua de Trabajo
historia form.indd 1 6/15/07 6:51:07 PM
Historia I. Gua de trabajo. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006 fue
elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que
pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
Autores
Laura Lima Muiz (coordinacin)
Julia Salazar Sotelo
Mara del Carmen Acevedo Arcos
Colaboracin
Felipe Bonilla Castillo
Revisin
Laura Lima Muiz
Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de edicin
Silvia Lona Perales
Diseo
Ismael Villafranco Tinoco
Susana Vargas Rodrguez
Formacin
Anglica Pereyra Perea
Primera edicin, 2007
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2007
Argentina 28
Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.
ISBN: 978-968-9076-67-4
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.
ndice
Presentacin .................................................................................................... 5
Introduccin .................................................................................................... 7
Primera sesin
Aportacin de la Historia al logro del perfil
de egreso de la educacin bsica ............................................................... 11
Segunda sesin
La enseanza de la historia en la educacin secundaria;
nociones y habilidades ............................................................................... 17
Tercera sesin
El razonamiento histrico y su importancia ........................................... 25
Cuarta sesin
Estructura y contenidos de los Programas de Historia .......................... 37
Quinta sesin
La didctica en la enseanza
y el aprendizaje de la historia .................................................................... 41
Sexta sesin
Los recursos didcticos en la enseanza
de la historia ................................................................................................. 47
Sptima sesin
Importancia de la planeacin didctica ................................................... 53
Octava sesin
Evaluacin en el aprendizaje de la historia .............................................. 61
5
Presentacin
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad depo-
sita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendiza-
jes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alum-
nos al trmino de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de
que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formacin inicial
para realizar este encargo social sino que requieren, adems de aplicar toda la ex-
periencia adquirida durante su desempeo profesional, mantenerse en permanen-
te actualizacin sobre las aportaciones de la investigacin acerca de los procesos de
desarrollo de los nios y jvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didctico
y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas cientficas acerca de la
realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su acti-
vidad profesional para renovar sus prcticas pedaggicas con un mejor dominio
de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus pro-
blemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a
elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la
permanencia y el logro de sus aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el pas, inde-
pendientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la apli-
cacin de nuevos programas que son parte del Plan de Estudios establecido en el
Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con asignatu-
ras actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseanza y el aprendizaje,
adecuadas a las caractersticas de los adolescentes, a la naturaleza de los conteni-
dos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que
la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretara de
Educacin Pblica elabor una serie de materiales de apoyo para el trabajo docen-
te y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares
bsicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guas para orien-
tar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer
grado; c) antologas de textos que amplan el conocimiento de los contenidos pro-
gramticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de informacin, y
d) materiales digitales con textos, imgenes y sonido que se anexarn a algunas
guas y antologas.
6
Asimismo, con el propsito de que cada entidad brinde a los maestros ms
apoyos para la actualizacin, se han fortalecido los equipos tcnicos estatales con
docentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrn de aten-
der dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien
atendern las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por locali-
dad o regin, segn lo decida la autoridad educativa local.
Adems, la Secretara de Educacin Pblica iniciar un programa de activi-
dades de apoyo a la actualizacin sobre la Reforma de la Educacin Secundaria a
travs de la Red Edusat y preparar los recursos necesarios para trabajar los pro-
gramas con apoyo de los recursos de la internet.
La Secretara de Educacin Pblica tiene la plena seguridad de que estos ma-
teriales sern recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los
maestros y directivos, y de que servirn para que cada escuela disee una estrate-
gia de formacin docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus in-
tegrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que per-
mitan mejorar los contenidos y la presentacin de estos materiales.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
7
Introduccin
Esta gua de trabajo tiene como propsito profundizar en el conocimiento de los
programas de Historia de educacin secundaria. Su elaboracin constituye una ac-
cin ms del proceso de Reforma a la Educacin Secundaria desarrollado por la
Secretara de Educacin Pblica.
Uno de los fundamentos de los programas considera que el conocimiento
histrico se encuentra en permanente construccin; es decir, sujeto a diversas in-
terpretaciones, a partir de nuevas interrogantes, mtodos y hallazgos. Asimismo,
se afirma que en la construccin de la explicacin histrica es necesario contras-
tar y analizar puntos de vista diversos sobre un mismo acontecimiento o proceso
histrico; por ello, la perspectiva pedaggica de los programas incluye contenidos
no slo conceptuales, sino procedimentales y actitudinales, de tal manera que los
adolescentes cuenten con los elementos para profundizar en las formas de cons-
truir el conocimiento histrico.
La intencin de este enfoque es formar estudiantes que, adems de contar
con la informacin histrica o contenido conceptual, sean reflexivos y crticos res-
pecto a su propio aprendizaje. Esto, por otra parte, demanda del profesor el cono-
cimiento de la propuesta pedaggica y de los propsitos, para planear estrategias
didcticas orientadas a la realizacin de actividades que conduzcan a los alumnos
a interesarse por la historia y explicarse la cambiante realidad en que se desen-
vuelven cotidianamente. Ante el reto de superar el dominio eminentemente infor-
mativo de la historia, se plantea desarrollar competencias que permitan a los es-
tudiantes participar de manera responsable en situaciones de su vida personal y
social.
En este sentido, la gua de Historia tiene como propsito introducir a los pro-
fesores, a partir de la reflexin de su prctica docente, en el conocimiento de los
planteamientos expresados en los programas de la asignatura para revisar y, en su
caso, transformar las prcticas en la enseanza de la historia.
Estructura
La gua consta de ocho sesiones, cuya duracin total es de 40 horas de trabajo, cin-
co para cada sesin.
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La primera sesin, Aportacin de la Historia al logro del perfil de egreso de
la educacin bsica, tiene como objetivo analizar los fundamentos de los progra-
mas de Historia y los elementos que ofrece para desarrollar en los estudiantes las
competencias que les permitan explicarse su sociedad, desde una perspectiva his-
trica. La idea es que los profesores valoren y apliquen los contenidos de los pro-
gramas, para mejorar su prctica docente.
La segunda sesin, La enseanza de la historia en la educacin secundaria;
nociones y habilidades, pretende que los docentes reflexionen sobre las nociones
del conocimiento histrico que fundamentan los programas, con el fin de precisar
las competencias que ha de desarrollar el alumno de secundaria. Una de las princi-
pales nociones de la asignatura es la de tiempo histrico, porque posibilita com-
prender el pasado desde la perspectiva del presente y proyectar hacia el futuro.
El razonamiento histrico y su importancia en la enseanza es la tercera
sesin; su objetivo es que los docentes reflexionen sobre el papel que juega la ac-
cin investigativa en la construccin de la interpretacin histrica y, a partir de
ello, consideren la importancia de fomentar en los alumnos de secundaria el uso
de fuentes y testimonios, para que desarrollen actividades que impliquen saber
hacer y, al mismo tiempo, incluyan en su aprendizaje prcticas de razonamiento
del conocimiento histrico. En esta lnea reflexiva, habra que destacar la revalora-
cin de la accin interpretativa en la historia.
En la cuarta sesin, Estructura y contenidos de los Programas de Historia,
despus de haber analizado las nociones y habilidades implcitas en el conoci-
miento histrico, as como la problemtica que conlleva el proceso de enseanza,
se revisarn las relaciones del enfoque de la asignatura con los contenidos del pro-
grama y los aprendizajes esperados. La finalidad de este apartado es profundizar
en los fundamentos que dan coherencia a los programas, para determinar las ac-
ciones idneas que se pueden realizar en el aula. Para ello se cuenta con el anlisis
de las nociones y habilidades efectuado en la sesin anterior.
En la quinta sesin, La didctica en la enseanza y el aprendizaje de la his-
toria, se propone reflexionar sobre la importancia de la didctica como medio pa-
ra fomentar la participacin crtica y reflexiva de los alumnos, habilidad inherente
al pensamiento histrico. Tambin se analiza la relacin entre la didctica y el de-
sarrollo de las nociones y habilidades del conocimiento histrico.
En la sexta sesin, Los recursos didcticos en la enseanza de la historia,
se hace nfasis en la importancia y el potencial de los recursos didcticos tecno-
lgicos, audiovisuales, museogrficos, entre otros, para propiciar el aprendizaje y
el desarrollo de habilidades propias del conocimiento histrico.
La sptima sesin, Importancia de la planeacin didctica, como su nom-
bre lo indica tiene el propsito de considerar la trascendencia tanto de la planea-
cin didctica en el logro de aprendizajes significativos de los alumnos de secun-
daria, como de la funcin que tiene la unidad didctica para planear la enseanza y
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aprendizaje de la historia, con el fin de que el maestro cuente con elementos para
dosificar y flexibilizar el manejo de los contenidos histricos.
Finalmente, en la octava sesin, Evaluacin en el aprendizaje de la historia,
se propone revisar las experiencias de evaluacin educativa de los docentes y con-
frontarlas con lo que proponen los programas de Historia, en los cuales se hace n-
fasis en lo primordial que resulta la evaluacin en el proceso formativo de los estu-
diantes. Por otro lado, este ltimo tema pretende ubicar y diferenciar los distintos
tipos y momentos de la evaluacin, en la enseanza y aprendizaje de la historia.
Sesiones Ttulo Tiempo
Sesin I
Aportacin de la historia al logro del perfl de egreso de
la educacin bsica.
5 horas
Sesin II
nociones y habilidades
5 horas
Sesin III
El razonamiento histrico y su importancia en la ense-
anza.
5 horas
Sesin IV Estructura y contenidos de los programas de Historia. 5 horas
Sesin V
La didctica en la enseanza y el aprendizaje de la his-
toria.
5 horas
Sesin VI Los recursos didcticos en la enseanza de la historia. 5 horas
Sesin VII Importancia de la planeacin didctica. 5 horas
Sesin VIII Evaluacin en el aprendizaje de la historia. 5 horas
Simbologa

IndIVIduAL

pArEjAS

EquIpoS

pLEnArIA
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Propsitos generales
La presente gua tiene los siguientes propsitos generales:
Ofrecer a los profesores de Historia de educacin secundaria un panorama de
los fundamentos pedaggicos de esta asignatura.
Dar a conocer a los maestros de Historia la orientacin y el enfoque de los pro-
gramas de estudio de la asignatura, que les permitan identificar y reflexionar
sobre los propsitos formativos de la historia.
Presentar una serie de actividades educativas que propicien un clima de apren-
dizaje significativo, para que los docentes planeen actividades que permitan a
los alumnos desarrollar competencias del pensamiento histrico.
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Primera sesin
Aportacin de la historia al logro del perfl
de egreso de la educacin bsica
Ensear a un nio no es llenar un vaco sino encender un fuego.
MICHEL DE MONTAIGNE
Duracin de la sesin: cinco horas
Propsitos de la sesin
Que los docentes:
Conozcan las caractersticas que dan fundamento a los programas de Historia
y sus criterios de construccin.
Analicen el Plan de Estudios 2006 y el perfl de egreso de la educacin bsica.
Identifquen la relacin que existe entre los propsitos de la enseanza de la his-
toria, expresados en los programas de estudio, y el perfl de egreso de educa-
cin bsica.
Materiales
Historia. Programas de Estudio 2006. Educacin bsica. Secundaria, Mxico, SEP,
2007.
Educacin bsica. Secundaria, Plan de estudios 2006. Mxico, SEP, 2006.
Historia. Antologa. Primer taller de actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006,
Mxico, SEP, 2007.
Cuaderno de notas, hojas de rotafolio, tarjetas y plumones de colores.
Actividades
1. Primera actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora
1.1. (15 minutos) Elijan a un profesor que lea en voz alta los propsitos de esta se-
sin y, de forma individual, anoten en su cuaderno tres expectativas que les pueda
ofrecer este taller para apropiarse de los fundamentos que estructuran los cursos
de Historia. Recuerden argumentar brevemente cada una de ellas.
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1.2. (30 minutos) Posteriormente, en equipos lean las siguientes preguntas y discutan
las posibles respuestas a cada una. En sus reflexiones deben incorporar su expe-
riencia docente, as como las expectativas que tienen de los programas de Historia,
para mejorar el aprovechamiento de sus alumnos.
Las siguientes interrogantes ayudarn a guiar la discusin, por supuesto
pueden agregar otras que consideren relevantes, para construir un diagnstico de
la problemtica que enfrenta la enseanza de la historia en la educacin secunda-
ria. Es importante anotar, en hojas de rotafolio, las conclusiones respecto a los pun-
tos de vista expresados en el colectivo.
A qu problemas se han enfrentado como docentes de Historia en la educacin
secundaria?
Para qu les sirve a los adolescentes aprender historia?
Qu papel desempea la historia para que los alumnos de secundaria se des-
envuelvan en un mundo en constante cambio, como el Mxico de hoy?
El conocimiento histrico es formativo, dota de habilidades y actitudes a los
adolescentes para actuar en la construccin de una sociedad democrtica y plu-
ral?
1.3. (15 minutos) A continuacin, nombren a un representante por equipo para que
explique los puntos principales que se discutieron en el equipo, e intercambien sus
reflexiones en plenaria. En hojas de rotafolio anoten los aspectos ms relevantes en
los que estuvieron de acuerdo, as como los que causaron controversia en la discu-
sin. Resultar muy valioso tomar nota de los aspectos esenciales, para recuperar-
los en cada sesin.
La lectura Ensear historia como un saber necesario para comprender la
complejidad social y humana, de Oresta Lpez Prez, incluida en su Antologa, se-
r til para reforzar los argumentos discutidos.
2. Segunda actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos.
2.1. (30 minutos.) Para apropiarse de los criterios generales que dan sustento a los
cursos de Historia es necesario sistematizarlos y comprender la lgica de la pro-
puesta. Lean y discutan los siguientes apartados:
Introduccin.
Fundamentacin de los programas.
Propsitos.
Enfoque.
Despus de la lectura, identifiquen los puntos esenciales de cada uno de los apar-
tados, para que conozcan y reflexionen sobre los fundamentos de los programas
de Historia, desde el punto de vista psicopedaggico y de las corrientes historio-
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grficas. Registren en su cuaderno y en hojas de rotafolio los puntos ms relevan-
tes que encontraron en la lectura de estos apartados.
2.2. (1 hora.) Trabajen ahora con el siguiente cuadro. Con base en los elementos que
articulan la organizacin curricular (columna 1) comenten (en la columna 2), a par-
tir de su prctica docente, sobre las implicaciones didcticas que tienen estos fun-
damentos. Posteriormente, en la columna 3, se anotarn las sugerencias propues-
tas en los programas de Historia. Ser necesario que lean los siguientes apartados
de Historia. Programas de estudio 2006, pp. 16-19.
Orientaciones didcticas generales.
Recursos didcticos.
El docente.
Para completar el cuadro tomen como referencia un proceso histrico del
Programa de Historia I.
Elementos que articulan la organizacin
curricular
Implicaciones didcticas en las prcticas
docentes
De acuerdo con su
experiencia
Sugerencias de los
programas de
Historia
Columna 1 Columna 2 Columna 3
La historia est sujeta a diversas interpreta-
ciones.
La historia provee a los alumnos de bases fr-
mes para la comprensin e identifcacin de
problemticas sociales.
La historia fomenta actitudes y valores para la
convivencia democrtica e intercultural.
La historia implica una perspectiva temporal,
que considera el anlisis de la sociedad en el
pasado y el presente.
La historia promueve el desarrollo de habili-
dades y conceptos para trabajar con diversas
fuentes histricas.
La historia se estudia a partir de procesos y
no slo de acontecimientos.
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3. Tercera actividad.
3.1. Despus de haber analizado las caractersticas que sustentan los programas de
Historia y sus criterios de construccin, se propone valorar la contribucin de es-
ta asignatura al perfil de egreso de la educacin bsica, as como al desarrollo de
competencias que permiten a los estudiantes explicarse el mundo donde viven.
Elijan a un profesor para que lea en voz alta el siguiente fragmento del Plan
de Estudios 2006 (p. 8).
la asistencia a la secundaria representa, para todos los alumnos, la adquisicin de
los conocimientos, el desarrollo de habilidades, as como la construccin de valores
y actitudes; es decir, la formacin en las competencias propuestas por el currculo co-
mn, a partir del contexto nacional y pluricultural, y de la especificidad de cada con-
texto regional, estatal y comunitario.
Ya sea que continen con una educacin formal o ingresen al mundo laboral, la
escuela secundaria asegurar a los adolescentes la adquisicin de herramientas para
aprender a lo largo de toda su vida. En la actualidad, las necesidades de aprendizaje se
relacionan con la capacidad de reflexin y el anlisis crtico; el ejercicio de los derechos
civiles y democrticos; la produccin y el intercambio de conocimiento a travs de di-
versos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, as como la participacin en un
mundo laboral cada vez ms verstil.
3.2. Elaboren un breve escrito en el que expresen los factores que inciden en el
aprovechamiento de los alumnos, para lograr aprendizajes que les sean tiles a lo
largo de toda su vida, tal como lo seala el perfil de egreso.
En una segunda lnea de anlisis, expliquen qu papel debe jugar el docente
para que se logren los propsitos del Plan de Estudios 2006, y qu rasgos del perfil
de egreso se deberan priorizar para que la enseanza de la historia sea til a los
alumnos de secundaria. Para enriquecer la discusin tomen en cuenta los siguien-
tes cuestionamientos:
Qu elementos consideran necesarios para crear ambientes de aprendizaje que
faciliten la motivacin y el gusto por la historia?
Es importante impulsar en sus alumnos la autonoma y la autoestima? Argu-
menten.
Cmo se podran organizar los contenidos para que el alumno adquiera apren-
dizajes significativos para su vida personal y comunitaria?
De qu forma el trabajo cooperativo entre maestro y alumno hace ms efectiva
la prctica docente?
Qu estrategias debe aplicar el docente para desarrollar el pensamiento hist-
rico en sus alumnos?
3.3. Compartan sus reflexiones y concluyan respecto a las aportaciones que brinda
la historia en la formacin del perfil de egreso, y respecto al papel del docente en
este proceso formativo.
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4. Cuarta actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos
4.1. (20 minutos) Una de las caractersticas relevantes del Plan de Estudios 2006. Edu-
cacin bsica. Secundaria, es la significacin que se atribuye a este nivel educati-
vo, para dotar a los adolescentes de conocimientos y habilidades que les permi-
tan desenvolverse y participar, activamente, en la construccin de una sociedad
democrtica. En el Perfil de egreso de la educacin bsica se desglosan los ras-
gos deseables del egresado. A continuacin, lean en voz alta de la pgina 9 a la 12,
cambiando de lector en cada prrafo.
A partir de esta lectura, reflexione en torno a la importancia de cada uno de
los rasgos enunciados, cmo contribuyen para brindar a los alumnos los elementos
que les permitan comprender los problemas sociales que aquejan a nuestro pas y,
al mismo tiempo, sentirse parte de su solucin en una sociedad actuante.
De los rasgos del perfil de egreso, cules enfatizara para lograr las compe-
tencias para la vida? Escriba sus apreciaciones en el cuaderno de notas.
4.2. (20 minutos) A continuacin, discutan sus conclusiones y enlisten los rasgos del
perfil de egreso en los que ustedes, como docentes de Historia, pueden contribuir.
Identifiquen dos aspectos en los que coincida la mayora, argumenten por qu y
cmo ayudaran para desarrollar las competencias para la vida. En hojas de rota-
folios, escriban las conclusiones de su equipo.
4.3. Para compartir con los dems compaeros las conclusiones de cada equipo, ex-
pondrn la argumentacin de su trabajo. El siguiente cuestionamiento puede ser
til para guiar la reflexin:
Qu condiciones se requieren para que los alumnos de educacin secundaria
alcancen los rasgos del perfil de egreso?
4.4. (30 minutos) Para concluir la actividad nmero 4, identifiquen la vinculacin que
existe entre los rasgos del perfil de egreso enunciados en el Plan de Estudios 2006 y
los aspectos formativos que se precisan en Historia. Programas de estudio 2006. Pue-
den expresar sus ideas en un cuadro como el siguiente.
Perfl de egreso Qu propsitos de los
programas de Historia
contribuyen a lograr el perfl
de egreso?
Qu competencia del
conocimiento histrico se
desarrolla en los alumnos?
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4.5. (20 minutos) Actividad de cierre. Expongan sus conclusiones por equipo y resu-
man en una sola hoja de rotafolio las conclusiones del colectivo.
Productos de la sesin
Texto que resume los factores que inciden en el aprovechamiento de los alum-
nos, para lograr aprendizajes significativos.
Esquema en el cual se concentran las implicaciones didcticas propuestas en el
Plan de Estudios 2006, y los elementos que articulan la organizacin curricular.
Cuadro que recupera la vinculacin entre los rasgos del perfil de egreso, los
propsitos de los programas de Historia y las competencias que desarrolla esta
asignatura.
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Segunda sesin
nociones y habilidades
Exijo que el hombre aprenda, ante todo, a vivir y que no utilice
la historia ms que para ponerla al servicio de la vida.
FRIEDRICH NIETZSCHE
Duracin de la sesin: 5 horas
Qu los docentes:
Reflexionen sobre la importancia de la enseanza de la historia, para compren-
der la realidad presente y proyectar una mirada hacia el futuro.
Examinen y analicen las nociones y habilidades del conocimiento histrico, que
fundamentan los programas de estudio de Historia.
Reflexionen y analicen la trascendencia del desarrollo y comprensin de la no-
cin de tiempo en la formacin del pensamiento histrico en los alumnos.
Identifiquen las competencias que ha de desarrollar el alumno de secundaria,
para comprender su realidad social.
Materiales
2007.
Mxico, SEP, 2007.
Cuaderno de notas, hojas de rotafolio, tarjetas, plumones de colores.
Actividades
Tiempo aproximado: 20 minutos
1.1. Elijan a un profesor para que lea en voz alta los propsitos de la sesin. En se-
guida se realizar una lluvia de ideas para exponer algunos puntos de vista acerca
del valor de la historia en la educacin secundaria. Incorporen en sus comentarios
los siguientes aspectos:
18
Dificultades del alumno para enfrentarse a la comprensin de las nociones de
tiempo y espacio, indispensables en el conocimiento histrico.
Percepcin de los alumnos de secundaria en torno a la importancia del estudio
de la historia.
Qu se entiende por conciencia histrica, y cmo ayuda la historia para que los
alumnos la desarrollen y fortalezcan?
Anoten en las hojas de rotafolio sus apreciaciones respecto a esta problemtica.
2.1. Lean en voz alta el siguiente texto, trnense en la lectura.
El conocimiento histrico aspira a comprender los cambios operados en las socieda-
des humanas en su devenir, desde el pasado ms lejano hasta el presente: los cam-
bios y las continuidades producidos en el pasado han creado el tiempo social presen-
te, sin embargo, los cambios no son siempre perceptibles, algunas veces, se dan en
forma lenta que pareciera que existe una continuidad. El cambio motor de la his-
toria ocurre en tal forma que en ciertos momentos coexisten elementos antiguos y
nuevos: la historia no se desarrolla por segmentos que inician y acaban en un mo-
mento determinado, sino que es un proceso continuo.
Para adentrarnos en la compleja problemtica que implica ensear historia, es
necesario transitar por las nociones que dan coherencia a este conocimiento, por ejem-
plo, el tiempo y el espacio, la causalidad, la interpretacin, etctera. Tener conciencia
de lo permanente frente a lo transitorio o cambiante; de lo instantneo del aconteci-
miento al lento movimiento de los procesos de larga duracin, es lo esencial de este co-
nocimiento. Afirmar que la historia da cuenta de los cambios que ha sufrido la huma-
nidad en todos los aspectos, parece fcil; sin embargo lo verdaderamente complejo es
dimensionar las competencias implicadas en el saber histrico al proceso de ensean-
za y aprendizaje.
La reflexin debe encaminarnos a esclarecer los cmo, para que nuestros alum-
nos comprendan que el tiempo histrico no apunta solamente a la ordenacin lineal
de acontecimientos de chorizos y cadenetas, como gustaba decir al historiador mexi-
cano Luis Gonzlez, o que los acontecimientos no se explican por s mismos sino que
estn interrelacionados y son parte de un contexto explicativo o proceso histrico, y
sobre todo producto de una problematizacin construida por el historiador para expli-
carse la realidad. As que, para entender la realidad social en la que estamos inmersos,
es necesario reconstruir el pasado a la luz de las interrogantes que plantea el presen-
te. Tal afirmacin, se sustenta en el hecho de que la historia es una actividad cognitiva
que interpreta lo real-pasado desde el inters del presente, es decir, la historia se de-
fine a partir de los problemas que el presente plantea al pasado, siendo sta la nica
posibilidad de hacer inteligible la experiencia del hombre en su devenir, y tambin de
hacer posible el desarrollo de perspectivas de futuro. Por ello se plantea que la Histo-
ria responde a las necesidades cognitivas y formativas de los alumnos en el desarrollo
de un pensamiento crtico y reflexivo, que le permita participar en la formacin de una
sociedad democrtica y plural, en la que se reconozca como parte actuante.
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2.2. Escriban las reflexiones que les haya motivado la lectura, considerando el tra-
bajo realizado en la actividad anterior y los propsitos de la sesin.
2.3. Cada equipo debe exponer sus ideas. No olviden anotarlas en hojas de rotafo-
lio y analizar si hubo cuestionamientos diferentes en el colectivo.
3. Tercera actividad
3.1. Lean en voz alta la siguiente historia de vida. Trnense en el equipo, la lec-
tura.
La historia de mi familia
Chela
Mi abuelita materna se llama Graciela B., naci el 8 de marzo de 1941, en el Distrito Fe-
deral; esta fecha se caracteriza por pertenecer al sexenio del Presidente Caballero, es
decir Manuel vila Camacho. Con l se da una poltica de conciliacin entre diver-
sos intereses y grupos sociales encaminados a fortalecer la hegemona del Estado y de-
sarrollar un proyecto industrializador.
Ella tiene hoy da 65 aos; se cas en 1955 a los 14 aos con mi abuelito Juan F.
(), cuando l tena 21 aos; se conocieron en Nonoalco siendo vecinos. Para esos aos
el pas ya tena cerca de 27 millones de habitantes.
Originario de Pachuca, mi abuelo era tradicionalista, l era el nico que daba r-
denes y poda opinar, no trataba bien a mi abuela. Trabajaba barriendo camiones, des-
pus le ensearon a manejar y se convirti en chofer. Llevaba ganado fuera del Distri-
to Federal; tambin trabaj para el PRI y en una empresa de carga general que se llam
Tracusa. El ltimo trabajo de mi abuelo fue taxista. Falleci hace 10 aos.
Los mejores recuerdos de mi abuelita son los paseos que daba junto con mi abue-
lo, cuando visitaban el Zoolgico de Chapultepec, el Centro o el Parque Hundido.
Cuando mi abuela era pequea, viva en Nonoalco, en unas vecindades. Eran
cinco hermanos y unas gemelas que murieron. Su casa era de adobe, se hacia de lodo y
algo que era parecido al zacate, su techo era de tabique rojo. No tenan luz elctrica,
usaban velas o lmparas de petrleo. Se acuerda que criaban pollos, guajolotes y puer-
cos. Esta poca coincide con la fundacin del PRI, aunque ms que de fundacin habra
que hablar de cambio de denominacin, ya que se trata del sucesor directo del Partido
de la Revolucin Mexicana (PRM), que haba sido creado en 1938 durante la presiden-
cia de Lzaro Crdenas y era, a su vez, el heredero del Partido Nacional Revoluciona-
rio (1928).
De nia, mi abuelita jugaba lotera, oca, matatena, muecas de trapo, al avion-
cito, vbora de la mar y el que ms le gustaba: las escondidillas, adems de bailar y
cantar con Cri-Cri. No tenan televisin, slo radio y escuchaba la XEQ, sta surge en
1940 y daba minuto a minuto la hora exacta, despus se convierte en la XEW y transmi-
te canciones infantiles, entrevistas y radionovelas diarias, adems se escuchaba a Jorge
Negrete, Javier Sols y Lucha Reyes, entre otros; cuando lleg la televisin, le gustaban
las noticias, las comedias, vea pelculas de Cantinflas, del Piporro y Pedro Infante.
20
Tuvo nueve hijos, todos nacieron en casa con ayuda de una partera, menos el l-
timo, que naci en el hospital. Desde el momento en que naci hasta que tuvo su tercer
hijo, vivi en la colonia Nonoalco, cerca de las vas del tren que vena de Cuernavaca y
pasaba por ah (hoy es Perifrico). Su primer hijo, Arturo, naci en 1955, mi abuelita di-
jo que era tan chiquito que hasta caba en una caja de zapatos y le daba mucha risa con-
tar esto. Cuando nace su segunda hija, llega la luz a la colonia. Por estas fechas (1956) el
salario mnimo era de 48 pesos para los trabajadores del Distrito Federal.
En 1958, nace su tercer hijo y se dice que para esos aos haba un crecimiento
econmico muy fuerte en el pas, llamado el milagro mexicano; sin embargo, ese mi-
lagro no lleg a la casa de mi abuela.
Luego se fue a vivir a la Villa, en la colonia Orizaba, en donde nacen los siguien-
tes cuatro hijos. El cuarto, lvaro, naci en 1960, con l todava no haba tantos proble-
mas en cuestin econmica. Pero cuando nace Graciela, en 1962, ya no fue tan gustoso,
pues no tenan los suficientes recursos y su marido no la dejaba trabajar.
Ah en la Villa, los tranvas cobraban 15, se acuerda de las monedas Josefas
que valan 5; nacen tambin Norma en 1964 y Manuel en 1966. La alimentacin que
tenan era pues no muy pobre pero tampoco lo mejor, slo era lo ms bsico como: tor-
tillas, verduras, arroz, frijol, sopas y en ocasiones, cuando haba dinero, carne, ya que
el kilogramo costaba $7.00. Su madre la apoy porque de esa forma saldran adelante;
su economa era muy baja y esto de casarse le traera beneficios, segn le decan, aun-
que dichos beneficios nunca llegaron.
Cuando tena aproximadamente 20 aos, an no saba leer y escribir. En esta
poca las escuelas privadas estaban en pleno crecimiento. Las familias que podan pa-
gar colegiaturas mandaban a sus hijos a esas escuelas.
En esta dcada, las mujeres usaban faldas con pliegues no muy pegadas, deba-
jo de la rodilla, blusas de manga larga, suter de cuello de tortuga y zapato de piso; se
iba a las tardeadas a bailar danzn, mambo y la moda: el bugui-bugui que era como
tipo jazz. El cabello poda ser largo o corto, peinados con estilo crepe (como chongo
grueso). En la mayora de las fiestas se haca mole.
En 1972, donde vive actualmente, en una colonia de la delegacin lvaro Obre-
gn nace su ltimo hijo. En ese ao, Mxico se halla en crisis econmica, siendo el pre-
sidente Luis Echeverra lvarez. En ningn lugar donde vivan haba asfalto, los cami-
nos eran pedregosos. Aqu se acuerda que surgi la pesera que cobraba $1.00, es por
eso que la llamaron as. Consiguen un terreno y comienzan a construir. Era complica-
do escarbar, ya que el terreno quedaba en un monte. Hasta 1973 se casan mis abuelitos
por el civil.
Su madre la ense a cocinar y eso es algo que le encanta, cocinaba en braseros
y comales; iba por su nixtamal al molino para hacer tortillas en casa. No haba refrige-
radores ya que ponan en una tina hielo y algunos productos, y no era indispensable
porque compraban al da la comida.
Por medio de su suegra y su abuela, aprendi a curar de empacho y de espanto
con remedios caseros, ella vea que los resultados eran efectivos y por eso cree mucho
en eso (ella nos cura cuando nos enfermamos). Le gusta mucho hacer de comer y tener
limpia su casa, le encantara volver a tejer pero su artritis no se lo permite; no le gusta
estar acostada, le encanta estar todo el da siempre en accin.
21
Le gustara tener dinero para poder ayudar y resolver sus propios asuntos, quie-
re y anhela la unin de sus hijos.
Esta historia de vida fue escrita por una alumna de la licenciatura en Psicologa,
en el curso Institucionalizacin y Desarrollo Econmico, 1920-1970,
impartido por la maestra Remedios Salazar, Universidad Pedaggica Nacional, 2005.
De esta historia de vida, analicen los siguientes elementos:
Se utiliz el tiempo convencional (fechar por ao, mes, da) o se describieron los
acontecimientos en funcin de su trayectoria de vida (ejemplo: a los seis aos in-
gres a la escuela).
La historia de vida est construida a partir de descripcin de hechos concre-
tos o intenta elaborar generalizaciones.
La organizacin de la informacin-acontecimientos nos da la pauta para com-
prender que hay acontecimientos de carcter efmero que pueden ser impactan-
tes en el desarrollo de la vida de cada uno; en cambio, hay acontecimientos de
larga duracin que no impactan el devenir de la vida de la persona. Ejemplifi-
quen con la historia de vida o con su propia historia.
Qu tipo de lnea del tiempo elaboraran para esta historia de vida.
Las historias de vida son tiles para conocer la realidad de un pas, por qu?
Anoten sus conclusiones en hojas de rotafolio, para compartirlas con el grupo.
3.2. Expongan las conclusiones por equipo y reflexionen sobre los siguientes tpi-
cos:
La simultaneidad en la explicacin histrica.
Los elementos de cambio y permanencia.
La historia de vida como referente para entender algunos acontecimientos de
la historia de un pas.
4.1. (1 hora) Analicen en equipo los siguientes acontecimientos, procesos histricos
y periodizaciones que se refieren a la Revolucin Mexicana. Discutan qu criterios
aplicaran ustedes para ordenar estos elementos y elaborar una lnea del tiempo.
22
Lista de acontecimientos, procesos histricos y periodizaciones
revolucin Mexicana.
Asesinato de Emiliano Zapata.
Francisco I. Madero es presidente.
Salida de porfrio daz del pas.
Lucha maderista o inicio de la revolucin democrtica.
Se proclama el plan de Guadalupe.
La decena Trgica.
Se proclama el plan de Ayala.
Lucha zapatista o revolucin campesina.
Ley de enero de 1914.
Gobierno de lvaro obregn.
Asesinato de Venustiano Carranza.
promulgacin de la Constitucin de 1917.
Entrada de ejrcitos revolucionarios a la Ciudad de Mxico.
revolucin armada.
Gobierno de Victoriano Huerta.
Se sugiere, primero agrupar la informacin histrica acerca de la Revolucin Mexica-
na, en acontecimientos cronolgicos, procesos, periodizacin, etctera, y luego elabo-
rar la lnea del tiempo. Si lo creen conveniente, hagan modificaciones o elaboren otra
lnea del tiempo en las hojas de rotafolio, para incluir si es posible todos los ele-
mentos que se enlistan. En la lnea del tiempo utilicen la siguiente simbologa:
Pro = procesos.
P = periodizacin.
A = acontecimientos.
4.2. (15 minutos) Para continuar con la lnea del tiempo, analicen la informacin his-
trica acerca de la Revolucin Rusa y ubquenla sobre la lnea del tiempo elaborada
para la Revolucin Mexicana.
Lista de procesos y hechos histricos
poca zarista.
rusia se incorpora a la primera Guerra Mundial.
Ejecucin del zar nicols II.
revolucin bolchevique.
Creacin de la urSS.
Muerte de Lenin.
4.3. (30 minutos) Reflexionen sobre la actividad anterior y elaboren un breve escrito
que exprese las dificultades y aciertos que surgieron al ordenar los acontecimien-
tos histricos; as como las ventajas de esta forma de representar el tiempo. Las si-
guientes preguntas pueden guiar su discusin.
Qu utilidad tiene la ordenacin cronolgica en el aprendizaje de la historia,
para los alumnos de secundaria?
23
Para los estudiantes de secundaria, qu dificultades representa elaborar una
lnea del tiempo que contenga acontecimientos y procesos?
Conocen otros recursos para trabajar el tiempo histrico?
El ordenamiento cronolgico puede expresar la diversidad de los tiempos de la
historia?
Para responder estos cuestionamientos lea Los estudiantes frente a las ciencias
sociales, de Xavier Hernndez Cardona (2002), en Didctica de las ciencias sociales,
geografa e historia, Espaa, Gra. Incluido en su Antologa.
5. Quinta actividad.
5.1. Conocern algunos planteamientos respecto a la importancia de la historia en
la formacin de la conciencia histrica. Es importante que lean cuidadosamente los
siguientes textos, ya que al final redactarn un escrito que exprese la pertinencia
de la asignatura en el currculo y su relevancia en la explicacin del presente. No
olviden consultar la lectura de Andrea Snchez, incluida en su Antologa.
Texto 1
Ensear historia no es, en modo alguno, transmitir conocimientos sobre acontecimien-
tos, personas o instituciones del pasado; implica, aunque parezca una verdad muy
obvia, ensear a pensar histricamente, a razonar sobre un cuerpo de conocimien-
tos especficos que interpretan los cambios que ha sufrido la humanidad en todos los
aspectos, en ubicar estos cambios en un tiempo y espacio determinados. En pocas pa-
labras, la enseanza de la historia debe preparar a los alumnos para comprender los
problemas humanos reales y frente a stos, tomar posicin; si no fuera as, la insercin
de la historia en el currculo no tendra pertinencia.
Por ello, si pretendemos que el conocimiento histrico que se imparte en la es-
cuela no sea slo un mar de informacin intil, sino la forma en que el alumno se
aproxime a la comprensin de la realidad y se ubique como parte de esa realidad, se-
r necesario que se incentiven las habilidades y destrezas cognitivas que le permitan
ejercer su pensamiento crtico, a travs de un conjunto de estrategias de enseanza
que tengan como eje los conceptos que dan coherencia al contenido histrico.
Julia Salazar, Problemas de enseanza y aprendizaje de la historia.
y los maestros qu enseamos por historia?,
Mxico, Universidad Pedaggica Nacional, 1999, pp. 89-90.
Texto 2
La investigacin didctica es bastante coincidente en el hecho de destacar que la pro-
blematizacin de los temas abordados, en cualquier tipo de materia escolar, es impres-
cindible. Este planteamiento interrogativo sobre los problemas histricos analizados
en clase es lo que puede suscitar de una manera directa, el inters de los alumnos, si
se consigue que los alumnos sean conscientes de las cuestiones que se estn tratando y
de los mtodos necesarios para ir intentando encontrar respuestas a las interrogantes
24
planteadas mediante un uso adecuado de las fuentes documentales y de su pertinente
anlisis y crtica.
La consideracin de que la enseanza de la historia consiste solamente en la
transmisin de unos resultados ya acabados, sin considerar el mtodo seguido para
obtenerlos ni su grado de validez, esto es, el no presentar el saber histrico como una
forma o tipo de conocimiento es uno de los problemas principales para la consecucin
de su enseanza y de un aprendizaje de la historia que puede resultar ms adecuado
cientficamente, y ms atractivo y til para el alumnado.
Rafael Valls, Logros y dificultades en la educacin secundaria superior: la enseanza de la historia y su reciente
evolucin en Espaa, en http://quadernsdigitals,net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_609/a_8295/8295.htm
Texto 3
En definitiva, a travs del estudio de la historia, facilitar el arraigo de los alumnos y
alumnas en su sociedad a conducirles por la senda para proponerles que acepten, si lo
desean, con autoestima colectiva, que forman parte de una identidad comn: ni ni-
ca, ni irrepetible, ni la mejor de lo posible, simplemente una, la suya [...] Pero adems
de formar en la identidad, la historia puede servir en la educacin para muchas cosas
ms. La historia, adems, puede facilitar al alumnado en la escuela, una comprensin
de las herencias comunes dentro de los grados de diversidad cultural que se ofrecen en
el mundo y, a travs del ejercicio de la empata, potenciar el respeto por todas las cul-
turas con el nico lmite de los derechos humanos. La historia permite, efectivamente,
comprender en el presente la existencia de otras sociedades.
Cristfol-A. Trepat, Procedimientos en historia, un punto de vista didctico, Barcelona, Gra, 1999, pp. 131-132.
Para que elaboren su escrito, las siguientes interrogantes pueden ser tiles:
Por qu se dice que el presente nos ayuda a comprender el pasado y a partir de
ello, proyectar hacia el futuro?
Qu implica ensear historia: ensear habilidades, informacin o formas de
razonar como la problematizacin?
Cul es el papel de la historia en el desarrollo de la conciencia histrica?
Expondrn sus conclusiones al colectivo docente y escribirn en hojas de rotafolio
las ideas principales respecto a la problemtica que se trabaj. Confronten sus pun-
tos de vista, con los de los autores.
Texto del colectivo docente en el cual precisen las dificultades de la enseanza
de la historia, en la educacin secundaria.
Un escrito elaborado por cada equipo, en el que expliquen la utilidad de las
historias de vida para comprender la realidad social.
Texto que explique la importancia de la representacin del tiempo, para la com-
prensin de la historia.
25
Tercera sesin
El razonamiento histrico y su importancia
en la enseanza
No hay nada tan esencial para una disciplina como su modo de pensar.
Y nada es tan importante para impartir esa disciplina como proporcio-
nar al nio lo antes posible la ocasin de conocer ese modo de pensar.
JEROME BRUNER
Duracin de la sesin: 5 horas
Que los docentes:
Consideren que el conocimiento histrico se encuentra en permanente cons-
truccin.
Discutan y analicen el sentido de los testimonios histricos, en la configuracin
de la explicacin histrica.
Reflexionen acerca de la importancia del presente para conocer el pasado, me-
diante el anlisis comparativo en la historia.
Valoren la problematizacin en la historia como una forma de construir la ex-
plicacin histrica.
Materiales
2007.
Mxico, SEP, 2007.
Cuaderno de notas, hojas de rotafolio, tarjetas, plumones de colores.
Actividades
Tiempo aproximado: 2 horas
1.1. (1 hora 30 minutos) Elijan a los profesores que lean en voz alta cada uno de los
textos en torno a la crisis econmica de 1929, que vienen a continuacin. No olvi-
den que el conocimiento histrico se fundamenta, en principio, en las interrogan-
26
tes que se plantean a las fuentes documentales; stas no hablan por s mismas, es
necesario saber interrogarlas a la luz de una interpretacin.
Texto 1.
La crisis de 1929
El 29 de octubre de 1929 (o viernes negro) se colaps la Bolsa de Valores neoyorqui-
na; es lo que se conoce como el crack del 29. El desastre burstil de Wall Street la ca-
lle de las finanzas donde se ubica la Bolsa, tuvo como causa principal la especulacin
con las acciones corporativas. Conforme aumentaron las utilidades de algunas empre-
sas y compaas, las acciones que las amparaban incrementaron su valor; los negocian-
tes empezaron a adquirir esas acciones elevando los precios, con el afn de obtener
mayores ganancias al momento de venderlas. Muchos incluso se endeudaron para po-
der adquirirlas y jugar en la Bolsa. [] La Gran Depresin, como se conoce a la de 1929,
trajo consigo la inactividad industrial, el desempleo y la cada de precios en el merca-
do. La pobreza alcanz a buena parte de la sociedad en una situacin paradjica, pues
si bien es cierto que haba hambre, sta no se deba a la falta de alimentos sino a la falta
de dinero para adquirirlos; las mercancas se apilaron en tiendas y bodegas, y los em-
presarios y comerciantes decidieron tirarlas o quemarlas antes que regalarlas.
Mireya Lamoneda y Mara Eulalia Rib, Historia universal.
Del hombre moderno al hombre contemporneo, Mxico, Pearson Educacin, 2002, pp. 367-368.
Texto 2.
El jueves negro de Wall Stret
Nueva York, 24 de octubre de 1929. El da de hoy ser recordado como uno de los ms
negros de la historia de Estados Unidos. Tras una sesin tempestuosa, el pnico ha
cundido en Wall Street ante la vertiginosa cada de los valores burstiles. Los ttulos se
han cado a un tercio de su valor y rumores de suicidios recorren la ciudad: una multi-
tud de furiosos y especuladores se han congregado frente a la sede de la bolsa y el tu-
multo ha sido tal que al medio da se ha tenido que desalojar las dependencias de Wall
Street reservadas al pblico. La reunin urgente de los cinco grandes bancos a prime-
ras horas de la tarde y su decisin de invertir 240 millones de dlares, no ha hecho ms
que contener el pnico momentneamente [] de forma tan repentina acaba as la eta-
pa de prosperidad y euforia que han vivido los Estado Unidos en los ltimos aos.
Crnica de la humanidad, t. 4, Barcelona, Plaza & Jans Editores, 1990, p. 925,
citado en Mireya Lamoneda y Mara Eulalia Rib, Historia universal.
Del hombre moderno al hombre contemporneo, Mxico, Pearson Educacin, 2002, p. 368.
Texto 3.
En un sentido amplio, la causa primera de la Gran Depresin fue la guerra de 1914-1918,
sin la guerra no se hubiera producido una depresin de anlogas dimensiones. Hubie-
ra podido producirse una recesin cclica normal, pero con la periodicidad habitual, es-
te reajuste incluso no se habra localizado en esta poca particular y no se habra trans-
formado en la Gran Depresin. La Gran Depresin constituy un proceso en dos etapas,
compuestas de varias fases. Nosotros tuvimos una recesin normal debido a causas in-
ternas, que se inicia con el crash burstil de octubre de 1929, estbamos en camino a recu-
27
perarnos cuando las dificultades europeas se alzaron con la fuerza de un huracn y nos
alcanzaron en abril de 1931. As, la Gran Depresin no haba comenzado verdaderamen-
te en Estados Unidos. Se ha afirmado que el crash burstil americano haba demolido la
economa mundial, de hecho no es as. Un estudio de la oficina Nacional de Investiga-
cin Econmica afirma: Varios pases haban entrado en una fase de recesin en 1927 y
en 1928, bastante antes de la fecha tomada de ordinario para marcar el comienzo de la
crisis en Estados Unidos, es decir el crash de Wall Street en octubre de 1929.
H. Hoover, Memorias, Nueva York, 1952, en www.siglo2o.org
Texto 4.
Empero existe ms peligro de exagerar el inters popular por el mercado que de in-
fravalorarlo. El tpico de que en 1929 todo el mundo jugaba en la bolsa no es ni mu-
cho menos literalmente verdad. Entonces, como ahora, el mercado de valores era para
la gran mayora de obreros, agricultores y empleados es decir, la gran mayora de los
norteamericanos, algo remoto y vagamente siniestro. Entonces, como ahora, pocos
saban cmo haba que arreglrselas para comprar ttulos; la compra de valores a plazo
y con fianza era en todo caso un hecho tan alejado de la vida real de la masa de pobla-
cin, como el Casino de Montecarlo. [] De modo que slo un milln y medio de per-
sonas de una poblacin de unos 120 millones de personas y de 29 a 30 millones de fa-
milias participaron activamente de alguna manera, en el mercado de valores.
John Kenneth Galbraith, El crack del 29, en
http://www.claseshistoria.com/entreguerras/textos.htm
Texto 5.
Muy pronto, un negocio mucho ms atractivo que el teatral atrajo mi atencin y la de
mi pas. Era un asuntillo llamado mercado de valores. (Mi sueldo semanal en Cocote-
ros era de unos dos mil, pero esto era calderilla en comparacin con la pasta que gana-
ba tericamente en Wall Street.) Si uno compraba 80 000 dlares de acciones, slo tena
que pagar en efectivo 20 000. El resto se le dejaba [quedaba] a deber al agente. El mer-
cado sigui subiendo y subiendo, lo ms sorprendente del mercado, en 1929, era que
nadie venda una sola accin, la gente compraba sin cesar [] Lamentaba desprender-
me de cualquier accin, pues estaba seguro de que iban a doblar su valor en pocos me-
ses [] El fontanero, el carnicero, el panadero, el hombre del hielo, todos anhelantes de
hacerse ricos, arrojaban sus mezquinos salarios y en muchos casos, sus ahorros de to-
do la vida en Wall Strett. Un da concreto, el mercado empez a vacilar. Unos cuantos
de los clientes ms nerviosos fueron presas del pnico y empezaron a descargarse []
Al principio las ventas se hacan ordenadamente, pero pronto el pnico ech a un lado
el buen juicio y todos empezaron a lanzar al ruedo sus valores. Luego el pnico alcan-
z a los agentes de Bolsa, quienes empezaron a chillar reclamando los mrgenes adi-
cionales y los agentes empezaron a vender acciones a cualquier precio [] Luego, un
martes espectacular, Wall Street tir la toalla y se derrumb. Eso de la toalla es una
frase adecuada, porque para entonces todo el pas estaba llorando. El da del hundi-
miento final, mi amigo, Gordon me telefone desde Nueva York, todo lo que dijo fue:
Marx, la broma ha terminado.
Groucho Marx, Groucho y yo, Barcelona,
Tusquets Editores, 1980.
28
Texto 6.
El verano de 1932 fue probablemente el punto ms bajo de la depresin. Todo era muy
sencillo: nadie tena dinero. El que sera el ltimo gobierno republicano en el curso de
dos dcadas estaba a punto de recibir el finiquito, sin ideas, y para nosotros como si
dijramos, en el cubo de la basura, falto incluso de la retrica de la esperanza. Los re-
cuerdos que tengo de aquel ao [] Me configuraban una ciudad fantasma que poco a
poco se iba cubriendo de polvo, manzana tras manzana, cada vez con ms rtulos de
SE TRASPASA en sucios escaparates de tiendas y talleres abiertos muchos aos antes y
en la actualidad cerrados. Fue tambin el ao de las colas en las panaderas, de hom-
bres sanos y robustos que formaban en batallones de seis y ocho en fondo a lo largo del
muro de algn almacn, en espera de que ste o aquel organismo municipal improvi-
sado, o el Ejrcito de Salvacin o cualquier iglesia, les diese un tazn de caldo o un pa-
necillo.
A. Miller, Vueltas al tiempo, en http://www.claseshistoria.com/entreguerras/textos.htm
Texto 7.
Se quema el caf como combustible en los barcos. Se quema el maz para lograr ca-
lor. Se arrojan patatas a los ros y se colocan guardias en las orillas para que la gente
hambrienta no pueda sacarlas. Se descuartizan los cerdos y se los entierra, y la putre-
faccin penetra muy hondo en la tierra. Esto es un crimen que no tiene nombre. Aqu
hay un sufrimiento tal que no puede ser simbolizado por el llanto. Hay aqu un fra-
caso que anula todos los xitos. Un suelo frtil, filas interminables de rboles robustos
con troncos macizos y fruta madura. Y los nios mueren de pelagra porque cada na-
ranja debe reportar un beneficio. Y los mdicos forenses deben decir en los certificados
muerto por desnutricin; porque el alimento hubo de pudrirse, se le oblig a pudrir-
se [] y en los ojos de la gente hay una expresin de fracaso, y en los ojos de los ham-
brientos hay una ira que va creciendo. En sus almas, las uvas de la ira van desarrolln-
dose y creciendo y algn da llegar la vendimia.
J. Steinbeck, Las uvas de la ira, 1939, en http://www.odisea.ucv.cl/
Despus de la lectura, elaboren una ficha de identificacin de cada texto, de acuer-
do con el siguiente cuadro. Argumenten sus respuestas.
Fecha aproximada y lugar donde fue escrito
el texto.
Informacin que brinda el texto en torno a la
Crisis de 1929.
naturaleza del texto:
Informativo (acadmico, poltico, etctera).
Literario (testimonios, memorias, diarios,
novela).
29
Tipo de fuente: primaria (escrito de poca),
secundaria (texto escrito en poca posterior.
Cul es el valor de este documento para
construir una interpretacin histrica?
Despus de identificar cada texto:
Relacionen las ideas principales de cada texto con la interpretacin que se pre-
senta de la crisis econmica de 1929, con base en:
a) Causas de la crisis.
b) Repercusiones sociales y econmicas.
c) Importancia del estudio de la crisis econmica de 1929, para comprender el
mundo actual.
1.2. Para cerrar esta actividad, redacten un escrito breve que integre la informacin
histrica y exprese su propia interpretacin sobre la crisis de 1929.
1.3. (30 minutos) Posteriormente expongan sus conclusiones y elaboren un cartel en
el que anoten los puntos que resultaron polmicos en torno al valor de los testimo-
nios para escribir la historia, y las dificultades que se les presentaron para cons-
truir la interpretacin histrica.
Una de las observaciones ms recurrentes a la enseanza tradicional de la historia,
en la educacin bsica, es que no ayuda al proceso de formacin del pensamiento
crtico y reflexivo de los alumnos, ni a la investigacin. Lo cierto es que la historia,
como actividad cognitiva, implica el despliegue de habilidades que van ms all
de la simple memorizacin; de hecho, la accin investigativa es una de las ms re-
levantes para hacer comprensible la realidad social. Por ello, una de las competen-
cias que se espera desarrollar en el alumno es la capacidad de cuestionar el pasa-
do desde el horizonte del presente. Para sistematizar los aportes que hay en torno
a esta perspectiva histrica, ser necesario iniciar la sesin con la lectura de lo que
sealan algunos especialistas al respecto.
2.1. Lean los textos que se presentan a continuacin y analicen su contenido.
Texto 1.
Lo fundamental aqu es la manera de pensar: un estudiante slo podr comprender
las diversas afirmaciones que se hacen, por ejemplo, sobre las causas de la guerra de
Vietnam o sobre la figura de Martin Luther King si ha adquirido alguna nocin de la
manera de trabajar de los historiadores [] Los estudiantes empiezan a comprender
30
la historia cuando son conscientes de los datos diversos y con frecuencia contradicto-
rios con los que trabajan los historiadores y de las diversas maneras de entender los
textos y otras pruebas documentales: toda explicacin histrica se debe construir. []
El pensamiento disciplinado del historiador es fundamental para que las personas ha-
gan sus propias inferencias sobre los hechos acaecidos, decidan qu analogas son v-
lidas y cules no, y opinen o intervengan en cuestiones importantes en funcin de
unos criterios razonables, no por puro capricho.
Howard Gardner, La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
Lo que todos los estudiantes deberan de comprender,
Barcelona, Paids, 2000, pp. 145 y 177.
Texto 2.
quisiramos destacar que, a nuestro modo de ver, lo que llamamos procedimien-
tos no son actividades de aprendizaje ni tampoco el sistema concreto de dar clases: lo
que se designa con el nombre de procedimientos en los nuevos planes de estudio es,
a nuestro juicio, un contenido de carcter prctico. Dnde hay que buscar este nuevo
contenido? Este contenido se deriva directamente de la epistemologa de la disciplina
y, ms concretamente, de su o sus mtodos. Ha de ser la prctica necesaria para cons-
truir los conocimientos. Y de estos conocimientos nace la posibilidad de realizar co-
rrectamente la prctica. Hechos y conceptos de historia, por una parte, y procedimien-
tos, por la otra, son las dos caras de un mismo saber.
Cristfol-A. Trepat, Procedimientos en Historia. Un punto de vista didctico,
Barcelona, Gra, 1999, p. 351.
Texto 3.
Una metodologa basada en la investigacin para la enseanza de la historia refiere,
ms bien, al hecho de que la idea de investigacin se convierte en el eje que articula el
conjunto de las diversas actividades que se desarrollan en el aula. [] El paso clave de
esta metodologa y su rasgo ms caracterstico es tomar como punto de partida cues-
tiones o problemas que puedan ser asumidos como tales por el alumno, es decir que
puedan ser objeto de estudio que le interesen, estimulen su curiosidad, activen su mo-
tivacin y desencadenen un proceso que desemboque en la construccin de nuevos co-
nocimientos.
F. J. Merchn y F. F. Garca, Una metodologa basada en la idea de investigacin
para la enseanza de la historia, en B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.),
Didctica de las ciencias sociales, Buenos Aires, Paids, 1994, pp. 187 y 190.
Texto 4.
Ensear con una metodologa basada en la investigacin supone, sin lugar a dudas,
superar aquella Historia y Geografa descriptivas, prcticamente inocuas, pretendida-
mente objetivas y que consistan casi exclusivamente en una enumeracin de datos
y hechos inconexos, dificultosamente relacionables, carentes de toda interpretacin de
aquello que se estudiaba [] La enseanza de lo procedimental en la medida en que
contribuya al desarrollo de una actitud inquisidora ante la realidad social, que genere
31
una particular manera de atender las cuestiones que hacen al hombre y su relacin con
los otros y con el medio, que facilite el anlisis de los fenmenos sociales presentes y
pasados de una forma crtica y reflexiva, que abra camino a nuevas preguntas, a nue-
vas bsquedas, a la fundamentacin de lo que se piensa y se dice, es una de las llaves
maestras para la actualizacin pedaggica de nuestra rea. Saber elegir, actuar, inda-
gar, analizar, comparar, relacionar, explicar, comprender..., requiere conceptos y acti-
tudes, pero tambin requiere saber hacer, elegir, preguntar, buscar, relacionar, expli-
car, demostrar, analizar, fundamentar.
Jos Svarzman, El taller de las ciencias sociales,
Buenos Aires, Novedades Educativas, 1998, p. 49.
Despus de haber ledo los textos, discutan el supuesto pedaggico por ejemplo,
la actividad investigativa para apropiarse y re-crear la realidad, del cual parte ca-
da uno de los autores y elaboren un escrito en el que destaquen por qu la ense-
anza de la historia debe desarrollar en los alumnos una actitud crtica y reflexiva
frente al conocimiento de la realidad social.
2.2. A continuacin expongan en plenaria sus conclusiones y antenlas en hojas de
rotafolio. Para reforzar sus argumentos pueden acercarse a la lectura de Jos Svarz-
man, El taller de las ciencias sociales (Buenos Aires, Novedades Educativas, 1998).
3.1. (1 hora y 30 minutos) Lean en voz alta cada uno de los fragmentos histricos si-
guientes, trnense en la lectura; mientras tanto, los profesores oyentes anotarn en
su cuaderno las ideas ms importantes de un texto.
Texto 1.
Los campos de concentracin
En 1944 todos los idiomas vern aumentado su lxico con una nueva palabra debida
al abogado polaco Rafael Lemkin: genocidio, o sea, la exterminacin, sufrimientos y
crueldades de personas por el hecho de pertenecer a una raza. A lo largo de la historia
del III Reich (1933-1945), el genocidio adquiri una cota mxima de la violencia. El tema
de los campos de concentracin quedar implicado con el de la matanza de los judos,
de los seres inferiores, pero tambin nos mostrar cunto de cruel puede encerrarse
en el hombre. Numerosos problemas, o al menos interrogaciones, lo recubrieron de tal
manera que el hecho histrico se vio deformado por consideraciones morales, polti-
cas, econmicas, etctera.
[]
El primero de los campos de exterminio fue el de Auschwitz (1940), al que si-
guieron los de Treblinka, Bergen-Belsen, Sibidor y Chelmo. El 3 de septiembre de 1941
se realiz en Auschwitz la primera ejecucin masiva por medio del Cicln B, crista-
les de cianuro, y desde 1942 en los cuatro restantes. En Auschwitz fue creado un blo-
32
que experimental donde mdicos, fsicos y tcnicos, bajo la direccin del doctor Josef
Mengele, realizaban pruebas de esterilizacin, injertos seos, vacunas, gangrena ga-
seosa, etctera. Pero tambin el de Dachau sirvi para llevar a cabo experimentos hu-
manos sobre descompresin, introduciendo al prisionero en una cmara de la que se
extraa el aire.
Otra de las pruebas consistira en comprobar la resistencia humana al fro. Du-
rante cinco horas quedaba sometido el paciente a temperaturas hasta de 11 grados ba-
jo cero; de sobrevivir, se efectuaba la operacin de recalentamiento con calor humano
acostando al sujeto con polacas judas o con gitanas procedentes de los burdeles que
existan en todos los campos.
[]
El nmero de vctimas ser imposible calcularlo, ya que se ignora realmente el
censo de aquellos aos. Se hablar de los 400 mil muertos durante la ocupacin de Var-
sovia, de los cinco millones importados a Alemania para trabajar en las minas Re-
sumiremos todo el dolor y la tragedia en la persona de Ana Frank, detenida en mster-
dam el 4 de agosto de 1944 y fallecida en marzo de 1945 en el campo de Bergen-Belsen,
tras su detencin por el sargento de las S.S., Kart Silberbauer.
Jos F. Aguirre, Segunda Guerra Mundial, en Jos Pijoan, Historia universal, t. 12,
Salvat Mexicana de Ediciones, Mxico, 1980, p. 140, citado por Mireya Lamoneda
y Mara Eulalia Rib, Historia universal. Del hombre moderno, al hombre contemporneo,
Mxico, Pearson Educacin, 2002, p. 410.
Texto 2.
Ley para la mejora de la raza alemana
1 de enero (1934). Entra hoy en vigor un decreto por el cual las personas afectadas de
enfermedades hereditarias, los criminales quienes hayan cometido delitos sexuales se-
rn obligatoriamente esterilizados mediante una intervencin quirrgica a cargo de
mdicos estatales. El concepto de enfermedad hereditaria utilizado por el decreto re-
sulta muy amplio, y deja en manos de tribunales especiales la castracin de un nmero
considerablemente alto de personas. Mediante ste y muchos otros decretos, el gobier-
no nazi se propone purificar la raza aria, segn declaran los jefes nazis.
Crnica del siglo XX, t. 2, Barcelona, Plaza y Jans Editores, p. 468, citado
por Mireya Lamoneda y Mara Eulalia Rib, Historia universal.
Del hombre moderno al hombre contemporneo, Mxico, Pearson Educacin, 2002, p. 399.
Texto 3.
Nuevos temores
Por qu avanzan los movimientos neofascistas? En la ltima dcada, Europa ha vi-
vido transformaciones radicales que no siempre son bien comprendidas y asimiladas
por sus ciudadanos/as, transformaciones que estn relacionadas con el fin de la Gue-
rra Fra, la globalizacin neoliberal, los cambios tecnolgicos, la integracin europea,
la desaparicin de las monedas nacionales, la supresin de las fronteras nacionales.
El director de Le Monde Diplomatic, Ignacio Ramonet, dice que en este contexto
la incertidumbre es el parmetro dominante. Y junto a sta, las inseguridades econ-
33
micas y sociales, inseguridades frente al incremento de la delincuencia y la violencia,
frente a la instalacin masiva de inmigrantes con culturas diferentes. A la vez, apare-
cen nuevos temores y amenazas, en tanto se va extendiendo la falsa idea de que, tras
el 11 de septiembre del 2001, los musulmanes son terroristas y que el Islam constituye
una amenaza. Muchos electores consideran que los gobernantes no dominan la situa-
cin, adems, los gobernantes son acusados constantemente por los medios de comu-
nicacin de ser unos podridos, unos corruptos, unos ladrones, unos mentirosos y, por
consiguiente, cuando mucha gente siente que el mundo se hunde, los polticos no pa-
recen aptos para responder al desafo (Chat de Ignacio Ramonet con los internautas
de El Pas digital, sobre la segunda vuelta electoral francesa, 06-05-02).
ste es el caldo de cultivo en el que germina la semilla neofascista. Algunos
sectores excluidos, los parados, los obreros, los ancianos, jvenes que no ven claro su
futuro creen que la extrema derecha, que plantea autoridad, identidad, familia y na-
cionalismo, tiene las soluciones para los problemas de la inseguridad y el desempleo,
aunque esas soluciones contemplen el uso de medios policiales y represivos para re-
solver conflictos de ndole social o poltico. Estas personas no son militantes de la
extrema derecha pero son electores de la extrema derecha. Estas personas que estn
aterrorizadas por lo que les ocurre esgrimen que al votar por la extrema derecha ate-
rrorizan, a su vez, al sistema poltico en su conjunto. Lo que meten en la urna es lite-
ralmente una bomba con la que piensan hacer estallar el sistema poltico, finaliza Ra-
monet.
Artculo de la Agencia Latinoamericana de Informacin para Venezuela Analtica,
citado en http://www.analitica.com/va/internacionales/opinion/9426755.asp
Texto 4.
El Consejo Europeo insta a Espaa a luchar contra el racismo en el futbol
21/2/2006. La Comisin contra el Racismo y la Intolerancia (ECRI) del Consejo de Euro-
pa inst a Espaa a redoblar sus esfuerzos para prevenir y castigar las manifestacio-
nes racistas y xenfobas en los partidos de futbol, as como la lucha contra organiza-
ciones racistas, como neonazis y cabezas rapadas. En un informe divulgado hoy, la
ECRI mostr su preocupacin y lament la respuesta inadecuada de la Federacin
Espaola de Futbol al comportamiento racista de que hicieron gala algunas personas
que estaban bajo su autoridad y que ha contribuido al considerable aumento del com-
portamiento racista en los estadios de futbol espaoles.
En su tercer informe sobre Espaa, la ECRI exhort a las autoridades a que sigan
esforzndose para prevenir y castigar el racismo y xenofobia en los partidos de fut-
bol y a que respondan de forma firme e inequvoca a todas las manifestaciones de
ese tipo. La Comisin inst adems a recalcar a todos los agentes del mundo del fut-
bol, la necesidad de luchar activamente contra tales manifestaciones racistas y antise-
mitas.
No obstante, la ECRI constat que se han impuesto sanciones a los clubes y a los
seguidores responsables de conductas racistas y que, en marzo de 2005, la Federacin
Espaola de Futbol, la mayora de los clubes y otras partes interesadas firmaron un
protocolo con medidas para prevenir, controlar y castigar esos comportamientos. Asi-
mismo, se ha asignado al Observatorio de la Violencia, el Racismo y la Intolerancia en
el Deporte, establecido en diciembre de 2004, la tarea de supervisar la aplicacin de ese
protocolo.
34
Grupos neonazis, una gran amenaza. Aunque no son los nicos responsables
de las manifestaciones racistas y xenfobas, los miembros de grupos neonazis y ca-
bezas rapadas tienen un papel importante en ese fenmeno, segn la ECRI, que reco-
mienda que redoblen los esfuerzos para luchar contra esas organizaciones, que se esti-
ma que aglutinan entre 11 000 y 15 000 personas. Para combatirlos, la ECRI recomienda
que se apliquen las disposiciones penales existentes contra delitos de motivacin ra-
cial y se desplieguen esfuerzos para impedir la difusin de propaganda racista, xen-
foba y antisemita a travs de internet. Otra recomendacin de la Comisin para atajar
a esos grupos es tomar las medidas necesarias para luchar contra la organizacin de
conciertos de msica del odio y contra la difusin y venta de CD de ese tipo.
As http://www.icare.to/news.php?es/2006-02
Texto 5.
Por qu y para qu Los hijos del 20-N?
Mariano Snchez Soler: Yo, como periodista, trabajaba en otros temas cuando me llam
la atencin un suceso concreto ocurrido en 1990. Se trataba de la agresin a un inmi-
grante africano en el Maresme. Era el sntoma de que empezaba a forjarse algo diferen-
te en el fascismo espaol. La necesidad de escribir el libro surgi en s tras el asesinato
de Lucrecia, porque por primera vez en Europa un comando, como en los viejos tiem-
pos de la transicin, fue al lugar donde vivan unos inmigrantes annimos y les tiro-
tearon con la intencin de matar. Hasta entonces, en Europa haba habido agresiones
racistas: quemas de casas, palizas bestiales pero aqu se daba una nueva situacin:
el mtodo del comando y el hecho de que tuviera como jefe a un miembro de la Guar-
dia Civil en activo, que dispar con su pistola reglamentaria. Lo que me empuj a es-
cribir el libro fue que el crimen de Lucrecia, en el fondo, haba sido perpetrado con el
modus operandi de las viejas tramas negras espaolas. Era evidente, a pesar de todas las
maniobras de dispersin y de todos los intentos para disfrazar el acontecimiento como
un acto criminal de lmpenes, de skins enloquecidos. A m siempre me ha interesado,
tanto profesional o personalmente, la realidad del fascismo en Espaa. Algunos tene-
mos experiencias concretas con amigos que han sido vctimas de esta gente. Mi libro
demuestra que, lejos de haber desaparecido y de surgir ahora con nuevos grupos de
forma espontnea, los fascistas simplemente han vuelto a la accin despus de haber
estado arrinconados por la propia dinmica social y por la actuacin de las fuerzas de-
mocrticas. Y son los hijos del 20-N porque utilizan la fecha de la muerte de Franco
como bandern de enganche para sus acciones violentas y doctrinales, de la misma for-
ma que otros hacen peregrinaciones a la casa de Hitler en Alemania, para demostrar la
existencia del nacional socialismo en la actualidad.
Simplemente fascistas: artculos y ensayos sobre la violencia skinhead
neonazi en Espaa: 1996-2002, de Mariano Snchez Soler,
en http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12037295417824839654213/p0000001.htm
Despus de la lectura de estos cinco textos, elaboren un documento en el cual res-
pondan a los cuestionamientos y reflexiones siguientes:
Existe relacin entre el nazismo de la segunda Guerra Mundial, las guerras ac-
tuales de exterminio a poblaciones migrantes, minoras tnicas, entre otros, y el
surgimiento en las ltimas dcadas, de grupos neofascistas en Francia, Espaa
y Alemania?
35
Es posible comprender los hechos ocurridos en el pasado (el holocausto en la
Segunda Guerra Mundial, por ejemplo), a travs de los acontecimientos y la mi-
rada del presente? Analicen el caso del resurgimiento del neofascismo y de las
actitudes intolerantes reportadas por los textos.
Qu importancia tienen las diversas fuentes de informacin (como los reporta-
jes periodsticos contemporneos), para tener una perspectiva sobre los aconte-
cimientos histricos y poder construir una interpretacin del pasado?
La informacin histrica de la cual no tenan referente o no entendan, repre-
sent un obstculo para la comprensin de los textos?
Por qu es importante contextualizar un hecho histrico para comprenderlo?
Identifiquen las habilidades que pueden desarrollar los estudiantes de secun-
daria, al comparar acontecimientos histricos.
Apoyen sus argumentos en la lectura de Julia Salazar, incluida en la antologa: El
pensamiento histrico, sus habiliades y competencias.
3.2. Debatan los puntos de vista de cada equipo y anoten, en hojas de rotafolio, las
apreciaciones que surgieron acerca de la comparacin en la historia.
3.3. (30 minutos) El tema que se eligi en esta actividad, para hacer una comparacin
en la historia, se presta para promover entre los estudiantes los valores de la de-
mocracia, basados en la tolerancia y el respeto a la diferencia. Para finalizar, pro-
pongan las actividades didcticas que se pueden desarrollar con los alumnos de
secundaria, para inculcar estos valores. Utilicen los textos trabajados y escriban
sus propuestas en hojas de rotafolio.
Ficha de identificacin para trabajar diferentes fuentes histricas.
Cartel en el que se analice el valor de los testimonios, para escribir la historia.
Escrito en el cual se destaque la importancia de desarrollar en el alumno una
actitud crtica y reflexiva.
Texto que exprese la relacin pasado-presente y su significado en la enseanza.
37
Cuarta sesin
Estructura y contenidos de los Programas de Historia
La historia es el nico instrumento que puede abrir las puertas a un
conocimiento del mundo, si no cientfco por lo menos razonado.
PIERRE VILAR
Qu los docentes:
Conozcan la estructura de los programas de estudio de Historia.
Analicen la congruencia entre el enfoque de la asignatura y los contenidos del
programa.
Identifiquen la relacin de los propsitos, los contenidos y los aprendizajes es-
perados, con los ejes que estructuran el programa.
Analicen el orden y las secuencias de los contenidos en los bloques de los pro-
gramas de estudio de la asignatura.
Materiales
2007.
Cuaderno de notas, hojas de rotafolio, plumones de colores.
Actividades
Despus de haber analizado en las sesiones anteriores, las nociones y habilidades
implicadas en el conocimiento histrico, as como la problemtica que se presentan
en el proceso de enseanza, ahora se revisar la estructura de los programas de es-
tudio, para valorar las acciones que podemos llevar a cabo en el aula y desarrollar
en los alumnos las competencias del pensamiento histrico.
1.1. Analicen el apartado Organizacin de los contenidos, de Historia. Programas
de Estudio 2006. A continuacin respondan los siguientes cuestionamientos, rela-
cionados con la estructura de los bloques.
38
Qu finalidad tienen y cmo se relacionan?
Los propsitos con los temas y subtemas.
Los temas para comprender el periodo y los aprendizajes esperados.
Los temas y subtemas con los conceptos clave.
Los propsitos con los aprendizajes esperados.
Los temas y subtemas con los comentarios y sugerencias didcticas.
1.2. Cada uno de los equipos expondr sus puntos de vista, segn su anlisis y los
cuestionamientos anteriores, as como alguna observacin que les parezca intere-
sante respecto al apartado Organizacin de los contenidos. Es importante que
las conclusiones se anoten en las hojas de rotafolio, para consultarlas durante la se-
sin.
2.1. (40 minutos) A continuacin se leern y analizarn los cinco bloques del curso
de Historia I, conforme a la informacin solicitada en el siguiente cuadro.
Caractersticas para el anlisis Bloque _____________________
Identifque el periodo histrico que com-
prende este bloque.
de los propsitos formulados en cada blo-
que, explique cmo se relacionan para una
mejor comprensin del periodo de estudio.
Cul es la pregunta detonante o problema-
tizadora del bloque?
desde su experiencia, hay otras preguntas
disparadoras que ayuden a defnir el bloque?
Enncielas.
de los temas y subtemas, cules seran los
que ms se relacionan con la pregunta deto-
nante del bloque?
Cmo se relaciona la pregunta disparadora
con los propsitos?
Cules de los aprendizajes esperados ayu-
daran a reforzar la pregunta detonante?
39
Los conceptos clave que se proponen son
los idneos para reforzar la pregunta deto-
nante? Si no es as, qu otros conceptos
propondran?
En qu parte del bloque se observa la rela-
cin entre Amrica, Europa, frica y Asia?
Identifque cmo se relacionan los ejes que
estructuran el programa y los propsitos.
Explique por qu.
2.2. (30 minutos) Como segunda parte de esta actividad, se expondrn las conclusio-
nes a las que llegaron. Es importante que se argumenten sus respuestas, para pro-
piciar un dilogo informado con todos los profesores asistentes al taller. La idea es
que en la interaccin de reflexiones, dudas y comentarios, se comprendan los pro-
psitos de cada bloque. Particularmente interesa que se evale el nivel de los sub-
temas, en correspondencia con las nociones, habilidades, actitudes y valores que se
pretende desarrollar con esta asignatura.
3.1. Analicen el curso de Historia I. En esta actividad debern poner nfasis en el
apartado: Comentarios y sugerencias didcticas.
Elijan un tema de cualquier bloque y desglosen la informacin que se pide
en el siguiente cuadro. En primera instancia, esta informacin debe tomarse de los
programas de estudio; si no fuera suficiente, de acuerdo con su experiencia docen-
te, agreguen la informacin que consideren pertinente.
Tema Contenidos
histricos
Aprendizajes
esperados
Conceptos
clave
Actividad
para ubicar
la nocin de
temporalidad
Valores o
actitudes
para la
convivencia
40
3.2. Para concluir esta actividad, cada equipo expondr los resultados de su anli-
sis de todos los subtemas del bloque trabajado. Es importante que un profesor ano-
te, en hojas de rotafolio, los elementos que caracterizan al programa de Historia I.
Pueden apoyar sus argumentos en la lectura de Mara del Carmen Gonzlez
Las estrategias de enseanza y aprendizaje, incluida en su Antologa.
4.1. Para trabajar las nociones del conocimiento histrico, como el tiempo o la in-
terpretacin en la historia, desde la perspectiva pedaggica de los programas de
Historia, es necesario llevar a cabo las sugerencias didcticas que se proponen.
Discutan y reflexionen los problemas que pueden presentarse en el proceso de en-
seanza, al trabajar estas nociones del conocimiento, y cmo las afrontaran.
Elaboren un escrito que exprese sus inquietudes, as como las formas que
propusieron para solucionar los problemas en la enseanza.
4.2. Para concluir esta actividad, organizados en plenaria y con un moderador, ana-
licen y debatan sobre los puntos ms importantes que han desarrollado en esta se-
sin. No olviden revisar la informacin y los apuntes vertidos en las hojas de rota-
folio.
Escrito en el cual se analice la relacin y la congruencia que existe entre los pro-
psitos y los temas, subtemas, aprendizajes esperados, comentarios y sugeren-
cias didcticas.
Esquema por bloque, que muestre la evaluacin del papel que desempea la
pregunta problematizadora y su relacin con los temas, subtemas y aprendiza-
jes esperados.
Esquema por equipo, en el cual se analice un tema del programa de Historia I
y se identifique la relacin entre los contenidos, los aprendizajes esperados, los
conceptos clave, las sugerencias didcticas y los valores y actitudes, para desa-
rrollar la nocin de temporalidad.
41
Quinta sesin
La didctica en la enseanza
y el aprendizaje de la historia
Propnganles esa diversidad de juicio y que el alumno elija, si puede,
y qudese en la duda si no. Porque si el nio toma por suyas las
opiniones de Jenofonte o de Platn, de ellos sern y no de l.
MICHEL DE MONTAIGNE
Que los docentes:
Reflexionen sobre la importancia de la didctica como una manera de fomentar
la participacin crtica y reflexiva de los alumnos.
Analicen la relacin que se establece entre la didctica y el desarrollo de las no-
ciones y habilidades del conocimiento histrico.
Materiales
2007.
Mxico, SEP, 2007.
Cuaderno de notas, hojas de rotafolio y plumones de colores.
Actividades
Tiempo aproximado: 2 horas, 10 minutos
1.1. (30 minutos) Describan, en el siguiente cuadro, los cinco recursos didcticos que
utilizan cotidianamente en su clase de historia y la concepcin que tienen sobre
ellos. Argumenten sus respuestas.
42
Recursos didcticos
Qu espera desarrollar en
sus alumnos con ese recurso
Por qu lo considera un
recurso didctico
1.2. En seguida analizarn el apartado referente a los recursos didcticos, en Co-
mentarios y sugerencias didcticas (para el uso de recursos) de los programas de
estudio de Historia. Seleccionarn uno de los bloques de los cursos. Lean con aten-
cin cada una de las sugerencias que se proponen en los siguientes apartados:
Panorama del periodo.
Temas para comprender el periodo.
Temas para analizar y reflexionar.
1.3. (40 minutos) Seleccionen tres recursos del total que presenta el apartado, para
responder con profundidad a las siguientes interrogantes:
Consideran que lo propuesto es un recurso didctico o slo un comentario in-
teresante?
Las sugerencias didcticas les son tiles en la planeacin de su clase?
Qu recursos didcticos consideran ms pertinentes para el logro de las com-
petencias? Si no estn en las sugerencias, propongan ustedes algunos.
Elaboren una comparacin entre los recursos didcticos que sistematizaron en el
cuadro anterior y las propuestas que analizaron de Historia. Programas de Estudio
2006. Anoten en hojas de rotafolio sus apreciaciones.
1.4. (1 hora) Cada equipo expondr el resultado de su comparacin; debatan los di-
ferentes puntos de vista. Escriban, en hojas de rotafolio, las conclusiones que se ob-
tengan en la plenaria.
2.1. (40 minutos) Elijan a un profesor o profesora para que modere la actividad y ano-
ten las ideas del colectivo. Escriban en el pizarrn o en las hojas de rotafolio el si-
guiente enunciado: Voy a ensearle a tocar el piano a Juan.
Mediante una lluvia de ideas respondan:
Cmo pueden ensearle a Juan a tocar el piano?
Qu necesitan para ensearle a tocar el piano a Juan?
Qu procedimientos tienen que seguir para que Juan sepa tocar el piano?
Qu habilidades debe tener Juan, o bien qu debe saber?
43
En un segundo momento de esta actividad, escriban en el pizarrn el enunciado:
Qu se necesita para que Juan comprenda el significado del Movimiento de Inde-
pendencia de Mxico. Al igual que en el ejercicio anterior, planteen qu se requie-
re para que Juan comprenda ese contenido histrico.
Cmo trabajaran el contenido histrico: por temas, cronolgicamente o de qu
otra forma?
Qu interacciones debe haber entre Juan y el contenido, para que sea significa-
tivo?
En qu se debe hacer nfasis: en el contenido temtico, en los contenidos pro-
cedimentales o en los intereses de Juan?
Qu recursos didcticos utilizara para que Juan comprendiera el proceso his-
trico?
Qu necesita saber o hacer Juan para aprender?
Cmo se comunica el contenido que pretendemos que aprenda Juan?
El moderador debe ubicar las intervenciones en la interaccin de los elementos
que crea ms conveniente; si, por ejemplo, se hace referencia a los conocimientos
previos del estudiante, se tendr que ubicar entre el saber escolar y el estudiante;
en cambio, si las intervenciones se refieren a las acciones del docente para ensear
a Juan, se ubicarn en el lado que une al saber escolar con el docente, y as sucesi-
vamente.
Saber
Escolar
Docente Estudiante
2.2. (20 minutos) Es importante que las intervenciones queden por escrito, para vol-
ver a ellas despus de la lectura del siguiente texto. Uno de los profesores leer en
voz alta para que su equipo siga la lectura. Escriban sus ideas en el cuaderno de
notas.
Los signos-no de la didctica tradicional
En la didctica tradicional, la leccin magistral, que resume oralmente lo que se en-
cuentra escrito en el libro de texto, tiene una presencia difusa, totalizadora. Una pre-
sencia muy negativa para los procesos educativos de la clase, porque lleva a la radical
escisin entre el momento de la enseanza y del aprendizaje, entre el saber y el saber
pensar, entre el decir y el hacer, entre el esfuerzo y el placer. Al operar esta contrapo-
sicin, la didctica tradicional celebra y enfatiza el primero de los dos trminos, rele-
gando el aprendizaje, el saber pensar, el hacer y el placer a ngulos subalternos y mar-
ginales de la vida escolar.
44
Parece evidente que este modelo didctico, desinteresndose del mundo con-
creto y motivacional del discpulo, favorezca estados de pasividad y de inercia men-
tal, hasta tal punto que se mutile la imaginacin y la inventiva. Y con stas, las propias
virtudes cognitivas, las propias potencialidades intelectuales del alumno.
Los signos-ni de la didctica activa
La didctica activa derriba los planteamientos que hizo valer la didctica tradicional,
poniendo en el centro del proceso al alumno, considerado en su estructura biopsicol-
gica; por lo tanto no toma en cuenta las exigencias abstractas del saber y de la cul-
tura, sino las necesidades vinculadas a la esfera motivacional del que educa; no la
lgica de las diversas materias escolares, sino la espontaneidad propia de los intereses
infantiles.
Es evidente que, aun reconociendo los mritos implcitos a este modelo didcti-
co, simplemente le da la vuelta a la perspectiva del proceso educativo. Ya no es la es-
tructura esttica y monoltica de los contenidos culturales (el saber), sino el ajedrez de
las motivaciones infantiles (las necesidades inmediatas).
El material didctico, en un clima educativo con connotaciones activistas, se
convierte en la nica conexin entre el mundo del alumno y el plano de los valores
culturales oficiales y dominantes, con la progresiva marginacin del papel de media-
cin del educador.
Los signos-s de una didctica problemtica
...la didctica problemtica se ocupa de las razones del sujeto que aprende, es decir, de
la naturaleza del alumno, y le aade las razones de los objetos de aprendizaje, es de-
cir, la cultura de la humanidad. En el interior de esta interaccin alumno-cultura, la
didctica es llamada a realizar selecciones educativas caracterizadas por la racionali-
dad, es decir, la investigacin continua y la apertura a la experiencia y por la crtica, o
sea, el continuo poner en discusin los sistemas terico-prcticos ya adquiridos. Selec-
ciones ineludibles para experimentar con teoras didcticas, es decir, modelos, proyec-
tos, programas, a controlar a travs de los hechos didcticos, mediante la enseanza
cotidiana.
Tiene calidad de problemtica la didctica que toma distancia frente a las prc-
ticas escolares de la enseanza que quedan enjauladas en mtodos: una didctica, por
lo tanto, que evita banalizarse en procedimientos y estrategias de sistemas operativos
hiperformalizados, en su mayora, predeterminados, prefabricados.
Franco Frabboni, El libro de la pedagoga y la didctica, Madrid, Popular, 2001, pp. 159-168.
2.3. (50 minutos) Para finalizar esta actividad, comparen las caractersticas de las di-
ferentes didcticas sealadas por el autor, con las que ustedes anotaron en el ejerci-
cio de Voy a ensearle a tocar el piano a Juan. Escriban sus conclusiones en hojas
de rotafolio. La comparacin debe establecerse en relacin con los siguientes ele-
mentos:
Los recursos didcticos que ustedes proponen se circunscriben ms en la di-
dctica tradicional, en la didctica activa o en la didctica problemtica? Argu-
menten su respuesta.
45
Los recursos didcticos que ustedes proponen para ensear a tocar el piano a
Juan, en qu elementos hacen nfasis: en el sentimiento, el saber de Juan, la ha-
bilidad del estudiante o en la enseanza del profesor?
El nfasis de los recursos didcticos para ensear el contenido histrico a Juan,
hacia qu aspecto de la didctica se orient: hacia las habilidades procedimen-
tales, el contenido temtico, los conocimiento previos de Juan, hacia el libro de
texto, etctera?
Por ltimo, consideran que los recursos y habilidades son los mismos para
aprender a tocar el piano que para aprender un contenido histrico?
3.1. (30 minutos) Lean el texto de Frida Daz Barriga Una aportacin de la didctica
de la historia, incluido en su Antologa.
En el texto, la autora seala que cada ciencia tiene su propia metodologa y formas
de construir su conocimiento; si bien es cierto que la historia no puede experimen-
tar, ni replicar los acontecimientos como lo hacen la biologa y la fsica, en cambio
s puede reconstruir e inferir los hechos a partir de los documentos y las fuentes.
De acuerdo con esta caracterstica especfica de la historia:
Qu tipo de didctica se corresponde ms a su prctica docente?
Hasta dnde la didctica tradicional es un obstculo para el aprendizaje de la
historia?
Dado que la historia reconstruye e infiere, qu habilidades se deberan desa-
rrollar en los alumnos de secundaria?
Escriban sus comentarios en hojas de rotafolio.
3.2. (30 minutos) Expongan sus conclusiones por equipo. Recuerden lo que dice
la autora: La construccin de una didctica de la historia es una empresa com-
pleja, que requiere tanto de la determinacin del estatuto epistemolgico de esta
disciplina, como del reconocimiento del carcter y problemtica propia de la en-
seanza.
Texto comparativo de los recursos didcticos que utilizan en su prctica docen-
te y los que proponen los programas de estudio de Historia.
Diagrama en el que se analice la relacin entre el saber escolar, el docente y el
estudiante.
Escrito colectivo en el cual expliquen los recursos utilizados en su prctica do-
cente que correspondan a la didctica tradicional, a la didctica activa y a la di-
dctica problemtica.
47
Sexta sesin
Los recursos didcticos en la enseanza
de la historia
En la relacin pedaggica no es tanto lo que se ensea (el contenido),
sino el tipo de vnculo educador-educando [] el educando modifca
sus actitudes (aprende) porque establece un vnculo con el educador y
con el saber; el carcter que tenga ese vnculo, condiciona el carcter
del aprendizaje.
GUILLERMO GARCA
Qu los docentes
Aprecien el potencial que ofrecen los recursos didcticos tecnolgicos y audio-
visuales, entre otros, para propiciar el aprendizaje y el desarrollo de habilida-
des inherentes al conocimiento histrico.
A partir de su prctica docente, reflexionen sobre la utilidad y las dificultades
que presentan los recursos didcticos en la enseanza de la historia.
Materiales
Mxico, SEP, 2007.
Pelcula: Memorias de un mexicano.
Televisin con conexin a la Red Escolar, computadora con conexin a internet.
Hojas de rotafolio, tarjetas, plumones de colores y cuaderno de notas.
Actividades
Con esta actividad se pretende que los maestros elaboren una gua didctica para
trabajar con los recursos que ofrece el museo, utilizando internet como una herra-
mienta que facilita el trabajo docente, y reflexionen sobre las fuentes alternativas
de informacin y su papel en el desarrollo de habilidades como la creatividad, in-
vestigacin, comparacin y resignificacin de conocimientos.
48
1.1. (1 hora y 20 minutos) Organizados en binas:
1. Entren a la pgina de internet: http://sepiensa.org.mx/; ah buscarn la seccin
de Historia, y en Historias mexicanas seleccionar Del pasado prehispnico.
Elegirn una cultura mesoamericana y leern la informacin acerca del tema
elegido.
2. Elaboren un resumen en su cuaderno de notas acerca de las caractersticas
generales de la cultura que hayan elegido (maya, mexica, olmeca, etctera).
3. Ingresen al sitio de internet www.museoprecolombino.cl, ah seleccionar Cul-
turas precolombinas; despus Mesoamrica y dirigirse a la cultura mesoame-
ricana elegida, de la cual ya se tiene informacin previa; realicen una visita
virtual por el museo, enfocando la atencin en el tema elegido, con el fn de
comparar y completar el conocimiento previo.
4. Desarrollen una gua, en hojas de rotafolio y de acuerdo con los siguientes pun-
tos, para que los alumnos visiten el museo:
Defnicin del tema.
La delimitacin de lo que se va a observar. No se pretende realizar una visita a
todo el museo, sino enfocarse en objetos determinados o sobre algn proceso
histrico del tema elegido; por ejemplo, religin y sociedad de los mexicas, arte
maya, economa en los olmecas, etctera.
Objetivos de aprendizaje.
Se anotarn los objetivos de aprendizaje de acuerdo con la delimitacin del
tema, considerando tres planos: el contenido temtico; el desarrollo de activida-
des creativas para el aprendizaje (reproduccin de obras en dibujo, plastilina,
pintura, elaboracin de mapas, entre otros), y los valores con los cuales hoy los
mexicanos nos podemos identifcar (reconocimiento de nuestras races cultura-
les, identidad nacional).
Actividades en el museo.
Las orientaciones a los alumnos deben ser precisas y concretas. Por ejemplo:
dirigirse a la Sala Maya; buscar la informacin referente a la economa; contes-
tar las siguientes preguntas (que impliquen una refexin y que se respondan
con la exposicin del museo); dibujar y/o elaborar alguna pieza de arte, distin-
tiva de esta cultura; colorear en un mapa los asentamientos mayas; comparar
la informacin previa con la que brinda el museo; ilustrar una lnea del tiempo
con las piezas del museo y describir el signifcado de tal o cual pieza; investigar
cmo establecieron los arquelogos o historiadores las caractersticas de la cul-
tura maya, etctera.
Evaluacin.
Describir los diferentes momentos del trabajo que requieren ser evaluados: el
conocimiento obtenido, la creatividad desarrollada, la actitud frente a otras for-
mas de trabajo, el inters o desinters que provoc esta forma de trabajar con el
museo, etctera.
La lectura de ngela Garca, Didctica del museo. El descubrimiento de los obje-
tos, incluida en su Antologa, puede fortalecer sus argumentos.
49
1.2. (40 minutos) Expongan al grupo los resultados del trabajo que cada equipo reali-
z; reflexionen sobre la importancia de guiar el trabajo de los estudiantes en los
museos y el potencial que ofrece el uso de internet en la enseanza de la historia.
1.1. Realicen una breve descripcin de las imgenes que se muestran a continua-
cin, para identificar el mensaje que poseen, el contexto en el que se realizaron y la
tcnica que utiliz el autor para expresarse.
1.2. Comenten la descripcin realizada y desarrollen los siguientes aspectos:
Redacten una breve narracin sobre la interpretacin que hayan inferido
de cada una de las imgenes.
Propongan una secuencia cronolgica de las imgenes que las incluya a
todas y analicen su posible relacin, considerndolas como parte consti-
tutiva de un tema. Cul sera ste? Argumenten sus respuestas.
50
2.3. Reflexionen acerca del papel que ocupan las imgenes en la enseanza de la
historia, y compartan las experiencias que han tenido en su prctica docente con el
uso de este recurso.
3.1. Lean la ficha tcnica de la pelcula Memorias de un mexicano (Carmen Toscano,
1950), la sinopsis y los comentarios que se incluyen a continuacin.
3.2. Vean los primeros 40 minutos de la pelcula. Este material forma parte de las
videotecas de las escuelas secundarias (Referencia: A/ME/01).
51
Ficha tcnica
Mxico, 1950. produccin: Carmen Toscano de Moreno Snchez, con guin y escenas fil-
madas del archivo del ingeniero Salvador Toscano. narracin: Manuel Bernal. Trabajos de
ptica: javier Sierra, en Laboratorios CLASA. Msica: jorge prez, con los corridos de Ma-
dero, Zapata, Villa, Carranza y obregn. Edicin y efectos de sonido: Tedulo Bustos. Es-
trenada el 24 de agosto de 1950. duracin: 100 minutos.
Sinopsis
Esta pelcula es un testimonio narrado en primera persona y con imgenes reales de un
pionero del cine mexicano: Salvador Toscano. En este documento flmico se registr una
parte importante de la historia del pas de 1897 a 1947; en l se entremezclan los grandes
sucesos nacionales y la vida de los mexicanos durante esos 50 aos con la historia per-
sonal de Toscano. A travs de las imgenes se presentan aspectos tan interesantes como
el vestuario que usaba la gente de las diferentes clases sociales; el transporte, en donde
se destaca principalmente el ferrocarril y su utilizacin en los conflictos militares; las ca-
ractersticas de la geografa, as como de la arquitectura de varias ciudades del pas; el ar-
mamento y formas de combate del ejrcito federal y los ejrcitos populares que se con-
formaron durante la revolucin Mexicana; aspectos del desarrollo tecnolgico como la
aviacin, y las imgenes vivas de personajes como porfirio daz, Francisco I. Madero,
Victoriano Huerta, pascual orozco, Francisco Villa, Emiliano Zapata, lvaro obregn,
entre otros muchos. Todo esto permite conformar una visin amplia, diversa y ms preci-
sa del Mxico contemporneo.
3.3. Respondan los siguientes cuestionamientos sobre la pelcula, anotando las res-
puestas en hojas de rotafolio.
Ubicacin espacio-temporal de la historia.
Momentos histricos que aborda la pelcula.
Identificacin de grupos sociales y rasgos de la vida cotidiana.
Posturas polticas o ideolgicas manifiestas en la pelcula.
3.4. Despus de este anlisis, aborden los siguientes elementos didcticos:
Ubicacin curricular: para qu temas utilizaran la pelcula Memorias de un
mexicano?
Con qu fragmentos de la pelcula se pueden desarrollar actividades didcticas
para:
a) La empata.
b) El cambio y la continuidad.
c) La causalidad.
Cules elementos son pertinentes para evaluar un trabajo utilizando el cine
como fuente de informacin?
52
De acuerdo con su experiencia, cules son las ventajas y desventajas de utilizar
los medios audiovisuales en la enseanza de la historia?
3.5. Comenten las distintas propuestas y reflexionen respecto a cmo el cine ayuda
al aprendizaje de la historia y cul es el papel del maestro en la utilizacin de este
medio, para alcanzar aprendizajes significativos.
Una gua didctica para orientar la visita a un museo.
Ejercicio de anlisis sobre el papel de la imagen en la enseanza de la historia.
Escrito explicativo acerca de la utilizacin del cine como recurso didctico para
la enseanza de temas histricos.
53
Sptima sesin
Importancia de la planeacin didctica
Las tcnicas ms relevantes y ms usadas en la enseanza
de la historia mejoraran notoriamente en su grado y tipo de
aprendizaje si se realizara un esfuerzo de programacin.
CRISTFOL-A. TREPAT
Que los docentes
Identifiquen los elementos indispensables para planear las actividades de ense-
anza y aprendizaje.
Reflexionen sobre la importancia y utilidad de la planeacin didctica en el lo-
gro de aprendizajes significativos.
Reflexionen acerca de la relevancia de la unidad didctica y las secuencias di-
dcticas, para el aprendizaje de los alumnos.
Materiales
2007.
Mxico, SEP, 2007.
Actividades
1.1. Lean con atencin los dos fragmentos de la descripcin etnogrfica de una cla-
se de historia de educacin primaria, que se presentan a continuacin. Observen
los elementos presentes o ausentes de la planeacin en cada uno; tomen en cuenta
las siguientes ideas para analizar la planeacin.
Se expresa claramente el objetivo de aprendizaje por parte del maestro?
54
Hay una evaluacin diagnstica hacia los alumnos, que permita tener una idea
acerca de lo que ellos saben?
Las situaciones de aprendizaje se presentan progresivamente, de situaciones
simples a situaciones complejas, para conocer la historia?
Se realizan actividades de sntesis y sistematizacin para afianzar lo aprendido?
Se utilizan conocimientos procedimentales para arribar a la comprensin del
conocimiento histrico?
Qu tipo de actividades didcticas se desarrollan?
Consideran que stas son parte de una secuencia didctica?
Fragmento 1 de clase
Despus de una clase, la maestra les pide a los nios que busquen en el diccionario,
el significado de algunas palabras. Despus les solicita que, una vez que averigen lo
que quieren decir, elaboren un enunciado con cada una de ellas.
M: Pero es importante primero saber qu quiere decir, qu significa cada palabra,
para poder elaborar adecuadamente el enunciado.
En otra ocasin, frente a una pregunta de uno de los alumnos, la maestra responde:
M: No, sos eran sus dioses, amor. Su religin era politesta. Politesta quiere decir
muchos dioses, varios dioses.
Cuando llegamos al saln, los alumnos estaban organizados por equipos. Algunos ni-
os traan carteles y maquetas para exponer. Una nia comenta que su equipo hizo un
mapa con figuras de la cultura que les toc. La maestra pide a los nios del equipo de
los olmecas que pasen a exponer. Una nia comienza:
A: A nosotros nos toc hablar de los olmecas. Ellos se establecieron en Veracruz y
Tabasco. Las ciudades ms importantes fueron: La Venta, Tres Zapotes y San Lorenzo.
Ellos florecieron en el ao 1200 a 500 a.C.
Otra nia dice:
Aqu nuestro compaero nos va a ensear lo que fue La Venta.
Su compaero comienza a exponer e indica:
A: Los olmecas se transportaban en canoas como stas, bueno ms bonitas. Ellos hi-
cieron grandes cabezas en diferentes lugares. Descubrieron la agricultura y aprendie-
ron a sembrar, a construir sus monumentos, sus armas y vasijas de barro.
Despus otro compaero del equipo seala:
A: Ahora nuestra compaera nos va a leer un pequeo resumen de lo que fue la cul-
tura olmeca.
La nia comienza:
A: Las mltiples representaciones del jaguar en el arte olmeca demuestran que este
animal ocupaba un lugar predominante en la religin de este pueblo. Tambin le ren-
dan culto a la lluvia, al fuego y a los muertos, a quienes les ponan ricas ofrendas en
sus tumbas. Aqu les muestro una tumba.
Otro nio interviene:
A: Ahora yo les voy a hablar de lo que fue la zona olmeca. El mundo del pueblo
olmeca. Les vamos a mostrar a todos la maqueta que hicimos. En ella est la cabe-
55
za olmeca, la agricultura, cmo se transportaban, en dnde vivan, en dnde en-
terraban a sus antepasados. Los olmecas se vestan con un taparrabo blanco. Ellos
inventaron, aparte de la agricultura y aprender a sembrar, un calendario y otras
cosas que ahorita no recuerdo. Ahora, quisiera preguntarles a algunos nios, qu
entendieron? Marlene, t qu entendiste de lo que acabamos de explicar?, prate.
Dime algo que hayas entendido de lo que explicamos, no te acuerdas de algo?
Fragmento 2 de clase
La maestra solicita a los nios que saquen el libro de historia.
M: Levanten la mano los que ya terminaron de transcribir las fechas que aparecen
en el libro. Yo s que ninguno las ha acabado porque son muchas.
El ejercicio consiste en copiar en el cuaderno las fechas que aparecen en la parte infe-
rior del libro Lecciones de historia.
Al trmino de la actividad, la maestra pregunta a los nios acerca de lo que les llam
la atencin y en qu ao sucedi.
M: Para darnos una idea, de todo lo que han recabado, qu es lo que ms les ha lla-
mado la atencin?
A:A m me llam la atencin lo del maz.
M: En qu fecha?
A: Es antes de Cristo, cuando cosechaban maz, frijol...
M: De dnde sacaste esa informacin?
La maestra se acerca al nio y abre el libro para verificar el dato referido.
M: Lo que ms le llam la atencin a scar fue el surgimiento de la agricultura en el
ao 5000 antes de Cristo. Cuando se da cuenta del fenmeno natural, cuando la plan-
ta germina y crece con la ayuda de los fenmenos naturales que la rodean. Ya vimos
la lnea del tiempo, y ya sabemos que se manejan dos tiempos verdad?, antes de Cris-
to y
A: Despus de Cristo.
M: A ver, qu otra cosa les llam la atencin?
A: A m me llam la atencin de 1550 a 1809, lo de los virreyes.
M: A ti te llam la atencin lo que pasa en la Nueva Espaa. Por qu en la Nueva
Espaa se nombraban virreyes?
Otra nia seala que en el ao 400 haba una mscara de oro en Monte Albn.
M: Qu cultura floreci en Monte Albn?
Martha Tlaseca (coord.), Reflexiones, saberes y propuestas de maestros
sobre la enseanza de la historia, Mxico, SEP/UPN, 1997, pp. 80, 88 y 89.
En hojas de rotafolio elaboren una tabla de dos columnas; en la primera anoten los
elementos presentes de la planeacin y en la otra, las ausencias de planeacin, de
cada uno de los fragmentos analizados.
1.2. (50 minutos) Expongan el anlisis que hicieron de las clases de Historia y anoten
los elementos ms importantes que debe tener una planeacin de clase. Precisen el
significado que pudo haber tenido la planeacin de esas clases de Historia, para lo-
grar mejores aprendizajes.
56
2.1. Despus de haber analizado la clase, es momento de debatir sobre la importan-
cia de la planeacin en la diaria prctica docente. Elaboren un escrito en el cual se-
alen el valor de la planeacin para lograr el aprendizaje del conocimiento histri-
co en sus alumnos. Consideren los siguientes cuestionamientos:
Qu entienden por planeacin didctica?
Qu elementos toman en cuenta en su planeacin?
La planeacin debe hacerse de forma diaria, mensual, semestral o anual?
Qu intencin tiene la planeacin diaria, la mensual y la semestral y la anual?
Diferencie el sentido de cada una de ellas.
Qu relacin existe entre la planeacin y la consecucin de los objetivos educa-
tivos?
La planeacin ayuda a reducir la incertidumbre en la prctica docente?
2.2. Expongan por equipo las conclusiones de su trabajo sobre la planeacin didc-
tica. Elijan un moderador que se encargue de escribir las ideas principales del co-
lectivo acerca de la planeacin, en el pizarrn o en hojas de rotafolio.
3.1. (1 hora y 10 minutos) Elijan un tema y el propsito correspondiente, de los dife-
rentes bloques que conforman Historia. Programas de Estudio 2006. Revisen la infor-
macin que ofrece el programa acerca del bloque y los Comentarios y sugerencias
didcticas, con la finalidad de precisar la informacin que requiere el siguiente
ejercicio. Si no encuentran respuestas en ese documento, propongan ustedes las
que consideren pertinentes para cubrir el aprendizaje de dicho propsito.
BLoquE (nmero/nombre)
TEMA
SuBTEMAS
propsitos
Aprendizaje(s) esperado(s)
Conocimiento Habilidades Actitudes y valores
histrico (procedimientos)
Aspectos a evaluar
ACTIVIdAdES TIEMpo ESTIMAdo rECurSoS

57
3.2. (30 minutos) Compartan la planeacin que elaboraron con su equipo y abran
una sesin de discusin sobre los aspectos siguientes:
Los aciertos y dificultades que enfrentaron para elaborar la planeacin.
Los programas de historia les ayudaron a planear la sesin?, cmo?
Qu elementos incorporaron al ejercicio anterior, que no estuvieron presentes
en los programas?
Cules son los argumentos para incorporar nuevos elementos?
4.1. Para realizar este ejercicio, organizados en equipos, continuarn con el tema y
propsito elegidos para la actividad anterior, slo que ahora se har nfasis en la
relacin que se establece entre la planeacin y los procesos cognitivos. En este ejer-
cicio completarn las columnas 3 y 4 de la siguiente tabla.
Para la cuarta columna sugerimos tomar en cuenta los procesos cognitivos
que a continuacin se enlistan (por supuesto, ustedes pueden proponer y agregar
otros).
a) Aprovecha los conocimientos previos y las expectativas de conocimiento.
b) Comprende informacin abstracta y traslada lo aprendido a otros mbitos.
c) Promueve una organizacin ms adecuada de la informacin que se ha de
aprender.
d) Orienta y mantiene la atencin.
Planeacin didctica del tema
Estrategia. descripcin de la es-
trategia.
qu propone el pro-
grama de historia.
proceso cognitivo
en el que incide la
actividad.
Generar informacin
previa.
Informacin de tipo
introductoria y/o
contextual, que
tiende un puente
entre la informacin
nueva y la anterior.
defnicin del objeti-
vo educativo.
Enunciado(s) que
establece(n) las
condiciones, tipo de
actividad y forma
de evaluacin del
aprendizaje esperado.
58
presentacin
del contenido.
Se introducen hechos,
conceptos y sistemas
conceptuales
preguntas
problematizadoras.
Cuestionamientos que
permiten consolidar
lo que se ha aprendi-
do. resuelve dudas.
Mapas histricos,
conceptuales y lneas
del tiempo.
representaciones gr-
fcas de esquemas de
conocimiento. Indican
sntesis y sistematiza-
cin del conocimien-
to, y ubicacin tem-
poral y espacial.
Aplicaciones del
conocimiento.
utilizacin de lo
aprendido en espa-
cios que trascienden
la escuela.
otras.
Informacin elaborada a partir de los textos de Xavier Hernndez, Didctica de
las ciencias sociales, geografa e historia, incluido en su Antologa, y de Frida Daz
Barriga y Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significa-
tivo, Mxico, McGraw-Hill.
5. Quinta actividad.
5.1. (20 minutos) Reflexionen sobre los siguientes cuestionamientos, elijan un mode-
rador.
Qu benefcios representa la planeacin en el desarrollo de los contenidos his-
tricos?
Qu tipo de planeacin anual, bimestral o diaria, le reporta una mayor utili-
dad para la enseanza de la historia?
Qu relacin se establece entre la concepcin que se tiene de la historia y la pla-
neacin didctica?
De los diferentes momentos de la planeacin, cul es el que consideran ms im-
portante y por qu?
5.2. (30 minutos) Para finalizar esta actividad, elaboren individualmente un escri-
to en el que rescaten los puntos ms significativos de toda la sesin. El ttulo de
su texto ser La importancia de la planeacin para el trabajo docente. Agreguen a su re-
flexin las preguntas clave que plantea Cristfol-A Trepat, para la programacin de
unidades, en su libro Procedimientos en historia, incluido en su antologa.
59
Anexo
1) El contenido: qu debo ensear y en qu orden?
2) Los objetivos didcticos: qu resultados mnimos espero obtener de aquello
que me dispongo a ensear?
3) Las actividades de aprendizaje: cules son los tipos y la combinacin de los re-
cursos didcticos disponibles para este tema?
4) Qu actividades se corresponden con los procedimientos del historiador?
5) Las actividades de evaluacin: cmo puedo comprobar y verificar lo que creo
que el alumno debe aprender?
Esquema en el que describan y analicen los momentos de la planeacin conte-
nidos en Historia. Programas de Estudio 2006.
Esquema en el que relacionen la planeacin y los procesos cognitivos.
Escrito en el que reflexionen sobre la importancia de la planeacin para el tra-
bajo docente.
61
Octava sesin
Evaluacin en el aprendizaje
de la historia
Evaluar no es una accin espordica o circunstancial de los profesores
y de la institucin escolar, sino algo que est presente
en la prctica pedaggica.
GIMENO SACRISTN
Que los docentes:
Reflexionen sobre sus experiencias de evaluacin.
Identifiquen los diferentes momentos de la evaluacin en el proceso formativo
de los alumnos.
Reflexionen sobre la relevancia de la evaluacin como parte constitutiva del
proceso de enseanza y aprendizaje de la historia.
Diferencien y den sentido a los distintos tipos de evaluacin.
Materiales
2007.
Mxico, SEP, 2007.
Actividades
1.1. (40 minutos) Elabore un escrito en el cual anote su experiencia como alumno en
la clase de Historia: qu le enseaba?, cmo le enseaba?, se aburra o le cautiva-
ba todo lo que aprenda?, las formas como era evaluado o evaluada le parecan las
ms adecuadas?, se promovan actitudes como la tolerancia, la capacidad de escu-
char a los dems, cooperacin en el trabajo colectivo o alguna otra?, cul era la ac-
62
tividad ms importante para determinar su calificacin le aplicaba exmenes es-
critos o trabajos, etctera?
Despus de haber escrito su relato como estudiantes, reflexione y escriba so-
bre las prcticas que implementa en su hacer como docente. Destaque las activida-
des que desarrolla con mayor frecuencia para evaluar a sus alumnos y qu otras
actividades le gustara utilizar, pero no ha podido llevar a cabo. Argumente por
qu le parece significativas las actividades de evaluacin que realiza y las que pu-
diera aplicar en una situacin ideal.
1.2. (40 minutos) Elijan a un profesor para que lea en voz alta el prrafo Orientacio-
nes para la evaluacin, de su programa de historia; a continuacin lean sus rela-
tos y escriban en hojas de rotafolio las caractersticas de la evaluacin de la clase
de historia de cuando fueron alumnos y, en un segundo momento, describan sus
prcticas docentes en torno a la evaluacin. Lo interesante de la actividad es que
debatan y reflexionen sobre lo que ha cambiado y lo que permanece en las formas
de evaluar, as como las posibles razones de esa situacin. Incluyan en su discusin
lo que se plantea en Historia. Programa de Estudio 2006. Escriban sus conclusiones en
hojas de rotafolio.
2.1. (1 hora) Lean el siguiente fragmento del texto de Juan Luis Gmez, trnense la
lectura y respondan los cuestionamientos acerca de los tipos de evaluacin y sus
funciones.
1. Qu es evaluar?
Podemos indicar, de manera sencilla, que la evaluacin es el conjunto de procedimien-
tos que nos proporciona informacin relevante, para adoptar decisiones respecto al
proceso de enseanza y aprendizaje.
En efecto, las actividades de enseanza y aprendizaje exigen contar con proce-
sos de evaluacin que permitan valorar en qu medida se consiguen los resultados es-
perados y que, a la vez, faciliten informacin sobre qu acciones son necesarias para
su mejora.
El objetivo final del proceso evaluador es, por tanto, el de emitir juicios que ayu-
den a tomar decisiones. Estas decisiones educativas se toman en funcin de unas va-
loraciones que, a su vez, se emiten sobre la base de una informacin. La interdepen-
dencia de estos tres elementos (decisiones, juicios valorativos, informacin) define
esencialmente la evaluacin.
[]
La evaluacin constituye, por tanto, una actividad continua e integrada en el proce-
so de enseanza y aprendizaje, cuyo fin principal es orientar la direccin de las actuacio-
nes y adecuar el proceso de enseanza al proceso real de aprendizaje de los alumnos. En
ningn caso debe reducirse a actuaciones aisladas de prueba o control.
63
LA EVALUACIN
NO ES S ES
una intervencin restringida a
momento determinados.
una evaluacin puntual basada
en pruebas.
una evaluacin al margen de los
procesos formativos.
una evaluacin para califcar y/o
clasifcar a los alumnos.
una valoracin permanente de la
actuacin educativa y un instrumento
al servicio del profesor que debe servir
como regulacin y orientacin del proceso
de enseanza y aprendizaje.
Su finalidad no es la de clasificar a los alumnos ni la de justificar los resultados
que, en trminos de calificaciones, se otorga a los mismos; antes bien, diremos que su
funcin fundamental es la de proporcionar informacin relevante al profesorado so-
bre los progresos y dificultades de los alumnos y alumnas en relacin con la consecu-
cin de los objetivos educativos programados, para poder ajustar, en consecuencia, la
actuacin docente.
Entendida as, la evaluacin se plantea como un instrumento al servicio del pro-
ceso de enseanza y aprendizaje y se integra en la actividad diaria del aula. De este
modo, se convierte en punto de referencia para el aprendizaje de los alumnos y para la
correccin y mejora permanente del proceso educativo. []
2. Las funciones de la evaluacin.
2.1. La funcin de diagnstico
Tiene como objeto conocer la realidad sobre la que se va a actuar. Procesualmente es la
evaluacin inicial, consistente en la relacin de una valoracin de los distintos aspec-
tos sobre los que va a incidir el proceso de enseanza y aprendizaje, bien sea al empe-
zar la etapa, un curso o una unidad didctica. Tiene por tanto, un carcter descriptivo
y de ajuste al contexto real.
2.2. La funcin de orientacin
Constituye la vertiente formativa de la evaluacin. Desde esta perspectiva, las deci-
siones que sobre evaluacin y promocin emite el profesorado no deben servir slo
para sancionar o acreditar socialmente los aprovechamientos y resultados de la
enseanza, sino que deben servir, de manera prioritaria, como instrumento de cono-
cimiento del alumno para ayudarle en su proceso de aprendizaje y en su orientacin
personal.
La funcin formativa responde, en definitiva, a preguntas que no tienen que ver
con qu nota se merece este alumno, sino qu es lo que no sabe, por qu no lo sabe
y cmo puedo ayudarlo.
2.3. La funcin de control
Tiene como objetivo conocer el grado de adquisicin de los objetivos y metas propues-
tas. Esta funcin se realiza mediante una evaluacin sumativa o final, y se da con
64
posterioridad a la ejecucin de cualquier programa educativo para valorar su eficacia.
Con ella se evalan los resultados y rendimientos obtenidos (producto), pero tambin
los medios empleados: la eficacia de la programacin, los recursos utilizados, la ido-
neidad de la metodologa, la adecuacin de las actividades propuestas.
A travs de este tipo de evaluacin se comparan los parmetros de calidad de en-
seanza ponindoles en relacin con el nivel y calidad de aprendizaje de los alumnos.
La funcin de control de la evaluacin conduce al final de una etapa de aprendi-
zaje, a la adopcin de decisiones sobre calificacin y promocin, y a la acreditacin so-
cial de los aprendizajes realizados.
3. Modalidades de evaluacin
Aunque el proceso evaluador es, por definicin, siempre el mismo (identificar, obtener
informacin, proporcionar pautas de reorientacin...), las caractersticas de dicho pro-
ceso variarn segn el tipo o modalidad de evaluacin que predominantemente utili-
cemos.
3.1. Segn el objetivo
3.1.1. Evaluacin formativa
Tiene como propsito mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, proporcionando
informacin al profesor y a los alumnos sobre las dificultades y deficiencias detecta-
das en el proceso educativo que ayude a introducir las correcciones pertinentes.
Lleva implcita la idea de perfeccionamiento y de mejora de los procesos, siendo
su utilidad la de ajustar el desarrollo de la enseanza impartida a los procesos de cons-
truccin del conocimiento y de atribucin de significado (aprendizaje) que llevan a ca-
bo los alumnos. Puede servir tambin para calificar, pero su funcin de ayuda al pro-
ceso ser ms efectiva si no se le vincula a calificaciones o decisiones de promocin.
3.1.2. Evaluacin sumativa
Es la evaluacin de resultados y tiene como objetivo valorar la eficacia general del pro-
ceso educativo.
Se efecta con posterioridad a la ejecucin de cualquier proceso o programa
educativo, para valorar la eficacia del mismo en trminos de resultados o logros. As,
la evaluacin que realiza el profesor al final de un conjunto de actividades, o de una
unidad didctica, para valorar el grado de aprendizaje adquirido por los alumnos en
funcin de los objetivos marcados, tendra un carcter sumativo.
Jos Luis Gmez, La evaluacin en la E.S.O.
Una perspectiva prctica, Madrid, CCS, 1998, pp. 17-22.
Despus de haber ledo el texto, respondan las siguientes cuestiones. Anoten sus
respuestas y comentarios en hojas de rotalofio.
Cul es la concepcin de evaluacin que maneja el autor?
Qu diferencia hay entre evaluar y calificar?
Qu tipo de relacin se establece entre la evaluacin y el proceso de enseanza
y aprendizaje?
Qu relacin encuentran entre la evaluacin y la planeacin?
De acuerdo con su prctica docente, qu tan pertinente y viable es la evalua-
cin que propone el texto? Argumenten.
65
2.2. Expongan las conclusiones a las que llegaron por equipo y antenlas en hojas
de rotafolio.
En esta actividad, se llevar a cabo una evaluacin que considere el uso de fuen-
tes y la causalidad histrica para comprender la crisis econmica de 1929. En
Historia, la evaluacin est orientada a que el alumno utilice un conjunto de con-
tenidos declarativos o conceptuales, pero tambin a que instrumente las formas
de proceder del trabajo del historiador; es decir, enfrentarlo al cmo se construye
la historia o modo de proceder de este conocimiento.
En este ejercicio se trabajarn las fuentes y testimonios, y su papel en la in-
terpretacin, que explique la causalidad de un hecho histrico. Recuerden que, en
cualquier tipo de evaluacin, lo importante es que los objetivos didcticos queden
claramente establecidos.
3.1. Para realizar esta actividad es necesario que, en equipo, regresen a los textos
de la actividad 1 de la Sesin 3, que hablan sobre la crisis econmica de 1929.
Lean el siguiente fragmento, para precisar qu son el contenido y la evalua-
cin procedimental.
Para Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez (1998), el saber hacer o saber procedi-
mental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrate-
gias, habilidades y destrezas, mtodos, etctera, a diferencia del contenido declarativo
o saber qu, el saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la rea-
lizacin de varias acciones u operaciones, dirigidas hacia la consecucin de una meta
determinada. Para estos autores es importante subrayar que la evaluacin de conteni-
dos procedimentales:
No deben ser evaluados como acontecimientos memorsticos.
Debe evaluarse en forma cualitativa, en cuanto al modo de ejecucin; por ejemplo,
en el tema de la crisis econmica de 1929, valorar el papel de los testimonios para
tener una representacin del impacto de esta crisis en la sociedad norteamericana.
Debe tener una valoracin integral de los procedimientos involucrados en la eva-
luacin:
a) El conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el pro-
cedimiento.
b) La ejecucin de las operaciones involucradas en el procedimiento.
c) El uso funcional y flexible del procedimiento.
d) La generalizacin y transferencia a otros contextos de aplicacin.
Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez, Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, Mxico, Mc Graw Hill, 1998 pp. 30, 209-210.
66
Criterios generales Momentos de la evaluacin
objetivo didctico.
(Enuncia lo que se
pretende aprenda el
alumno).
Lo que debe saber el alumno
(contenido conceptual).
Cmo lo va a hacer (contenido
procedimental).
qu actitudes frente al trabajo
va a ponderar (contenido
actitudinal).
Consignas de trabajo
para desarrollar
los contenidos
procedimentales.
qu tiene que hacer, paso a
paso, y qu materiales utilizar
para hacerlo.
registro de los avances
de la actividad individual
y por equipo.
para este ejercicio, se puede
trabajar lo siguiente: clasifcar
fuentes, valorar testimonios,
elaborar interpretaciones,
hacer uso de la inferencia, la
analoga, la empata, etctera.
resultados esperados. Cmo expresarn lo aprendido
en un escrito interpretativo,
comparacin de fuentes, mapa
conceptual, etctera.
resultados logrados. A qu llegaron los alumnos.
Lean el ejemplo de ejercicio de evaluacin en Historia, con nfasis en el procedi-
miento Uso y proceso de fuentes y Causalidad histrica, en Cristfol-A Trepat,
Procedimientos en historia. Un punto de vista didctico, Barcelona, Gra, 1999, pp. 81-
118; incluido en su Antologa.
4.1. Para cerrar la sesin, nombren un moderador y discutan sobre los problemas
que tuvieron al resolver el ejercicio anterior. Tambin expresen las ventajas de la
evaluacin y de su correspondencia con la planeacin, en el proceso de enseanza
y aprendizaje de la historia. Escriban en hojas de rotafolio las ideas ms importan-
tes y consideren para la reflexin las siguientes interrogantes:
67
Qu evaluar en el conocimiento histrico?
a) El contenido declarativo (definiciones y/o descripcin de hechos y fechas).
b) El contenido procedimental (el saber hacer).
c) El contenido actitudinal (las actitudes y los valores relacionados con la con-
ciencia histrica).
Cmo evaluar los tres momentos (conceptual, procedimental y actitudinal) del
aprendizaje, en la historia?
Cundo evaluar los tres momentos de la enseanza y del aprendizaje?
Con qu evaluar cada uno de esos momentos en la enseanza y el aprendizaje?
La evaluacin, concebida como una actividad que acompaa al proceso de en-
seanza y aprendizaje, ayuda a reducir la incertidumbre del docente en su
quehacer cotidiano?
Escrito comparativo acerca de lo que significaba la evaluacin antes de la sesin
y lo que significa ahora.
Resolucin de un ejercicio de evaluacin con algn tema histrico.
Escrito colectivo sobre la evaluacin y su importancia en el proceso de ensean-
za y aprendizaje de la historia.
NOTAS
NOTAS
NOTAS
Historia I. Gua de trabajo.
Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educacin Secundaria
Se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de
con domicilio en
el mes de junio de 2007.
El tiraje fue de 75,000 ejemplares.

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