METODOLOGA DEL

TRABAJO INTELECTUAL




OSCAR LOPEZ REGALADO
2010

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METODOLOGA DEL TRABAJO
INTELECTUAL














PRESENTACIN

Actualmente las nuevas generaciones se enfrentan a grandes cantidades de informacin y
como consecuencia a desarrollar mayores aprendizajes, por lo que es necesario que los
estudiante de hoy deban desarrollar un conjunto de capacidades que les permita afrontar
los problemas de aprendizaje. La implementacin del presente documento contiene una
serie aspectos conceptuales que contribuirn a mejorar sus capacidades de manera
sencilla y fcil, a fin de entender y comprender lo que pretenden aprender.
El documento denominado Metodologa del Trabajo Intelectual pretende cumplir con el
propsito de sugerirte una orientacin en cuanto a tu desenvolvimiento como estudiante
universitario, mejorando tus procesos de estudio, comprensin, aprovechando tus estilos de
aprendizaje, los diferentes mtodos de estudio, tcnicas de estudio, de organizacin, que
son aplicados como herramientas bsicas para hacer investigacin y estrategias
metacognitivas para aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a ser, y prevenir
as sus dificultades de aprendizaje en la institucin educativa y en la vida.
El presente documento se estructura en base a trece sesiones, siendo la primera
relacionada al quehacer universitario, que trata sobre las funciones, fines e identidad
universitaria, la segundo sesin trata de la organizacin del estudio, siendo de vital
importancia el saber organizar el estudio, la tercera sesin, describe los problemas de
estudio que afrontan la mayora de estudiantes, la cuarta sesin, se refiere a la
comprensin de la lectura abordndose sub temas de niveles y estrategias de comprensin
lectora, la quinta sesin, trata de los estilos de aprendizaje y metacognicin, la sexta
aborda el tema de los mtodos de estudio por comprensin, la sptima sesin, trata de las
tcnicas del fichaje y estilos bibliogrficos (APA), la octava sesin, describe abordar las
tcnicas de estudio como la lectura, toma de apuntes, subrayado y resumen, en la novena
y dcima sesin se describe sobre las tcnicas de organizacin como son los mapas
conceptuales y mapas mentales, la onceava sesin, est referido a la investigacin
cientfica, donde se tocar sub temas de procesos y tipos de investigacin, la doceava
sesin es el plan de investigacin y finalmente en la treceava sesin se trata de clarificar
aspectos conceptuales de la investigacin bibliogrfica.
En tus manos dejo estimado amigo estudiante de educacin bsica y superior, cuya lectura
de este documento y puesta en prctica nos deparar los triunfos que an nos tiene
reservados la historia.





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NDICE

PRESENTACIN ............................................................................................................... 3
Sesin 1: LA UNIVERSIDAD EN EL PER ........................................................................ 7
1.1. Los cambios ms importantes en la educacin universitaria ............................... 7
1.2. Expansin ........................................................................................................... 7
1.3. Las innovaciones tecnolgicas ........................................................................... 7
1.4. Internacionalizacin ............................................................................................ 8
1.5. Formacin continua ............................................................................................ 8
1.6. Modelos de calidad en las universidades ............................................................ 8
1.7. La educacin universitaria en el Per ................................................................. 9
1.8. El sistema universitario peruano en cifras ........................................................... 9
1.9. Presupuesto de las Universidades Pblicas ..................................................... 10
1.10. El Financiamiento de las Universidades No Estatales ...................................... 11
1.11. La investigacin ................................................................................................ 12
1.12. Fines de la Universidad .................................................................................... 12
1.13. Los Objetivos .................................................................................................... 14
1.14. Los Criterios ..................................................................................................... 14
1.15. La Identidad ...................................................................................................... 15
1.16. La identidad de la Universidad Catlica ............................................................ 15
1.17. Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo ............................................ 17
1.18. Actividad ........................................................................................................... 19
Sesin 2: ORGANIZACIN DEL ESTUDIO ..................................................................... 20
2.1. Necesidad de organizar el estudio .................................................................... 20
2.2. Planificacin del trabajo estudio personal ...................................................... 21
2.3. Qu caractersticas debe tener un buen horario? ........................................... 23
2.4. Elaboracin del horario personal ...................................................................... 23
2.5. Distribucin del tiempo de trabajo estudio ..................................................... 24
2.6. Temporalizacin en la planificacin del trabajo - estudio personal .................... 24
2.7. Enseanza Universitaria ................................................................................... 26
2.8. La agenda ........................................................................................................ 27
2.9. Los estudios superiores y los hbitos de estudio .............................................. 27
2.10. Actividad ........................................................................................................... 30
Sesin 3: LOS PROBLEMAS QUE AFECTAN EL ESTUDIO ........................................... 32
3.1. La falta de una adecuada orientacin profesional ............................................. 32
3.2. El subdesarrollo del espritu investigativo ......................................................... 34
3.3. La desorientacin en cuanto a los modos de estudiar ...................................... 37
3.4. El desconocimiento ingenuo de los anteriores problemas ................................. 39
3.5. Actividad ........................................................................................................... 43
Sesin 4: LA COMPRENSIN LECTORA........................................................................ 44
4.1. Procesos de comprensin ................................................................................ 46
4.2. Niveles de comprensin lectora ........................................................................ 46
4.3. Estrategias para la comprensin lectora ........................................................... 48
4.4. Desarrollo y aplicacin de habilidades de comprensin lectora ....................... 51
4.5. Actividad ........................................................................................................... 53
Sesin 5: ESTILOS DE APRENDIZAJE ........................................................................... 57
5.1. El concepto de estilo de aprendizaje ................................................................ 57
5.2. Modelos de estilos de aprendizaje .................................................................... 58
5.3. Integracin de modelos .................................................................................... 61
5.4. Estilos de aprendizaje y estilos de enseanza .................................................. 61
5.5. La metacognicin ............................................................................................. 62
5.6. Las habilidades metacognitivas ........................................................................ 69
5.7. Estrategias cognitivas para el aprendizaje ........................................................ 71
5.8. Actividad ........................................................................................................... 72

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Sesin 6: EL MTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSIN COMO SISTEMA (MTODO
FABER) ............................................................................................................ 74
6.1. Naturaleza y caractersticas ............................................................................. 74
6.2. La contraposicin entre memorizacin y comprensin ...................................... 75
6.3. El mtodo de estudio por comprensin: sus fases ............................................ 76
6.4. El mtodo de estudio por comprensin como unidad funcional ........................ 80
6.5. Actitudes requeridas para desarrollar el mtodo de estudio por comprensin .. 82
6.6. Actividad ........................................................................................................... 84
Sesin 7: FICHAS DE INVESTIGACIN .......................................................................... 85
7.1. La tcnica del fichaje ........................................................................................ 85
7.2. La Ficha ............................................................................................................ 85
7.3. Partes de una ficha ........................................................................................... 85
7.4. Clasificacin de las fichas ................................................................................. 85
7.5. Consideraciones especficas para usuarios del manual de APA ....................... 88
7.6. Referencias en el texto .................................................................................... 88
7.7. Transcripciones textuales ................................................................................ 90
7.8. Citas no textuales ............................................................................................. 90
7.9. Lista de referencias .......................................................................................... 91
7.10. Actividad ........................................................................................................... 91
Sesin 8: TCNICAS DE ESTUDIO ................................................................................. 92
8.1. La Lectura. ....................................................................................................... 92
8.2. El Subrayado .................................................................................................... 96
8.3. Toma de apuntes o Notas............................................................................... 102
8.4. El Resumen .................................................................................................... 106
8.5. Actividad ......................................................................................................... 108
Sesin 9: MAPAS CONCEPTUALES ............................................................................. 109
9.1. Importancia ..................................................................................................... 109
9.2. Habilidades Cognitivas ................................................................................... 110
9.3. Elementos que componen un mapa conceptual ............................................. 110
9.4. Caractersticas ................................................................................................ 111
9.5. Utilidad educativa de los mapas conceptuales ................................................ 112
9.6. Actividades de elaboracin de mapas conceptuales ....................................... 114
9.7. El Cmap tools ................................................................................................. 115
9.8. Actividad ......................................................................................................... 116
Sesin 10: MAPAS MENTALES .................................................................................... 117
10.1. Aspectos generales de los mapas mentales ................................................... 117
10.2. Importancia ..................................................................................................... 117
10.3. Habilidades cognitivas .................................................................................... 118
10.4. Caractersticas de los mapas mentales .......................................................... 118
10.5. Sugerencias tcnicas para su construccin .................................................... 120
10.6. Aplicacin de los mapas mentales en la universidad ...................................... 122
10.7. Ventajas del uso del ordenador en los mapas mentales ................................. 123
10.8. Mindgenius en la creacin de mapas mentales ............................................. 124
10.9. Actividad ......................................................................................................... 125
Sesin 11: LA INVESTIGACIN CIENTFICA ............................................................... 126
11.1. Caractersticas de la investigacin .................................................................. 130
11.2. Formas de investigacin ................................................................................. 131
11.3. Tipos de Investigacin .................................................................................... 131
11.4. Actividad ......................................................................................................... 136
Sesin 12: PLAN DE INVESTIGACIN ........................................................................ 137
12.1. Introduccin .................................................................................................... 137
12.2. Plan de Investigacin ...................................................................................... 137
12.3. Estructura de un Plan de Investigacin ........................................................... 138
12.4. Actividad ......................................................................................................... 139
Sesin 13: LA MONOGRAFA ....................................................................................... 140

6

13.1. Cmo elaborar una monografa? .................................................................. 140
13.2. Estructura de la monografa ............................................................................ 142
14. Referencias Bibliogrficas .............................................................................. 144



7

Sesin 1: LA UNIVERSIDAD EN EL PER

1.1. Los cambios ms importantes en la educacin universitaria
Thorne (2001) sostiene que en las ltimas dcadas, la educacin universitaria ha sufrido
una serie de transformaciones debido al creciente nmero de postulantes y a los desafos
provenientes del medio como son la globalizacin econmica, el creciente rol del
conocimiento y la revolucin de la comunicacin e informacin (De Moura Castro y Levy,
1997; Keller, 1998; Lemaitre, 1999; Salmi, 2000; Tnnerman, 1999, UNESCO, 1998). Estos
cambios han producido un desequilibrio que est haciendo tambalear la educacin
universitaria y frente a los cuales se requiere una adaptacin, as como una redefinicin de
su rol en la sociedad.
Entre los problemas que se han identificado estn la falta de pertinencia y la
desactualizacin de los estudios universitarios, lo que se expresa en el deterioro de su
calidad. Tnnermann (1999) atribuye la falta de calidad, entre otros factores, al incremento
de instituciones que no renen los requisitos mnimos para un trabajo acadmico de nivel
superior, la falta de preparacin y el bajo nivel acadmico de un alto porcentaje del
personal docente, el uso de mtodos de enseanza que privilegian la transmisin de
conocimientos y la acumulacin de informacin, sobre los procesos de aprendizaje. Por
ltimo, no se perciben polticas claras por parte de los gobiernos en torno al tema de la
educacin superior.
La preocupacin por la calidad adquiere singular relevancia en funcin del papel central del
conocimiento en la sociedad contempornea y de los fenmenos de globalizacin y de
competitividad internacional. Dentro de esta problemtica, se analizarn los cambios y retos
de la educacin universitaria en la actualidad.
1.2. Expansin
La transformacin ms saltante y llamativa es la expansin de las universidades a nivel
mundial. La segunda mitad del siglo XX pasar a la historia como la poca de mayor
crecimiento, en la medida que a escala mundial el nmero de estudiantes matriculados se
multiplic por ms de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Esta expansin,
sin embargo, ha agudizado la disparidad entre los pases desarrollados, aquellos en vas de
desarrollo y los pases pobres (UNESCO, 1998). Tnnermann (1996) seala que en
Amrica Latina se ha pasado de 270 000 estudiantes universitarios en 1950 a cerca de 8
000 000 en 1994. Del mismo modo el nmero de universidades se increment de 75 en
1950 a cerca de 800 en 1994, habindose producido una fuerte privatizacin de la
educacin superior.
1.3. Las innovaciones tecnolgicas
Las innovaciones tecnolgicas representan un reto que han tenido un impacto no
nicamente en el hecho que toda la informacin relativa a la universidad, como estadsticas
y datos financieros se encuentra disponible de manera rpida y fcil; sino, en la forma de
aprender y ensear, que ha permitido el desarrollo de nuevos enfoques pedaggicos que
incorporan el aprendizaje activo e interactivo (Salmi, 2000). La preparacin de las clases y

8


Profesores de USAT y de Mlaga en
instalaciones de Universidad de Mlaga
la manera en que profesores y estudiantes buscan informacin han tomado otro giro. La
comunicacin entre profesores, alumnos y administrativos se ha simplificado y agilizado.
Facilita, tambin, el intercambio electrnico de libros y revistas y la comunicacin con otras
universidades e instituciones, dentro y fuera del pas. Esta tecnologa ha dado, adems,
nacimiento a universidades virtuales, a cursos a distancia, y a grupos de inters y discusin
(Keller, 1998). Hoy en da, un estudiante peruano puede escoger estudiar en una
universidad del extranjero, sin tener que dejar el pas.
1.4. Internacionalizacin
El mundo globalizado ha favorecido en las
ltimas dcadas la internacionalizacin de la
educacin universitaria y de la investigacin,
dndose un mayor intercambio y movilidad de
profesores y estudiantes. El nmero de
convenios ha aumentado y se han establecido
redes interuniversitarias. En este sentido la
Unin Europea y Espaa juegan un papel muy
importante en Amrica Latina, a travs de las
redes ALFA (Amrica Latina Formacin
Acadmica) y los programas financiados por la
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional, a travs del Intercampus y las Redes
Temticas.
1.5. Formacin continua
Las nuevas exigencias profesionales del mundo contemporneo han generado una
necesidad gradual y creciente de continuar con la enseanza superior. Hasta no hace
mucho las universidades atendan exclusivamente a estudiantes jvenes; sin embargo, este
panorama ha cambiado y hoy en da reciben estudiantes de mayor edad que comienzan
una segunda carrera o actualizacin, se brindan cursos para ejecutivos, funcionarios
pblicos, para las fuerzas armadas, entre otros. Es por ello que deben responder a los
mercados de la educacin de adultos, ayudando a las personas a mantener el aprendizaje
a lo largo de su vida.
1.6. Modelos de calidad en las universidades
El concepto de calidad en educacin superior surge a partir del momento en que se percibe
que esta no responde a los retos, ni se adapta a los cambios del entorno. La calidad se
plantea como la relacin entre lo deseable y lo posible, asumiendo que lo deseable es un
referente y lo posible es la realidad observada (Edwards, 1991).
En la literatura se identifica una variedad de nociones y criterios asociados al concepto de
calidad (Cano, 1998; Chadwick, 1991; Edwards, 1991, Tezanos, 1999). Entre los ms
frecuentes se encuentran los siguientes: excelencia, norma, eficiencia, eficacia, pertinencia
y transformacin.

9

La excelencia, vinculada con la definicin tradicional de la calidad en el medio
universitario, se relaciona con el rendimiento mximo posible de una persona, grupo,
equipo, institucin o sistema. Implica desempeos que pueden ubicarse entre los
mejores, lo que no significa que otros desempeos que no son excelentes no sean de
calidad (Chadwick, 1991).
La norma se relaciona con un patrn o modelo. Implica poder medir aquellos elementos
de conductas comunes que tericamente todos los estudiantes podran alcanzar. Por lo
general son estadsticos y tienden a reducir los niveles de exigencia (Chadwick).
La eficiencia se refiere a la capacidad de producir lo mximo en un tiempo mnimo, es
decir a la relacin resultados-insumos e implica un mayor o mejor producto con menos
recursos (Cano, 1998).
La eficacia, concepto sin el cual el de eficiencia no tiene sentido como lo seala
Lemaitre (1999), se refiere a la correspondencia entre los logros obtenidos y los
propsitos pre-establecidos, as como a una correspondencia de estos con las
necesidades, expectativas y demandas sociales.
La pertinencia se refiere al "para qu" se educa. Este criterio se relaciona con la
relevancia, el impacto y la oportunidad.
La transformacin constituye el valor agregado que ofrece la institucin y que la
diferencia de otras. Se refiere a las oportunidades que la institucin educativa debe
brindar para producir una transformacin cualitativa que enriquezca al estudiante.
1.7. La educacin universitaria en el Per
La masificacin de la educacin primaria y secundaria, a partir de la segunda mitad del
Siglo XX, ha tenido un efecto en el aumento de universidades en el pas, en la medida que
se ha convertido en una aspiracin de muchos. Sin embargo, a diferencia de la educacin
primaria y secundaria, la educacin universitaria sigue siendo el privilegio de unos pocos en
el Per, no obstante el incremento significativo de universidades y el aumento que ha
experimentado la matricula en los ltimos aos, en las ltimas dos dcadas el incremento
de los niveles educativos ha implicado la duplicacin del porcentaje de peruanos con
educacin superior.
1.8. El sistema universitario peruano en cifras
Desde la fundacin de la UNMSM en 1551 y hasta 1960, el Per slo contaba con diez
universidades, nueve estatales y una particular. La ciudad de Lima albergaba cuatro y las
seis restantes estaban en Cuzco, Arequipa, Trujillo, Ica, Huancayo y Ayacucho. A partir de
1961, el marco legal favoreci la creacin de universidades, producindose una expansin
significativa. En el 2000 se pueden identificar 74 universidades en el Per, de las cuales 21
han sido fundadas en la ltima dcada (ANR, 2000); es decir, el 29% que representa casi la
tercera parte.
En 1960 la matrcula universitaria era de 30 102 estudiantes (Arregui, 1994), y en 1999,
segn datos de la ANR, los estudiantes universitarios en el pas suman 322 033; es decir,
diez veces ms que hace treinta aos. A pesar de haber aumentado la matrcula en los
ltimos 40 aos, se calcula que solo el 17% de la cohorte de jvenes de 18 a 22 aos tiene
acceso a la educacin universitaria, lo que no hace sino confirmar que el segmento de
estudiantes universitarios constituye un nmero reducido.

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De acuerdo a los datos del Banco Mundial (The Task Force on Higher Education and
Society, 2000), en 1995 en el Per el 31% de jvenes en edad de asistir a centros de
enseanza superior tena acceso a educacin tcnica o universitaria. Esta cifra es similar
en pases como Bolivia, Costa Rica y Uruguay; sin embargo, est lejos del porcentaje
alcanzado en pases como Argentina donde asciende a 39% en Amrica Latina, o como
Canad (90%), Australia (72%), Francia (70%) o Estados Unidos (81%), donde las tasas de
estudiantes de educacin superior son muy altas.
Es importante destacar que el incremento de estudiantes universitarios se produce entre
1960 y 1985 para despus mantenerse relativamente estable. Si contrastamos esto con la
casi duplicacin de universidades en el perodo de 1985 en adelante, podemos afirmar que
mientras el nmero de estudiantes se mantiene, siguen crendose cada vez ms
universidades, lo que reduce la capacidad de seleccin de postulantes.
La demanda por la educacin universitaria se expresa en el nmero de postulantes e
ingresantes. El nmero de postulantes para universidades estatales y privadas. Estos datos
muestran que entre 1991 y 1997 se observa un crecimiento de la demanda por la
educacin estatal habiendo aumentado el nmero de postulantes a universidades estatales
de 159 384 a 229 107. Esto puede explicarse, en parte, por el proceso de intervencin y la
reorganizacin de las universidades pblicas y control del terrorismo en esta dcada pero;
tambin, por el alto costo que representa la educacin universitaria privada.
A partir de los aos 1998 hasta el 2006 la cantidad de estudiantes matriculados aumentado
tanto en las universidades nacionales y particulares tal como se muestra en el siguiente
cuadro de evolucin de la matrcula en la educacin universitaria
Ao
Educacin Universitaria
Universidad
Nacional
Universidad
Privada
1998 231 060 169 193
1999 243 703 168 424
2000 249 956 170 789
2001 256 362 179 277
2002 273 326 189 326
2003 276 003 213 516
2004 282 485 232 632
2005 281 374 277 906
2006 290 638 307 243
Fuente: Ministerio de Educacin Unidad de Estadstica Educativa
1.9. Presupuesto de las Universidades Pblicas

El presupuesto de las universidades pblicas peruanas segn Gonzlez (2004) dice que se
financia bsicamente con las asignaciones de Tesoro Pblico, los recursos directamente
recaudados por cada universidad y los ingresos que se les pueda haber asignado por leyes

11

especiales, aunque los recursos que este ltimo rubro provee constituyen una fraccin muy
pequea del total.
En promedio, el presupuesto pblico per capita en el 2003 fue de 4,777 nuevos soles por
alumno matriculado, de los cuales el Fisco aport S/.3,248, cubrindose el resto (S/.1,529)
con recursos directamente recaudados por las propias universidades.
El Estado financia muy insuficientemente la educacin universitaria y en forma aun ms
exigua la investigacin cientfica y tecnolgica. En trminos de aporte fiscal, las
universidades pblicas vienen sufriendo una continua postergacin desde hace ms de
treinta aos, que no permite sueldos dignos, adquirir libros para las bibliotecas, reclutar
profesores calificados, el adecuado mantenimiento y renovacin de los laboratorios, etc.
El Decreto de Urgencia N 050-2000 obligaba incluso a revertir al Fisco los ingresos propios
de las universidades no gastados en el mismo ao de su recaudacin; enervando as aun
ms la autonoma universitaria.

1.10. El Financiamiento de las Universidades No Estatales

El financiamiento de las universidades privadas proviene casi enteramente por concepto de
pago que efectan sus alumnos por los servicios de enseanza. Segn la encuesta
econmica anual 2001, para el conjunto de universidades privadas, casi un 95% de sus
ingresos son por dicho concepto; aunque en algunos pocos casos los ingresos por servicios
conexos al educativo llegan a cubrir un quinto o un tercio de sus gastos, existiendo incluso
un caso en que los ingresos por servicios conexos y otros casi equiparan a las pensiones.
Las universidades privadas fijan distintas categoras de pensiones segn el nivel
econmico del alumno, las mismas que por lo comn son asignadas en funcin del colegio
de procedencia. El alumno puede solicitar la re categorizacin de sus pensiones, a cuyo
efecto las universidades disponen de Asistentas Sociales para verificar y evaluar la
situacin econmica del alumno.


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Profesores en evento internacional
de investigacin - Brasil
1.11. La investigacin
La informacin que brinda el I Censo Universitario
Nacional pone de manifiesto la poca atencin que se
le presta a las investigaciones en las universidades
peruanas. nicamente el 57% reporta haber
realizado alguna investigacin 66% en las pblicas y
43% en las privadas. El promedio por docente, en un
perodo de cinco aos, es de 2,4 ( 2,5 en las
universidades pblicas y 2.1 en las privadas).
Solamente se cuenta con datos cuantitativos, pero
no as con datos cualitativos con respecto a las
investigaciones realizadas, ni con parmetros de
comparacin.
1.12. Fines de la Universidad
Segn Guerra (2002) considera que todos sabemos como la Universidad naci con el
carcter de una corporacin para el cultivo del conocimiento, es decir del saber, para su
examen y difusin y con ello prepara a unos individuos para determinadas funciones
sociales. Estos fines se han mantenido bsicamente aunque con el tiempo han sufrido
transformaciones, en el discurrir de su desarrollo, de modo que las universidades como
instituciones formalizadas los ha recibido con frmulas descriptivas variadas, recogidas en
las leyes o Estatutos, como mecanismos de la delegacin colectiva hacia la Universidad.
El Art. 2 de la Ley 23733 establece 4 fines especficos y deja, en un inciso la oportunidad
aperturada para la ampliacin de acuerdo a la disposicin legal de su caso.
1.3.1. El fin cultural

La ley reconoce esta misin esencial para las universidades, con un sentido universal,
compatible con el carcter de tales instituciones que por principio y por prctica estn ms
all de las fronteras artificiales o de las limitaciones de credo o de raza. As, se estipula que
corresponde a la Universidad la conservacin y la transmisin de la cultura universal,
patrimonio de la humanidad, participando en su creacin, cuestionndola y afirmando los
valores nacionales. Esto ltimo pudiera parecer contradictorio, pero no es otra cosa que el
proceso de formacin en cualquier aspecto de la vida, pues las cosas o los fenmenos se
realizan en un lugar determinado, en un tiempo dado y de all se expanden, ganando
aceptacin general y eternidad.

1.3.2. El fin cientfico

La ley postula este fin, como la actividad dirigida al descubrimiento de conocimientos
humansticos, cientficos y artsticos que abran las posibilidades tecnolgicas y sustenten la
creacin intelectual. Esta postulacin compromete el desarrollo institucional y le imprime
una ruta, en cuanto se hace la investigacin el nico camino posible para la consecucin de
tales fines para lo cual se ha de constituir en una actividad necesaria y permanente para la
Universidad. Estructuralmente se prev como la organizacin adecuada para la realizacin

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Estudiante haciendo servicio comunitario
de la investigacin a institutos, sin perjuicio de las competencias de los Departamentos
acadmicos que pueden actuar como mecanismos de alimentacin para los institutos, a
quienes corresponde la promocin, programacin y ejecucin de proyectos
interdisciplinarios, en el seno o fuera de la Facultad. Con este fin, la propia ley declara que
la investigacin es actividad inherente a la esencia universitaria de la cual es accin
preferente (arts 66 y 67).

1.3.3. El fin formativo

En este aspecto, la ley cuida de puntualizar el nivel que corresponde a la Universidad, pues
el texto legal utiliza la formula literal de "alta calidad acadmica", con lo cual excluye la
formacin profesional de niveles medios o bsicos. Esto es una cuestin de competencias.
Las Universidades debemos tomar conciencia de esta delicada misin para evitar incurrir
en la desnaturalizacin del fin. No se trata del expediente fcil "de que nadie est impedido
de hacer lo que la ley no prohbe "; pues semejante criterio es inaplicable para el caso, ya
que en el diseo orgnico para el ejercicio de funciones o de servicios pblicos se encargan
funciones especificas, de modo que lo que no se encarga y est encargada a otra
institucin, se excluye de la competencia de la primera. Tampoco se trata del que puede lo
ms puede lo menos porque de nuevo surge el problema de la asignacin de competencias
y la exigencia de actuar conforme a la legalidad. As pues que en principio esta excluida de
las competencias universitarias la formacin de tcnico de educacin superior no
universitario, porque ello es competencia para formar profesionales de nivel universitario,
es decir Licenciados o conceder grados acadmicos de Bachiller, Maestro o Doctor.

Por otra parte, el fin formativo de la Universidad est: condicionado a las necesidades del
pas, lo cual supone mecanismos de direccin, capaces de homologar la accin
institucional, por una planificacin realista y equilibrada, en trminos de distribucin de
opciones de las carreras, segn las peculiaridades de cada Universidad, evitando la
aglutinacin y la superproduccin en ciertos sectores de actividad profesional.

Problema de gran inquietud es la formacin en los niveles de Post Grado que aparece en la
ley 23733 como una secuencia indesligable y sucesiva, interpolando la Maestra entre el
Bachillerato y el Doctorado. Esto se puede explicar por la aspiracin a la tecnificacin del
Pas. La ley es cauta y en el marco de procurar niveles de eficiencia prev que la creacin
de las Escuelas de Post Grado o de las Secciones de Post grado de las Universidades se
supediten al pronunciamiento favorable de la Asamblea Nacional de Rectores.

1.3.4. Fin de Promocin y de Servicio Comunitario

Este fin es comnmente conocido Como
Proyeccin Social, la cual parece haberse
localizado en la mera actividad o
extensin artstica, a veces, en reas que
no se cultivan ni acadmica ni
profesionalmente en la Universidad.
Tanto la promocin como el servicio
comunitario es mucho ms que la
extensin artstica, buena en s; pero que

14

no constituye el nico aspecto de presencia institucional. Se trata, ms bien de una accin
mucho ms amplia, en la que caben una gama de posibilidades. Algo que cabe rescatar es
la posibilidad de la Universidad para la gestin de Centros Docentes Hospitalarios. Este fin
no se parametra en la ley y, por el contrario, queda abierto a la iniciativa y creacin de cada
universidad. Es cierto que, fundamentalmente, las lneas de trabajo de la promocin
comunitaria puede superponerse con los fines cientficos y formativos, en cuanto los
productos estn destinados a su servicio o en cuanto la comunidad es la fuente de
aportacin de datos para asumir el trabajo especifico en orden a solucionar la problemtica
social.

1.13. Los Objetivos

Como advirtiramos, los fines son comunes a todas las Universidades, pero los objetivos
son aplicables a cada Universidad en concreto, a las que le corresponde su seleccin,
desarrollo y afianzamiento, como que importaran a la afirmacin de la identidad
institucional.

Los objetivos podran quedar implcitos y reflejarse en la accin colectiva; pero, en
instituciones grandes y complicadas deben ser explcitos y desarrollados para que sirvan de
vehculo de homogenizacin.

Precisamente, la posibilidad de cada Universidad para definir sus propios y particulares
objetivos, surge como prerrogativa derivada de la autonoma institucional, aunque esto no
niega, de ninguna manera, encauzar la aspiracin institucional dentro de los grandes
objetivos nacionales que pudieran comprender en el Plan de Desarrollo Nacional.

1.14. Los Criterios

Dada la naturaleza y la composicin de los rganos de gobierno, cabe recordar que los
objetivos no pueden decidirse al arbitrio de un voluntarismo de persona o de grupo; sino, de
la responsable decisin de los miembros de la Corporacin y tomando en consideracin
ciertos principios o criterios que no escapan de la Ley N 23733 porque son existentes de
por s en el alma misma de la Universidad, tales como:

a) La bsqueda de la verdad, la consecucin de la justicia y de la paz social, en cuanto
valores supremos del hombre.
b) Servicio a la Comunidad, la cual es la gran destinataria de la actividad institucional, de
modo que todos los agentes componentes de la corporacin universitaria tienen que
supeditarse a este destino.
c) El pluralismo ideolgico, en cuanto la universidad no puede renunciar, sin perder su
esencia, a ser un centro dinmico de conjugacin y de confrontacin ideolgica, sobre
la base de la libertad de pensamiento y de expresin que sustenta la libertad de ctedra
o acadmica y a la propia autonoma institucional, como garanta de la primera.
d) La tolerancia como conducta de todo lo acadmico, reclamando el respeto mutuo para
todos los miembros de la comunidad y rechazando todo tipo de violencia o
discriminacin racial o ideolgica.

15

Sobre estas bases cada Universidad puede elegir la opcin que mejor le parezca.
1.15. La Identidad

Cada Universidad deber adoptar una inclinacin vocacional que describa y afirme una
identidad especfica, caracterizada por una concepcin del mundo: de la vida o una
orientacin educativa. Esto se hace ms transparente en los momentos actuales que
demandan una definicin frente transparente en los momentos actuales que demandan una
definicin frente a los retos que el pas tiene que asumir y, de modo especial, ante el
proceso de regionalizacin que suponemos ha de construir una particular identidad
nacional en su propio espacio, a cuya bsqueda deber concurrir las Universidades que
desarrollan sus actividades en el referido espacio.

Slo por la acertada definicin de objetivo ser posible la formulacin de polticas y la
programacin de acciones y trazo de estrategias.

Los objetivos son un valioso medio para homologar el lenguaje y la actitud frente al
proyecto que se propongan.

1.16. La identidad de la Universidad Catlica

1.3.1. Naturaleza y Objetivos

Segn Wojtyla (1990) en la Constitucin Apostlica sobre las Universidades Catlicas,
sostiene que:
1. La Universidad Catlica, en cuanto universidad, es una comunidad acadmica, que, de
modo riguroso y crtico, contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y de la
herencia cultural mediante la investigacin, la enseanza y los diversos servicios
ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales. Ella goza de aquella
autonoma institucional que es necesaria para cumplir sus funciones eficazmente y
garantiza a sus miembros la libertad acadmica, salvaguardando los derechos de la
persona y de la comunidad dentro de las exigencias de la verdad y del bien coman.
2. Puesto que el objetivo de una Universidad catlica es el de garantizar de forma
institucional una presencia cristiana en el mundo universitario frente a los grandes
problemas de la sociedad y de la cultura, ella debe poseer, en cuanto catlica, las
caractersticas esenciales siguientes:
Una inspiracin cristiana por parte, no slo de cada miembro, sino tambin de la
comunidad universitaria como tal;
Una reflexin continua a la luz de la fe catlica, sobre el creciente tesoro del saber
humano, al que trata de ofrecer una contribucin con las propias investigaciones;
La fidelidad al mensaje cristiano tal como es presentado por la Iglesia;
El esfuerzo institucional al servicio del pueblo de Dios y de la familia humana en su
itinerario hacia aquel objetivo trascendente que da sentido a la vida.

16

3. "A la luz de estas cuatro caractersticas, es evidente que adems de la enseanza, de
la investigacin y de los servicios comunes a todas las universidades una Universidad
catlica, por compromiso institucional, aporta tambin a su tarea la inspiracin y la luz
del mensaje cristiano. En una Universidad catlica, por tanto, los ideales, las actitudes y
los principios catlicos penetran y conforman las actividades universitarias segn la
naturaleza y la autonoma propias de tales actividades. En una palabra, siendo al
mismo tiempo universidad y catlica, ella debe ser simultneamente una comunidad de
estudiosos, que representan diversos campos del saber humano, y una institucin
acadmica, en la que el catolicismo est presente de manera vital".
4. La Universidad catlica es, por consiguiente, el lugar donde los estudiosos examinan a
fondo la realidad con los mtodos propios de cada disciplina acadmica, contribuyendo
as al enriquecimiento del saber humano. Cada disciplina se estudia de manera
sistemtica, estableciendo despus un dilogo entre las diversas disciplinas con el fin
de enriquecerse mutuamente.
Tal investigacin, adems de ayudar a los hombres y mujeres en la bsqueda
constante de la verdad, ofrece un eficaz testimonio, hoy tan necesario, de la confianza
que tiene la Iglesia en el valor intrnseco de la ciencia y de la investigacin.
En una Universidad catlica la investigacin abarca necesariamente: a) la consecucin
de una integracin del saber; b) el dilogo entre fe y razn; c) una preocupacin tica y
d) una perspectiva teolgica.
5. La integracin del saber es un proceso que siempre se puede perfeccionar. Adems, el
incremento del saber en nuestro tiempo, al que se aade la creciente especializacin
del conocimiento en el seno de cada disciplina acadmica hace tal tarea cada vez ms
difcil. Pero una universidad, y especialmente una Universidad catlica, "debe ser
`unidad viva' de organismos, dedicados a la investigacin de la verdad... Es preciso, por
lo tanto, promover tal superior sntesis del saber, en la que solamente se saciar
aquella sed de verdad que est inscrita en lo ms profundo del corazn humano".
Guiados por las aportaciones especficas de la filosofa y de la teologa, los estudios
universitarios se esforzarn constantemente en determinar el lugar correspondiente y el
sentido de cada una de las diversas disciplinas en el marco de una visin de la persona
humana y del mundo iluminada por el Evangelio y, consiguientemente, por la fe en
Cristo-Logos, como centro de la creacin y de la historia.
6. Promoviendo dicha integracin, la Universidad catlica debe comprometerse, ms
especficamente, en el dilogo entre fe y razn, de modo que se pueda ver ms
profundamente cmo fe y razn se encuentran en la nica verdad. Aunque
conservando cada disciplina acadmica su propia identidad y sus propios mtodos, este
dilogo pone en evidencia que la "investigacin metdica en todos los campos del
saber, si se realiza de una forma autnticamente cientfica y conforme a las leyes
morales, nunca ser en realidad contraria a la fe, porque las realidades profanas y las
de la fe tienen su origen en el mismo Dios". La vital interaccin de los dos distintos
niveles de conocimiento de la nica verdad conduce a un amor mayor de la verdad
misma y contribuye a una mejor comprensin de la vida humana y del fin de la creacin.
7. Puesto que el saber debe servir a la persona humana, en una Universidad catlica la
investigacin se debe realizar siempre preocupndose de las implicaciones ticas y
morales, inherentes tanto a los mtodos como a sus descubrimientos. Aunque presente

17


Edificio Juan Pablo - USAT
en toda investigacin, esta preocupacin es particularmente urgente en el campo de la
investigacin cientfica y tecnolgica. "Es esencial que nos convenzamos de la prioridad
de lo tico sobre lo tcnico, de la primaca de la persona humana sobre las cosas, de la
superioridad del espritu sobre la materia. Solamente servir a la causa del hombre si el
saber est unido a la conciencia. Los hombres de ciencia ayudarn realmente a la
humanidad slo si conservan `el sentido de la trascendencia del hombre sobre el
mundo y de Dios sobre el hombre.
8. La teologa desempea un papel particularmente importante en la bsqueda de una
sntesis del saber, como tambin en el dilogo entre fe y razn. Ella presta, adems,
una ayuda a todas las otras disciplinas en su bsqueda de significado, no slo
ayudndoles a examinar de qu modo sus descubrimientos influyen sobre las personas
y la sociedad, sino dndoles tambin una perspectiva y una orientacin que no estn
contenidas en sus metodologas. A su vez, la interaccin con estas otras disciplinas y
sus hallazgos enriquece a la teologa, proporcionndole una mejor comprensin del
mundo de hoy y haciendo que la investigacin teolgica se adapte mejor a las
exigencias actuales. Considerada la importancia especfica de la teologa entre las
disciplinas acadmicas, toda Universidad catlica deber tener una facultad o, al
menos, una ctedra de teologa.
9. Dada la ntima relacin entre investigacin y enseanza, conviene que las exigencias
de la investigacin, arriba indicadas, influyan sobre toda la enseanza. Mientras cada
disciplina se ensea de manera sistemtica y segn sus propios mtodos, la
interdisciplinariedad, apoyada por la contribucin de la filosofa y de la teologa, ayuda a
los estudiantes a adquirir una visin orgnica de la realidad y a desarrollar un deseo
incesante de progreso intelectual. En la comunicacin del saber se hace resaltar cmo
la razn humana en su reflexin se abre a cuestiones cada vez ms vastas y cmo la
respuesta completa a las mismas proviene de lo alto a travs de la fe. Adems, las
implicaciones morales, presentes en toda disciplina, son consideradas como parte
integrante de la enseanza de la misma disciplina; y esto para que todo el proceso
educativo est orientado, en definitiva, al desarrollo integral de la persona. En fin, la
teologa catlica, enseada con entera fidelidad a la Escritura, a la Tradicin y al
Magisterio de la Iglesia, ofrecer un conocimiento claro de los principios del Evangelio,
el cual enriquecer el sentido de la vida humana y le conferir una nueva dignidad.
Mediante la investigacin y la enseanza los estudiantes debern ser formados en las
diversas disciplinas de manera que lleguen a ver verdaderamente competentes en el
campo especfico al cual se dedicarn en servicio de la sociedad y de la Iglesia; pero, al
mismo tiempo, debern ser preparados para dar testimonio de su fe ante el mundo.
1.17. Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo

En la direccin electrnica oficial http://www.usat.edu.pe/, considera diferentes aspectos
tales como:

1.3.1. Quines Somos

La Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo
(USAT) es una universidad promovida y patrocinada por el

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Obispado de Chiclayo, Per; fundada por Mons. Ignacio Mara de Orbegozo y Goicoechea.
La USAT es una comunidad de profesores, estudiantes y graduados, consagrados al
estudio, la investigacin y la difusin de la verdad. Es una universidad de derecho privado,
sin fines de lucro y de duracin permanente al servicio de la comunidad. Est abierta a
todos los que compartan sus fines y a quienes hagan suyos los principios que la inspiran.
1.3.2. Vida Universitaria

La universidad desea formar buenos profesionales y mejores personas cuyos rasgos
universitarios sean:
Respeto a la persona humana y a su libertad, con tolerancia y capacidad de dilogo.
Amor a la sabidura, aprendiendo a compartir y enseando con humildad.
Pasin por la investigacin, siendo contemplativos y profundos en su quehacer
universitario.
Sentido crtico, originalidad, humildad y buen sentido del humor.

1.3.3. Historia DE LA USAT

El campus de la Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT) se encuentra en
la ciudad de Chiclayo, provincia del Departamento de Lambayeque, al norte del Per La
USAT es una universidad de la iglesia catlica, promovida y administrada por el obispado
de la dicesis de Chiclayo. Fue fundada el 23 de marzo de 1996 por Monseor Ignacio
Maria De Orbegozo y Goicoechea, y puesta en funcionamiento por Monseor Jess Molin
Labarta, actual Obispo de Chiclayo, el 19 de diciembre de 1998.

1.3.4. Su fundacin

Las razones que condujeron a fundar la universidad tienen que ver con el respaldo legal
que tiene para crear instituciones educativas y con el trabajo pastoral y educativo de la
Dicesis de Chiclayo a partir de 1968. El antecedente inmediato para la fundacin de USAT
fue el instituto pedaggico Santo Toribio de Mogrovejo que a sus 13 aos de vida se
consolid acadmica y administrativamente, alcanzando particular aceptacin e imagen en
la comunidad regional.

1.3.5. Autorizacin

El proceso empieza con la decisin de Monseor Ignacio Maria de Orbegozo y Goicoechea,
de constituir a la dicesis de Chiclayo en entidad promotora de la USAT, cuya acta se
suscribi el 23 de marzo de 1996. En este documento se determinaron los fines, principios
y metas que se planteaba la USAT. Realizado el estudio de mercado y determinada su
conveniencia se sistematizo el proyecto que fue presentado a Monseor Ignacio Maria de
Orbegozo y Goicoechea, el 25 de marzo de 1997, como el mas carioso obsequio por el
da de su onomstico, fecha en la que se encontraba tambin compartiendo la celebracin
Monseor Jess Molin Labarta, en calidad de obispado coadjutor. El proyecto se presento
a la Comisin Nacional de Autorizacin y Funcionamiento de las Universidades (CONAFU)
el 22 de mayo de 1997 y se autoriz su funcionamiento el 14 de octubre de 1998. De ese
modo el Gran Canciller y la Comisin Ejecutiva de ese entonces planificaron la instalacin

19

de la universidad, que tuvo lugar el 19 de diciembre de 1998, Este acontecimiento estuvo
presidido por Monseor Jess Molin Labarta y las autoridades de la Asamblea Nacional
de Rectores, del CONAFU y de la Comisin Ejecutiva de la USAT.

1.3.6. Funcionamiento de la USAT

En el ao 1999 se pusieron en funcionamiento las primeras Carreras Profesionales de:
Administracin de Empresas
Contabilidad
Educacin Primaria
Educacin Secundaria
En el 2001 se autoriz el funcionamiento de nuevas escuelas:
Ingeniera de Sistemas y Computacin
Derecho
Enfermera
Las clases se iniciaron con 200 estudiantes y desde entonces el crecimiento de la
universidad ha sido muy ordenado y exitoso. En la actualidad hay ms de 4500
universitarios repartidos en nuestras 17 carreras profesionales.
1.3.7. Autonoma Universitaria

En Mayo del 2005 las autoridades del CONAFU, encabezadas por el presidente de esta
institucin, Ing. Cesar Cruz Carbajal, entregaron la resolucin de autonoma universitaria a
Mons. Jess Molin, Gran Canciller de esta Universidad, quien afirm que con esta
autonoma, la USAT alcanza su madurez. Con la entrega de esta Resolucin, la USAT
obtiene la Autonoma que necesita para continuar desarrollando su trabajo en el campo
acadmico y social en beneficio de su comunidad universitaria y de la Regin Lambayeque
Al 2008 la USAT cuenta las escuelas de Administracin de Empresas, Economa,
Contabilidad, Derecho, Educacin, Comunicacin, Arquitectura, Ingeniera Civil y
Ambiental, Ingeniera de Sistemas y Computacin, Ingeniera Mecnica Elctrica,
Ingeniera Naval, Ingeniera Industrial, Ingeniera Energtica, Medicina, Enfermera,
Odontologa y Psicologa.
1.18. Actividad

1. Describe los cambios ms importantes de la universidad en el Per.
2. Realiza un comentario sobre la situacin actual de las universidades en el Per.
3. Realiza un cuadro comparativo sobre el financiamiento de las universidades nacionales y
universidades catlicas.
4. Identifica las ideas ms importantes de las universidades catlicas.
5. Elabora un organizador visual sobre los fines y objetivos de la universidad.

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Sesin 2: ORGANIZACIN DEL ESTUDIO

2.1. Necesidad de organizar el estudio
Segn Bernardo (1995) expresa si en algo te pareces a la mayora de los estudiantes,
seguro que te habr ocurrido alguna de las siguientes cosas:
Sentir simplemente que no consigues nada.
Agotar toda tu energa en los preparativos del comienzo al dedicarles demasiado
esfuerzo.
Perder excesivo tiempo en prepararte y
disponerte para; estudiar.
Perder, igualmente, demasiado tiempo en
revolotear de una materia a otra sin fijarte en
ninguna.
Pues bien, slo hay un medio de solucionar, o
mejor an, evitar estos problemas que causan el
desnimo, y no es otro que la organizacin. El
estudio, tu formacin personal, es algo muy serio
que no puede improvisarse a cada momento. Es
preciso organizarse y planificar el tiempo. Por
qu?
1. En primer lugar, por una razn de eficacia. Seguramente necesitas bastante
esfuerzo para estar al da en tus estudios. Debes dosificar tu tiempo y tu esfuerzo
de forma gradual, poco a poco, que es la nica forma de obtener buenos resultados.
Cuando no se tiene un plan de estudio y el horario personal de trabajo esta
descontrolado, se termina cayendo en alguno de los siguientes estilos de trabajo,
propios de los estudiantes que obtienen malos resultados:
Estudiar slo al final del curso, o del ciclo acadmico, o para una evaluacin
final, entregar algn trabajo, ocupando entonces horas de la noche que deben
dedicarse a descansar.
Presentar solo trabajos por cumplir, sin otra preocupacin.
Pasar semanas enteras sin tocar un libro fuera de clase.
Emplear para el estudio todo el tiempo disponible, incluso los sbados y
domingos.
Estos modos de trabajar no son en absoluto eficaces, aunque en alguna ocasin
pueda parecer que con ellos se ha conseguido algn buen resultado.
2. Pero no slo hay que organizarse por razn de la eficacia; hay que hacerlo tambin
por una razn formativa. Efectivamente, todo estudiante tiene que realizar tres tipos
de actividades a lo largo del da:
Actividades personales: comer, descansar, etc.
Actividades recreativas: jugar, leer, pasear, hacer deporte, aficiones, etc.
Actividades universitarias: asistir a clase, estudiar, investigar

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Pues bien, todas estas actividades son necesarias para tu formacin, y es preciso, por
tanto, tener tiempo para todo.

2.2. Planificacin del trabajo estudio personal

2.3.1. Planificacin del estudio.

Segn Cisneros (s/a) sostiene que planificar el tiempo de estudio es una necesidad en la
universidad, porque la gran cantidad de informacin
que debemos relacionar, sintetizar y estar preparados
para criticar y aplicar. Lograr un aprendizaje innovador
requiere del hbito de estudio. De nada sirve estudiar
slo en los das previos a los exmenes ya que
aunque dejemos de comer y dormir en esos das, el
tiempo no nos alcanzara para releer y asimilar la
totalidad de lo que cada examen abarca. Cuando
mucho lograramos un aprendizaje superficial,
memorstico y repetitivo de lo que leemos. Pero ese
aprendizaje no nos sirve para formarnos como
profesionales competentes.
En general, los estudiantes universitarios suelen administrar mal su tiempo en los
siguientes aspectos (Brown, 1994)
Se les dificulta ponerse efectivamente a estudiar. Constantemente estn preparndose
apara estudiar y por una u otra razn, no se dedican a ello.
Desperdician el tiempo saltando de una materia a otra, sin dedicarse a estudiar en
profundidad una de ellas.
No estudian lo que debieran, slo se limitan al mnimo indispensable y no recurren a
lecturas complementarias que les produciran un aprendizaje de mejor calidad.

2.3.2. Ventajas de una buena planificacin

Para Palomino (s/a), sostiene que se debe de:
1. Ahorrar tiempo.
2. Crea hbitos y estrategias de orden y organizacin.
3. El tiempo queda organizado de manera racional para todas las actividades de da.
4. Todas las reas de conocimiento o materias a estudiar estn presentes en el horario
y adquieren una distribucin adecuada.
5. Ayuda a prepararse a su debido tiempo, evitando el "a ltima hora" con todas las
consecuencias negativas que conlleva.
6. Obliga a un trabajo diario.
7. Evita vacilaciones ("no s ni por dnde empezar") sobre lo que se debe hacer.
8. Ayuda a dar importancia al traba o bien hecho, evitando las improvisaciones.
9. Economiza esfuerzo, optimizando tiempo y recursos.
10. Da seguridad y eleva el autoconcepto en la medida en que los pequeos xitos
(deber cumplido) actan de reforzadores de la conducta en las actividades
posteriores.

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"Para evitar los problemas ms comunes en la administracin del tiempo, el objetivo es
fijarse un programa de estudio" (Brown, 1985: 7).
El primer paso consiste en analizar la realidad como punto de partida para llegar a una
planificacin que responda a las necesidades y se ajuste a las caractersticas de cada
alumno.
Se debe hacer un recuento de las actividades a desarrollar a lo largo del da, valorando
el tiempo a dedicar a cada una de ellas, pues hay tiempo para todo. Qu tiempo
dedicar al estudio? Hay autores que recomiendan tres horas diarias para este nivel
educativo. Esta cifra no ha de ser matemticamente exacta, la cantidad de tiempo
depender de las tareas que hay que realizar esa semana, pero nunca olvidar el hbito
de estudio. Como mnimo se deben estudiar todos los das dos horas, emplendolas en
revisar apuntes, llevar al da la materia, hacer las actividades, repasar, ojear los temas
a explicar en das sucesivos, etc. Aunque la programacin diaria debe ser flexible, la
programacin semanal debe corregir los desajustes y conseguir entre catorce y
veintiuna horas semanales de estudio.
2.3.3. Caractersticas y condiciones de la planificacin del estudio

La planificacin del estudio trata de compaginar equilibradamente el tiempo y la
actividad que pretendemos realizar: distribuir el tiempo entre las distintas actividades, a
la vez que asignamos el momento ms adecuado a las caractersticas de cada
actividad. En consecuencia, el estudiante debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

Cundo estudiar?
Hay quien rinde mejor por la maana, otros lo consiguen por la tarde o la noche.
En general, podemos decir que el momento adecuado debe estar alejado de
las comidas para evitar la somnolencia que produce la digestin con el siguiente
bajn en el rendimiento. Tambin se suele decir que por las maanas se aprende
con ms rapidez, pero tambin se olvida antes; por la noche cuesta ms trabajo,
pero se retiene mejor. De todas formas, cada persona tiene determinados
momentos en los que su rendimiento suele ser ms alto; esos momentos son los de
cada cul debe emplear preferentemente para estudiar.




Cunto tiempo?
Vendr determinado por la conjuncin de dos factores el nmero de materias y las
exigencias de stas. Y el tiempo de que el alumno dispone para el estudio. Hay que
tener en cuenta el tiempo que el estudiante debe dedicar a otras actividades como
desplazamientos, vida familiar, ocio. Lo ideal es que disponga de tiempo
suficiente para abordar todo el trabajo-estudio cotidiano. Una vez establecido el
tiempo ste quedar fijado con carcter habitual: siempre la misma cantidad de
tiempo a la misma hora y en mismo lugar. sta es la clave del xito de un horario
personal de estudio.

Cada estudiante debe dedicar al estudio aquellos momentos en los que se
encuentra en mejores condiciones mentales y ambientales.

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2.3. Qu caractersticas debe tener un buen horario?

"No se puede estudiar en un momento u otro arbitrariamente, sino que se precisa
una distribucin estratgica y constante del tiempo para que el estudio sea eficaz"
(Rodrguez, 1975: 4).

Realista. No debe ser un plan utpico elaborado en un momento de euforia, sino un
plan realista, que tenga en cuenta todas tus caractersticas y necesidades. Es
preferible comenzar con un plan poco ambicioso y despus aumentar el nivel de
exigencias si fuera necesario.
Flexible. No debe dificultar la capacidad de movimiento e iniciativa, hay que admitir
las circunstancias que pueden alterar los planes, dejando un tiempo para
imprevistos, si por ejemplo, no puedes estudiar el viernes, puedes recuperar ese
tiempo el fin de semana.
Controlable. Se debe hacer un seguimiento del nivel de cumplimiento del plan de
estudio, al objeto de evaluar el trabajo y revisar el plan para adaptarlo a las
circunstancias cambiantes.
Personalizado. El horario se concibe como un instrumento, debe adaptarse a las
caracterstica psicolgicas del alumno, a su personalidad, al grado de dificultad de
las materias, a los ritmos de trabajo, a las horas preferidas para estudiar, por ello
pueden ser distintos para cada persona.
Equilibrado. Existen alumnos que trabajan poco en semanas, quincenas, o a lo
largo de una evaluacin, y ante la proximidad de los controles de evaluacin, "se
dejan la piel" en prolongadas sesiones sin descanso, que de poco sirven. En un
horario equilibrado hay que tener presente, seis das de estudio semanales, dos
horas como mnimo por da, reparto de horas segn dificultad de las distintas reas
de conocimiento y tiempo de descansos.
Escrito. Hay que plasmar sobre el papel el horario de estudio, colocarlo en un lugar
visible, controlar por escrito el grado de cumplimiento, es decir, el nmero de
minutos dedicados a cada una de las reas de conocimiento contempladas
diariamente en el horario. De esta forma podremos revisarlo, saber el grado de
dificultad de las materias, responsabilizamos de su cumplimiento y disfrutar con la
"misin cumplida" y con el "trabajo bien hecho".
En cuanto a los tipos de planes en funcin del tiempo, nos vamos a ocupar, por su
importancia y el nivel de los alumnos que nos ocupan, del plan diario o sesin, del
plan semanal y del plan quincenal/mensual.

2.4. Elaboracin del horario personal

El horario de trabajo-estudio personal le ahorrar al estudiante gran cantidad de tiempo,
ya que sabr previamente lo que ha de hacer; le permitir seleccionar el tiempo de
trabajo-estudio entre las horas libres y organizar su vida de acuerdo a sus propias
necesidades.

Para elaborar adecuadamente un horario, el estudiante debe tener en cuenta los
siguientes criterios:

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Determinar, en un principio, el tiempo total del que dispone.
Tener presente todas sus actividades y compromisos diarios.
Valorar sus capacidades, conocimientos y habilidades respecto a lo que va a
estudiar y a las actividades que tiene que realizar.
Elegir los mejores momentos del da para dedicarlos al estudio.
Distribuir el tiempo entre las diversas materias. Conviene que las horas de trabajo-
estudio las distribuya separadamente unas de otras, segn las exigencias de cada
materia, y con una duracin no muy prolongada ya que es ms efectivo el trabajo
que dura pequeos perodos de tiempo, segn la edad del alumno.
Comenzar programando pequeos tiempos de trabajo-estudio e irlos aumentarlos
poco a poco, intercalando los descansos y los cambios de materia.
Cumplir siempre las previsiones realizadas: la constancia es fundamental.
Revisar y modificar el horario segn los resultados obtenidos o ante el
planteamiento de nuevas circunstancias.
Utilizar el horario hasta que le haya creado un hbito de trabajo, con tenacidad
responsable.

2.5. Distribucin del tiempo de trabajo estudio

Como no le es posible estar varias horas estudiando y rindiendo con la misma
intensidad el estudiante debe distribuir su esfuerzo en funcin de:

La dificultad de las materias que tiene que estudiar.
El tipo de ejercicio a realizar y la fatiga que le origina.
La necesidad de descansar y cambiar de actividad.

El siguiente modelo de distribucin del tiempo pensado para una sesin de tres horas
seguidas de trabajo-estudio, puede resultar til:

2.6. Temporalizacin en la planificacin del trabajo - estudio personal

A la hora de materializar la planificacin del estudio hay que tener en cuenta los
distintos periodos de tiempo dentro de los cuales se desarrolla las diversas actividades
que tiene que realizar todo estudiante: estudio de temas, realizacin de tareas,
elaboracin de trabajos, etc.


TIEMPO
(sesin de
trabajo-
estudio)
30
minutos
1 hora
10
minutos
1 hora
10
minutos
30
minutos
10
minutos
ACTIVIDAD
(grado de
dificultad)
Fcil
Dificultad
media
Descanso Difcil Descanso
Fcil,
prctica,
manual
Repasos

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2.3.1. Planificacin a largo plazo

La planificacin a largo plazo va a permitir al alumno tener una visin global, en
conjunto y en detalle, de aquellos aspectos que le puedan afectar a lo largo de todo
el ciclo: fechas, trabajos, fiestas, etc. Planificar estos compromisos con antelacin le
ayuda a organizarse mejor, a dosificar el esfuerzo y, en definitiva, a ser ms
responsable en el cumplimiento de sus obligaciones.

2.3.2. Planificacin a corto plazo - plan semanal

Para olvidar el propio tiempo es necesario partir de un cuidadoso anlisis de las
actividades diarias. Resulta oportuno tomar en consideracin detalladamente una
semana entera, despus de lo cual se podr reconstruir una jornada tipo y hacer el
promedio diario de las diversas actividades.
Antes de comenzar a enumerar los diversos tipos de actividad (escuela, deporte,
relax, etc.); la figura siguiente se propone una lista inicial de tipos de actividad a la
que es posible agregar otras o quitar algunas segn la edad y la ocupacin.















Por ejemplo, deber agregar un nuevo tipo de actividad aqul que estudia msica fuera
de la escuela. Resulta oportuno distinguir bien las diversas actividades; as, en la figura
ya presentada, RX corresponde a un relax individual y no organizado; DI, a una
diversin que desarrolla fuera de casa, como el cine o el teatro; AM, a pasar un rato con
amigos o con su pareja. Cuando resulte difcil distinguir estos casos, pueden estar
reunidos en un solo tipo de actividad.

El anlisis del uso del propio tiempo debe hacerse de modo sistemtico, durante una
semana entera (que puede incluir slo los das laborales, o bien tambin el fin de
semana). Debe referirse a una semana tpica, sin fiestas ocasionales y, adems, no
debe influir en nuestro comportamiento (en otras palabras, para que nuestra
investigacin sea vlida no hay que cambiar de costumbres). Por ltimo, el anlisis
debe realizarse con rigor: no es correcto hacer pasar por estudio una hora transcurrida
con la mente en las nubes.

SC escuela, universidad o trabajo
ST estudio
SP deporte y actividades al aire libre
AM ver a los amigos y al novio/la novia
TV mirar la televisin
DI diversin fuera de casa (cine, teatro, partidos)
LE lectura
TR transporte y desplazamientos
CO comidas
LV lavarse y vestirse
AC ayudar en la casa
RX relax (hablar por el telfono, escuchar msica)
SU sueo

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Para recoger datos se construye una tabla que lleve los das de la semana y las horas
del da; cada casilla as obtenida corresponde a una hora de tiempo y debe
posteriormente ser subdividida en cuatro espacios que significan los cuartos de hora.
Partamos entonces de que un cuarto de hora es la unidad ms pequea en la que
subdividimos nuestra jornada.

2.7. Enseanza Universitaria
Tambin es este caso pueden agruparse actividades similares; en la siguiente figura se
muestra 9 grupos obtenidos a partir de 13 tipos de actividad indicados en la figura
anterior. En la siguiente figura se muestra tambin una jornada tipo de un estudiante de
enseanza universitaria.

I Grupo SC Universidad o
lecciones
5 horas
II Grupo ST Estudio 4 horas
III Grupo SP Deporte 1 hora
IV Grupo AM Amigos, novia/o 1 hora
V Grupo TR Transporte 1 hora
VI Grupo DI Diversiones +
hobbies
1 hora
VII Grupo LE + RX + AC +
TV
Lectura + relax +
ayuda en casa + TV
1 hora
VIII Grupo CO + LV Comidas + higiene
personal
1 hora
IX Grupo SU Sueo 9 horas
24 horas

Tambin en este caso comenzamos con el anlisis de las horas sobre las que no se
puede actuar: el sueo ocupa 9 horas promedio por da; 1 hora es dedicada a las
comidas, al aseo personal y a vestirse, mientras que los desplazamientos pueden exigir
1 hora. De esta manera, las horas efectivas de la jornada se reducen a 13.
Son muy diferentes las situaciones de la escuela y de la universidad: hay facultades
que requieren una frecuencia de 6 horas diarias, y otras facultades 2-3 horas de clase
por da. Sin embargo, a partir de los 14 aos deben ser como mnimo 9 las horas
dedicadas a la tarea propia del estudiante. Un estudiante de secundaria puede quizs
reducir la cantidad de horas si es veloz y tiene una buena base. Las carreras tales
como ingeniera y medicina requieren un compromiso mayor durante largos perodos.
Por eso es necesario distribuir las horas de estudio en casa, con el fin de compensar
los das de menor compromiso en el aula.

Y quedan 4 horas; stas son las que hay que organizar bien. En el cuadro, una hora
est dedicada a las actividades caseras de relax (como la televisin) u obligatorias
(como la ayuda a los padres en el manejo de la casa), una hora est dedicada a las
actividades deportivas, una a los amigos y una al esparcimiento.

La jornada tipo propuesta para el estudiante de enseanza universitaria puede parecer
demasiado llena, puede parecer jaula en la que no hay lugar para lo imprevisto. Sin

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embargo, esta jornada tipo es aqu propuesta para aquellos estudiantes que tienen la
sensacin de que no logran aprovechar bien su tiempo, bien porque tienen demasiadas
actividades adems del estudio, o bien porque pierden tiempo sin darse cuenta.

2.8. La agenda

Instrumento de planificacin y seguimiento. Agenda (del latn agenda, cosas que se
han de hacer).
La planificacin del trabajo-estudio lleva al estudiante a elaborar su propia agenda
escolar que, como su nombre indica, es el libro o cuaderno en el que se apunta lo
que se ha de hacer, como hacen las personas mayores para que no se les olviden las
cosas que tienen que hacer cada da y puedan cumplir, responsablemente, con sus
compromisos. Con ella el estudiante llevar sus cosas, sus responsabilidades, al da;
evitando olvidos, improvisaciones y despistes desagradables.
En otras palabras, el valor y la utilidad de la agenda escolar no estn en la calidad
que el instrumento pueda tener, sino en la voluntad pedaggica y en la habilidad
didctica de quien la sepa utilizar.

2.9. Los estudios superiores y los hbitos de estudio

No s si te habrs preguntado alguna vez por qu unos estudiantes rinden ms que otros.
Las causas, o factores que explican el rendimiento son muy numerosas. Algunas no
dependen de uno mismo: La actuacin de los profesores (como desarrollan la clase, como
evalan.); el tipo de trabajo a realizar; el tiempo disponible, etc.
Otras causas, por el contrario, tienen que ver con la forma de ser y de actuar de quien
estudia, como por ejemplo:
Las capacidades mentales;
El inters hacia las distintas materias;
El esfuerzo perseverante;
Los procedimientos de estudio.
Existen muchos estudiantes inteligentes y trabajadores que aprueban las asignaturas, pero
no obtienen un rendimiento satisfactorio. Dicho de otra manera: no saben sacar todo el
partido posible a su capacidad y a su esfuerzo (cada estudiante debe rendir de acuerdo con
sus posibilidades personales). Ello obedece a que utilizan procedimientos de estudio
deficiente (incurren seguramente en algunos de los malos hbitos que hemos visto mas
atrs).
Orellana (2008) sostiene que un estudiante que posee buenos hbitos de estudio
enfrentar de mejor manera el desafo de desarrollar la capacidad de estudiar para lograr
un buen rendimiento acadmico, entendindose como hbitos la repeticin de una
misma accin, es una actitud permanente que se desarrolla mediante el ejercicio y la
voluntad y que tiende hacernos actuar de una manera rpida fcil y agradable (Garca-
Huidobro et. Al 2000:15). Un alumno no solo debe conocer los hbitos de estudio, sino que
debe ponerlos en prctica para arraigarlos y de esta manera alcanzar logros en el
aprendizaje, para conseguirlo el alumno debe establecer una rutina diaria que considere
aspectos relevantes como tiempo y lugar fijo para estudiar diariamente, prestar atencin al

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profesor durante la clase, cumplir con tareas y trabajos en los plazos previamente
establecidos
De esta manera el alumno obtendr un rendimiento acadmico satisfactorio, entendindose
el rendimiento acadmico como un indicador del xito frente a las demandas de la
formacin docente; siendo este una medida de las capacidades respondientes que
manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de
un proceso de formacin. (Pizarro 1985).
De esta manera, los hbitos de estudio significan situarse adecuadamente ante contenidos,
interpretarlos asimilarlos y retenerlos, para despus poder expresarlos ante una situacin
de examen o utilizarlos en la vida prctica (Martnez, Prez y Torres 1999).
No creas, sin embargo, que aprender a estudiar consiste solamente en conocer algunas
tcnicas para realizar ese trabajo de forma mas eficaz (como leer mejor; como tomar
apuntes; como hacer un esquema...) Aprender a estudiar supone tambin adquirir hbitos y
actitudes positivas. Estos hbitos y actitudes son los ms formativos del estudio. Aqu
tienes algunos ejemplos:

2.3.1. Hbitos
Empezar y terminar de estudiar a la hora prevista;
Hacer en cada momento lo que corresponde, lo ms necesario;
Cuidar la presentacin de los trabajos realizados;
Entregar las tareas sealadas por el profesor antes de que finalice el plazo de tiempo
concebido;
Estudiar con regularidad: trabajo diario de a cuerdo con un horario.

2.3.2. Actitudes
Estudiar para conseguir metas concretas que previamente te has fijado;
Tomar decisiones personales a lo largo de la realizacin del trabajo;
Desarrollar la curiosidad intelectual, el afn de saber;
Estudiar con sentido crtico (juzgando lo que lees o escuchas y tratando de llegar a ideas
o conclusiones personales);
Ayudar a los dems; saber trabajar en equipo;
Estudiar de a cuerdo con un estilo personal.
El estilo personal de estudiar es muy importante. No se trata de estudiar como los dems,
sino de acuerdo con tu forma de ser (habilidades, preferencias, etc.). Es bueno, por ello,
que tengas procedimientos de estudio propios y que desarrolles cada vez mas ese estilo
personal.

Cree usted que el aprender a estudiar hace ms difcil tener un estilo propio de
estudio?
No necesariamente. Puede ocurrir si copias al pie de la letra los procedimientos que te
llegan de fuera a travs de la influencia del profesor, de algn compaero o de un libro
sobre mtodos de estudio. No ocurrir si vas seleccionando lo anterior de a cuerdo con tu
criterio y experiencia personal. Otro camino es explicar al profesor como estudias
habitualmente con el fin de que el te ayude a mejorar esos mismos procedimientos.





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2.10. Actividad
1. Explica la diferencia entre hbito de estudio y actitudes ante el estudio.
2. Elabore un horario personal, para una semana, considerando las 24 horas de cada
da, incluyendo el horario de clases de la universidad.
3. Realiza un listado de los principales hbitos negativos que un estudiante posee.
4. Realiza un listado de los principales hbitos positivos que un estudiante posee.


CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN

Al-Alba: Empresa de Servicios Educativos. (s/a) propone un cuestionario sobre la forma de
organizar el estudio.
Debes responder a las distintas cuestiones sabiendo que:

1 indica Nunca o casi nunca lo realizo de esta manera
2 indica Casi nunca lo realizo de esta manera
3 indica Regularmente lo realizo de esta manera
4 indica Casi siempre lo realizo de esta manera
5 indica Siempre lo realizo de esta manera
N TEMS 1 2 3 4 5
01 Me resulta provechoso utilizar esquemas y resmenes elaborados
por m

02 Cuando voy a estudiar, mis apuntes estn organizados
adecuadamente y no tengo que estar pidindoselos a mis
compaeros/as.

03 Para estudiar o trabajar, necesito un lugar donde no escucho ruidos,
con espacio suficiente para colocar mis cosas y tener el material
ordenado.

04 Normalmente no estudio slo en fechas prximas o das antes de los
exmenes, porque he podido cumplir mis planificaciones.

05 Cuando llegan los exmenes, no tengo que estudiar demasiado los
das antes y puedo salir con mis amigos/as.

06 Estudio adaptndome a mis ritmos y calendarios, esforzndome en
cumplirlos. S que tengo mi propio ritmo.

07 Mientras tomo mis apuntes, intento escribir palabras claves que me
recuerden ideas fundamentales del tema.

08 Para repasar lo estudiado, suelo utilizar mis propios esquemas,
resmenes y/o apuntes.

09 Planifico repasos, con tiempo suficiente, antes de los exmenes.
10 Cuando tengo el examen, leo todas las preguntas para planificar y
organizar el tiempo que tenga.

11 Intento estudiar en un espacio sin distracciones, donde me siento
cmodo/a y que me permite concentrarme y rendir mejor.

12 Me resulta til a la hora de responder en los exmenes, hacer un
esquema con las ideas que voy a poner en cada pregunta.


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Estrategias generales de estudio = ______ / 4 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 1, 2, 7 y 8 y divide el resultado entre 4. El cociente
representar el grado de adecuacin de tus tcnicas y estrategias de estudio

Planificacin y organizacin del estudio = ______ / 4 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 4, 5, 6 y 9 y divide el resultado entre 4. El cociente
representar el grado de adecuacin de modo de organizar y planificar el estudio

Espacios y lugares de estudio = ______ / 2 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 3 y 11 y divide el resultado entre 2. El cociente
representar el grado deinfluencia de los lugares y espacios donde estudias

Preparacin de exmenes = ______ / 2 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 10 y 12 y divide el resultado entre 2. El cociente
representar el grado de adecuacin de tu modo de preparar los exmenes

Interpreta tus resultados*:
Para cada una de las tcnicas, si tienes:

Menos de 3: Necesitas mejorar estos hbitos para que tus niveles de rendimiento y de
posterior formacin, sean ms ptimos.

Entre 4 y 5: Aunque tus resultados son bastante adecuados, es importante que vayas
aprendiendo nuevas estrategias y tcnicas que te puedan ayudar a mejorar y potenciar al
mximo tus niveles de esfuerzo y tus capacidades.





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Problema la orientacin vocacional
Sesin 3: LOS PROBLEMAS QUE AFECTAN EL ESTUDIO

Todo el tema de problemas que afectan el estudio es obtenido de Hernndez (1998) el cual
se refiere a los problemas que afronta el estudiante cuando estudia, independientemente
del medio sociocultural en que lo haga.
El estudiante se halla involucrado en los aspectos concretos de su preparacin acadmica,
que es la base de lo que en este momento se considera.
Un problema, grande o pequeo y en cualquier circunstancia, siempre est referido a la
accin, y se plantea cuando no se conoce el modo de actuar ante un hecho. Debe saberse
cmo actuar para adquirir el conocimiento que se necesita.
Los aspectos de la conducta estudiantil que, en mayor o menor grado, restrinjan esa
manera de actuar, deben identificarse como problemas particulares, como impedimentos
que el estudiante debe superar.
Mediante un proceso de observacin en el ambiente universitario se ha captado una gran
cantidad de problemas particulares, en el sentido que acaba de anotarse, de los cuales
unos cuantos persisten, y se generalizan aqu sin incurrir en exageraciones.
En primer trmino, se exponen cuatro que son bsicos y se ubican en orden de importancia
para luego explicarlos con brevedad y sugerir algunas soluciones.
Estos problemas son: la falta de una adecuada orientacin profesional; el subdesarrollo del
espritu investigativo; la desorientacin en cuanto a las formas de estudiar; y el ingenuo
desconocimiento de los problemas anteriores.

3.1. La falta de una adecuada orientacin profesional

La orientacin profesional es un factor de progreso en el mundo contemporneo, en el cual
la multiplicidad ocupacional debe distribuirse correctamente segn las necesidades de la
produccin, las aptitudes, las aspiraciones, el grado de preparacin y los medios de cada
quien. Por esto, en nuestro medio puede concretarse su falta como un verdadero problema.

3.3.1. Problema bsico

El estudiante, entre nosotros, no recibe una previa orientacin profesional adecuada, en el
sentido de que pueda definirse objetivamente hacia la carrera que pretende y que luego ha
de constituir su actividad permanente. Su decisin a este aspecto se debe, en la mayor
parte de los casos, a un informe mnimo, a
presiones de tipo sentimental, y no pocas
veces a la alternativa de cursar cualquier
carrera (no importa cul), con tal de adquirir
un grado y el estatus profesional.

Debido a estos aspectos, y a otros que ni
siquiera pueden preverse, es difcil que el
estudiante comn y corriente pueda ubicarse
de manera correcta en el plan de estudios que
ms le convenga. Por s mismo, parece no
estar capacitado para establecer
delineamientos al mundo en el cual vive y, por

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lo mismo, no puede responsabilizarse por completo ante su propio futuro.
Si hubiera una conciencia de los problemas generales en los futuros graduandos,
fundamentada en una real orientacin profesional, el proceso de escogencia conducira a
una distribucin de aspiraciones ms acorde con las necesidades apremiantes.
Pero estas fallas se refieren al medio, por esta razn el estudiante no es responsable de
ellas en forma directa.
La orientacin, tanto profesional como vocacional, es prcticamente nula en la escuela
primaria y en los primeros aos de la escuela secundaria. As, cuando ahora trata de
realizarse en quienes van a salir bachilleres, la informacin cae en un terreno sin abono, en
el cual no hay las actitudes necesarias ni la capacidad crtica para valorar la situacin
estudiantil en el futuro inmediato.
Adems, esta informacin de ltima hora es precaria si se la mira desde el punto de vista
de la misma orientacin, ya que por lo general se reduce a unas cuantas conferencias
sobre temas aislados, en cada una de las cuales se habla de los aspectos bonitos y
superficiales de una profesin, y se suministran algunos datos con direcciones y nombres
de centros universitarios, haciendo nfasis en los requerimientos de ingreso y en las
dificultades que a manera de filtros slo permiten que un bajo porcentaje de aspirantes sea
aceptado para iniciar el primer curso de estudios superiores. El resto de elementos de juicio
proviene de amigos o de miembros de la familia, y con este cmulo de vaguedades el
futuro estudiante de la universidad "decide" cul profesin estudiar.
Sin embargo, en los ltimos aos, aunque no en todos los colegios de secundaria, al
estudiante inminente se le informa acerca de algunas de las aptitudes requeridas, de las
posibilidades profesionales de cada carrera, y de las expectativas acerca del desarrollo del
pas. Infortunadamente, estos datos sobre temas tan importantes son todava superficiales,
entre otras cosas, porque la investigacin psicosocial que debe respaldarlos no se ha
producido de manera ejemplar y porque, en consecuencia, se carece de gran parte de la
metodologa y de las tcnicas apropiadas.
Como consecuencia de todas estas fallas en asuntos tan importantes, muchos siguen una
carrera en respuesta a impulsos emocionales o sentimentales. Otros tienen como
motivacin el simple inters de obtener un diploma de grado, sin importar la carrera o
profesin, sino ms bien la posibilidad de ascenso social, dejando de manifiesto sus
propsitos egostas y de lucro personal.
As, es posible encontrar muchas otras motivaciones similares y, quizs, quien lea estas
lneas se auto catalogue en alguna o en varias.

3.3.2. Problemas derivados

3.3.3. La ausencia de motivos integrales para estudiar
La falta de orientacin profesional coloca al individuo ante una perspectiva que no pasa de
lo inmediato, lo personal y lo muy concreto, siendo de iguales caractersticas los objetivos
que se tienen para impulsar los estudios.
Inconscientemente, el estudiante cree de antemano que su porvenir depende de factores
externos, y por ello encamina todos sus esfuerzos hacia la consecucin de un mundo
mgico al cual parece estar ligado fatalmente. La carrera, el porvenir, y casi todo lo dems,
significan para l conseguir realidades externas que lo satisfagan en su visin concreta. Por
eso es casi imposible que pueda comprender en toda su magnitud el mundo abstracto de lo

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intelectual, el plano de los conceptos y los valores, por tanto, no es posible tampoco que le
d la debida importancia a la preparacin cientfica.
En estas condiciones desfavorables para el estudiante, es tambin necesario establecer
algunas relaciones de causa entre ellas y la incongruencia del ejercicio profesional,
fenmeno que se observa en algunas carreras, pues los profesionales, apenas salen de la
universidad ocupan posiciones, generalmente administrativas, que no estn de acuerdo con
lo que estudiaron. Parece que el estudiante estuviese de antemano sometido a una
regulacin social que lo obliga a ser, en cuanto a ttulos y saberes, lo que determinados
grupos y presiones disponen.

3.3.4. La falta de una conciencia racionalizada acerca de su papel como profesional

Segn lo anterior, se observa tambin la falta de conciencia acerca de su papel como
profesional.
La relacin de estos problemas es tan estrecha que en muchos casos es difcil distinguir el
uno del otro. Sin embargo, si se analiza este ltimo, lo identifican perfiles propios y
definidos.
El estudiante no tiene conciencia de su posterior papel ante la sociedad, es decir, del
tiempo aqul en el cual ha de ejercer su profesin.
Se ha visto cmo la capacidad efectiva que conduce a un profesional integral determina la
posicin ventajosa que un individuo puede ocupar en la sociedad, con sus respectivas
contraprestaciones personales. Debe entenderse con claridad que el ejercicio profesional
es un servicio y que su retribucin depende de la calidad del mismo. No pocos estudian,
consciente o inconscientemente, con intereses mezquinos, demasiado personalistas o de
grupo, y piensan entre tanto que el desarrollo del pas y las contribuciones para ayudar a
realizarlo son tareas ajenas.
En todo caso, an falta un programa de orientacin profesional sistemtico, mediante el
cual los futuros bachilleres puedan evaluar objetivamente sus posibilidades y ordenar y
encaminar sus aptitudes, sus perspectivas y sus alternativas.
Como se ve, todo esto se halla implicado en procesos de larga duracin, por esto,
precisamente, son loables los esfuerzos que en este sentido pretendan las autoridades de
las instituciones educativas.
Pero, en tanto se consolidan los resultados de estos trabajos, hay al menos dos caminos
por seguir: el uno, que puede basarse en la colaboracin a lo que hacen las autoridades,
tendiente a implantar un programa de orientacin profesional sistemtico; el otro, referido a
quienes estn ingresando a hacer parte del estudiantado universitario, y tambin a los
profesionales egresados, para enmendar, en lo posible, los errores que sin culpabilidad
personal se hayan cometido.

3.2. El subdesarrollo del espritu investigativo

El concepto de espritu investigativo es complejo; sin embargo, para los propsitos actuales
puede lograrse mediante una sntesis entre lo que puede considerarse pensamiento
cientfico y lo que comnmente se acepta como conocimiento cientfico.
Conocer y pensar son dos procesos correlacionados pero diferentes. El modo de pensar
depende, en algunas ocasiones, del grado y la calidad de los conocimientos que se tengan,
pero parece que lo ms comn es que los modos de pensamiento establecidos en una

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sociedad, o ms particularmente en un grupo social, predeterminan el tipo y el grado de
conocimientos por adquirir.

3.3.1. Problema bsico

El espritu investigativo en principio puede definirse operacionalmente, como la motivacin
continua provocada por el medio social y cultural para escudriar la realidad en busca de
conocimiento objetivo.
El espritu investigativo es una caracterstica natural en los seres humanos. En todas las
culturas y en todos los tiempos lo han desarrollado en mayor o menor proporcin, y de esto
han dependido siempre los avances logrados. El deseo de averiguar el porqu y el cmo de
las cosas es un imperativo para la mente racional, y aunque en no pocas oportunidades las
respuestas a estas interrogantes se dan en forma mtica, el hombre pretende, aun
inconscientemente, encontrar cada vez mejores y ms amplias explicaciones convincentes.
Cada cultura, cada grupo social, y aun cada persona, aprovechan este espritu investigativo
potencial en mayor o menor grado, y segn este grado, cada quien o cada colectividad
alcanza proporcionalmente determinados niveles de desarrollo.
Por tanto, no puede cometerse el error de pensar que al estudiante le falta el espritu
investigativo. Se trata ms bien de una falta de desarrollo de tal espritu, provocada en gran
parte por las condiciones socioculturales.
Estas razones indican que el estudiante no es del todo responsable de su deficiencia
cientfica, pero obviamente no puede persistir en ella, por ignorancia o por conformismo. Lo
que ha pasado es que, debido a estas circunstancias, el espritu investigativo ha quedado
en l como una potencialidad inexplotada o explotada de manera insuficiente, lo cual hace
que pierda de continuo las posibilidades de comprender y controlar el mundo fenomnico.

3.3.2. Problemas Derivados

3.3.3. Bajo poder de conceptualizacin y de comunicacin
Muy unido a la insuficiencia del espritu investigativo, y como problema concomitante ms
sobresaliente, est el bajo poder de conceptualizacin y, por tanto, el bajo poder de
comunicacin.
El proceso por el cual se abstraen directamente de la realidad las imgenes, para
comprenderla, o tratar de comprenderla, sin alterarla ms all de lo natural y de lo
necesario, no puede darse en condiciones de pobreza cientfica porque la mente opta por la
informacin indirecta, lo cual se le presenta como el camino en apariencia ms fcil. Se
confa entonces en lo que los dems dicen y en consecuencia, las comparaciones
evaluativas y el juicio subjetivo no aparecen para respaldar un pretendido conocimiento.
Por lo general, el estudiante supone que el profesor es una "enciclopedia", y confa en sus
exposiciones sin buscar otras fuentes de informacin ni hacer comparaciones evaluativas.
Debe reconocerse que estamos acostumbrados a la vaguedad conceptual, pues llegamos a
creer ingenuamente que la sola exposicin de un trmino basta para comunicar algo. Se
conocen muy poco la naturaleza, las caractersticas y las posibilidades del concepto, y no
se establecen con claridad las indispensables relaciones entre ste y su representacin
simblica. Por ello, muchas veces no notamos que, en la pobreza natural del lenguaje, un
concepto puede estar representado por varios trminos, o que un solo trmino puede
comportar varios elementos conceptuales.

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En consecuencia, la posibilidad de comunicar el conocimiento con fines prcticos a otras
personas es limitada, ya que tal posibilidad estara basada en la transmisin de simples
mensajes de identidad, pero sin poder trascender la estructura de las cosas o eventos que
deseen comunicarse. El conocimiento que no es producto de la investigacin, o por lo
menos de la indagacin, no puede advertir esa estructura.
Segn los especialistas, como Wilbur Schramm, en un proceso de comunicacin estn
implcitos tres elementos particulares: un transmisor, un mensaje y un receptor. El
transmisor es quien tiene los conceptos elaborados como productos de la abstraccin
hecha a partir de acontecimientos observados, el mensaje es sencillamente una seal que
debe poseer un significado de igual sensibilidad para el transmisor y para el receptor, seal
que muchas veces se identifica en una definicin; y el receptor es la persona que se
supone debe obrar de acuerdo con el mensaje que ha obtenido.
En el aspecto que aqu interesa, el profesional debe considerarse como un transmisor que
debe hacerse entender correctamente para que sus elaboraciones mentales puedan
ponerlas en prctica los tcnicos respectivos y los colaboradores. Debe elaborar sus
conceptos y adecuarlos a los requisitos del pensamiento cientfico, adems de preocuparse
al mximo para que sus mensajes puedan interpretarse sin que ocurran alteraciones
significativas, es decir, tiene que adecuarse a la capacidad de comprensin de sus
receptores ocasionales.

3.3.4. La tendencia a la memorizacin
El verdadero conocimiento es consecuencia directa de la comprensin y no de la
memorizacin, por cuanto aqulla provee de seguridad a la persona ante lo que conoce.
La tendencia a memorizar aparece unas veces como causa, otras como consecuencia, y
otras como fenmeno concomitante a la falta de desarrollo del espritu investigativo. Esta
tendencia conduce a un exceso en el uso de la memoria como instrumento, por cuanto se
le confiere la casi totalidad de las responsabilidades en el aprendizaje, lo cual da una
importancia secundaria a la comprensin.
La comprensin es un proceso mediante el cual los elementos que entran en relacin con
lo que se aprende, no puede olvidarse con el tiempo ni con las circunstancias porque ya
hace parte definitiva de la estructura mental.
Con esto no quiere decirse que la memoria es negativa en el proceso de conocimiento. La
memoria es un instrumento indispensable para adquirirlo, pero debe drsele la importancia
que en realidad tiene con respecto a la comprensin.

3.3.5. La ausencia del hbito de la lectura

Por ltimo, otra consecuencia del subdesarrollo del espritu investigativo es el problema de
la falta de lectura que es una de las deficiencias ms comunes entre nosotros, y constituye
una actitud consuetudinaria en muchos estudiantes; falta de lectura de los textos y de los
libros complementarios indispensables para ampliar y fundamentar las diversas reas
temticas, en cualquier tipo o clase de estudio.
Para que determinados estudiantes realicen la lectura, tiene que ser impuesta como "tarea"
por parte de los profesores, o que comprometa los resultados de algn examen; aun as,
siempre se lee con mezquindad, como si tratara de economizar el tiempo.

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Se hace imperativo considerar seriamente este problema. Las lecturas complementan las
exposiciones de clase y permiten al alumno la evaluacin crtica y, en consecuencia, motiva
el juicio y aumenta la comprensin.
Hay al menos dos alternativas tcnicas para impulsar y desarrollar el espritu investigativo,
nico capaz de humanizar nuestro pensamiento: la primera es la indagacin, que
proporciona de inmediato la crtica ante lo que aparece, y que, por lo mismo, sirve para
identificar objetivamente las cosas, los hechos y las circunstancias que se necesitan
conocer; y la segunda, un poco ms compleja, es la investigacin, que se relaciona con
todos los sistemas de pensamiento y de accin orientado hacia la bsqueda y el encuentro
de lo desconocido.

3.3. La desorientacin en cuanto a los modos de estudiar
Uno de los mayores problemas a los que est abocado el futuro profesional es el
desconocimiento de los elementos operativos fundamentales para aprender.
Segn la acepcin ms comn del diccionario, estudiar significa la capacidad intelectiva
para aprender una ciencia o arte, pero de inmediato podra agregarse que esa capacidad
debe utilizarse correctamente para que no se desperdicie, para aprovecharla al mximo y
elevar la productividad mental, lo cual puede conseguirse con la introduccin de elementos
metodolgicos y tcnicos adecuados.

3.3.1. Problema bsico

Segn esto se concluye que, en no pocos casos, el estudiante de nuestro medio llega a
ser, por naturaleza social, una especie de oportunista, dndole a esta palabra no un sentido
peyorativo sino ms bien queriendo decir con ella que el estudiante est obligado por las
circunstancias sociales a buscar el xito con rapidez, lo cual reafirma en grado mximo la
"ley del menor esfuerzo", que aunque es una tendencia natural en los humanos, puede
convertirse en un modo de actuar anormal, al pretender quemar etapas necesarias o
cuando lo que importa es cumplir con la formalidad de esas etapas descuidando lo esencial
de cada una.
Este problema concreto consiste, precisamente, en el desaprovechamiento que el
estudiante hace de su capacidad intelectiva, no porque le falte voluntad de estudiar, o
porque no tenga al menos algunos objetivos definidos, sino porque desconoce casi por
completo un sistema de estudio que pueda orientar positivamente.
Se trata entonces de una desorientacin en cuanto a las modalidades de estudio, la cual se
presenta a la vez como causa y como consecuencia de otros problemas ya vistos. De
hecho, esto no puede ser ms que uno de los efectos obligados de la falta de orientacin
profesional y de la ausencia del espritu investigativo, lo cual al mismo tiempo causa, o al
menos contribuye, a que se manifiesten los diversos problemas derivados y concomitantes
respectivos, como la falta de motivacin para estudiar, el bajo grado de conceptualizacin,
la tendencia a la memorizacin, etc.
En conclusin, el problema de la desorientacin en cuanto a los modos de adquirir
conocimiento es el eje alrededor del cual giran las principales dificultades operativas del
estudiante.

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Un autor europeo efectu una sntesis a modo de generalizacin: "El xito en el estudio no
slo depende de la inteligencia y del esfuerzo, sino tambin de la eficacia de los mtodos
de estudio". En efecto, las mejores aptitudes, y aun la ms frrea voluntad de superacin
realizada por medio del esfuerzo continuado, pueden fallar lamentablemente si no hay una
orientacin metodolgica. En cambio, quienes se basan en sta, pueden economizar
tiempo y energa en el estudio y obtener xitos ms sobresalientes.

3.3.2. Problemas derivados

3.3.3. Ausencia de un mtodo de estudio efectivo

De lo anterior se deduce que una de las principales dificultades del futuro profesional es el
desconocimiento de las modalidades imprescindibles para aprender y comprender; o sea, el
desconocimiento de un mtodo racionalizado, de un esquema mental que organice y dirija
la accin de estudiar hacia el objetivo concreto de la comprensin.
Por causa de esta insuficiencia se concibe el estudio casi como un ritual intranscendente
que hay que cumplir a medias, pero no se perciben con claridad las relaciones entre
aprender y poner en prctica, ni las relaciones internas del propio proceso de aprendizaje;
de la misma manera tampoco se distingue entre "aprender bien" y "aprender mal".
Estas lneas proponen as una de las circunstancias que debe resolverse con prioridad, ya
que la presencia efectiva de un mtodo adecuado dara soluciones en stos y otros
aspectos de la vida estudiantil.
Cada materia, o quiz cada tipo de materias, requiere cierto tipo de modalidades
metodolgicas, y cada estudiante puede tener sus propios modos de ser para sentirse
cmodo y productivo. Segn Harry Maddox, estudiar en s mismo es un arte, y como tal,
requiere un modelo que debe aplicarse a las formas particulares de estudiar. En este punto
existe una distancia, a veces enorme, entre sentirse productivo y ser realmente productivo.
Es indispensable que todas estas modalidades particulares y de diversas procedencias, en
cuanto a las formas de estudiar, estn de acuerdo con un patrn de pensamiento y de
comportamiento (mtodo como tal), generalizante si se quiere, pero que asegure de
antemano la consecucin del objetivo propuesto.
En consecuencia, el estudiante entra a la universidad falto de orientacin y, sin duda, esta
falla cubre tambin el aspecto de las formas o modelos de estudio que ha de seguir.

3.3.4. Falta de capacitacin para el uso correcto de tcnicas de estudio

Actualmente se observa una incapacidad por parte del estudiante para usar los
instrumentos de trabajo intelectual, o sea, el desconocimiento casi total de las tcnicas, que
se agrava con el mal uso de las poqusimas formas operativas. La lectura, la clase y los
apuntes, la reflexin y las formas clasificatorias, la observacin y los exmenes, etc., son
procesos que por lo general estn viciados de inconsistencia.
Pero este problema es apenas una consecuencia obvia ya que, por una parte, estas
escasas tcnicas no estn orientadas ni integradas hacia un mtodo de estudio racional
(mtodo que, desde luego, no se conoce); y por otra parte, en la mayor parte de los casos
slo se refieren a algunos aspectos aislados de desarrollo manual, levemente aprendidos y
despus poco a nada practicados.

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Desde ahora debe comprenderse que las tcnicas de trabajo intelectual configuran con el
mtodo un andamiaje completo, mediante el cual puede escalarse la cima de la
comprensin con relativa facilidad; tambin debe quedar claro que tratar de alcanzar este
objetivo sin alguno de estos medios, o sin ambos, es algo "heroico" y casi imposible.
En conclusin, el futuro profesional debe prepararse desde ahora para la accin efectiva
posterior, mediante el uso correcto de tcnicas, vale decir, mediante el uso de tcnicas
respaldadas con un mtodo efectivo.
Con las tcnicas de estudio, en cantidad y calidad suficientes, se produce el milagro de
materializar los conocimientos y concretarlos en formas aplicables.
Como se ha visto, las tcnicas de estudio no pueden ir solas. El mtodo y las tcnicas se
complementan para producir los efectos planeados. Si un estudiante posee un buen
mtodo, pero no conoce o no usa las tcnicas, se ve imposibilitado para llevar a la prctica
sus esquemas mentales y, por tanto, se crear una frustracin. Si por el contrario conoce y
pone en prctica las tcnicas pero no tiene un mtodo, sus acciones sern aisladas y poco
inteligentes y su trabajo en general ser desorganizado. En ambos casos, la productividad
que se pretende no puede alcanzarse porque sencillamente se est trabajando a medias.
En resumen, el principal problema operativo del estudiante puede resolverse si se logra un
patrn o pauta de estudio que debe convertirse en un modelo general, que aqu se
identifica como un mtodo de estudio, el cual debe tener adems una caracterstica
definida para que cumpla con el objetivo propuesto y, por ello, de manera ms integrada y
completa se denominar mtodo de estudio por comprensin.
De igual modo deben establecerse las modalidades tcnicas que hagan posible la puesta
en prctica de este mtodo. Mediante estas tcnicas y el modelo general o patrn, cada
quien podr orientar su actividad estudiantil segn sus condiciones y expectativas. Es
necesario elaborar un esquema metodolgico de estudio suficientemente flexible y conocer
y poner en prctica los instrumentos y procesos tcnicos con los cuales este esquema
llegue a ser realizable.
El mtodo y las tcnicas son ante todo los elementos genricos indispensables a la
productividad y a la creatividad.

3.4. El desconocimiento ingenuo de los anteriores problemas
Segn las experiencias obtenidas en diversas y mltiples observaciones, los estudiantes
se consolidan como inconscientes de los problemas que los rodean.
En este sentido la gran mayora de estudiantes no toma conciencia de las situaciones
desventajosas y, en consecuencia, no percibe los problemas que afectan el estudio ni se
preocupa por las posibles soluciones.
Sin embargo, tambin se observa en una minora, en unos cuantos estudiantes, un
descontento permanente e indicios de frustracin. Sienten que algunos aspectos referidos
al estudio no funcionan bien, y presienten la posibilidad de mejorarlos

3.3.1. Problema bsico
El desconocimiento de los problemas anteriores es el ltimo de los problemas que el
estudiante afronta. El ltimo en la escala nominal que se sigue aqu, mas no en el orden de
importancia puesto que, como se ver, es uno de los ms decisivos.

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El desconocimiento de los problemas llega a ser, sin lugar a dudas, una de las causas
principales para que esos otros problemas existan, o sea, que ese desconocimiento llegue
a ser la causa de la persistencia del estado problemtico de los estudiantes.
De este problema bsico se derivan, principalmente, la desubicacin y la frustracin del
estudiante, la irresponsabilidad ingenua y el espritu conformista ante el conocimiento.




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42

3.3.2. Problemas derivados

3.3.3. Desubicacin y frustracin
El estudiante, aparentemente, se halla impedido por las circunstancias de su carrera y de
su estudio profesional, y debe estar orientado hacia los objetivos y fines concretos que, se
supone, tiene previstos a conciencia. Sin embargo, en momentos crticos se manifiesta el
desnimo cuando descubre que su trabajo y sus aspiraciones, y tambin los posibles
objetivos que persigue, no estn de acuerdo con algo que ntimamente siente y desea.
Esto se presenta como una real desubicacin del estudiante, que lo conduce en no pocos
casos a la frustracin, la cual a veces se presenta generalizada en grupos bastante
grandes y se observa cuando, por razones que parecen subjetivas, los estudiantes
pretenden establecer nuevas actividades y nuevas aspiraciones profesionales, por ejemplo,
cuando cambian de carrera en procura de una posible localidad definitiva en algo que los
complazca, que los llene, y que les sea ms eficaz como vivencia.
Esta frustracin se constituye en una consecuencia negativa, por cuanto produce
desasosiego permanente, agravado por no encontrar el camino que definitivamente
conduzca a las metas establecidas.
Este problema pequeo, pero de grandes alcances negativos, es algo objetivo que puede
captarse sin dificultades mayores, pero que sin embargo pasa inadvertido porque esta
desubicacin y estas frustraciones (lo mismo que sucede con otros problemas sociales),
estn institucionalizndose en el estudiantado, y entonces aparecen como una norma
comn, como algo establecido de antemano con lo cual hay que contar para que se lleve a
efecto un aspecto vital de la existencia.

3.3.4. Irresponsabilidad ingenua
Tambin se ha observado que el desconocimiento de los problemas bsicos, y la
consiguiente y paralela imposibilidad de resolverlos, conducen al estudiante hacia cierta
irresponsabilidad en la cual se borran casi por entero las perspectivas ante la sociedad y
ante s mismo. En especial ante la sociedad, porque al menos ante s mismos se pretende
salvar una apariencia al obtener una profesin ocupacional, as sea intranscendente para la
sociedad.
En nuestro caso, la distancia entre las normas estudiantiles que a menudo se siguen y las
normas que debieran estar determinadas para el comportamiento racional del estudiante y
segn los objetivos que deben perseguirse al estudiar, es bastante amplia, adems de ser
ocasionada, casi con exclusividad, por la ignorancia de los medios y de los fines efectivos.

3.3.5. Espritu conformista ante el conocimiento
Por ltimo, debe concluirse que todos estos aspectos que confunden el cmo se estudia y
el cmo debiera estudiarse configuran en los estudiantes un espritu progresivamente
conformista.
Se trata de una especie de sugestin provocada por las influencias sociales del medio
estudiantil, sugestin que ayuda a perder el camino hacia las posibles alternativas que
desde ahora sugieren el xito futuro; y en cambio provoca un "conocimiento"
aparentemente ptimo, pero distorsionado y deficiente.

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Todo esto es una actitud pasiva mediante la cual se llega al conformismo y por ende a la
mediocridad intelectual.
Antes de iniciar la bsqueda de posibles soluciones (para stos y los dems problemas que
afectan al estudio), se concluye que es absolutamente necesario comenzar un programa de
promocin intelectual tomando conciencia de las circunstancias problemticas,
descubrindolos con objetividad, y luego sacando a flote algo que bien puede haber
permanecido oculto causando una morbosidad latente (morbosidad que nos ha parecido,
sin serlo, un "estado natural" de cosas). Todo esto ha de ser entonces, la problemtica
esencial del estudio y que afecta al mismo estudio, problemtica que en conjunto debe
tratarse con un sistema de soluciones efectivas que desde el momento en que aparezcan
han de conformarse como las disponibilidades adecuadas para estudiar siempre y para
adquirir los conocimientos de manera natural.

3.5. Actividad
1. Como estudiante describe los principales problemas que afectan tu estudio.
2. Selecciona dos problemas y explica porque razones se presentan.
3. Por qu crees que en la universidad se promueve el desarrollo de la investigacin.
4. Elabora cuadros sinpticos sobre el tema de problemas que afectan el estudio.








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Sesin 4: LA COMPRENSIN LECTORA


Segn Prez (2005) sostiene que el inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde
principios de siglo, educadores, pedagogos y psiclogos han tenido en cuenta su
importancia y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera
comprende un texto.
Hacia la mitad del siglo XX, cierto nmero de especialistas en la lectura consider que la
comprensin era resultado directo de la descodificacin y, si bien este concepto ha
cambiado bastante en los ltimos aos, esto no siempre se ha reflejado en los
procedimientos de evaluacin.

Frente a lo establecido por concepciones tericas de carcter restrictivo, la comprensin
lectora es considerada actualmente como la aplicacin especfica de destrezas, de
procedimiento y estrategias cognitivas de carcter ms general (Flor: 1983). Este cambio
en la concepcin de la comprensin lectora debe atribuirse a los avances que, en los
ltimos aos, ha experimentado el estudio de las destrezas cognitivas.

Hoy en da, se sostiene que el conocimiento se almacena en estructuras de conocimiento,
y la comprensin es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los
procesos implicados en la formacin, elaboracin, notificacin e integracin de dichas
estructuras de conocimiento. El nivel de comprensin de un texto equivaldra, pues, a la
creacin, modificacin, elaboracin e integracin de las estructuras de conocimiento, es
decir, al grado en que la informacin que conlleva el texto es integrada en dichas

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estructuras. En este sentido, se concede una importancia crucial a los procesos de
inferencia en la comprensin lectora.

Por tanto, se considera que entre el lector y el texto se
establece una interaccin. Desde esta perspectiva, la
comprensin se concibe como un proceso en el que el
lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en
funcin de su propio conocimiento o experiencia previa
para inferir el significado que ste pretende comunicar.

Para Schank (1982) citado por Serafini (2000) dice
que la comprensin es un proceso de decodificacin
de las percepciones a travs del cual damos un
significado a las frases y situaciones de la vida real.
Este proceso se basa principalmente en los
conocimientos que se hallan disponibles en nuestra memoria. Es as como las ms
modernas teoras sobre la comprensin ven este proceso como una continua comparacin
entre las percepciones del momento y las experiencias acumuladas en la memoria, cuyo
contenido es, a su vez continuamente reorganizado segn las nuevas experiencias en un
proceso dinmico que utiliza principalmente mecanismos de abstraccin y generalizacin.

Tambin Prez supone, pues, que a todos los niveles existe una gran cantidad de
inferencias que permite construir un modelo acerca del significado del texto. La
comprensin tambin es considerada como un comportamiento complejo que implica el uso
tanto consciente, como inconsciente de diversas estrategias.

En primer lugar, la comprensin implica el uso de estrategias de razonamiento:
El lector utiliza una serie de estrategias que le permiten construir un modelo de
significado para el texto a partir tanto de las claves que le proporciona el texto, como de
la informacin que sobre dichas claves almacena en su propia mente.
El lector construye dicho modelo utilizando sus esquemas y estructuras de conocimiento,
y los distintos sistemas de claves que le proporciona el autor como, por ejemplo, claves
grafofonticas, sintcticas y semnticas, informacin social...
Estas estrategias deben, en gran parte, inferirse, ya que el texto no puede ser nunca
totalmente explcito e, incluso, el significado exacto de las palabras debe inferirse tambin
a partir del contexto.
En segundo lugar, otro tipo de estrategias utilizadas en la comprensin lectora son aquellas
a travs de las cuales los lectores monitorizan o auto-controlan sus propios progresos en el
proceso de comprensin del texto, detectan los fallos que cometen en la comprensin y
utilizan procedimientos que permiten la rectificacin de dichos fallos (Jonson, 1983).

Finalmente, hay que subrayar la importancia que la investigacin concede al conocimiento
o la experiencia previos (background knowledge) del lector cuando se habla de
comprensin lectora. Se sostiene que mientras mayores sean los conocimientos previos de
que disponga el lector, mayor ser su conocimiento del significado de las palabras, as
como su capacidad para predecir y elaborar inferencias durante la lectura y, por tanto, su
capacidad para construir modelos adecuados del significado del texto (Feeley, Werner y
Willing, 1985; Bruner, 1990; Binkley y Linnakyl, 1997).

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As, se llega a definir la comprensin como un proceso a travs del cual el lector elabora
un significado en su interaccin con el texto. La comprensin a la que el lector llega se
deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que entran en juego, se unen
y complementan a medida que descodifica palabras, frases, prrafos e ideas del autor.

4.1. Procesos de comprensin

Dado que leer es algo ms que descodificar palabras y encadenar sus significados, existe
una serie de modelos que explican los procesos implicados en la comprensin lectora, y
que coinciden en la consideracin de que sta es un proceso que se desarrolla teniendo en
cuenta varios niveles, esto es, que el texto debe ser analizado en varios niveles que van
desde los grafemas hasta el texto considerado como un todo. La comprensin correcta de
un texto implica que el lector pase por todo los niveles de lectura (Langer, 1995) para lograr
una comprensin global, recabar informacin, elaborar una interpretacin, y reflexionar
sobre el contenido de un texto y su estructura.

Son muchos los autores que han sealado distintos procesos de comprensin que
intervienen en la lectura. Aqu se sealan los de Alliende y Condemartn que, a su vez, se
basan en la taxonoma de Barret
(Molina Garca, 1988), y que son
los que, desde 1995, se han
utilizado en las distintas
evaluaciones sobre comprensin
lectora realizadas por el Instituto
Nacional de Evaluacin y Calidad
del Sistema Educativo (INECSE),
tanto en primaria, como en
secundaria.

4.2. Niveles de comprensin
lectora

4.3.1. Comprensin literal

El primer nivel es el de la
comprensin literal. En l, el lector
ha de hacer valer dos capacidades
fundamentales: reconocer y
recordar. Se consignarn es este
nivel preguntas dirigidas al:

Reconocimiento, la localizacin y la identificacin de elementos.
Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo...
Reconocimiento de las ideas principales.
Reconocimiento de las ideas secundarias.

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Reconocimiento de las relaciones causa-efecto.
Reconocimiento de los rasgos de los personajes.
Recuerdo de hechos, pocas, lugares...
Recuerdo de detalles.
Recuerdo de las ideas principales.
Recuerdo de las ideas secundarias.
Recuerdo de las relaciones causa efecto.
Recuerdo de los rasgos de los personajes.

4.3.2. Reorganizacin de la informacin

El segundo nivel se corresponde con la reorganizacin de la informacin, esto es, con una
nueva ordenacin de las ideas e informaciones mediante procesos de clasificacin y
sntesis. Se requiere del lector la capacidad de realizar:
Clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc.
Bosquejos: reproducir de Reorganizacin de la informacin manera esquemtica el
texto.
Resmenes: condensar el texto.
Sntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.

Estos dos niveles permiten tanto una comprensin global, como la obtencin de
informacin concreta. Para lograr una comprensin global, el lector debe extraer la esencia
del texto, considerado como un conjunto, y, en este sentido, hay que tener en cuenta varias
cuestiones importantes, como la necesidad de determinar la idea principal de un tema o
identificar dicho tema. La localizacin de la informacin se realiza a partir del propio texto y
de la informacin explicita contenida en l. Hay que identificar los elementos esenciales de
un mensaje: personajes, tiempo, escenario, etc.

4.3.3. Comprensin inferencial

El tercer nivel implica que el lector ha de unir al texto su experiencia personal y realizar
conjeturas e hiptesis. Es el nivel de la comprensin inferencial:
La inferencia de detalles adicionales que el lector podra haber aadido.
La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la induccin de un significado o
enseanza moral a partir de la idea principal.
La inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el orden en que deben
estar si en el texto no aparecen ordenadas.
La inferencia de los rasgos de los personajes o de caractersticas que no se formulan en
el texto.

Este nivel permite la interpretacin de un texto. Los textos contienen ms informacin que
la que aparece expresada explcitamente. El hacer deducciones supone hacer uso, durante
la lectura, de informacin e ideas que no aparecen de forma explcita en el texto. Depende,
en mayor o menor medida, el conocimiento del mundo que tiene el lector.





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4.3.4. Lectura crtica o juicio valorativo

El cuarto nivel corresponde a la lectura crtica o juicio valorativo del lector, y conlleva un:
Juicio sobre la realidad.
Juicio sobre la fantasa.
Juicio de valores.

Este nivel permite la reflexin sobre el contenido del texto. Para ello, el lector necesita
establecer una relacin entre la informacin del texto y los conocimientos que ha obtenido
de otras fuentes, y evaluar las afirmaciones del texto contrastndolas con su propio
conocimiento del mundo.

4.3.5. Apreciacin lectora

En el quinto nivel, se hace referencia al impacto psicolgico y esttico del texto en el lector.
ste es el nivel de la apreciacin lectora. En l, el lector realiza:
Inferencias sobre relaciones lgicas:
Motivos,
Posibilidades,
Causas psicolgicas y
Causas fsicas.
Inferencias restringidas al texto sobre:
Relaciones espaciales y temporales,
Referencias pronominales,
Ambigedades lxicas y
Relaciones entre los elementos de la oracin.

Este nivel permite realizar una reflexin sobre la forma del texto, ya que se requiere un
distanciamiento por parte del lector, una consideracin objetiva de ste y una evaluacin
crtica y una apreciacin del impacto de ciertas caractersticas textuales como la irona, el
humor, el doble sentido, etc. Las caractersticas que configuran la base de la obra del autor
el estilo constituyen la parte esencial de este nivel de comprensin.

4.3. Estrategias para la comprensin lectora
Sanz (2003) sostiene que al enfrentarse un lector competente a la tarea de comprender un
texto, utiliza muchas estrategias, generalmente no conscientes. Estas estrategias se
aplican de forma automtica debido a los aos de aprendizaje y utilizacin de la lectura.
Estas estrategias juegan un papel fundamental en la comprensin. Como sealan Nisbert y
Schucksmith (1986): Los buenos lectores no se caracterizan necesariamente por la
posesin de habilidades tcnicas (aunque pueden tenerlas), sino por la posesin de una
serie de estrategias para abordar un texto y por un cierto grado de conciencia de sus
propios mtodos de lectura y de las exigencias de la tarea.
Algunas de estas estrategias consisten en la utilizacin de seales del texto para guiar el
proceso de comprensin. Estas seales se refieren a la organizacin espacial de la lectura,
prrafo, tipos de letra, apartados, subttulos, guiones, etc.


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Estrategias
para la
comprensin
lectora
Consisten en la utilizacin
de seales del texto para
guiar el proceso de
comprensin.
Se refieren a la
organizacin espacial de la
lectura, prrafo, tipos de
letra, apartados,
subttulos, guiones, etc.
las relaciones entre
proposiciones se expresan
con cierto tipo de
partculas
Relaciones temporales:
en primer lugar, a
continuacin, etc
Pueden ser causales:
porque, debido a, ya
que, etc.


Meyer (1975) citado por Sanz (2003) demostr que los buenos lectores utilizan mejor estas
seales del texto que los malos lectores.
Las partculas constituyen otro tipo de sealizacin. Este mismo autor considera que las
relaciones entre proposiciones se expresan con cierto tipo de partculas; stas pueden ser
causales: porque, debido a, ya que, etc., pueden incluir relaciones temporales: en
primer lugar, a continuacin, etc. Los buenos lectores utilizan estos marcadores de forma
ms eficaz que los malos lectores.

Otro tipo de estrategias se relaciona con la conciencia que tenga el lector sobre el proceso
de la comprensin. Han sido denominadas estrategias metacognitivas. El uso de este
conjunto de estrategias es muy importante para entender el proceso de la comprensin.
Gran parte de los fallos de la comprensin provienen de no tomar conciencia de s se
entiende o no la lectura.
El hecho de darse cuenta de que no se entiende algo es fundamental para poder superar
esta limitacin. Como indican August, Flavell y Clift, (1985) los malos lectores no evalan
su propia comprensin mientras que los buenos lectores si lo hacen.

Darse cuenta del objetivo de la lectura es una de las estrategias metacognitivas ms
importantes. Son muchos los trabajos de investigacin que han relacionado el hecho de
darse cuenta del objetivo de la lectura con el rendimiento en la comprensin. Meyers y
Pars, (1978) Canney y Winograd (1979) han demostrado que no slo se produce esta falta
de conciencia en nios pequeos, sino que tambin se da en estudiantes mayores. Estos
tambin pueden confundirse en lo que respecta a las demandas de la tarea de lectura.
No es lo mismo leer para buscar un dato, confirmar una opinin, hacerse una idea del tema
tratado, o bien comprender en profundidad el significado del texto. No cabe duda de que se
precisa, por parte del lector, una gran flexibilidad para captar la finalidad de la lectura. Esta
flexibilidad es esencial en esta estrategia metacognitiva.


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Collins y Smith (1980) tambin citado por Sanz (2003) afirman que cuando un lector toma
conciencia de que no est comprendiendo puede optar por varias soluciones:
a) Ignorar lo que no entiende y seguir leyendo con la esperanza de que, al avanzar la
lectura, cobre significado lo que no entiende.
b) Suspender los juicios y no sacar conclusiones anticipadas. Este proceso es parecido al
del investigador que, consciente de las limitaciones de su informacin, no se atreve a
sacar una conclusin y suspende el juicio hasta tener ms datos.
c) Elaborar una hiptesis de tanteo. Es una forma de ir avanzando y saliendo de la
ambigedad inicial.
d) Releer la frase intentando buscar su significado.
e) Releer el contexto previo. A veces no es suficiente con volver a leer la frase y el lector
opta por empezar ms arriba la bsqueda. Intenta retomar el hilo desde el punto en que
se perdi.
f) Consultar una fuente experta. Esta es la ltima solucin. Esta fuente puede ser el
diccionario, otro compaero o el profesor.

Brown (1980) a su vez citado por Sanz (2003) presenta una lista de las estrategias
metacognitivas que utiliza un lector competente.

Entre stas destaca:
a) Como primer paso, clarificar los fines de la lectura, darse cuenta de las exigencias de la
tarea. Estas pueden ser explcitas o implcitas. El buen lector se atiene a ambos
aspectos.
b) Descubrir e identificar los aspectos importantes del mensaje y centrar la atencin en
ellos.
c) Distribuir su atencin de forma que se centre ms en los aspectos principales y no en
los secundarios.
d) Ir controlando a lo largo de la lectura y determinar si se va entendiendo o no.
e) Preguntarse a uno mismo si se estn consiguiendo los fines previstos.
f) Aplicar acciones correctivas cuando se detectan fallos en la comprensin.
g) Recuperarse de las distracciones e interrupciones.

Esta serie de estrategias metacognitivas en la mayor parte de los casos se desencadenan
casi automticamente sin que el lector tome conciencia explcita de que las est utilizando.
No obstante, se puede ayudar al lector para que las utilice.

Sanz (2003) refirindose Schewel y Waddell (1986) describe cuatro estrategias efectivas
para ayudar a estudiantes poco hbiles a desarrollar habilidades de comprensin de
lectura. Estas estrategias son las siguientes:
1. Autocuestionamiento.
2. Estrategias de vuelta atrs.
3. Uso de cdigos.
4. Uso de inferencias.
Los autores concluyen afirmando que estas estrategias ayudan a los estudiantes al cambio
de rol en la lectura. De lectores pasivos, pasan paulatinamente a ser lectores activos que
no se limitan a codificar la informacin, sino que indagan, buscan e intentan entender el
significado de la lectura.


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As mismo Sanz citando a Morles (1991) ha identificado cinco grupos de estrategias: de
organizacin, elaboracin, focalizacin, integracin y verificacin. Estos grupos incluyen
distintas estrategias, como indica el autor:

Cada grupo comprende una cantidad ilimitada de estrategias y aunque muchas de ellas son
comunes a la mayora de los lectores, existen otras que responden, solamente, a
caractersticas individuales. Conviene tener presente que no todas las estrategias que usa
un lector son eficaces. Algunas pueden no serlo y otras pueden ser eficaces slo para
ciertos lectores y en determinadas circunstancias.


Las estrategias de organizacin, consisten en dotar a la informacin de un orden
diferente al del texto para hacerla ms significativa. El lector puede organizarla
siguiendo un orden cronolgico, jerrquico, inductivo, deductivo, causa, efecto, etc.
Las estrategias de elaboracin, se basan en relacionar el contenido del texto con
elementos externos que facilitan la relacin entre la informacin del texto y las ideas
que tiene el lector. El uso de analogas, ejemplificaciones, comentarios personales,
visualizaciones del contenido, etc., seran algunas de las formas de poner en prctica
este tipo de estrategias.
Las estrategias de focalizacin, son aquellas que permiten al lector centrar la
atencin en la lectura y superar las dificultades que surgen debidas a la longitud del
texto y a la falta de conocimientos previos, entre otras. El lector, al aplicar este tipo de
estrategias, se enfrenta al texto desde una finalidad determinada: hacerse una idea
global del contenido, resumir la informacin, contestar a algn tipo de preguntas
formuladas, etc.
Las estrategias de integracin, permiten al lector unir las partes en un todo
coherente. A medida que va avanzando en la lectura, el sujeto debe integrar los
elementos del texto en unidades ms globales y sintticas. Estos procesos se ven
facilitados si el lector posee unos conocimientos y esquemas ricos sobre la realidad de
la que trata la lectura.
Si el lector avanza sin conseguir determinar el tema de la lectura, es muy posible que
abandone el intento y deje de leer. Con lectores jvenes, ser preciso facilitar estas
estrategias dicindoles previamente cul es el tema.
Las estrategias de verificacin, por ltimo, consisten en comprobar si la
informacin que va apareciendo en el texto y que el lector se va representando
mentalmente es coherente con los conocimientos previos del lector, con la lgica de la
situacin y del tema, etc.

4.4. Desarrollo y aplicacin de habilidades de comprensin lectora

Segn el Ministerio de Educacin (2007) sostiene que es necesario conocer Cmo los
estudiantes desarrollan y aplican habilidades de comprensin lectora?, en este sentido
plantean las siguientes habilidades e indicadores.

HABILIDAD INDICADORES
Escoger la lectura
pertinente.
Explora diferentes textos para buscar lo que requiere.
Escoge las lecturas apropiadas de acuerdo con el tema que

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necesita.
Hace lectura lenta o rpida segn el texto y el inters.
Analiza la clase de texto que va a leer segn sus caractersticas.
Desarrollar la
percepcin y la
observacin rpida
de indicios.
Hace una observacin rpida de los elementos que componen el
texto.
Analiza el ttulo y las imgenes y los relaciona entre s.
Busca palabras destacadas y lee la primera palabra o frase para
darse una idea global del texto.
Activar
conocimientos
previos.
Relaciona el tema con pelculas vistas, libros ledos, conversaciones,
temas explicados en clase.
Se hace preguntas sobre lo que sabe acerca del tema y se atreve a
comentar.
Hacer anticipacin
en la lectura.
Hace suposiciones sobre lo que va ocurrir.
Se hace preguntas acerca de lo que lee y sobre lo que va a suceder.
Imagina el final de las historias.
Se mantiene atento a lo que va a suceder.
Hacer anticipacin
y captacin rpida
de palabras.
Lee con rapidez y no slaba por slaba o palabra por palabra
lentamente.
Descubre rpidamente palabras que completan un escrito.
Hacer
suposiciones e
inferencias
Da explicaciones sobre lo ledo.
Relaciona frases y partes del texto para sacar sus propias
conclusiones.
Se formula hiptesis acerca de algo que est leyendo.
Supone la intencin del escritor, y de los personajes del texto.
Interpreta imgenes y expresiones que acompaan al texto.
Busca pistas que lo lleven a descubrir datos no explcitos en el texto.
Significado de las
palabras
Relaciona la palabra desconocida con el resto de la informacin del
texto.
No abandona el texto por desconocimiento del significado de una
palabra.
Para descubrir el significado de la palabra, lee la oracin completa o
prrafo.
Descompone algunas palabras para completar un escrito.
Interpretar
expresiones que
incluyen lenguaje
figurado
Explica el sentido de expresiones que contienen comparaciones o
metforas
Interpreta frases buscando relaciones entre objetivos/sujetos o entre
causa efecto.
Analiza expresiones con lenguaje figurado sin dar explicacin literal.
Descubre rpidamente palabras que completan un escrito.
Ejercitar memoria
operativa a corto
plazo.
Recuerda datos precisos dentro del texto que le permite comprender
lo que est leyendo en el momento.
Responde preguntas sobre detalles relevantes del texto.
Hacer lectura de
textos icnicos y
grficos
Explica el significado de smbolos y seales.
Interpreta expresiones y gestos en las imgenes.
Analiza imgenes y deduce su intencin.
Dar sentido y Relaciona ideas de todo el texto.

53

coherencia a lo
ledo
Relaciona lo ledo con otros textos.
Relaciona lo ledo con situaciones reales.
Elabora esquemas, cuadros sinpticos que organizan y estructuran
las ideas o la informacin del texto.
Hallar la idea
principal
Descubre la idea esencial en una lectura.
Puede explicar lo ms importante de un texto.
Relaciona el ttulo con el contenido ledo para expresar la idea
principal de un texto.
Entiende que la idea principal puede estar en cualquier parte del
texto y que no todos los prrafos la contienen.
Puede cambiar el ttulo de un texto con otro que contenga el sentido
global del mismo.
Para asumir una
posicin crtica y
reflexiva frente al
texto
Demuestra actitudes de lector activo y crtico, que confronta lo
expresado por el texto con lo que el sabe y cree.
Reconoce entre lneas la intencin del autor del texto.
Para resumir
Identifica la palabra clave dentro de un texto y las relaciona para
elaborar oraciones que resuman.
Explica brevemente el contenido de un texto.

4.5. Actividad

1. Describe las estrategias de comprensin de lectura que ha utilizado en el documento.
2. Menciona y explica que habilidades de comprensin de lectura has desarrollado
durante la lectura del documento.
3. De los niveles de comprensin de lectura estudiados, Qu nivel de lectura alcanza?,
por qu?



Anexo
LA GESTIN DE LA INNOVACIN DE UN NUEVO PRODUCTO EN EL MERCADO NO
POSEE COMPETIDORES EN EL TRANSCURSO DE SU DESARROLLO
Cristian Ramirez Gaston (2007)
La gestin de las innovaciones varian de acuerdo al grado de desarrollo y en el mercado
que se encuentren las organizaciones cuando se piensa implementar un nuevo producto o
servicio.
Existen 3 niveles de gestin de la innovacin que tengan relacin directa con un nuevo
producto en el mercado.
La primera en analizar se denomina:

54

New company with new product: esta definicin pertenece a los emprendimientos nuevos
por parte de una determinada persona u organizacin y tuvo la capacidad de crear una idea
nueva en cuanto a lo que se refiere a un lanzamiento de un nuevo producto o servicio. Un
ejemplo es el famoso restaurante de comidas afrodisacas que existe en Buenos Aires,
llamado "Te Matar Ramrez" el cual innov en cuanto a una creatividad absoluta dentro
del rubro gastronmico, sus innovaciones responden a los platos afrodisacos con nombres
sensuales y exticos con gran variedad de comidas y un tenue entorno convincente y
extico que hace gran juego con los platos que posee.
Hay gran variedad de restaurantes pero muy pocos se diferencian en cuanto a la calidad de
sus platos o las ideas originales que presentan a travs de sus platos. Este caso de
estudio no posee competencias directas en las innovaciones de sus platos, ya que existen
numerosos restaurantes que cocinen platos afrodisacos pero no con los mismos nombres
originales que posee te matare Ramrez?. Esto demuestra que cuando la innovacin es
alta, durante un corto plazo, mediano o largo la empresa obtuvo la ventaja que no hubo
competidores e impuso al mismo momento barreras de entrada para un nuevo competidor
que quiera innovar para seguir compitiendo o bien copiar su producto.
La competitividad directa no existe en el momento de las innovaciones de los productos, de
lo contrario no serian innovaciones, si por supuesto cada organizacin con su nuevo
producto en el mercado tendr sustitutos o competidores secundarios pero no con el mismo
producto ya que esta innovacin es lo que permite mantener una barrera temporal hasta
que su competidor u otro jugador copie su producto y haga ciertas modificaciones o realice
una nueva innovacin que le permita competir con su producto en cuanto a los atributos
que posea.
Company in the market with new product: Esta nueva clasificacin se diferencia de la
anterior en cuanto a que dicha organizacin posee competidores directos y sustitutos, pero
recordemos que cada unidad estratgica posee sus propios competidores, clientes,
proveedores, por lo tanto demos un ejemplo para que se pueda entender mejor.
La empresa Nestle posee claros competidores en cuanto a la elaboracin de sus
chocolates, y distintos productos de sus diversos segmentos, pero que pasara
supongamos si dicha empresa lanza un producto innovador al mercado como lo hizo
durante el invierno del 2006, creando un chocolate que ninguna empresa hacia. Dicho de
esta manera para poder comprender mejor la gestin de la innovacin en este producto,
Nestle seguir teniendo sus mismos competidores, pero con la salvedad que en esta
innovacin reciente no tendr ningn competidor y pasar a tener una ventaja no solo
competitiva sino que tambin gozar de posicionarse en sus consumidores de forma nica
e irrepetible sobre los dems jugadores.
Las innovaciones permiten a las empresas crear un nuevo posicionamiento de sus
productos y ser dueos de las mentes de los consumidores ya que el posicionamiento
logrado en cada cliente que compre el producto se mantendr por ser original y nuevo.
Barreras de entrada en el mercado de las innovaciones:

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Las barreras de entrada de cada competidor podrn ser bajas o altas dependiendo del tipo
de industria que se trate, las siguientes variables podrn determinar la complejidad del
ingreso de cada competidor y armar una matriz que nos permita estudiar el ingreso de
dicho competidor.
Supongamos que califiquemos las variables de gestin de la innovacin con un valor que
pueda oscilar entre 1 y 5 puntos.
Tecnologa, Producto, Publicidad, Localizacin, Creatividad, Inversin, Demanda.

Las variables nombradas tendrn una repercusin que va a permitir o denegar el acceso a
dichos mercados, supongamos entonces que una empresa de ropa decide promocionar un
nuevo estilo de prenda que no existe en el mercado actual.
Dicha empresa Z posee la tecnologa suficiente como para poder fabricar dichos modelos
de ropa con una economa de escala que le permita el abaratamiento de costos, por lo que
dicho puntaje es de 5 puntos.
El producto es excelente, lo ms innovador de los ltimos 5 aos en lo que se refiere a ropa
deportiva y una excelente calidad que le permite un magnifico posicionamiento.
La publicidad no es una variable a tener en cuenta por esta empresa y decid invertir en
determinadas revistas y realizar promociones escasas para hacer conocer su producto por
lo que la empresa Z se califica as misma con un 3.
La localizacin se refiere a que tipo y cuantos puntos de vista posee ya que va a ser un
factor preponderante en cuanto a la cercana de los segmentos que ha decidido afrontar.
La empresa Z afirma que posee excelentes puntos de venta centrados en importantes
centros de compras pero que no puede abastecer todos los puntos que desea, por lo que
califica con un 4.
Creatividad, en este punto es completamente innovadora la empresa Z en la invencin de
su nuevo producto, por lo que consigue el mximo puntaje con un 5. La inversin no es
muy alta comparada con las inversiones habituales en negocios, pero si una importante
inversin que no cualquier jugador pueda hacerlo habitualmente, por lo que se considera
que la calificacin es de 3 puntos. La demanda es uno de los fuertes de esta nueva moda
de ropa, fue un boom en las ventas de su nuevo producto, por su estilo, por su innovacin y
lo que representa en la gente que compra dicho producto, sus atributos son bastante
diferenciadores y muy rentables para la empresa que lo fabrica.
Veamos entonces como se realiza la siguiente matriz de innovacin de los productos,
mercado y clientes para determinar el posicionamiento de la innovacin: Variables de la
gestin de la innovacin Mercado Cliente Producto. Esta matriz permite analizar la
importancia de cada variable para determinar o no el ingreso al mercado y ser un nuevo
competidor y luchar por una porcin en el mercado donde opere.
Al determinar el puntaje de cada variable y colocarla en el cuadrante correspondiente se va
a determinar el posicionamiento de la innovacin deseada. La ventaja competitiva entonces
la poseer la empresa que logre innovar algo en el mercado ya que logrando esto, no va a

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poseer competidores en forma directa en un tiempo determinado y logre de esta forma un
posicionamiento en sus clientes.
Ultimas palabras:
Las innovaciones desde siempre han sido y sern el esfuerzo continuo de las
organizaciones por lograrlo, por supuesto que es de unos pocos para lograrlo y apoderarse
de esta forma de un nuevo segmento del mercado y de obtener as una ventaja competitiva
sobresaliente. Lo ms importante a destacar de este artculo no es la innovacin en s, sino
la ventaja que logra la innovacin al no tener competidores en un tiempo determinado o
indeterminado y al mismo tiempo la imposicin de barreras al ingreso de este nuevo
mercado.
Las innovaciones han sido a menudo producto de importantes avances en la ciencia y en el
mundo antiguo como contemporneo por eso no es de menos analizar su vital importancia
del impacto que tiene en el mundo de los negocios donde el mundo y el entorno es cada
vez ms complejo, catico, competitivo y sumamente agresivo en la lucha de las
innovaciones por apoderarse de nuevas cuotas de mercado y resaltar un nuevo
posicionamiento

Actividad
1. Cul es la idea principal del artculo?
2. Cules son las innovaciones que se implementaron en el restaurante, Te matar
Ramrez?
3. Realiza un diagrama horizontal sobre la clasificacin de las innovaciones.
4. Al leer el texto te sentiste motivado e interesado en el contenido? Si o No Por qu?
5. Qu ropa deportiva fabricar la empresa Z?
6. Crees que es importante la innovacin en la vida personal, familiar y en las
empresas? Si o No Por qu?
7. El lenguaje utilizado en el texto es de fcil comprensin, Si o No, Por qu?
8. El texto ledo Te hace reflexionar sobre las innovaciones que debes de hacer como
futuro profesional?











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Sesin 5: ESTILOS DE APRENDIZAJE



5.1. El concepto de estilo de aprendizaje

Cazau (s/a), dice que es posible definir el concepto
de estilo de aprendizaje con una caracterizacin
de Keefe (1988) recogida por Alonso et al
(1994:104): los estilos de aprendizaje son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
sirven como indicadores relativamente estables,
de cmo los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje.

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma
en que los estudiantes estructuran los contenidos,
forman y utilizan conceptos, interpretan la
informacin, resuelven los problemas, seleccionan
medios de representacin (visual, auditivo,
kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan
con las motivaciones y expectativas que influyen
en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo
y el biorritmo del estudiante.

El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su
propio mtodo o estrategia a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn
lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o
tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una
tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede
en ciertos casos utilizar estrategias visuales.

Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias,
aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso
aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad
o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mencin de autor, 2000), ms all
de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para
clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender
evoluciona y cambia constantemente.

Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje:
son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en
situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les
ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.

En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de
aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos.


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Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje
ms que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (1996) las preferencias son una
clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y
aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras
personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems
condiciones pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado,
etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin
de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos alumnos pueden
beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.

5.2. Modelos de estilos de aprendizaje

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un
marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula,
como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de
accin que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o
implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y
en todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje
le interese.

5.3.1. Caractersticas de los alumnos segn sus estilos de aprendizaje

De acuerdo con Alva, Blanco, Loret de Mola, Loo, Senz, Salinas y otros (2008)
consideran una clasificacin generalmente aceptada, los estudiantes pueden
caracterizarse de la siguiente manera:

Segn sus estilos de aprendizaje proporcionada por el doctor David Kolb :
Divergentes o Activos: Se basan en experiencias especficas y observacin
reflexiva. Tienen habilidad imaginativa, son emocionales y se relacionan con las
personas. Este estilo es caracterstico de las personas dedicadas a las
humanidades.
Asimiladores o tericos: Utilizan la conceptualizacin abstracta y la observacin
reflexiva. Se basan en modelos tericos. No se interesan por el uso prctico de las
teoras. Son personas que planean sistemticamente y se fijan metas.
Convergentes o reflexivos: Utilizan la conceptualizacin abstracta y la
experimentacin activa. Son deductivos y se interesan en la aplicacin prctica de
las ideas. Generalmente se centran en encontrar una sola respuesta correcta a sus
preguntas o problemas. Son ms apegados a las cosas que a las personas. Tienen
intereses muy limitados.
Acomodadores o pragmticos: Se basan en la experiencia especfica y la
experimentacin activa. Son adaptables, intuitivos y aprenden por ensayo y error.
Confan en otras personas para obtener informacin y se sienten a gusto con las
dems personas. A veces son percibidos como impacientes e insistentes.

Segn Flder y Silverman tenemos los siguientes otros estilos de aprendizaje:

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Activo o reflexivo: Los activos retienen y comprenden mejor la informacin
despus de realizar algo en el mundo exterior (fuera de su cerebro). Los reflexivos
retienen y comprenden mejor la informacin despus de que se toman un tiempo
para pensar en sta.
Sensorial o intuitivo: Los aprendices sensoriales prefieren los hechos y datos
especficos y concretos, as como la experimentacin detallada. Se inclinan por
resolver problemas con mtodos estndar y son pacientes con los detalles. Los
intuitivos prefieren la innovacin y las teoras, son hbiles para captar conceptos
nuevos e ideas amplias.
Visual o verbal: Los aprendices visuales recuerdan mejor lo que ven, tienen a
olvidar las palabras e ideas que slo se hablan. Los verbales recuerdan gran parte
de lo que escuchan y ms de lo que escuchan y repiten. Se benefician con la
discusin y el anlisis.
Secuencial o global: Los secuenciales aprenden ms fcilmente los materiales
que presentan una progresin lgica y ordenada. Solucionan los problemas de
manera lineal y paso a paso. Los aprendices globales aprenden en forma general.
Quiz se sientan perdidos durantes das y semanas, incapaces de resolver los
problemas ms sencillos o de demostrar la comprensin ms rudimentaria. Hasta
que de repente captan la idea.

Segn el sistema de representacin (PNL), puede ser:

Visual. Entre un cuarenta y cincuenta por ciento de la poblacin en general prefiere
el canal visual como su primera modalidad de aprendizaje. Un alumno visual
aprende mejor viendo el material; por ejemplo:
Necesita ver el material mientras escucha.
Necesita tener un libro abierto mientras el profesor explica.
Puede aprender mejor leyendo el material que escuchando.
Puede mejorar el aprendizaje resumiendo.
Aprende fcilmente de cintas o pelculas.
Presta atencin ms a indicaciones escritas que orales.
Auditivo. Entre un quince a veinte por ciento de la poblacin en general aprende
auditivamente. Como escuchar es la primera manera de aprender, el estudiante
debera adecuarse idealmente para una metodologa de enseanza con estilo de
conferencia. Por ejemplo:
Aprende mejor escuchando la clase y anotando todo.
Mejora su aprendizaje escuchando discos y grabaciones.
Pone ms atencin a las instrucciones escritas que orales.
Trata de grabar el material para memorizarlo escuchndolo una serie de veces.
Kinestsico-fsico. Aproximadamente ms del cincuenta por ciento de alumnos
son de aprendizaje fsico. Generalmente, estos estudiantes son los que tienen
dificultades en una clase tradicional, donde el movimiento fsico no se incentiva
durante el tiempo del aula. Por ejemplo, un alumno con estas caractersticas:
Aprende involucrando la motricidad fina con la gruesa.
No es buen tomador de dictados debido a su inquietud en la clase.
Tiende a distraerse con muchas cosas que lo rodean.
Necesita movimiento para aprender.

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Precisa atender la clase siempre con un lpiz o lapicero en la mano. Escribir es
una salida para el movimiento fsico.

Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo:
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
Ver, mirar, imaginar, leer,
pelculas, dibujos, videos,
mapas, carteles, diagramas,
fotos, caricaturas, diapositivas,
pinturas, exposiciones, tarjetas,
telescopios, microscopios,
bocetos.


Escuchar, or, cantar, ritmo,
debates, discusiones, cintas
audio, lecturas, hablar en
pblico, telefonear, grupos
pequeos, entrevistas.


Tocar, mover, sentir,
trabajo de campo, pintar,
dibujar, bailar, laboratorio,
hacer cosas, mostrar,
reparar cosas.


Sin embargo existen otros modelos de estilos de aprendizaje que a continuacin se
muestra:
Segn el hemisferio cerebral
Lgico
Holstico
Segn el cuadrante cerebral (Herrmann)
Cortical izquierdo
Lmbico izquierdo
Lmbico derecho
Cortical derecho
Segn el sistema de representacin (PNL)
Visual
Auditivo
Kinestsico
Segn el modo de procesar la informacin (Kolb)
Activo
Reflexivo
Pragmtico
Terico
Segn la categora bipolar (Felder y Silverman)
Activo/reflexivo
Sensorial/intuitivo
Visual/verbal
Secuencial/global
Segn el tipo de inteligencia (Gardner)
Lgico-matemtico
Lingstico-verbal
Corporal-kinestsico
Espacial
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista




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5.3. Integracin de modelos

En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance
en este sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003) citado por Cazau
(s/a) para la cual en general las teoras sobre los estilos de aprendizaje confluyen en
cuatro categoras, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:

Categoras de estilos de aprendizaje Modelos tericos
Seleccin de la informacin o tipos de estmulos que generan mayor
atencin:
Estilos visual, auditivo y kinestsico.
Felder y Silverman
Programacin
Neurolingustica
Tipo de informacin desde la cual se prefiere iniciar el proceso:
Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o
Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y
terico.
Felder y Silverman
Kolb
Procesamiento de la informacin o forma de organizarla, relacionarla
y comprenderla:
Estilo secuencial con predominancia cortical y lmbica izquierda y
estilo global con predominancia cortical derecha.
Felder y Silverman
Hermman
La forma de trabajar con la informacin:
Estilo activo y pragmtico o estilo terico y reflexivo.
Felder y Silverman
Kolb

Es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo
de los nios y nias as como la prctica pedaggica, pero en ningn caso, como una
herramienta para clasificar a las personas en categoras cerradas e inflexibles.

5.4. Estilos de aprendizaje y estilos de enseanza

Apenas analizamos las caractersticas de diferentes estilos de aprendizaje de los
alumnos, resulta concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza de los
docentes.
Hay quienes destacan que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de
aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus profesores, y que
algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Por
ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin visualmente, mientras el
docente la ofrece en forma auditiva.
Nuestra opinin al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizara que
el proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno,
podran estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los
contenidos transmitidos.

A continuacin el tipo de actividad realizada por alumnos y docentes cuando utilizan
sus sistemas de representacin preferidos:




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Visual Auditivo Kinestsico
Alumnos
(Produccin)
Profesor
(Presentacin)
Alumnos
(Produccin)
Profesor
(Presentacin)
Alumnos
(Produccin)
Profesor
(Presentacin)
Contar una historia
partiendo de
vietas, fotos, texto.
Dictarle a otro.
Realizar
ilustraciones para el
vocabulario nuevo.
Dibujar comics con
texto.
Leer y visualizar un
personaje.
Escribir en la
pizarra lo que se
est explicando
oralmente.

Utilizar soporte
visual para
informacin oral
(cinta y fotos...).

Escribir en la
pizarra.

Acompaar los
textos de fotos.
Realizar un
debate.

Preguntarse
unos a otros.

Escuchar una
cinta
prestndole
atencin a la
entonacin.

Escribir al
dictado.
Leer y grabarse
a si mismos.
Dar
instrucciones
verbales.

Repetir sonidos
parecidos.

Dictar.

Leer el mismo
texto con distinta
inflexin.
Representar
role-play.

Representar
sonidos a travs
de posturas o
gestos.

Escribir sobre las
sensaciones que
sienten ante un
objeto.

Leer un texto y
dibujar algo
alusivo.
Utilizacin de
gestos para
acompaar las
instrucciones
orales.

Corregir
mediante gestos.

Intercambiar
"feedback"
escrito.

Leer un texto
expresando las
emociones.


5.5. La metacognicin

La metacognicin se refiere a dos realidades importantes, segn Bernardo (1997):
1. Conocer nuestras operaciones o procesos mentales (conocer el qu).
2. Saber utilizar estrategias para mejorar esas operaciones y procesos (conocer y
practicar el cmo).
Un alumno puede aprender eficazmente sin saber qu es la metacognicin, pero no puede
ser eficaz su aprendizaje si no trabaja metacognitivamente; viendo la diferencia entre saber
y no saber, entre memorizar mecnicamente y comprender, entre un examen que est bien
hecho y otro que no lo est...
A este conocimiento de los procesos mentales debe aadirse la capacidad
autorreguladora, no basta con que el estudiante se d cuenta de que no entiende; necesita
tambin conocer qu estrategias debe usar para entender y remediar la situacin, y para
aprender a aprender, reflexionando sobre sus propios procesos mentales y deduciendo por
l mismo qu estrategias son ms eficaces.
De acuerdo con lo expuesto, los aspectos esenciales de la actividad mental
metacognitivamente madura son:
1. El conocimiento de los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo de la mente
(qu).
2. La eleccin de estrategias para conseguir dichos objetivos (cmo).
3. Autoobservacin de la ejecucin para comprobar si las estrategias elegidas son las
adecuadas, o es necesario cambiar en algn momento (autorregulacin). Ensear a
autorregular la actividad mental es lo mismo que ensear a utilizar las estrategias de
aprendizaje en el momento preciso.
Por eso, la metacognicin nos lleva a saber aprender. Hasta ahora se ha puesto ms
inters, al instruir a los alumnos, en los contenidos que en el modo de conseguirlos, en los
resultados ms que en los procesos; sin embargo, la investigacin metacognitiva propone
un cambio de direccin al respecto: no se pueden aprender contenidos sin utilizar
adecuadamente las estrategias necesarias para poder aprenderlos.

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Oscar Lpez Regalado
En resumen, la metacognicin es el conocimiento que tenemos de nuestras operaciones
mentales: qu son, cmo se realizan, cundo hay que usar una u otra, qu factores ayudan
o interfieren su eficacia... Al referirnos a la metacognicin de cada una de nuestras
operaciones mentales se habla de metamemoria, metaatencin, metacomprensin, etc.,
siendo la metacognicin el conjunto de todas estas metas (Burn, 1993).




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5.3.1. Metamemoria

Conocemos nuestra memoria y cmo trabaja. Por tanto debemos de tener en cuenta que
nuestra memoria determina poderosamente nuestro modo de sentir y de actuar.
La metamemoria hace referencia al conocimiento que tenemos de nuestra memoria (sus
recursos, limitaciones, operatividad, etc.), el cual nos permite hablar de ella, analizarla y
disear estrategias para recordar mejor (Burn,1993).

Flavell y Wellman (1977) afirman que, para conocer qu es la memoria y los procesos que
emplea, se requieren cuatro elementos:
a. Sensibilidad: para desarrollar la metamemoria, el alumno tiene que aprender a
discernir cundo ha de memorizar informacin para recordarla y usarla despus, pues
hay datos que se recuerdan sin intentarlo, mientras que otros exigen esfuerzo para
conseguirlo.
b. Variables de la persona: el escolar tiene que aprender hasta dnde puede fiarse de su
memoria, y actuar en consecuencia, autorregulando el olvido, repasando, escribiendo
los datos... (muchas veces nos dicen que saben algo y, al comprobarlo, vemos que no
es as). Por eso han de aprender a conocer las posibilidades y lmites de su propia
memoria, es decir, sus caractersticas: qu le cuesta ms memorizar, o menos, etc.
c. Variables de la tarea: el alumno tiene que aprender que hay datos ms difciles de
recordar que otros, que es ms fcil aprender pocos elementos que muchos, que no es
lo mismo emplear poco tiempo que mucho, que cuantos ms sentidos intervengan
mejor memoriza, etc.
d. Variables de estrategias: el escolar va descubriendo qu estrategias voluntarias
facilitan la memorizacin (resmenes, esquemas, mapas conceptuales, notas,
sntesis...) y va desarrollando sus propias estrategias. Borkowski y otros (1976)
confirmaron que los alumnos usan con ms facilidad y espontaneidad las estrategias de
la memoria cuando son conscientes de su utilidad. Por tanto, si se les ensean
estrategias de memorizacin, hacindoles ver su utilidad y comprobndolo ellos,
mejorar la eficacia de sus esfuerzos por aprender.

Metacognicin de las estrategias de la memoria

El conocimiento metacognitivo de las estrategias de la memoria (conocimiento de las
mismas, de sus resultados, de su mbito de aplicacin, etc.) es condicin necesaria
para desarrollar la metacognicin de la memoria. Efectivamente, en la metamemoria
debemos incluir no slo los conocimientos que tenemos de nuestra propia memoria
(capacidad, recursos, variables que ayudan o limitan el recuerdo, etc.), sino tambin la
metacognicin de las estrategias de la memoria: sabemos cmo recordamos al usar
una estrategia y cmo lo hacemos cuando usamos otra, y este conocimiento
(metacognicin de las estrategias) determina nuestra conducta en el futuro; si en un
momento determinado usamos una mnemotecnia concreta y advertimos que nos ayuda
a recordar, el conocimiento y recuerdo de esta eficacia nos sirve para tomar la iniciativa
de volver a usarla en otra ocasin.
As, la comprobacin de su utilidad nos lleva a conocer un nuevo recurso de la
memoria, aumenta nuestra metamemoria; y viceversa, este nuevo conocimiento
(metamemoria) nos sirve para iniciar nuevas conductas (Burn, 1993).


65

Algunas de las estrategias mnemotcnicas ms usuales e importantes son:
Repeticin de un elemento nico o simple (por ejemplo, un nombre o un nmero de
telfono).
Repaso sumativo; repetir una y otra vez elementos nuevos junto con otros ya
conocidos.
Organizacin significativa: buscar relaciones significativas entre los elementos u
ordenar en categoras elementos dispersos (por ejemplo, juntar todos los nombres
de minerales bajo una categora y los de animales en otra).
Organizacin jerrquica: emplear el esfuerzo segn las prioridades y el orden de
importancia de los datos informativos, fijndose ms y primero en lo ms
importante.
Distribucin diferenciada del esfuerzo: dedicar mayor esfuerzo a lo ms difcil y an
no aprendido.
Formacin de imgenes que incluyan y relacionen entre s los elementos que hay
que memorizar.
Elaboracin significativa de una historia en la que se incluyen los datos que se
quieren memorizar.

Mtodo de palabras clave: transformar tems poco familiares (por ejemplo, una palabra
extranjera) en otros ms familiares e incluirlos en imgenes relacionadas (Burn, 1993).
Mtodo L2SER2, que significa:
- Lectura rpida inicial.
- Lectura atenta de cada apartado.
- Subrayar las ideas principales.
- Esquematizar las ideas subrayadas.
- Repetir mentalmente esas ideas.
- Repasarlas en momentos y das distintos.
La mayor parte de estas tcnicas son tiles slo para la memorizacin literal. La
autoobservacion nos har saber cundo, cmo y para qu se debe emplear una u otra,
o varias a la vez, desarrollndose as la metamemoria.

Relacin entre la metacognicin de la memoria y el aprendizaje
Comprendemos un dato en la medida en que lo hacemos significativo, en la medida en
que lo relacionamos con los conocimientos que ya poseemos, y lo recordamos tanto
mejor cuanto mejor lo comprendemos.

Cuando en el estudio no subyace este sistema de trabajo en el que predomina la
comprensin, no queda otro recurso que la memorizacin literal y mecnica, que es
costosa, poco duradera, poco til y poco motivante. Por el contrario, el aprendizaje que
se realiza segn las reglas de la metacognicin es motivante porque es significativo.
Porque, efectivamente, la eficacia de la memoria depende grandemente de los
conocimientos que ya se poseen; esto explica que los expertos aprenden ms y
recuerdan mejor la informacin especfica de su rea que los ignorantes, o que los
nios pequeos tarden tanto tiempo en aprender muy pocos contenidos, al no tener
conocimientos previos con qu engarzarlos.


66

As, pues, la memorizacin eficaz depende del nivel de comprensin de las materias y
de las relaciones (redes semnticas) que los alumnos establecen entre lo que estudian
y sus conocimientos personales. La memoria eficaz es la memoria significativa.
Como consecuencia de todo lo expuesto los profesores deberamos saber dar solucin
a preguntas como estas:
- Conozco el mtodo ms eficaz para memorizar adecuadamente los distintos
elementos que integran mi materia (frmulas matemticas, datos histricos,
contenido de una lectura, definiciones, etc.)?
- Cmo hay que organizar el aprendizaje de las materias para que la memorizacin
sea eficaz?
- Cmo potenciar en mi materia la memorizacin comprensiva?
- Cmo debe repasar el alumno?

5.3.2. Metacomprensin y aprendizaje

Metacomprensin

La metacomprensin implica conocer hasta qu punto se comprende algo, cmo se
logra la comprensin y cmo se evala la comprensin alcanzada.

Segn Burn (1993), la metacomprensin implica tres procesos:
a. Conocimiento del objetivo: saber qu se busca. La idea que tiene el lector sobre la
finalidad por la que lee determina qu mecanismos mentales activa al leer, cmo
lee, sirviendo de criterio para determinar cundo se ha alcanzado el objetivo;
b. Autoobservacin del proceso, que implica observar si la accin que se est
realizando conduce al objetivo y/o si es la ms adecuada para conseguirlo;
c. Autocontrol o autorregulacin, que se refiere a las medidas correctoras (dirigir,
modificar, corregir...) que se toman segn se va progresando en la lectura,
determinando las estrategias a utilizar.

Ahora bien, Kintsch y Van Dijk (1978) afirman que el objetivo que persigue el lector,
al leer o estudiar, determina qu clase de recursos mentales o estrategias pone en
juego para conseguir esa meta. As pues, si el objetivo determina las estrategias
que se usan, podemos preguntarnos:cul es el objetivo que persiguen los alumnos
al estudiar? Ya se ha dicho antes que los alumnos van a estudiar segn les
pregunte el profesor. Por tanto, si el objetivo de cualquier profesor es que
comprendan y sepan hacer uso de lo que estudian, la opcin es hacer preguntas
que exijan la elaboracin personal y la comprensin por parte de los alumnos.

Otro problema distinto es el de lo que Burn (1993) denomina metaignorancia al
referirse a la situacin de un sujeto que no entiende y adems no se da cuenta de
que no entiende. La metaignorancia refleja falta de habilidad para advertir que no se
ha entendido lo que se acaba de or o de leer, lo cual incapacita para remediar la
situacin preguntando o volviendo a leer. Son alumnos, dice Brown (1980), que no
han desarrollado suficientemente su metacomprensin para darse cuenta de los
lmites de su entendimiento de la materia, del grado de dificultad de la informacin
que contiene, del esfuerzo que requiere el aprendizaje que se les exige y de las
estrategias que deben usar para conseguirlo. Pedir a estos alumnos que

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aprovechen el tiempo estudiando tal vez sea exigirles algo que no saben hacer
porque nadie se lo ha enseado. Los estudiantes con estrategias eficaces de
aprendizaje y desarrollo de la metacomprensin saben, por el contrario, cundo no
entienden y esto les sirve para seguir intentando y as aprenden a aprender.

Hare y Pulliam (1980) hallaron en sus investigaciones cuatro variables que son
predictoras de la buena lectura: leer para entender el significado, volver a leer
cuando sea preciso, lectura selectiva, y adaptacin de la velocidad lectora a las
condiciones del texto.
Todo lo anterior plantea a los profesores preguntas como las siguientes: Cmo
sabemos que nuestros alumnos han comprendido? Las preguntas, y exmenes que
les hacemos, y los trabajos que les mandamos, estimulan su comprensin?
Saben ellos en qu consiste la comprensin? Nos quedamos tranquilos si repiten
fielmente las palabras del texto o de nuestra explicacin?

5.3.3. Metaatencin y aprendizaje

Metaatencin

Atender es una de las operaciones fundamentales para la lectura, el estudio y, en
definitiva, para el aprendizaje; sin embargo, la mayora de las personas hemos tenido
que aprender a atender por nuestra cuenta, porque nadie nos lo ha enseado.

Atender consiste en seleccionar determinados estmulos para concentrarse en ellos,
ignorando todos los dems. Y la metaatencin es el conocimiento de los mecanismos
mentales que debemos poner en ejercicio para concentrar nuestra atencin en un
objetivo y controlar las distracciones. Lo que generalmente se llama falta de atencin
es ms bien dispersin de atencin; es decir, atender a todo sin centrarse en nada.

5.3.4. Metalectura y aprendizaje

Metalectura

Todos estamos de acuerdo en que saber leer constituye una de las grandes finalidades
de la enseanza escolar. Ningn alumno puede adquirir conocimientos ni estrategias
eficaces de aprendizaje sin saber leer bien. No obstante, es necesario distinguir entre
lectura y metalectura, entre saber leer y los conocimientos que se tienen sobre la
lectura.
Saber leer significa que se conocen las letras, las combinaciones de las letras
(=palabras), las combinaciones de las palabras (=frases) y que se descifra el significado
de estas combinaciones.

La metalectura, en cambio, va ms all del simple hecho de descifrar unos rasgos
visibles (letras y palabras); comprende el conjunto de conocimientos que tenemos sobre
la lectura y sobre los procesos mentales que debemos realizar para leer: qu debemos
hacer para leer, para qu se lee un texto, qu exige leer bien, qu elementos influyen
positiva o negativamente en el proceso de leer y cmo se controlan, etc. (Burn, 1993).


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Yussen y otros (1982) afirman que el conocimiento que tiene el nio sobre la lectura
incide en la adquisicin de la habilidad lectora, y esta adquisicin aumenta, a su vez, el
conocimiento sobre la lectura (metalectura). En consecuencia, si queremos que
nuestros alumnos sean buenos lectores es preciso desarrollar en ellos la metalectura.

La autorregulacin de los procesos lectores

Ahora bien, qu es ensear a leer? Entienden los alumnos por leer lo mismo que los
profesores? Qu se evala, y cmo, al calificar la madurez lectora de los alumnos?
En la metalectura se distinguen claramente dos aspectos: para qu se lee (finalidad de
la lectura), y cmo se debe leer (control de la actividad mental de una forma
determinada para conseguir la meta propuesta). Ambos aspectos, afirma Burn (1993),
estn ntimamente relacionados: el modo en que se lee y regula la actividad mental,
mientras se lee, est determinado por la finalidad que se busca al leer. No leemos un
texto de la misma forma para pasar el tiempo que para explicar el contenido en clase; ni
se hace el mismo ejercicio mental si se lee para identificar las ideas principales, para
buscar el mejor ttulo al texto, para deducir conclusiones o para hacer un juicio crtico
del contenido.

Los buenos lectores se distinguen de los malos no slo en la finalidad que buscan en la
lectura, sino tambin en cmo leen o cmo autorregulan su actividad mental al leer.
Porque no coinciden unos y otros en la consciencia que tienen de la utilidad de la
lectura y de la necesidad de cambiar las formas de leer, segn el propsito que se
persigue, lo que hace que su modo de leer sea distinto (Baker y Brown, 1982).
Los malos lectores, al no tener una idea clara de la finalidad de la lectura, tampoco
sienten la necesidad de plantearse si su modo de leer es el adecuado para alcanzar el
objetivo final: leen siempre igual, sea cual sea el fin y el tipo de lectura que hagan
(Brown, 1980). No saben que volver a leer un prrafo cuando no se ha entendido es
una estrategia bsica; que es ms fcil repetir una historia diciendo lo esencial que
contarla palabra por palabra; que hay que leer de distinta forma para recordar el
significado global del texto que para repetirlo literalmente; que cuando no se entiende
algo al leer lo que hay que hacer es usar el contexto y no pasarlo por alto; etc.

5.3.5. Metaescritura y aprendizaje

Siguiendo a Burn (1993), la escritura tiene como finalidad comunicar ideas a alguien o
dejar constancia de algo para nosotros mismos. Este conocimiento del objetivo final de
la escritura, junto con la autoobservacin y autorregulacin que realizamos durante la
accin continuada de escribir, y la evaluacin final del resultado, es la esencia misma
de la metaescritura.

A la hora de elaborar respuestas por escrito se puede decir que el proceso de elaborar
un escrito es el proceso de elaborar un argumento (Perl, 1983) con el objetivo de
comunicar, persuadir o probar algo. Y en la ejecucin de esta elaboracin es donde
parecen encontrar dificultad los alumnos.

Si los estudiantes juzgan que han hecho bien un examen porque han dicho muchas
cosas, aunque no hayan contestado a las preguntas, estn demostrando que no saben

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cmo se hace bien un examen, que no son conscientes de que no lo saben y que
ignoran qu limitaciones tiene este modo de responder y de aprender. Por eso sera
conveniente que los alumnos y los profesores tuvieran en cuenta que el buen
estudiante se distingue del que no lo es, no slo por lo que sabe, sino tambin por la
forma de usar lo que sabe, y en un examen se exige demostrar que se sabe usar lo que
se sabe, solucionando problemas, que en este caso es responder a las preguntas
(Burn, 1993).

Una de las formas de ensear a escribir metacognitivamente a los alumnos consiste en
devolverles los exmenes, una vez corregidos por el profesor, para que ellos mismos
corrijan su propia redaccin: ortografa, estructura gramatical, enlace lgico y
secuencial de las frases, relacin entre pregunta y respuesta, orden de exposicin de
los elementos, presencia de elementos irrelevantes o incongruentes, desviaciones del
tema, etc.

En ltima instancia, saber sintetizar las ideas por escrito constituye una de las mejores
formas de saber escribir. Los que saben resumir, demuestran una elaboracin personal
de la informacin, no copian literalmente los datos y palabras del texto, sino que
reorganizan la informacin a su modo, de forma que su resumen no lo es slo del texto
sino tambin de su propio entendimiento del texto.

5.6. Las habilidades metacognitivas

Para Alva y otros (2008) son aquellas habilidades que son necesarias, o tiles, para la
adquisicin, el empleo y el control del conocimiento, y de las dems habilidades
cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios
recursos cognitivos (Brown, 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985) (Nickerson et al., 1994,
p. 125.)

As, entre el saber sobre lo que se conoce y el tener la habilidad para saber ms sobre
ese conocimiento, es lo que nos lleva a reconocer tres variables o modalidades sobre
las que se da el metaconocimiento (Flavell, 1978):

Sobre la persona. Conocerse uno mismo, con sus limitaciones y posibilidades. El
dicho socrtico concete a ti mismo es un buen principio para el desarrollo del
metaconocimiento en esta rea.
Sobre la tarea. Saber identificar el grado de abstraccin y complejidad de la tarea
es una habilidad que genera mejores resultados entre los estudiantes (Nickerson et
al. , 1994).
Sobre la estrategia. Seleccionar la mejor estrategia de las ya conocidas para la
solucin de un problema o disear una nueva estrategia es una habilidad que
solamente podr ser aplicada por una persona que conozca muy bien la tarea y sus
habilidades personales.

Muchos estudiantes a menudo siguen instrucciones o tareas sin preguntarse por qu estn
haciendo lo que estn haciendo. No se cuestionan acerca de su propia actuacin. Muchos
no tienen idea de lo que estn haciendo al llevar a cabo una tarea y no son capaces de

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explicar las estrategias que utilizan para resolver problemas. Sin embargo, existe evidencia
de que los que perseveran en la resolucin de problemas, que piensan de manera flexible y
crtica, y que adems conscientemente puedan aplicar sus habilidades intelectuales, son
aquellos que poseen habilidades metacognitivas bien desarrolladas. Estas personas
tambin manejan efectivamente recursos intelectuales que incluyen:

Habilidades bsicas motoras y perceptuales.
Lenguaje.
Creencias.
Conocimiento de procesos de memoria y contenido.
Estrategias apropiadas con la intencin de lograr un resultado deseado.

Cuanto ms se investiga sobre metacognicin, hay ms fundamentos para afirmar que es
esencial para los estudiantes llegar a ella. Es importante ensear las estrategias
metacognitivas junto con el contenido de la materia al que se van a aplicar. Esto permite a
los alumnos tener experiencias concretas con la metacognicin y practicar la habilidad. Es
entonces cuando se espera que la habilidad se transfiera a otras reas. Sin embargo sta
necesita ser practicada hasta tener la pericia en un rea determinada con el fin de
transferirla despus. Los profesores deben ensear a los estudiantes cmo ser
responsables de su propio aprendizaje. Muchos alumnos creen que la responsabilidad
reside en el profesor.

Para facilitar el cambio de los estudiantes y que se hagan responsables de su propio
aprendizaje, Marzano (1997) sugiere lo siguiente:
Proveer instruccin explcita acerca de qu debe hacerse en la tarea, cules son los
objetivos y cmo evaluar el progreso y el trmino de la misma.
Proveer oportunidades para que el grupo trabaje cooperativamente, con el fin de
retroalimentar el aprendizaje de cada uno de sus compaeros.
Proveer instrucciones explcitas acerca de cmo pueden transferirse las estrategias y
asignar prctica suficiente en este rubro.
Ayudar a los estudiantes a vincular el conocimiento recin adquirido con el previo.

Otros investigadores subrayan que el profesor debe propiciar respaldo a sus estudiantes y
proponen lo siguiente:
El profesor puede actuar como modelo al pensar en voz alta mientras resuelve el
problema y lo est revisando.
La gua del profesor puede incluir las siguientes alternativas:
Sugerir varias estrategias para cumplir con la tarea.
Recordar a los estudiantes las reglas aprendidas previamente.
Planear las tareas con tiempo.
Sugerir formas de verificar cada etapa de la tarea por realizar.

El profesor debe facilitar discusiones despus de terminada la tarea para permitir que los
estudiantes aprendan: La eficacia de varias estrategias.
La eficacia de varas estrategias.
Los problemas a los que se enfrentaron.
Cmo resolvieron esos problemas.
Cmo evitar problemas en el futuro.

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El profesor debe utilizar preguntas que funcionen como activadores metacognitlvos, como:
Cul es el objetivo de este ejercicio?
Me he topado con algo similar?
Qu es relevante y qu no lo es?
Cules estrategias pueden ser tiles?

Los profesores pueden manifestar una conducta metacognitiva que les sirva a los
estudiantes como modelo, por medio de diversas tcnicas como pensar en voz alta durante
la resolucin de un problema, verificar la respuesta final, etc. Algunos de los procesos que
se pueden moldear ms fcilmente son:
Planeacin.
Seleccin de estrategias.
Automonitoreo.
Autocuestionamiento (Esto es todo lo que necesito saber?, qu significa esto?)
Autoevaluacin (Contest la pregunta de manera razonable?)
Prediccin de respuestas, conjeturas o hiptesis.

El aprendizaje cooperativo y el manejo de grupos pequeos tambin pueden facilitar este
proceso. Los estudiantes pueden hacer que los pensamientos sean explcitos y analizables
a la vez que propicien discusiones metacognitivas entre sus compaeros.
Los profesores pueden proveer una gua para los estudiantes. Margaret Wulliamson,
profesora de matemticas, insista en que los estudiantes presentaran su trabajo siguiendo
este formato:
1. Piense: Escriba una frase para describir el objetivo del proyecto o problema. Haga una
lista con la informacin que le ayude a lograr el cumplimiento del objetivo. Diga si se ha
encontrado con un problema como ste con anterioridad.
2. Planee: Escriba un plan para resolver el problema.
3. Haga: Muestre todo su trabajo.
4. Revise: Escriba la respuesta en una oracin corta.

Verifique su respuesta con otro estudiante. Pens su compaero de la misma manera
respecto al problema? Justifique su percepcin.

5.7. Estrategias cognitivas para el aprendizaje

Segn Fernndez (1997) considera las siguientes estrategias:

HABILIDADES APLICACIONES

HABILIDADES EN LA BSQUEDA DE
INFORMACIN

Cmo encontrar dnde est almacenada la
informacin respecto a una materia.
Cmo hacer preguntas.
Cmo usar una biblioteca.
Cmo utilizar material de referencia.
HABILIDADES DE ASIMILACIN Y
RETENCIN DE LA INFORMACIN

Cmo escuchar para la comprensin.
Cmo estudiar para la comprensin.
Cmo recordar, cmo codificar y formar

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representaciones.
Cmo leer con comprensin.
Cmo registrar y controlar la comprensin.
HABILIDADES ORGANIZATIVAS

Cmo establecer prioridades.
Cmo programar el tiempo.
Cmo disponer los recursos.
Cmo conseguir que las cosas ms importantes
estn hechas a tiempo.
HABILIDADES INVENTIVAS Y
CREATIVAS

Cmo desarrollar una actitud inquisitiva.
Cmo razonar inductivamente.
Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones.
Cmo organizar nuevas perspectivas.
Cmo usar analogas.
Cmo evitar la fijeza funcional y otras formas de
rigidez.
Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.
HABILIDADES ANALTICAS

Cmo desarrollar una actitud crtica.
Cmo razonar deductivamente.
Cmo evaluar ideas e hiptesis.
HABILIDADES EN LA TOMA DE
DECISIONES
Cmo identificar alternativas.
Cmo hacer elecciones racionales.
HABILIDADES DE COMUNICACIN
Cmo expresar ideas oralmente y por escrito

HABILIDADES SOCIALES

Cmo evitar conflictos interpersonales.
Cmo cooperar y obtener cooperacin.
Cmo competir lealmente.
Cmo motivar a otros.


5.8. Actividad

1. Con tus propias palabras escribe el concepto de estilo de aprendizaje.
2. De los modelos de estilos de aprendizaje, Con cul de ellos te identificas? por qu?
3. Fundamente la importancia de la metacognicin para tu formacin profesional.
4. Explique cmo la metacognicin contribuye a lograr aprendizajes significativos.
5. Elabora un organizador visual sobre el tema de metacognicin.






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Anexo
INVENTARIO DE CANALES DE APRENDIZAJE
(De acuerdo al modelo PNL)
Prez, J. (2001)

En el cuadro despus de cada enunciado coloque el nmero 1, 2 o 3 que indique su mejor
preferencia. Por favor, utilice:
Nmero 3 = Frecuentemente.
Nmero 2 = Algunas veces.
Nmero 1 = Rara vez.

1. Yo puedo recordar algo un poco ms, si lo digo en voz alta.
2. Prefiero seguir instrucciones escritas y no orales.
3. Cuando estudio, me gusta masticar chicle o comer algo.
4. Recuerdo las cosas mejor cuando las veo escritas.
5. Prefiero aprender por medio de simulacros, juegos y sociodramas.
6. Disfruto aprendiendo cuando tengo a alguien que me explica las cosas.
7. Aprendo mejor de dibujos, diagramas y mapas.
8. Disfruto trabajar con mis manos.
9. Disfruto la lectura y leo rpidamente.
10. Prefiero escuchar las noticias en el radio en lugar de leerlas en el diario.
11. Disfruto estar cerca de otros. Yo gozo con los abrazos y saludos.
12. Escucho el radio, cintas, CDs y grabaciones.
13. Cuando me piden deletrear una palabra, simplemente veo la palabra en mi memoria
visual.

14. Cuando aprendo nuevo material, me encuentro yo mismo actuando, dibujando y haciendo
garabatos.

15. Cuando leo en silencio, me digo cada palabra a m mismo.

Procesamiento

Para obtener una indicacin de su aprendizaje preferido, por favor sume los nmeros en
los cuadros de los siguientes aspectos:
Puntaje de preferencia Visual: 2 4 7 9 13 = Total
Puntaje de preferencia Auditiva: 1 6 10 12 15 = Total
Puntaje de preferencia Tctil: 3 5 8 11 14 = Total

El puntaje ms alto indica que mi preferencia de aprendizaje es: ------------------------
Ahora que yo s cul es mi estilo de aprendizaje dominante puedo aprender mejor con: ----
-----------------






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Oscar Lpez Regalado
Sesin 6: EL MTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSIN COMO SISTEMA
(MTODO FABER)

Hernndez (1996) expresa que el estudio para el verdadero intelectual ha de ser una
vivencia permanente, de modo que sea una respuesta continuada ante una necesidad que
se le presenta durante toda la vida.
Por esta razn, el mtodo de estudio es fundamental para consumar una vida plena en el
campo de las relaciones intelectuales, por tanto, no puede ser cualquier cosa, sino algo
importante que en realidad se instrumente desde el comienzo y potencialice a quienes
desean alcanzar el xito.

6.1. Naturaleza y caractersticas

El mtodo de estudio por comprensin es, ante todo, un plan mental, altamente
racionalizado, cuyo propsito es conseguir para quien lo aplique (con ayuda de las tcnicas
de estudio), el conocimiento necesario a la profesin y al xito en el desarrollo de la vida.
En consecuencia, ha de ser el principio constitutivo de un sistema organizado para pensar
de manera cientfica, que como modelo debe tener la posibilidad de adaptarse a las
circunstancias particulares (diversas clases de asignaturas o materias, por ejemplo), y a las
mltiples caractersticas individuales (temperamento, actitudes, tendencias, etc.)
No se trata, por tanto, de un esquema cerrado y nico que hay que seguir a la fuerza. Todo
lo contrario, tiene que ser una pauta flexible, cuyo principal rasgo distintivo se identifique
con el hecho de ser humanizante porque se basa en las formas naturales de la mente y en
las caractersticas dialcticas de la realidad.

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Por naturaleza, no puede ser arbitrario, y en vez de sojuzgar, su funcin es emprender y
concretar mltiples expectativas motivadoras para la creatividad.
Como principio de un sistema, este mtodo debe ser una preformulacin cientfica. Segn
Bascuan Valds, el mtodo llega a ser el camino del pensamiento cientfico para la
bsqueda y el posible encuentro de la verdad; comprende la formulacin, de juicios como
parte de un sistema tericamente eficaz, y su exposicin racional y adecuada produce el
conocimiento.
No debe olvidarse que el mtodo slo planifica lo que se pretende, siendo as la parte
esencial que da comienzo a la metodologa, pues debe continuarse con la accin efectiva
de las tcnicas que concretan y realizan lo que ya se ha planificado.
Siendo el objetivo en este caso adquirir conocimiento por comprensin, como un proceso
de comunicacin de lo que ya es conocido por otros pero no por algunos de nosotros
(estudio), o mediante un avance hacia lo que an no es conocido pero que se presiente
como realidad y que por lo mismo es factible conocer (investigacin), el mtodo ha de ser,
como parte de un sistema, el comienzo de un aprendizaje permanente. Puede explicarse,
en conjunto, como un esquema mental que impulsa el trabajo sistematizado que ha de
ejecutarse mediante tcnicas especiales para luego adquirir un tipo de conocimiento
efectivo, produciendo de esta manera una economa de los factores humanos.
La economa de los factores humanos est representada en el gasto racionalizado de las
energas potenciales, y esto se halla determinado por una correlacin y una concomitancia
permanente entre el mtodo y las tcnicas de estudio. Como ms adelante se ver, cada
uno de estos dos elementos (mtodo y tcnicas), es intrnsecamente necesario al otro para
una cabal realizacin.

6.2. La contraposicin entre memorizacin y comprensin

Para todos y cada uno de los estudiantes y tambin para quienes tengan el deseo
vehemente de llegar a ser intelectuales triunfantes en la vida se requiere, desde ahora,
promover con nimo insustituible el conocimiento y la aplicacin del mtodo de estudio por
comprensin.
Para mayor claridad, debe hacerse otra relacin comparativa entre memorizar y
comprender, es decir, una distincin entre estudio memorstico y estudio por comprensin.
El primero se considera slo como parte importante pero no fundamental y el segundo,
como la nica posibilidad de adquirir un conocimiento integral.
El primero, como una actividad pasiva, miope y de horizontes limitados, conduce al
llamado "profesional de mantenimiento" (cuya actividad se ver reducida a la repeticin y al
modo de pensar tradicional); y el segundo, como un estudio dinmico, que se basa en la
informacin, la indagacin y la crtica (y por tanto en la investigacin) de horizontes siempre
abiertos e ilimitados, y que conduce a la formacin del "profesional creativo y de
transformacin", que impulsa el cambio por naturaleza, obedeciendo a la tendencia de su
mente que le hace buscar siempre el prximo detalle desconocido para llegar luego a
conocerlo y a controlarlo.
El estudio por medio de la memorizacin no puede ser productivo, por cuanto el
conocimiento que as se adquiere no persiste. La ley psicolgica del olvido es infalible.
Adems, el proceso forzado de la memorizacin hace que el estudiante se fije ms en la
forma que en la esencia de los elementos a conocer.

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Afortunadamente la memoria est siendo remplazada en gran parte con tcnicas
mecnicas y electrnicas que superan en precisin y persistencia a la mente humana. Con
estos inventos (como los ordenadores y los computadores), el hombre se libera de la
necesidad de memorizar y entonces reserva y utiliza su capacidad mental para comprender
mejor la naturaleza de los fenmenos que desea controlar, y para acelerar la marcha sobre
el puente entre lo conocido y lo desconocido.
Esto se complementa con la apreciacin de Maddox (1988) "El estudio puramente
memorstico consiste en aprender fragmentos de conocimientos aislados y sin sentido. El
estudio inteligente significa la organizacin de nuevos conocimientos en unidades con
sentido".
Cuando el estudio se hace con base en la comprensin, es decir, con el tratamiento
analtico del contenido, el olvido no se produce ni aun en los menores detalles, por cuanto
el conocimiento as adquirido llega a hacer parte de la estructura mental del individuo, de su
manera de pensar y de actuar.
Este tipo de estudio es, en consecuencia, muy productivo, porque desarrolla al mximo el
poder de captacin, procura la explicacin causal y suministrar los medios para impulsar el
cambio y el desarrollo en todos los rdenes. "Si realmente comprendis un tema no slo lo
recordis con facilidad, sino que podis aplicar vuestros conocimientos a las situaciones
nuevas. No importa lo que sabis, sino lo que hacis con lo que sabis''.
Segn esto ltimo, adems de todas las ventajas que se le han anotado a la comprensin,
sta ayuda tambin en forma definitiva a la misma memoria. En el cuadro 1 se hace una
sntesis comparativa de las condiciones opuestas de ambos mtodos de estudio.
Cuadro 1. Principales diferencias entre estudio memorstico y estudio por comprensin
Estudio por memorizacin Estudio por comprensin
Tradicional entre nosotros Propio de la mentalidad cientfica
Se produce mecnicamente Es reflexivo e indagativo
Consigue slo la identidad de las cosas Es analtico: consigue la estructura de las cosas
Tiende a ser dogmtico Es racionalizado
Favorece la especulacin Favorece la investigacin
Produce conocimiento que se olvida Produce conocimiento persistente
Limita horizontes intelectuales Crea expectativas intelectuales
Aplicabilidad insignificante y restringida Aplicabilidad ptima
Produce profesionales de mantenimiento repetitivo Produce profesionales creativos e innovadores

Es importante observar en este cuadro cmo se contraponen siempre circunstancias
radicalmente opuestas, sobre todo en los aspectos ms significativos, como: "dogmatismo"
opuesto a "racionalismo", en cuanto a procedimiento de estudio y actitud del estudiante;
"especulacin" opuesto a "investigacin", en lo que se refiere a una metodologa bsica
para el estudio; "olvido" opuesto a "persistencia", en relacin con las posibilidades futuras
para utilizar el conocimiento; etc.
Si se refiere y se emplea el mtodo de estudio por comprensin, tal actitud equivale a forjar
un cambio radical para tomar la va del xito estudiantil y profesional.

6.3. El mtodo de estudio por comprensin: sus fases

El mtodo de estudio por comprensin se traduce en un principio de actividad mental si se
le descompone en las cuatro fases sucesivas inherentes a su naturaleza.

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Est basado en el procedimiento universal que sigue la investigacin cientfica, y por ello
sus fases obedecen a las etapas genricas que normalmente se siguen cuando se lleva a
cabo un proceso racional y sistemtico de exploracin sobre algn aspecto de la realidad.

6.3.1. Las cuatro fases del mtodo

Con base en los elementos relacionados con el estudio productivo, y dedicando el mximo
inters a los detalles que pueden hacerlo posible, se han establecido experimentalmente
las siguientes cuatro fases que conforman este mtodo: a) fase de informacin; b) fase de
indagacin; c) fase de organizacin de conocimientos; d) fase de aplicacin de
conocimientos.

a. Fase de informacin
La informacin se produce cuando algn aspecto de la realidad se hace presente en la
mente por medio de conceptos y datos combinados. Por ello, esta primera fase parte
de la identificacin y del buen uso de las fuentes de informacin, o sea, de la
posibilidad de percibir conjuntos indiscriminados de datos y conceptos, luego contina
con el planeamiento y la ejecucin permanente de la actividad necesaria para extraer
(de esas fuentes) lo que se requiera en cada materia y cada tema.
De las fuentes de informacin se hablar con ms detalle cuando se trate el tema de
las tcnicas instrumentales de estudio. Por ahora basta con decir que tales fuentes son
mltiples y diversas en cuanto a las alternativas del estudiante (la ctedra, los
materiales escritos, la experiencia cotidiana, etc.), y que, por regla general, muchos
estudiantes no saben aprovecharlas.
La mayora de nuestros estudiantes se conforman con recibir la informacin
proveniente de una disminuida audicin de clases y de una escasa lectura; sin
embargo, hay toda una informacin complementaria, que llega principalmente por
medio de la observacin sistemtica, que es la que fundamenta y hace definitivo el
conocimiento.
La informacin se constituye en la fase inicial del mtodo de estudio por comprensin,
y debe ser proporcionada por todos los medios posibles y con los procedimientos que
la hagan sustantiva. Llega a ser as el producto de la captacin de datos organizados
acerca de fenmenos y sucesos, lo cual se denomina proceso de conceptualizacin,
que consiste en ubicar en la mente tales datos mediante la abstraccin de los aspectos
concretos de la realidad.
As, la informacin siempre es conceptual por naturaleza, lo cual quiere decir que,
desde el comienzo, en el trabajo intelectual hay que actuar con conceptos.
Sin embargo, el resultado de la informacin es un bajo grado de conocimiento.
Mediante ella slo se adquiere la identidad de lo que se desea conocer, es decir, la
presencia de los fenmenos como hecho que puedan darse en la realidad, pero sin
trascender a las explicaciones de sus orgenes ni a la configuracin de su estructura, ni
mucho menos a sus proyecciones futuras.

b. Fase de indagacin

La indagacin es el momento fundamental en el proceso general del estudio
productivo. Cualquier forma o mtodo de estudio que prescinda de ella, no pasa de
ser una prdida de tiempo y de energas con apariencia de productividad.

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Esta segunda fase, por tanto, corresponde a la bsqueda y el encuentro de
elementos de comprobacin que puedan respaldar el material y los datos obtenidos
durante la fase anterior.

Cuando esta fase se realiza a plenitud se pone a prueba la comprensin acerca de
los conocimientos que vienen adquirindose, y se tiene como resultado adicional la
capacidad explicativa.
Esta fase es esencialmente analtica y durante ella deben hacerse los mayores
esfuerzos posibles para mantener el espritu crtico y la objetividad.
De hecho, y como consecuencia natural, esta fase produce una "nueva informacin"
al llegar otros datos y conceptos que resultan de las comparaciones, de las nuevas
ideas y del conjunto de relaciones que entre todos estos elementos se descubre.
Aqu se indagan las causas y las circunstancias explicativas de lo que se desea
conocer; y en la bsqueda de tales causas y circunstancias debe residir, en buena
parte, la actitud cientfica del estudiante.

c. Fase de organizacin de conocimientos

Esta fase es consecuencia de las dos anteriores, por cuanto la informacin y la
indagacin producen datos y conocimientos particulares que deben organizarse para
facilitar su posterior utilizacin.
En otras palabras, la finalidad de esta fase es ubicar los datos particulares y los
conjuntos de conocimientos que van adquirindose, mediante un sistema de
organizacin conceptual.
Este sistema determina, a la vez, el manejo de fichas y ficheros que, como se ver
ms adelante, constituye uno de los elementos tcnicos de estudio ms importante y
efectivos.
De la informacin proceden, por regla general, determinadas cantidades de datos
definitivos que se han captado y comprendido de inmediato, porque aparecen
demasiado sencillos y axiomticos, o porque la capacidad mental del estudiante que
los recibe est por encima de lo normal. Este tipo de datos debe ser organizado y
clasificado de inmediato.
Adems, los datos que tambin llegan de la informacin, pero que no se presentan
con suficiente claridad, de igual manera deben organizarse y clasificarse, para hacer
con ellos, en el momento oportuno, las confrontaciones y los anlisis necesarios para
llegar a comprenderlos. Esto quiere decir que todos los datos procedentes de la fase
inicial deben organizarse a medida que aparezcan.
El objetivo especfico de esta fase es, ubicar en un sistema de clasificacin
conceptual todos los datos y conocimientos parcialmente adquiridos. Esto hace
posible su utilizacin rpida y efectiva cuando sea necesario.

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Oscar Lpez Regalado

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d. Fase de aplicacin de conocimientos

En los tiempos actuales no puede considerarse terminada una labor intelectual (de
estudio o de investigacin) si no se culmina en resultados prcticos, en soluciones
efectivas para necesidades vigentes:
Pero podra pensarse que esta aplicacin (en referencia a los conocimientos que
proceden del estudio) slo es realizable una vez que se egresa con un ttulo, o sea,
cuando se llega a la vida profesional.
En realidad es posible, y necesario, llevar a cabo de inmediato tal aplicacin, aun
desde el propio comienzo de la vida estudiantil. Prueba de ello lo encontrar cada
quien en el xito cotidiano de sus labores estudiantiles, xito que puede apreciarse y
hasta medirse en eventos como la integracin de las materias que se cursan, la
presentacin de exmenes, la elaboracin de trabajos prcticos y, sobre todo, en la
economa humana, representada en el logro de un alto grado de productividad
intelectual con un mnimo de esfuerzos bien orientados.
Todo esto, durante los tiempos de estudio preuniversitario y universitario, va
desarrollando un cambio de mentalidad que culmina en la adquisicin de un
verdadero espritu cientfico, arma sta con la que cualquier profesional en cualquier
circunstancia tiene asegurado el xito definitivo. En otras palabras, la accin creativa
siempre se desarrolla a partir del conocimiento fundamentado, lo cual puede
sintetizarse como una pauta de accin profesional.
En la vida de relacin, es decir, en los contactos continuos con la realidad, las
circunstancias que van presentndose son siempre novedosas por la dinmica
natural de los fenmenos. Por ello, la refraccin al cambio de mentalidad no puede
hacer ms que frenar el progreso individual y colectivo o social.
Se ha relacionado al "profesional de mantenimiento" con esta ltima manera de
pensar, para identificar una de las causas prominentes del subdesarrollo, y abogar
por el "profesional creativo" o de transformacin, comprometido con el cambio.
Esta cuarta fase es la culminacin indispensable del proceso de estudio cientfico. No
realizarla significa ser, en concreto, malos estudiantes en el presente y profesionales
mediocres en el futuro.

6.4. El mtodo de estudio por comprensin como unidad funcional

Si a manera de sntesis se establecen las relaciones pertinentes entre las fases que acaban
de describirse, se establecen la unidad funcional del mtodo y la secuencia del proceso, las
cuales se presentan en la grfica.
Ntese que el proceso comienza con lo que podra denominarse etapa previa, consistente
en la bsqueda, interpretacin y buen uso de las fuentes de informacin, lo cual llega a
constituirse en antecedentes tcnicos.
Los datos que llegan a la informacin proceden de esas fuentes mediante la relacin (a).
De esta manera, la fase de informacin A se configura cuando se llegan los datos
provenientes de tales fuentes.




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Grfica 1. El mtodo de estudio por comprensin: fases integradas en el proceso.


Pero estos datos, adems, deben orientarse de inmediato para que no se pierdan por falta
de ubicacin; por ello en la grfica 1 aparece la relacin (e), que conduce directamente a la
fase C.
Una vez establecida la informacin, muchos de los datos deben pasar por el tamiz de la
indagacin: fase B. (Slo los datos de carcter axiomtico no necesitan pasar por esta fase,
sino que se organizan directamente mediante la relacin (c). El paso de la informacin a la
indagacin se identifica con la relacin (b).
Mediante el anlisis esta indagacin produce nuevos conocimientos y datos, que tambin
deben ser organizados, producindose de este modo la relacin (d).
As queda configurada por completo la fase C. Organizacin de conocimientos con datos
procedentes de la informacin y de la indagacin por medio de las relaciones (c) y (d),
respectivamente.
La organizacin de los datos y del conocimiento elaborado despeja el camino para, a travs
de la relacin (e), llegar a la aplicacin de conocimientos, fase D, que se produce de
manera continua durante la realizacin de los estudios y durante el ejercicio de la vida
profesional.
La aplicacin de los conocimientos en el tratamiento de circunstancias novedosas produce
datos nuevos, a veces imprevistos, y por ello, esta fase se considera tambin otra fuente
continua de informacin. Estos datos nuevos alimentan la fase A, y a esto se debe la
presencia de la relacin (f), que marca el paso de tales datos desde el lugar donde se
producen (fase D) hasta el sitio que les corresponde (fase A), completndose as un ciclo
que a medida que se repite descubre cada vez nuevas perspectivas y nuevos horizontes de
accin.
Esta continuidad cclica se destaca porque fundamenta el espritu investigativo y la
creatividad que siempre conducen al progreso.
El profesional de un pas, como el nuestro, no puede seguir a la expectativa de los avances
en el conocimiento que se produce en otras partes, para aprenderlos casi de memoria y
luego aplicarlos a nuestras circunstancias sin medir las consecuencias.

82

Debe entenderse que todo medio social tiene caractersticas propias, con problemas de
desarrollo tambin propios, que exigen soluciones propias. Esto es igualmente aplicable a
todas las reas de la actividad profesional y, por tanto, tiene que ver mucho con lo que casi
a diario se proclama como desarrollo integral.

6.5. Actitudes requeridas para desarrollar el mtodo de estudio por comprensin

Despus de explicar las cuatro fases del mtodo de estudio por comprensin e integrarlos
en una unidad funcional, ahora se considera cules deben ser, como requerimientos
personales, las actitudes que han de poner en prctica los estudiantes que acudan a ese
mtodo y que pretendan sus resultados bsicos.
Estas actitudes se relacionan, todas y cada una, con sendas fases del mtodo, como se
aprecia en el cuadro 2, el cual sirve adems para guiar las explicaciones pertinentes.
En un orden lgico (actitud receptiva, actitud crtica, actitud organizativa y actitud creativa),
se argumentan a continuacin:
Cuadro 2. Relaciones directas entre las fases del mtodo de estudio por
comprensin y las actitudes necesarias para realizarlo.
Fases del mtodo de estudio Actitudes necesarias
FASE A: INFORMACIN
A partir de las fuentes del conocimiento
Identidad del tema en estudio.
Conceptos iniciales en el estudio.
Actitud receptiva
Amplitud en los temas
Flexibilidad, objetividad
Lgica y raciocinio
FASE B: INDAGACIN
A partir de la fase A cumplida
Bsqueda de elementos explicativos
Pruebas de la comprensin
Actitud crtica
Duda racional
Objetividad
Tendencia cientfica
FASE C: ORGANIZACIN DE CONOCIMIENTOS
A partir de las fases A y B cumplidas
Ubicacin ordenada y clasificacin conceptual
de conocimientos adquiridos
Actitud organizativa
Jerarqua de los conceptos y de los
conocimientos.
Estructuracin mental
FASE D: APLICACIN DE CONOCIMIENTOS
A partir de la fase C cumplida
El porqu y el cmo de la aplicacin del
conocimiento
Tecnologa permanente
Actitud creativa
Valorizacin de antecedentes causales
Innovacin permanente
Productividad y desarrollo


6.3.1. La actitud receptiva

La fase de informacin requiere una actitud receptiva por parte del estudiante interesado, lo
cual significa que en principio se debe tener una mentalidad abierta y sin restricciones ante
lo que se recibe por informacin.
No han de tenerse, de antemano, pautas arbitrarias para rechazar ciertos tipos de
informacin y aceptar otros, solo porque nuestros sentimientos, nuestras tendencias, o
nuestras ideologas as lo determinen.
Lo raciona: es recibir, con igual agrado y de manera continua, todas las posibilidades de
informacin que lleguen para disponer del material suficiente para el anlisis posterior; slo

83

este anlisis puede ayudar a distinguir entre la "buena" y mala informacin, con respecto
a la realidad y a los hechos potencialmente demostrables.
Por tanto, hay que estar libres de prejuicios, y as llevar hacia adelante esta primera etapa
en el proceso de conocimiento. La objetividad comienza a funcionar aqu y se prolonga
hasta las dems fases del estudio.
La objetividad; consiste esencialmente en captar las cosas y los acontecimientos tal como
son en s mismos, sin modificarlos desde nuestro punto de vista o nuestro peculiar modo de
ver e interpretar lo que acontece. La objetividad es una caracterstica, algo esquiva pero
adquirible, que debe aprenderse mediante un entrenamiento bsico, que como proceso
tcnico ha de ser uno de los comienzos ineludibles para adquirir la mentalidad cientfica.

6.3.2. La actitud crtica

En la fase de indagacin se requiere una actitud crtica e inquisidora en el sentido ms
imparcial que pueda concebirse (lo cual significa que la objetividad contina de manera
explcita), por cuanto lo que se pretende no es conseguir pruebas para validar o revalidar
algo que se cree verdadero, o que necesitamos que lo sea.
Lo que debe pretenderse con una autntica actitud crtica, y dentro del ms elemental
espritu cientfico, es la mxima aproximacin posible a la realidad que nos interesa como
conocimiento.
Esta actitud crtica puede ser alimentada de continuo por una "duda racional", es decir, una
especie de estado de inconformidad intelectual debido a la falta o a la limitacin de los
conocimientos bsicos acerca de lo que deseamos comprender, duda que desaparecer a
medida que aparezcan las explicaciones y las comprobaciones.
Ms adelante, en la parte relativa a las tcnicas de estudio, se explicar en detalle esta
"duda racional".

6.3.3. La actitud organizativa

La fase de organizacin de los conocimientos requiere una actitud y un espritu
organizativo, los cuales pueden conseguir si se empieza por estabilizar en la mente un
esquema clasificatorio, en el que se ubiquen todos los conceptos que van haciendo parte
del conocimiento.
Cualquier persona empeada en producir algo nota que sin la organizacin se pierde el
tiempo y las energas, por cuanto los posibles arrumes de conocimientos a la postre
resultan poco productivos. En el estudiante, semejante situacin implica una ausencia
estructural mnima y una confusin sin lmites y sin alternativas.
Tambin por experiencia, cualquier persona puede saber que si se organiza un conjunto
cualquiera de elementos destinados a producir algo, en este caso un conjunto de
conocimientos, se obtiene tal cantidad de ventajas que la mente se asombra cuando se da
cuenta del control que ejerce sobre reas cada vez ms extensas.
Por lo menos la mitad del xito logrado por el hombre en los avances de la ciencia y la
tecnologa se debe, con exclusividad, a Ia organizacin. Por ello, esta rama del quehacer
humano en los tiempos modernos ha sido motivo de investigacin explicada.
Adems, y en referencia directa, el estudiante en todas las reas debe manifestar que,
como ventaja adicional de gran importancia con la actitud organizativa siempre estar a la
orden la capacidad de identificacin rpida y de reencuentro preciso de los conceptos
funcionales necesarios.

84

Cuando esto ltimo no se logra, el intelectual, por ms ttulos profesionales que posea,
quedar irremediablemente marginado en su propia profesin, ya que no podr poner en
prctica los conocimientos que cree poseer.

6.3.4. La actitud creativa

Por ltimo, la fase de aplicacin de conocimientos, implica la necesidad de una actitud
creativa e innovadora, porque los estudiantes deben ser aptos para formular nuevas,
adecuadas y factibles polticas o modalidades de accin ante la presencia de problemas
crnicos y de situaciones arbitrarias, que son las que a menudo frenan el progreso.
Lo que se pretende es aprovechar, lo mejor posibles, los conocimientos adquiridos,
comprendidos y organizados en las fases anteriores.
De esta manera, y ante circunstancias profesionales, polticas y sociales, que por lo general
siempre tienen algo novedoso, el estudiante preuniversitario, el actual estudiante
universitario, y ms tarde el profesional, pueden provocar directamente, o ayudar a
provocar los cambios necesarios hacia el progreso.
Adems, al ser creativos se logra lo que la mayor parte de los seres humanos normales
desean ntimamente: la cristalizacin de los anhelos con el consecuente registro de xitos
y, por ende, con la realizacin de la personalidad.

6.6. Actividad

1. En qu consiste y para qu sirve el mtodo de estudio por comprensin? Cules
son sus caractersticas?
2. Elabora un cuadro comparativo entre memorizacin y comprensin.
3. Para qu sirve la fase de informacin en el mtodo de estudio por comprensin?
4. Realiza una descripcin de las fases del mtodo de estudio?
4. Explique las relaciones entre actitud crtica y duda racional.
5. Qu significa actitud creativa e innovadora?






85

Sesin 7: FICHAS DE INVESTIGACIN

7.1. La tcnica del fichaje
Consiste en la utilizacin sistemtica de las fichas de extraccin y recopilacin.
7.2. La Ficha
Es un instrumento que nos permite registrar por escrito, tanto los datos de identificacin
como las ideas y criticas que nos proporcionan las distintas fuentes de informacin, y
consiste en una tarjeta de cartulina delgada de distintos tamaos.
Importancia de las fichas
Nos permiten la recopilacin y recoleccin de datos, nos facilitan la seleccin y
ordenamiento de la informacin y la organizacin de un fichero de trabajo, conservar los
datos para futuras investigaciones y facilita el manejo o manipulacin de datos en el
momento de necesitarlos.
7.3. Partes de una ficha
Alvitez, Aranda y Snchez (2000) consideran las siguientes:
1. Epgrafe. Encabezamiento o ttulo: expresa el contenido temtico y est representado
por la materia especfica; puede tener subttulos; segn los objetivos.
2. Referencia Bibliogrfica. De la fuente consultada; se presenta de acuerdo a normas
establecidas.
3. Texto, cuerpo o contenido. Contiene la informacin a usar.
4. Cdigo del centro de informacin. No es de uso frecuente.












7.4. Clasificacin de las fichas
De referencia (bibliogrficas y hemerogrficas) y de contenido (textuales, resumen,
parfrasis y comentario).

7.3.1. Las de referencia.

Son aquellas fichas que sirven para registrar informacin de los datos de libros, Revistas,
peridicos, etc. Su tamao es aproximadamente de 7.5 cm. de ancho por 12.5 cm. de largo.

a. Bibliogrficas. Registra datos de los libros
Ejemplo:

Tomar apuntes

Serafini, M.F. (2000) Como se estudia: La organizacin del
trabajo intelectual, Buenos Aires, Argentina: Paidos.

Es seleccionar las informaciones, reelaborarlas,
reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar
un papel activo y a aumentar su atencin
MTI/21
Epgrafe
Referencia
Bibliogrfica
Texto
Cdigo

86



b. Hemerogrficas. Registra los datos de revistas, peridicos y otros documentos.



Para observar y aprender otras fichas de referencia visitar el blog:
www.ctaactividades.blogspot.com

7.3.2. Las de contenido o de investigacin.

Permite registrar o comentar las ideas principales o secundarias de una determinada
fuente de informacin. Puede ser:

a. Ficha Textual
Se transcribe fiel y literalmente las partes ms significativas del contenido de las
fuentes escritas. Es el testimonio directo del autor. El contenido se cita entre
comillas, siendo la trascripcin sin alteraciones.

DE LIBROS

AUTOR: Jimenez C, Riao D, Moreno E, Jabbour N.

TTULO: Avances en trasplante de rganos abdominales.

EDICIN:

LUGAR DE PUBLICACIN: Madrid:

EDITORIAL: Cuadecon;

AO: 1997.
DE ARTCULO DE PERIDICO PRENSA
AUTOR: Acosta, J.

FECHA: (2000, 19 de marzo).

TTULO DE ARTCULO: Otra vez los antioxidantes.

NOMBRE DEL PERODICO: El UNIVERSAL,

NMERO DE PGINA(s): pp. 3-10.

87














b. Ficha Resumen

Resume o sintetiza en forma concisa, y con propias palabras del investigador, los
conceptos ms importantes de los contenidos. La funcin bsica radica en su
objetividad, es decir debe reflejar las ideas en su integridad.



















c. Ficha Parfrasis

Se explica con las propias palabras del investigador un material que en la fuente
original aparece con un lenguaje difcil de comprender. Permite aclarar conceptos
complejos y hace ms operativo su manejo.







Tomar apuntes

Serafini, M.F. (2000) Como se estudia: La organizacin del trabajo
intelectual, Buenos Aires, Argentina: Paidos.

Es seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y,
sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar
su atencin
MTI/21
RESUMEN
Estado amorfo y estado cristalino de la materia mineral

Este aprendizaje coloca la responsabilidad del aprendizaje en manos
de los estudiantes y estimula el examen de los procesos de
razonamiento clnico y de estudio autodirigido. Las funciones del
profesor se modifican, evolucionando de informador a consultor.
Las oportunidades de desarrollo intelectual, que ofrecen al
profesorado y los estudiantes pueden superar las reconocidas
dificultades de su planificacin y puesta en prctica.

Clarke, R. (1990) Aprendizaje basado en resolucin de problemas,
pp. 55-62. En: K. Cox y C. Ewan (eds) La docencia en medicina.
Barcelona. Ed. Pamplona.



88















d. Ficha de Comentario
Es una ficha de ideas personales. Su importancia radica en que permite al investigador
acumular, ordenar y clasificar las ideas que facilitarn y reforzarn la redaccin final.
















7.5. Consideraciones especficas para usuarios del manual de APA

Antes de trabajar con la preparacin formal de su monografa, el estudiante debe asegurarse
cul es el estilo preferido por su Facultad. Las diferencias de estilo tienen que ver
mayormente con la forma de asentar las referencias bibliogrficas y otras fuentes de
documentacin. El estilo APA, es preferible para la presentacin de informes de
investigacin histrica, documental, teolgica o filosfica.

7.6. Referencias en el texto

En el estilo propuesto por el Manual de Estilo de Publicaciones de la APA (5. Ed.) las
referencias se dan en el texto. La informacin completa aparece slo en la bibliografa o
lista de referencias. Slo se ofrece la porcin esencial de la referencia en el texto, a
PARFRASIS
Alometra: Crecimiento

Alvitres, V. (1986) Estudo sobe a biologa e ciclo de vida de Menticirrhus
americanus (Lnnaesu, 1758), Ubatuba 23 30 S Canania 2505 S,
So Paulo-Brasil. Tesis Maestra Univ. Sao Paulo, Inst. Oceanogrfico,
Brasil, pp26.

Durante el desarrollo de los peces se presentan cambios
morfolgicos, siendo el crecimiento de tipo alomtrico, pero negativo
en relacin a la longitud de la cabeza y positivo en relacin al peso.

[ ]
Deshumanizacin

Los jvenes de hoy viven en una sociedad hedonista y materialista,
en la que el fin supremo de La vida es el placer del cuerpo y
consumir cosas, que lo aparta de toda prctica de valores, de darle
un sentido a la vida y donde casi todo est permitido porque todo es
bueno. Esta cultura es trasmitida a los jvenes principalmente por
los medios de comunicacin y es causa de conflictos sociales
principalmente familiares.

Castillo, G. (1994). La rebelda de estudiar. Una propuesta
inteligente. Navarra, Espaa: EUNSA. Pp. 150 153.

89

saber, el apellido del autor, el ao de publicacin y - cuando fuere menester - la(s) pgina(s)
de la referencia. Se ofrece a continuacin una breve resea de cmo citar las referencias
en el texto.

7.3.1. Citas de un autor

En 1969, Zubizarreta seal...
Zubizarreta (1969) seal...
Un estudio ya clsico (Zubizarreta, 1969) demostr que...
La investigacin (Zubizarreta, 1969, pp. 73-82)...
Zubizarreta (1969, captulo VIII) ofrece un panorama...

7.3.2. Citas de dos autores

Bernstein y Nietzel (1988) mostraron que...
En un texto reciente (Bernstein y Nietzel, 1988) se muestra que...

7.3.3. Citas de ms de dos autores
a. Primera cita:
Prez, Jurez y Bez (1994) descubrieron que...
Un estudio (Prez, Juarez y Bez, 1994) revel que...

b. Citas subsiguientes:
Prez y otros (1994) encontraron que...
Un estudio (Prez et al., 1994) revel que...
En otro estudio (Prez et al., 1994) se descubri que...

7.3.4. Varias obras a la vez

a. Del mismo autor
Varios estudios (Prez, 1988, 1991, 1994) muestran...
De autores diferentes (ntese que los nombres de los autores se ordenan
alfabticamente):
Algunos estudios recientes (Bez, 1989; Jurez, 1987; Prez, 1994; Snchez y
ardozo, 1990) indican que...

b. Varios trabajos del mismo autor en el mismo ao
Snchez (1989a) propuso que...
Varios estudios (Bez, 1989; Snchez 1989a, 1989b) indican que...

c. Autores con el mismo apellido

Si dos o ms autores citados tienen el mismo apellido, hay que usar las iniciales de
sus nombres para identificarlos o, si es necesario, transcribir sus nombres
completos para evitar confusin.
S. A. Prez (comunicacin personal, 5 de enero de 1994) dijo que...

d. Obras de ms de un volumen:

90


Estilo 1: Prez (1993, 3:40) seal que...
Estilo 2: Prez (1993, vol. 3, p. 40) seal que...
Una vez que se ha adoptado un estilo, debe ser usado consistentemente a lo largo
del trabajo.

e. Fuente secundaria:

Bez (citado en Cardozo, 1990) afirm que...
Un reciente estudio (Jurez, 1990, citado en Surez, 1994) seala que...

7.7. Transcripciones textuales

Las citas en un trabajo pueden ser textuales o no textuales. Si las transcripciones textuales
se extienden a cuarenta o ms palabras, las citas van en bloque. A continuacin se provee
algunos ejemplos para ilustrar cmo se manejan las referencias encada uno de estos casos.

7.3.1. Transcripciones textuales cortas (menos de cuarenta palabras)

Los autores afirmaron que "en el aula existen muchas ms oportunidades para el refuerzo
el castigo vicarios que para el reforzamiento directo" (Bez de la F y Bethencourt, 1992,
p. 187), pero no especificaron las condiciones para que esto ocurra.

Aunque no especificaron las condiciones bajo las cuales tales procesos ocurren, Bez de
la F y Bethencourt (1992) afirmaron que "en el aula existen muchas ms oportunidades
para el refuerzo o el castigo vicarios que para el reforzarmiento directo" (p. 187).
Obsrvese que el nmero de pgina de la referencia aparece despus de las comillas
pero antes del punto.

7.3.2. Transcripciones textuales largas (cuarenta o ms palabras)

Bez de la F y Bethencourt (1992) declararon:

Este anlisis de los procesos vicarios (aprendizajes 'sin ensayo') ha evidenciado los efectos
de las contingencias naturales y de los programas de intervencin conductual sobre los
escolares no tratados. De hecho, en el aula existen muchas ms oportunidades para el
refuerzo o el castigo vicarios que para el reforzamiento directo. (p. 187).

7.8. Citas no textuales

En su estudio, Bez de la F y Bethencourt (1992) observaron que en el saln de clase son
ms numerosas las oportunidades para el reforzamiento vicario que para el directo (p. 245).
Hay que asegurarse de incluir el nmero de pgina siempre que una opinin especfica o
una informacin importante se atribuye a un autor aun cuando la formulacin de tal opinin o
informacin est redactada con las palabras de uno.


91

7.9. Lista de referencias

Las Reglas son:
1. Los listados bibliogrficos o de referencia deben aparecer en orden alfabtico.
2. Se debe dejar una sangra de cinco espacios a partir del segundo rengln de una entrada
bibliogrfica.
3. Se debe usar simple espacio dentro de una entrada bibliogrfica y doble espacio
entre entradas.
4. Una entrada no debera dividirse por cambio de pgina.
5. Cada entrada debe estar precedida por el nombre del autor.
6. Varias referencias a un mismo autor se ordenan por ao de publicacin, no
alfabticamente por el ttulo.
7. Las referencias del estilo APA, (5. ed.) las encontrars en blog personal
www.ctaactividades.blogspot.com

7.10. Actividad
En cada una de las siguientes referencias, encuentre los errores y corrjalos:

Aberastury, A. & Knobel, M. La adolescencia normal. Buenos Aires: Paids (1971).
Apt, L. & Bellak, L. (1978). Psicologa proyectiva Paids.
Bellak, (1990). TAT, CAT y SAT, uso clnico (2 ed.). Mxico: Ediciones Manual Moderno.
Bellak, L. et al. (1981). Test de Apercepcin Infantil con Figuras Animales (CAT-A).
Blos, Peter. (1989). La transicin adolescente. Buenos Aires: Amorrortu.
Bohm, E. (1988). Manual de psicodiagnstico de Rorschach. Madrid
Bourgs, S. Tests para el psicodiagnstico infantil. Madrid. Cincel-Kapelusz.
Bravo, L. (1996). Psicologa de las dificultades de aprendizaje escolar. Santiago: Editorial
Universitaria.
Figari, P. & Levit, D. (1991). Descripcin de cuentos de animales creados por nios
escolares normales. Memoria para optar al ttulo de psiclogo. Universidad Gabriela
Mistral: Santiago.
Frank de Verthelyi, R., Celener de Nijamkin, G. & Fernndez, N. E. (1976). Una
aproximacin normativa al test de Relaciones Objetales. En Frank, R., El Test de
Relaciones Objetales de H. Phillipson. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visin.
Latuf, V. & Slimming, C. 1995. Descripcin y comparacin de cuentos de animales en
jvenes normales y con patologa psiquitrica. Memoria no publicada, Universidad
Gabriela Mistral, Santiago, Chile.
Noshpitz, J. (1991). Disturbances in early adolescent development. En S. Greenspan & G.
Pollock (Eds.), (pp. 119-180). Madison, CT: International Universities Press, Inc.
Siquier de Ocampo, M. L., Garca Arzeno, M. E. & col. (1976). Las tcnicas proyectivas y el
proceso psicodiagnstico. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin.
Cheng & Holyoak (1985). Pragmatic reasoning schemas. Cognitive Psychology, 17, 391-
416.
Lpez, Alejandro. (1993). Categoras e induccin. Apuntes de Ingeniera, pp. 39-51.
Lpez, A. y otros E. E. (1992). The development of category-based induction. Child
Development, 63.
Osherson, D., Smith, E. E., Wilkie, O., Lpez, A. & Shafir, E. (1990). Psychological Review,
97, 185-200. Category-based induction.

92

Sesin 8: TCNICAS DE ESTUDIO
8.1. La Lectura.

La lectura es un proceso cognitivo complejo que una persona usa en la interaccin con un
texto. Constituye a la vez un acto individual y social, en el sentido que establece y mantiene
relaciones sociales entre interlocutores. Abarca diversos niveles del procesamiento, como
el procesamiento perceptivo visual, el procesamiento lxico que junto con el procesamiento
sintctico permite establecer al lector el procesamiento semntico de la frase como suma
del significado de las palabras y el significado de las estructuras sintcticas (Gracia, 2005).

8.1.1. Fases de la lectura

Serafn (2000) considera que en la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se
considera innata o ligada a factores ambientales. Esta postura hace difcil la determinacin
de las capacidades bsicas para el estudio y excluye su enseanza del currculum escolar.
Un modo de presentarlas es ver cmo afrontar la lectura de un texto a travs de una serie
de fases separadas que requieren operaciones especficas. Veamos las siguientes fases:

a. Fase de Pre lectura

La pre Iectura es una actividad preparatoria para la lectura propiamente dicha, que permite
hacerse una idea general sobre el contenido de un libro y sobre el modo de afrontarlo.
Antes de emprender una lectura analtica, palabra por palabra, resulta til encuadrar el
texto, evaluando en l algunos elementos generales. Es necesario realizar las siguientes
acciones:
La contratapa, las solapas y las primeras pginas, para conocer las primeras
informaciones sintticas acerca del contenido, sobre el autor y el ao de publicacin.
El prefacio, para evaluar el contexto en el cual naci el libro.
El ndice general, para comprender cmo estn distribuidas las informaciones en su
interior.
El ndice analtico, para verificar si el texto contiene los temas y problemas que nos
interesan y sobre los que estamos buscando informacin.
El primer captulo.
El ltimo captulo.
La bibliografa.

Uno de los objetivos de la pre-Iectura es despertar nuestra atencin a travs de la creacin
de expectativas que nos ayuden a comprender un texto; este objetivo puede lograrse
preparando preguntas acerca del contenido del texto, a las que la lectura deber
proporcionar respuestas.

Lectura rpida
La lectura rpida es til, no slo porque permite ahorrar tiempo sino tambin porque
estimula una lectura tendente a la bsqueda de informacin, y evita ese seguimiento
mecnico del flujo lineal de las palabras, que hace difcil la determinacin de los diversos
tipos de informacin y la comprensin de los mltiples niveles de su organizacin.


93

En realidad, el problema no es el de leer cada texto a una velocidad altsima, sino adquirir
una gran flexibilidad en la lectura para aumentar o disminuir la velocidad segn el tipo de
texto y el objetivo de la lectura. Un texto de estudio por lo general se lee a una velocidad
que vara entre las 100 y 250 palabras por minuto. Si se trata de un texto de matemticas o
de una materia que incluye muchos elementos tcnicos, la velocidad puede ser muy
inferior. En textos simples de narrativa, ledos por diversin, pueden lograrse velocidades
de hasta 500 palabras por minuto. Velocidades mayores a las 800-900 palabras por minuto
no permiten captar el mayor nmero de palabras en la pgina, sino que son tiles para
recorrer con la vista un texto buscando algunas informaciones especficas.

Tambin se puede llegar a recorrer un texto a una velocidad de miles de palabras por
minuto.

Cmo se alimenta la velocidad de lectura
La lectura es un proceso complejo que conlleva actividades fsicas, intelectuales y a
menudo, tambin emotivas: la velocidad con la que leemos y comprendemos un texto est
ligada a todas estas reas. Estn en juego las capacidades visuales y perceptivas, el
dominio del lxico, el objetivo que nos lleva a leer las experiencias pasadas, la familiaridad
con los temas del texto y otros elementos, como el propio estado de nimo en el momento
de la lectura.

Los ejercicios para mejorar el aspecto fsico de la lectura tienen dos metas principales: por
una parte, intentan volver ms eficientes los movimientos de los ojos y ms precisa la
percepcin visual de las palabras y los sintagmas: por la otra, aspiran a eliminar la
tendencia a pronunciar las palabras con la voz o incluso slo mentalmente mientras se lee.

Ejercicios para leer ms rpidamente
Una lectura rpida requiere que el ojo est entrenado para correr sobre la hoja, no tanto
para seguir la hilera de palabras sino para percibir palabras y grupos de palabras y para
localizar informacin. Existen cuatro tipos de ejercicios para acostumbrarse a leer ms
rpidamente.

Localizar la presencia de una palabra preseleccionada.
Localizar la presencia de un grupo de palabras.
Localizar la presencia de informaciones especficas.
Ampliar el campo de fijacin del ojo.

Anlisis estructural de un texto

Se desarrolla un anlisis estructural del mismo, tendente a aislar unidades de lectura y a
estudiar las principales topologas de estas unidades. Afrontamos luego la lectura crtica,
que persigue la comprensin del texto en s mismo.

Unidades de lectura
Para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de
lectura a las que nos dedicaremos por separado. Estas unidades son ms o menos
extensas segn el estilo del autor, el volumen de informacin presente el que poseemos
nosotros, y el tipo de texto de que se trata.

94


La unidad de lectura debe ser lo suficientemente extensa como para abarcar una unidad de
informacin; es decir, todas las frases que desarrollan una idea, incluidos los ejemplos. En
la mayora de los casos, la unidad de informacin es el prrafo, el conjunto de palabras
entre dos puntos y aparte.

Sin embargo, a veces, una unidad de lectura se desarrolla en varios prrafos; otras, en
cambio, un prrafo desarrolla varias ideas, una despus de otra, y contiene entonces varias
unidades de lectura.

Tipos de unidad de lectura y estrategia de la comprensin
No son muchos los modos de estructurar las unidades de lectura; conocer algunos
esquemas bsicos puede ayudar a su comprensin. Veamos los principales tipos de unidad
de lectura; por enumeracin, secuencia, confrontacin/contraste, desarrollo por ampliacin
de un concepto, por enunciacin/resolucin de un problema y por causa/efecto.

Enumeracin
La unidad de enumeracin generalmente est constituida por una lista de propiedades que
describen un mismo objeto, hecho o idea. Al comienzo de la enumeracin puede
presentarse una frase que cumple el papel de organizador de lista. Este esquema a veces
est sentado en un nico prrafo, pero por lo general se ampla a varios prrafos.

Secuencia
La unidad de lectura por secuencia es un caso particular de unidad por enumeracin, en la
que los elementos presentados aparecen ordenados en forma explcita, por ejemplo de
manera cronolgica. Esta unidad de lectura se encuentra a menudo en textos de tipo
cientfico y es una caracterstica de las instrucciones que describen como afrontar un
problema.

Confrontacin/Contraste
La unidad de lectura por confrontacin/contraste indica las similitudes o bien las diferencias
entre dos o ms objetos. En estas unidades de texto se identifican varias categoras,
mediante las cuales se confrontan los objetos: cada objeto es analizado teniendo en cuenta
todas las categoras.
La comprensin de esta unidad de lectura requiere ante todo seleccionar los objetos
enfrentados o contrapuestos; en segundo lugar, las categoras de confrontacin, y,
finalmente, las similitudes o diferencias.

Ampliacin de un concepto
En la unidad de lectura por ampliacin de un concepto hay una idea principal que est
enunciada de una manera explcita y es reafirmada a travs de ejemplificaciones o
argumentaciones. Las informaciones secundarias explican, aclaran, detallan o ilustran la
afirmacin principal. Este tipo de prosa es caracterstica de escritos argumentales a travs
de los cuales se debe convencer al lector de la validez de una tesis.
La comprensin de textos que contienen estos esquemas requiere en primer lugar captar el
concepto principal. Luego deben sealarse las informaciones secundarias y comprender si
refuerzan o ejemplifican la idea principal.


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Enunciacin/resolucin de un problema
La unidad de lectura por enunciacin/resolucin de un problema est dividida en dos
partes: en la primera se presenta un problema, en la segunda se expone su solucin. Este
esquema admite algunas variantes:
El problema es expuesto con claridad y est seguido por una solucin igualmente
explcita.
El problema es expuesto con claridad, pero le siguen hiptesis de solucin
contrapuestas.
El problema es expuesto, pero la solucin est sobreentendida.
La solucin es expuesta, pero el problema est sobreentendido.

Causa/efecto
La unidad de lectura organizada por causa/efecto se encuentra con frecuencia en muchos
textos, por ejemplo en historia. Encontramos un esquema de este tipo cuando a un
acontecimiento o situacin presentados le siguen las razones que los causaron. A veces se
encuentran hiptesis en lugar de causas reales.

8.1.2. Fase de Lectura Crtica del texto.

La propia y verdadera lectura analtica debe realizarse con una disposicin activa por parte
del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el
fragmento que lee, y determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura
crtica puede acompaarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.
Comprende:

a. Determinacin de los objetivos del autor
Comprender un texto tambin significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor.
A veces, el objetivo declarado o aqul inmediatamente evidente en un texto no coinciden
con el objetivo efectivo del autor. La diferencia entre objetivo declarado y objetivo real
puede verse tambin en libros de tipo cientfico. Por ejemplo, el objetivo declarado de un
libro de texto debera ser el de describir una materia del modo que resulte ms accesible
para el lector.

b. Valoracin de la autoridad de las fuentes
Un texto o una afirmacin tienen valor segn la competencia que posee el autor sobre el
tema. Resulta til aprender a relacionar una informacin con la autoridad de su fuente.

c. Distinguir los hechos de las opiniones
De manera un poco simplista diremos que una proposicin describe un hecho si ste puede
ser verificado de modo objetivo (por ejemplo, si se trata de una aseveracin cientfica que
puede probarse mediante experimentos): en cambio describe una opinin cuando presenta
una de las posibles interpretaciones de la realidad.

8.1.3. Fase de Post-lectura.

Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Pueden
elaborarse diagramas, representaciones grficas qu muestren la estructura de la
informacin o bien fichas, tablas terminolgicas y fichas con preguntas/problemas que

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ayuden a memorizar. Estas informaciones son bsicas para la preparacin de un trabajo
escrito o de una exposicin oral.

8.2. El Subrayado

Alva, Loret, Loo, Senz, Salinas, y otros (2008) consideran que el subrayado es una tcnica
de estudio que permite destacar con una lnea, horizontal o vertical, las ideas principales
de un texto. Consiste tambin en poner de relieve, mediante rayas, signos de realce o
llamadas de atencin las ideas fundamentales del tema.
Con el subrayado se busca destacar las ideas principales y las secundarias, para lo cual
se pueden utilizar diferentes seales y colores. Esta tcnica concentra la atencin del
estudiante y lo convierte en una persona reflexiva de manera que detecta lo fundamental de
la lectura, as mismo posibilita la elaboracin de esquemas y resmenes facilitando el
estudio y la comprensin del texto.

En realidad Serafni (2000) sostiene que para hacer un buen subrayado es necesario
responder a las siguientes preguntas:

8.2.1. Cundo subrayar?

El trabajo de subrayado y de anotacin de un texto no est separado de la lectura, sino que
se desarrolla simultneamente; en efecto, el mejor momento para subrayar o tomar apuntes
sigue de inmediato a la comprensin del texto. Una vez comprendido lo que se ley resulta
fcil aislar las frases del texto que mejor lo sinteticen y subrayarlas o transcribirlas en forma
de apuntes.

8.2.2. Cunto subrayar?

El subrayado es til cuando selecciona una cantidad reducida de informacin del texto.
Algunos han intentados establecer una cantidad ideal de subrayado en un tercio o un
cuarto de texto (Mc Worther, 1983); es evidente que el tipo de texto, el objetivo de la lectura
y la cantidad de informacin nueva para cada lector determinan en parte la modalidad del
subrayado. Por ejemplo, un texto discursivo, tpico en el rea humanista, necesita ms
subrayado que uno tcnico.
La cantidad de subrayado cambia incluso en relacin con la cantidad de informacin que ya
se tiene sobre el tema.

8.2.3. Qu subrayar?

Se aconseja que para empezar a subrayar es necesario tener en cuenta las unidades de
lectura. Una vez localizado las unidades de lectura, resulta ms fcil decidir qu subrayar.
a. En unidades por enumeracin o por secuencia, se subraya la proposicin que
caracteriza al objeto, hecho o idea referido a cada elemento de la secuencia; los
elementos de la secuencia, adems, se enumeran.
b. En una unidad por confrontacin/contaste se subraya los objetos confrontados y las
categoras de confrontacin.

97

c. En una idea desarrollada por ampliacin de un concepto se subraya el concepto
principal algunos de sus ejemplos.
d. En una unidad desarrollada por enunciacin/resolucin de un problema se subraya
el texto suficiente para describir ambos componentes.
e. En una unidad desarrollada por causa/efecto resulta oportuno subrayar ambos
componentes.

8.2.4. Cmo subrayar?

Puede resultar til usar diversos colores para subdividir el texto. Por ejemplo, el azul para
las afirmaciones o las conclusiones; el rojo para los ejemplos; el verde para las ideas
principales y el marrn para los elementos estructurales del texto. El uso de colores
diferentes, sin embargo, no es aconsejable por lo general, ya que puede quitar
concentracin e impulsar a subrayar demasiado.

8.2.5. Tipos de subrayado

Para la Fundacin Instituto de Ciencias del Hombre (s/a) considera:

1. Subrayado lineal.
Consiste en trazar distintas modalidades de lneas: recta, doble, discontinua, ondulada,
... por debajo de las palabras o realizando recuadros, flechas, corchetes, etc., que
destaquen las ideas principales, las secundarias, los detalles de inters, etc., conforme
a su jerarquizacin e importancia.
2. Subrayado lateral.
Es una variedad del subrayado lineal que consiste en demarcar con una raya vertical a
ambos lados de un prrafo entero o de varias lneas consecutivas del mismo, porque le
interesa resaltar todo el conjunto, sin necesidad de trazar varias rayas por debajo de
cada lnea: una definicin, el enunciado de un principio, una norma legal, etc.
3. Subrayado estructural.
Este tipo de subrayado es simultneo al lineal y consiste en destacar la estructura o la
organizacin interna que tiene el texto. Se suele hacer en el margen izquierdo del texto
y para ello se suelen utilizar letras, nmeros, flechas, palabras clave, etc. Exige una
gran capacidad de sntesis para conseguir poner un ttulo a cada prrafo como
expresin, en las mnimas palabras posibles, del contenido principal del mismo. El
subrayado estructural servir de base para el esquema; es el armazn o la estructura
interna del tema.
4. Subrayado de realce.
El subrayado de realce se realiza a la vez que los otros y sirve para destacar dudas,
aclaraciones, puntos de inters, llamadas de atencin, etc., mediante las distintas
sealizaciones, segn el cdigo personal de: palabras, interrogaciones, parntesis,
asteriscos, flechas, signos, etc., situadas al margen derecho del texto.

8.2.6. Ventajas del subrayado

La conveniencia del subrayado viene dada porque:
1. Contribuye a fijar la atencin en el estudio de forma ms intencional, analtica y
selectiva.

98

2. Evita las distracciones y la prdida de tiempo.
3. Favorece el estudio activo y el inters por captar las ideas fundamentales.
4. Incrementa el sentido crtico en la lectura mediante la capacidad de anlisis al destacar
lo principal sobre lo accesorio o explicativo.
5. Facilita el repaso rpido, la confeccin de esquemas, resmenes y dems formas de
sntesis de los contenidos.
6. Constituye una ayuda determinante para comprender el contenido de un tema y
retenerlo, al ser la base de estudio de asimilacin y memorizacin.
7. Posibilita la ampliacin y utilizacin del vocabulario especfico de la materia.

8.2.7. Criterios a tener en cuenta para realizar el subrayado

Son:
- No subraye durante la lectura general inicial prelectura-. En esta primera lectura puede
usted detectar ideas, datos, nombres, fechas, etc., pero no los subraye todava; espere
a tener una visin global de todo el tema.
- Subraye al realizar la lectura de anlisis y de sntesis, siguiendo prrafo a prrafo el
estudio del tema.
- Subraye slo las palabras clave, las ideas principales los datos, las fechas o los
nombres importantes.
- Destaque grficamente la diferencia de las ideas principales y de las ideas secundarias.
- No subraye aquello que no sabe lo que significa: utilice el diccionario o consulte con el
Profesor-Tutor.
- Lo que haya subrayado ha de tener sentido por s mismo en relacin con el tema, sin
tener en cuenta las exigencias gramaticales.
- El subrayado es una tcnica muy personal, y slo debe utilizarse en material propio, ya
sean libros, apuntes o anotaciones. No es conveniente estudiar en libros o temas
subrayados por otras personas, ya que le privan del desarrollo de su capacidad de
anlisis y se limitar a memorizar lo seleccionado.
- El subrayado debe hacerse con lpiz, mejor que con bolgrafo o rotulador, para tener la
posibilidad de borrarlo cuando sea conveniente. Pueden utilizarse tambin lpices de
colores para destacar las diferencias en el texto. O si prefiere puede seguir un sistema
ms detallista, segn su cdigo personal de sealizacin.






99



100

8.2.8. Los cdigos utilizados en el subrayado



8.2.9. Qu pautas se deben seguir para el subrayado?

Considera Alva y otros (2008) las siguientes pautas:

Identificar la idea principal, realizando una lectura general y despus una detenida.
Considerar que la idea principal puede estar al inicio del prrafo, en el centro o al final
del prrafo.
Cada prrafo tiene una idea principal. La idea secundaria complementa a la principal.
Subrayar las palabras claves: verbo, sustantivo y adjetivo. Estas claves las podemos
emplear como pregunta.

Ejemplos:
- Quin? referido a sujeto
- Cmo? referido a caractersticas
- Cundo? referido a tiempo

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- Dnde? referido a lugar
- Cunto? referido a cantidad
- Qu? referido a accin
- Por qu? referido a razn de accin
- Para qu? referido a razn de utilidad
- Cul? referido a eleccin
Utilizar lpices de colores, uno para la idea principal, otro para la idea secundaria, adems
puedes utilizar un resaltador, siempre diferenciando un color para las ideas de primer nivel
de importancia y otro para las del segundo.
Veamos un ejemplo:

8.2.10. Anotaciones al margen

Se realizan siempre despus de la prelectura o lectura rpida de un texto, estas
anotaciones constituyen ideas principales que se van descubriendo en cada texto, para ello
se lee prrafo por prrafo con ayuda de un diccionario, cuando sea necesario. Se puede
elaborar las notas al margen haciendo preguntas, como por ejemplo: De qu trata este
prrafo? Qu dice realmente?. Y las respuestas se escriben en el margen izquierdo del
texto.
Este tipo de trabajo nos ayuda a realizar el estudio ms activo y agradable y comprender
mejor el tema para posteriormente realizar el subrayado y el esquema.
Hagamos un ejemplo con el siguiente texto:

EN ARMONA CON LA NATURALEZA

Deterioro del medio

Hasta hace tan solo unas dcadas, el hombre, en su
afn por dominar y explotar los recursos de la
naturaleza, no se haba percatado de que, a la par del
progreso cientfico tecnolgico y el crecimiento
explosivo de la poblacin mundial, se iba generando
graves problemas en el medio ambiente,

Peligro de la vida El impacto que sobre el medio natural provoca una
EL ACCESO A LA INFORMACIN CIENTFICA 1

Sin informacin, sin conocimiento, el hombre est ciego intelectualmente y es incapaz
de actuar racionalmente. As sucede en todos los campos de la actividad humana y de
modo especial en la investigacin cientfica.
Pero la informacin de nada sirve si no se conoce su existencia y no se tiene acceso a la
misma. En nuestro tiempo dicho conocimiento y acceso, en el rea de la ciencia,
encuentra su dificultad principal en la masa enorme de informacin cientfica que se est
produciendo continuamente en todo el mundo que hace prcticamente imposible que los
cientficos puedan abarcarla y acceder a ella por s solos, ni siquiera en cuanto a los
aspectos concretos de su especialidad.
La conclusin que se deriva de todo lo que antecede es la necesidad ineludible, repetida
en esta obra, en la elaboracin de toda tesis o trabajo de investigacin, de tener acceso
a la informacin cientfica pertinente, lo que exige el estar familiarizado y saber utilizar
los centros de documentacin y las fuentes de informacin y documentacin. SIERRA
BRAVO, Restituto. Tesis doctorales y trabajos de investigacin cientfica. p.169.

102

produccin basada en la competencia y la lucha
irracional por los mercados, pone a desnudo la
fragilidad y el agotamiento de los recursos y sistemas
naturales en los que descansa la vida.


Educar a la Poblacin

Es preciso educar a la poblacin en el respeto al
medio ambiente, en la conservacin de lo creado por
el hombre y en la firme conviccin de que, si no
tomamos medidas urgentes, todo esfuerzo ulterior por
mejorar la vida ser intil, si las bases que la
sostienen continan siendo destruidas o socavadas.

8.3. Toma de apuntes o Notas

Si la lectura constituye un medio para consolidar conocimientos, es la clase o en
situaciones similares de emisin de mensajes donde el estudiante percibe impresiones que
se graba en su mente.
El alumno, en clase, escucha la disertacin del profesor y ve la necesidad de tomar apuntes
o notas.
En este sentido Serafini (2000) dice que tomar apuntes significa justamente seleccionar
informaciones, reelaborarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a
aumentar su atencin.
Se debe tomar notas en clase porque:
Ayuda a registrar informacin ofrecida por el profesor o los compaeros.
Ayuda a identificar las ideas ms importantes tratadas en clase.
Lo que se escribe se graba con mayor seguridad en la mente.
El registro de notas responde a las reiteraciones que durante la clase realiza el
profesor.
Tambin hay que tomar notas mientras se lee un texto porque:
Permite la elaboracin y organizacin personal de datos.
Contribuye a fijar lo que se lee.

8.3.1. Tipos de Apuntes

Hay varios tipos de apuntes: mediante palabras-clave, pequeas frases completas y
pequeos resmenes en forma de tablas o diagramas. A menudo se utiliza un sistema
mixto que presenta juntos palabras-clave, breves fragmentos de texto y tablas.

a. Apuntes por palabras-clave

Es el tipo de apuntes ms comn, en el que se enumeran palabras privadas de conexin: la
relacin entre las mismas se efecta a travs del contexto.
Las listas de palabras clave pueden estructurarse mediante diversos niveles indicados con
nmeros, letras, guiones, subrayados encerrando palabras en un crculo: cualquier
elemento que pueda ayudar a que el ojo los recorra rpidamente.



103

b. Apuntes por pequeas frases

En los apuntes mediante pequeas frases se usan proposiciones de estructura elemental
pero completa. Los apuntes que contienen pequeas frases completas son los que mejor
se utilizan en el estudio cuando ha pasado cierto tiempo desde su elaboracin.

c. .Apuntes por pequeos resmenes

Cuando el tema que se trata es complejo, los apuntes pueden estructurarse como
verdaderos resmenes del texto de partida, realizados prrafo a prrafo o seccin por
seccin. En lugar de informaciones presentadas de modo esquemtico se tienen en este
caso un texto completo pero ms breve que el texto de partida. De hecho, de esta manera
se realiza una seleccin de informaciones y un ejercicio de sntesis, pero la forma final de
los apuntes no resulta fcil de memorizar.


d. Apuntes en forma de tablas y diagramas

Los apuntes por tablas y por diagramas utilizan palabras-clave dispuestas en la pgina de
tal forma que muestren las relaciones entre los conceptos y las informaciones. La bsqueda
de una organizacin en el espacio de la hoja a travs de una tabla o un diagrama es muy
til, porque obliga a dedicar tiempo y esfuerzo a la localizacin de relaciones complejas
entre las informaciones; adems ayuda a la memorizacin.

8.3.2. Extensin de los apuntes

Al tomar apuntes nos colocamos frente a dos exigencias opuestas: por una parte, los
apuntes deben ser concisos y sintticos, mucho ms breves que el texto de partida, para
permitir un estudio eficaz: por la otra, los apuntes deben ser comprensibles durante la re-
lectura, aun cuando haya pasado cierto tiempo.

8.3.3. Ventajas de la toma de notas

Para Jimnez (s/f) considera las siguientes:

a. Mantienen la actividad del alumno en clase.
Tomar apuntes obliga a mantener la atencin y la concentracin en el aula, a pensar
sobre lo que dice el profesor y a escribir, seleccionando y estructurando los contenidos
de la materia expuesta.
b. Ayudan a memorizar mejor.
El esfuerzo realizado en sintetizar la informacin y darle forma propia es un paso en el
estudio que facilita la posterior asimilacin del tema.
c. Son un valioso elemento para el repaso.
Bien elaborados constituyen el principal material de estudio de los alumnos.
d. Desarrollan el hbito de sintetizar.
Al tomar apuntes no se reproducen literalmente las palabras del profesor. Se escoge lo
ms importante y se expresa con el menor nmero de palabras posible, y siempre con
los trminos propios.

104

e. Permiten retomar la explicacin del profesor siempre que se necesite.
Hay que pensar que lo que dice el profesor en clase y cmo lo dice siempre es una
visin adaptada de lo que s es posible que encontremos en algunos libros. Los libros,
por lo tanto sern el elemento que complemente los apuntes, pero nunca sern los
sustitutivos de las explicaciones.
f. Ayudan a seleccionar el contenido.
Son una referencia para conocer los aspectos ms importantes para cada profesor en
cada una de sus materias. De este modo, permiten reflexionar sobre lo que con mayor
seguridad aparecer en los exmenes.
Aunque existan ms razones que aconsejan tomar apuntes en clase, las sealadas
hasta ahora son suficientes para poder reflexionar sobre su importancia.

8.3.4. Criterios y condiciones para tomar notas

Alva y otros (2008) mencionan los siguientes criterios:

Usar smbolos, abreviaturas u oraciones cortas y completas. Ejemplo de algunos
smbolos ms usuales que denotan las palabras importantes: subrayado (___),
MAYSCULAS, recuadros (), crculos, asteriscos (*), admiracin (!), etc.
Escuchar todo, pero seleccionar las ideas ms importantes.
Interrogarse permanentemente sobre la informacin percibida y centrar sus apuntes en
tales interrogantes.
Organizar las notas en forma esquemtica, diferenciando lo importante y su relacin
con las partes. Ayuda a clasificar lo que se va captando, a organizar ideas y a pensar.
Usar un cuaderno de apuntes. De preferencia anotar en las pginas de la derecha, a fin
de transcribir en las de la izquierda los datos complementarios.

8.3.5. Reglas para tomar apuntes en clase

01. Asistir a todas las clases.
02. Cada curso debe tener apuntes separados.
03. Usar solamente un lado de la hoja. Esto permite extender varias hojas al mismo
tiempo y ver la totalidad.
04. Es preferible usar hojas mviles, antes que un cuaderno.
05. Anotar el nombre del curso, del profesor y fecha.
06. Usar hojas grandes, para poder insertar posteriormente posibles comentarios y
aadidos.
07. No dibujar garabatos u otros distractores.
08. Colocar ideas completas y claras, para compresin posterior.
09. Escribir de manera legible. Pasar a limpio los apuntes es una prdida de tiempo.
Cualquier aclaracin debe ponerse al margen.
10. Dejar en blanco si no se entendi alguna idea central. Luego complementarla con
ayuda de compaero o profesor.
11. Prepara un sistema propio de enumeraciones y sangras.
12. Preparar abreviaturas de palabras comunes y trminos que se repiten. Vaya
haciendo, sus propios cdigos.
13. Utilizar un smbolo (asterisco, subrayado u otro) para destacar las ideas en que el
profesor pone nfasis.

105


Oscar Lpez Regalado
14. Tomar nota de las referencias bibliogrficas que hace el profesor.
15. Tomar nota de las ideas, interrogantes o aadidos que uno mismo hace.
16. A veces, hay que hacer notas textuales de las afirmaciones del ponente.
17. Anotar los ejemplos que se dan.
18. Concentrarse en los resmenes que hace el profesor o en las conclusiones. De igual
manera, en los esquemas o diagramas que permiten globalizar los mensajes.
19. Inmediatamente despus de clase, mejorar las anotaciones hechas con las ideas
complementarias que uno encuentre.
20. Inmediatamente despus de clase, hacer una lectura de los apuntes hechos.
21. Si uno ya tiene conocimiento de un tema, debe dividirlo de antemano en algunos
tpicos fundamentales. Conforme va hablando el profesor, uno va colocando apuntes
donde correspondan.
22. Utiliza tus propias palabras, salvo en vocablos tcnicos.
23. Recuerda que los apuntes son auxiliares que nos remiten a profundizar un tema. No
debemos contentarnos con ellos.


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8.4. El Resumen
Bernardo (2000) sostiene que el resumen consiste en la reduccin de un texto respetando
su sentido y empleando las palabras del autor; esta tcnica es considerada como una de
las ms sencillas y, por tanto, la ms apropiada en las primeras etapas de estudio.

8.4.1. Procesos en la realizacin del resumen

Gonzles (2004) sostiene que la elaboracin de un buen resumen de un texto implica
varios procesos: identificar su tema principal, decidir qu ideas son importantes y cules
son secundarias, y determinar cmo se relacionan unos temas con otros; aplicar unas
determinadas reglas para reducir la informacin; y producir un texto ms breve que integre
informacin de diferentes partes del texto y que presente una forma final adecuada.
A continuacin se analiza los procesos a seguir:

8.4.2. Bsqueda de las ideas importantes y de las relaciones textuales

Para realizar un buen resumen es necesario extraer la informacin ms importante, lo
esencial de lo que se ha ledo.
Existen diversas modalidades de llevar a cabo el entrenamiento en la diferenciacin entre
informacin importante y secundaria, aunque las ms frecuentes son la instruccin en la
bsqueda de la idea principal, y la enseanza de la organizacin temtica de los conceptos
y proposiciones presentes en el texto.

a. Bsqueda de la idea principal
Entre los significados que tiene el trmino "idea principal", estn los de tema, esencia,
resumen selectivo, interpretacin, palabra clave, tpico, ttulo, asunto, tesis, puntos
principales, macroestructuras o superestructuras esquemticas, siendo los tres primeros
trminos los que tienen un significado ms similar al de idea principal. sta es el resultado
de la combinacin de tres variables: los objetivos de lectura que guan al lector, sus
conocimientos previos y la informacin que el autor ha querido transmitir escribiendo ese
texto.

b. Instruccin en estructuras textuales
Para favorecer la comprensin de esa estructura subyacente, se sugieren varios recursos:
ensear al lector a realizar alguna representacin concreta de las ideas del texto, como un
diagrama o mapa conceptual; instruirle en la utilizacin de las seales tipogrficas y
ofrecerle informacin sobre las ms usuales formas organizativas del texto.

8.4.3. Aplicacin de reglas para reducir informacin

Un resumen es una condensacin o sntesis del fragmento original que refleja su esencia o
sus ideas principales. Por ello se asegura que lo caracterstico de un resumen, comn a
todas sus posibles modalidades, es la densidad del texto, entendida como la cantidad de
relaciones entre los conceptos. Para alcanzar esta disminucin en la longitud del texto y el
incremento en la densidad de las ideas en l recogidas, se proponen unas reglas para
reducir informacin. La mayora de ellas se basan en las elaboradas por Van Dijk y Kintsch
(1983). Una posible formulacin de las mismas es la siguiente:

107

1. Supresin: Prescindir de toda aquella informacin que no sea indispensable para la
interpretacin de proposiciones posteriores; la informacin a suprimir es la que se
considera trivial o redundante.
2. Generalizacin: Sustituir secuencias, listas de objetos, proposiciones o acciones por
otros trminos ms generales, que incluyan a cada uno de los suprimidos.
3. Construccin/integracin: Sustituir una secuencia de sucesos por una nueva
proposicin que los incluya, e implicada por el conjunto de los suprimidos.
4. La de seleccin/invencin de la frase temtica: sta es una afirmacin que resume un
prrafo; en algunos casos puede extraerse directamente del texto e incluirse en el
resumen, pero no todos los prrafos contienen una frase temtica, en cuyo caso sta
deber elaborarse.

8.4.4. Elaboracin final del resumen

Stein y Kirby (1992) sealan ciertas caractersticas que diferencian los buenos resmenes
de los malos: el grado de copia literal del texto o de reordenacin de la informacin; la
integracin de las ideas principales de diversos prrafos; la utilizacin de conectivas para
explicitar la relacin entre proposiciones; y la presencia de una interpretacin global o
perspectiva personal para resumir el texto.
As pues, para la elaboracin definitiva del resumen se deber:
1. Recoger las ideas principales. Se llama la atencin sobre la necesidad de evaluar lo
que se ha escrito para comprobar si realmente se han captado las ideas principales del
texto. y de reescribir el resumen si se cree necesario.
2. Conferir coherencia al texto. A diferencia de las posibles anotaciones previas que no
tienen relacin entre s, la informacin transmitida en el resumen ha de presentarse de
modo coherente.
3. Reflejar la estructura jerrquica. Tambin se considera importante que el resumen
refleje la organizacin jerrquica del contenido textual, por lo que sugiere relacionar
explcitamente las ideas importantes y las subordinadas.
4. Darle una forma adecuada. Finalmente, se recomienda cuidar la redaccin del resumen
para darle la forma correcta, ya que, cuando se sintetiza una gran cantidad de
informacin a partir de uno o varios fragmentos originales, el texto concentrado
resultante puede carecer de la adecuada forma. Los ajustes a realizar pueden incluir
desde el parafraseado o la introduccin de conectivas, a la insercin de breves
introducciones o conclusiones. El parafraseado es especialmente til por dos motivos:
incrementa la capacidad para recordar el material y evita la utilizacin de las
expresiones presentes en el texto, que no deben aparecer en un buen resumen.

8.4.5. Funciones del resumen

Como se acaba de indicar, Hidi y Anderson (1986) diferencian dos tipos de resmenes.
Adems de sus caractersticas, ambos tienen finalidades algo diferentes. El primero de
ellos se realiza para facilitar la comprensin de un texto, supervisarla o autoevaluarla; el
segundo se elabora para ser utilizado por otra persona, en la mayora de los casos para
que el profesor evale al alumno.
1. Estrategia cognitiva. El resumen es una forma excelente de sintetizar informacin,
tanto leyendo como estudiando, para utilizarla posteriormente con fines diversos.
Tambin ayuda a los lectores a ser ms conscientes de la estructura de las ideas del

108

texto y de cmo se relacionan unas con otras, lo que favorece una representacin
mental ms elaborada y completa.
2. Estrategia metacognitiva. Asimismo, ayuda a supervisar el proceso de comprensin y
recuerdo: no ser capaz de elaborar un resumen de lo que se acaba de leer es una
seal de que ha de ponerse en prctica alguna de las estrategias para mejorar la
comprensin como releer el texto, hacer un esquema o dedicar a su estudio un tiempo
adicional.
3. Evaluacin de la comprensin. Adems de favorecer la comprensin de textos, el
resumen es un instrumento muy utilizado para evaluarla. Cuando se le pide al alumno
que elabore un resumen sin posibilidad de acceso al texto, la finalidad suele ser la
evaluacin de la comprensin y del recuerdo, de lo esencial del texto y de aquellos
aspectos que suponen mayor elaboracin del contenido.

8.5. Actividad

1. Elabora un cuadro sinptico sobre la lectura
2. Elabora un diagrama radial sobre el subrayado
3. Elabora un diagrama vertical de la toma de apuntes
4. Elabora un resumen de un texto relacionado a su especialidad, aplicando aspectos
tericos de ste documento.




















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Sesin 9: MAPAS CONCEPTUALES
Diez (s.f.) expresa que se sigue en todo este apartado la propuesta realizada por Novak y
Gowin (1986) sobre su elaboracin y aplicacin para el aprendizaje significativo. Nos
hemos limitado a resumir y sealar los aspectos ms importantes y aplicables a nuestro
contexto.
Los mapas conceptuales tienen su origen en los
trabajos que Novak y sus colaboradores de la
Universidad de Cornell realizaron a partir de la
Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel.
Estos autores comparten la idea, ampliamente
aceptada en la investigacin educativa realizada
durante los ltimos aos, de la importancia de la
actividad constructiva del alumno en el proceso de
aprendizaje, y consideran que los conceptos y las
proposiciones que forman los conceptos entre s son
elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construccin del significado.
Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y relaciones
jerrquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos ms notable para el
recuerdo de imgenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboracin de
mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las
imgenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos
conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms
simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de
enlace para formar una proposicin; por ejemplo, el cielo es azul representara un mapa
conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a los conceptos cielo y azul.
Un mapa conceptual es, por tanto, un recurso esquemtico para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que tiene por objeto
representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del
conocimiento del sujeto
9.1. Importancia

Soto (2003) Considera que los mapas conceptuales son de gran importancia en el
procesamiento de informacin y por tanto del aprendizaje, a travs de ella se hace
evidente los conceptos clave o las proposiciones que se van aprender, a la vez que
sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y los que el alumno ya posee.
Los mapas conceptuales al igual que los otros organizadores ayudan a desarrollar y
fomentar la creatividad, ya que cada persona al realizarlo est poniendo en acto sus
conocimientos sobre el tema, la organizacin de su estructura cognitiva y su capacidad de
creacin.

110


Oscar Lpez Regalado

La actividad de construccin y reconstruccin de los mapas es un ejercicio que facilita la
memorizacin de los conceptos aprendidos de manera significativa y posteriormente ayuda
a recuperar la informacin a travs de la asociacin. Por tanto los mapas conceptuales se
constituyen en una tcnica de estudio que asegura una mente gil y dinmica.

9.2. Habilidades Cognitivas

Ayuda a los estudiantes a desarrollar muchas habilidades cognitivas entre estas podemos
mencionar: Conceptualizar, organizar, clasificar, comparar, diferenciar, analizar, sintetizar,
resumir, etc.

9.3. Elementos que componen un mapa conceptual
Diez (s.f) y Soto (2003) expresan que los elementos fundamentales que componen un
mapa conceptual son:
Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a
travs de un trmino. Libro, mamfero, o atmsfera son ejemplos de conceptos.

111

Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de
relacin que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos
edad y experiencia, mediante las palabras de enlace proporciona o modifica, las
proposiciones que genera son parecidas pero no idnticas.
Las proposiciones: dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar
una unidad semntica. La ciudad tiene una zona industrial o el ser humano necesita
oxgeno son ejemplos de proposiciones.
Puesto que se produce ms fcilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos
conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms
inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms
generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos
progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior. Ejemplo sobre el agua.
9.4. Caractersticas

9.4.1. Jerarquizacin
Soto (2003) menciona que los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de
inclusividad. Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura
grfica.
Se debe tener presente que en el mapa conceptual el mismo concepto slo aparece una
vez. Cuando las relaciones entre conceptos son cruzados debe terminar con una flecha.
Los ejemplos se sitan en el ltimo lugar y como hemos dicho no se enmarcan.
9.4.2. Seleccin.
Los mapas conceptuales se constituyen en la sntesis o resumen que contiene lo ms
importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Sin embargo, previamente a la
construccin del mapa hay que elegir los trminos que hagan referencia a los conceptos en
los que conviene centrar la atencin. Cuidaremos ms la claridad si lo vamos a utilizar
como recurso de apoyo en una exposicin oral que cuando lo destinamos a nuestro uso
particular de cualquier forma, es preferible hacer mapas con diversos niveles de
generalidad. Uno presenta el panorama global de una materia o tema y otros se centran en
partes o sub temas ms concretos.
9.4.3. Impacto visual.
De acuerdo a Novak (1988) citado por Soto, sostiene que un mapa conceptual es conciso y
muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso,
aprovechando la notable capacidad humana para la representacin visual.
Se sugiere que para mejorar el impacto visual, se debe escribir los trminos conceptuales
con letras maysculas y los enmarcamos con elipses u valos ya que tienen mayor
impacto visual que el cuadrado o el rectngulo, ya que el concepto est ms centrado.

112



9.5. Utilidad educativa de los mapas conceptuales

8.5.1. Herramienta de planificacin del currculum.
El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para planificar el currculum,
seleccionando los contenidos significativos y determinando qu rutas se siguen para
organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, as como para sealar las
concepciones equivocadas que puedan tener. Se puede construir un mapa conceptual
global en el que aparezcan las ideas ms importantes que se van a tener en cuenta durante
el curso, para pasar luego a los mapas conceptuales ms especficos que agrupan temas o
bloques de contenidos y, finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos das de
clase. Esto ayuda a los estudiantes a relacionar de forma coordinada los distintos niveles
de trabajo y a encajar los detalles en el entramado de relaciones globales. Podemos
ayudarlos visualmente colgando en las paredes de la clase todos nuestros mapas
(globales, especficos y detallados), de modo que profesores y alumnos puedan ver
fcilmente dnde se encuentran, de dnde vienen y a dnde van. Ilustrndolos con fotos o
dibujos que representen los conceptos claves de forma que los hagan atractivos.



113

8.5.2. Exploracin de lo que los alumnos ya saben.

Los mapas conceptuales, cuando estn elaborados concienzudamente, revelan con
claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes.

8.5.3. Fomentan el metaconocimiento del alumno.

La visualizacin de las relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la
necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante una ms fcil toma de
conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de stas.

8.5.4. Extraccin del significado de los libros de texto.

Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer ms evidentes los conceptos
clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre
los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. Se hace necesario trabajar con los
estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado
o de un captulo. El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes
en lecturas posteriores y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del
texto.

8.5.5. Instrumentos para negociar significados.

Los significados cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una
transfusin de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso
dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as
siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacin; no son un depsito vaco que se
debe llenar. Igual que un asesor laborar puede ayudar a aproximar la parte laboral y
empresarial en una negociacin, los mapas conceptuales resultan tiles para ayudar a los
estudiantes a negociar los significados con sus profesores/as y con sus compaeros/as.

8.5.6. Herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual.

Una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades bsicas necesarias para
construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que
sean fundamentales para comprender el tema o el rea que se quiere cubrir, y requerir de
los estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, aadiendo
despus otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para
formar proposiciones que tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden
quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qu punto han elaborado, clarificado y
relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga mayor
impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el xito demostrado de un
alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo.

8.5.7. Fomentan el aprendizaje cooperativo.

Ayudan a entender a los alumnos/as su papel protagonista en el proceso de aprendizaje.
Fomentan la cooperacin entre el estudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo en

114

construir los conocimientos compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y
cooperacin.

8.5.8. Instrumento de evaluacin.

La elaboracin de mapas conceptuales posibilita disear pruebas que evalen si los
alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos
conocimientos.
Tambin son tiles como gua para generar la discusin sobre el contenido trabajado, para
reforzar las ideas importantes y para proporcionar informacin al profesor sobre la calidad
del aprendizaje que se est generando en el contexto del aula.
Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje
significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso estratgico
de los mismos. Es decir, que adems de saber cmo construir un mapa conceptual,
aprendan a tomar decisiones sobre cundo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es
el procedimiento ms adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una
actividad de enseanza-aprendizaje determinada.
9.6. Actividades de elaboracin de mapas conceptuales

9.6.1. Aprendizaje guiado
Que los alumnos/as seleccionen los conceptos ms importantes, es decir, aquellos
conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos
conceptos hayan sido identificados, preparar con ellos una lista en la pizarra o
mostrarla mediante un proyector de transparencias y discutir con los estudiantes cul
es el concepto ms importante, cul es la idea ms inclusiva del texto.
Colocar el concepto ms inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de
conceptos e ir disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que
todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad.
Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenacin, pero
generalmente slo se producirn unas cuantas diferencias importantes en el orden de
los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay ms de un modo de
entender el contenido de un texto.
Una vez que se ha llegado a este punto, el profesor/a puede empezar a elaborar un
mapa conceptual en la pizarra o en la transparencia del retroproyector empleando la
lista ordenada como gua para construir la jerarqua conceptual.
Hacer que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para
formar las proposiciones que muestran las lneas del mapa. Una buena forma de que
practiquen la construccin de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y

115

palabras de enlace en unos pequeos rectngulos de papel y que los reordenen a
medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa.
Buscar a continuacin relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del
mapa y los de otra parte del mapa conceptual. Pedir a los estudiantes que nos ayuden
a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala
simetra o presentan grupos de conceptos con una localizacin deficiente con respecto
a otros conceptos o grupos de conceptos con los que estn estrechamente
relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Hay que indicar a los
estudiantes que para conseguir una buena representacin de los significados
proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo
menos y, a veces, dos o tres.
Discutir los criterios de puntuacin de los mapas conceptuales que se presentan
posteriormente y puntuar los mapas conceptuales elaborados. El profesor/a pude
sealar posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quiz, la
puntuacin del mapa.
9.6.2. Aprendizaje en grupo
Hacer que los estudiantes elijan una seccin de un texto o de cualquier otro material, y que
repitan los pasos anteriores por s mismos (o en grupos de dos o tres).
Los mapas construidos por los alumnos/as pueden presentarse en clase mediante un
retroproyector o en la pizarra. La lectura del mapa debera aclarar a los dems alumnos
de la clase sobre qu trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado
el mapa.
Hacer que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas ms importantes
de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente.
Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales
sobre ellos.
En el prximo examen incluir una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar
claro que tales mapas constituyen un procedimiento vlido de evaluacin que exige pensar
con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
9.7. El Cmap tools
Zea, Atuesta, Henao y Hernndez (2004) consideran que el IHMC, es fundado en 1990
como una unidad de investigacin interdisciplinaria para el estudio de la cognicin en el ser
humano y en la maquina, ha puesto a disposicin del mundo la herramienta de CMapTools,
la cual, propone el uso de modelos de conocimiento, basados en mapas conceptuales,
como infraestructura para la creacin de ambientes de multimedia, tanto por estudiantes
como por profesores, cientficos y expertos. Esta herramienta de software, basado en un
enfoque constructivista del aprendizaje, permite al usuario construir mapas conceptuales,

116

conectados entre s mediante enlaces, y complementar las proposiciones con otros medios
como imgenes, videos, fotos, grficos, texto, pginas de www, etc.
La herramienta de CMapTools es sumamente flexible, y entre sus usuarios se encuentran
desde nios, adolescentes, jvenes y adultos de los diferentes niveles educativos en
Latinoamerica, hasta cientficos de la NASA debatiendo el lugar ms apropiado para el
descenso de naves espaciales en Marte. Los cientficos utilizan las herramientas para
representar y publicar modelos de sus investigaciones, permitiendo la crtica constructivista
y promoviendo la colaboracin entre ellos.
Castro (2009) considera que es una herramienta gratuita que permite a los usuarios
navegar, compartir y debatir modelos representados como mapas conceptuales. Cada
usuario puede construir sus propios mapas en su computador personal, compartirlos en
servidores disponibles en Internet, enlazarlos a otros servidores de Cmaps, crear pginas
web en los servidores y editarlos de forma sincrnica a travs de Internet.
Este software, desarrollado por el Institute for Human and Machine Cognition (IHMC), de
la Universidad de West Florida (Estados Unidos), se dise con el objeto de apoyar la
construccin de modelos de conocimiento representados en forma de Mapas
Conceptuales aunque tambin pueden elaborarse con l Telaraas, Mapas de Ideas y
Diagramas Causa-Efecto.
Tambin Aguilar (2006) expresa que el CmapTools es producto y productor del cambio e
innovacin del mapa conceptual, es por ello que la aplicacin no se ha visto confinada a la
facilitacin del acto concreto de dibujar un mapa conceptual, herramientas como el
sugeridor de conceptos (Caas et al., 2004a), o las que permiten la elaboracin de mapas
conceptuales a distancia y sincrnicamente (Caas, Ford, Hayes, Brennan, y Reichherzer,
1995) y la hipertextualidad (Briggs et al., 2004) son funciones que reconocen o inventan
nuevas funciones y aplicaciones pero tambin modifican el sistema de escritura.
Otras funciones del CmapTools, como el que hace posible registrar el proceso de
construccin del mapa conceptual, facilitan la realizacin de estudios sobre el cambio de
estructuras cognitivas en los estudiantes como el que llevara a cabo Novak y su equipo
(Novak y Musonda, 1991). La interconectividad que permite CmapTools y que facilita la
actividad en colaboracin y ha potenciado la construccin de comunidades, abriendo o
ingresando un tema de actualidad: la educacin intercultural.
9.8. Actividad
1. Elabora mapas conceptuales con el Cmap Tools





117

Sesin 10: MAPAS MENTALES

10.1. Aspectos generales de los mapas mentales
Tony Buzn (2004) es el creador de los mapas
mentales en 1971, quien sostiene que es una
potente tcnica grfica que ofrece una clave
universal para desbloquear el potencial del cerebro.
Aprovecha toda la gama de habilidades del cortex
cerebral palabra, imagen, nmero, lgica, ritmo,
color y conciencia espacial de nica y poderosa
manera. Al hacerlo, te da la libertad de recorrer las
infinitas extensiones de tu cerebro. El mapa mental
se puede aplicar a cada aspecto de la vida donde la
mejora del aprendizaje y la claridad de pensamiento
aumentarn el rendimiento humano.
Un Mapa Mental es un mtodo de anlisis que permite organizar con facilidad los
pensamientos y utilizar al mximo las capacidades mentales. El sencillo Mapa MentalBque
encontrars en la pgina siguiente resume el plan de actividades de un da cualquiera, por
ejemplo de hoy mismo.
Cada una de las ramas que irradian de la imagen central describe una tarea diferente que
se debe realizar durante el da de hoy, como por ejemplo Llamar al fontanero o hacer la
compra. Un Mapa MentalB es la forma ms sencilla de gestionar el flujo de informacin
entre tu cerebro y el exterior, porque es el instrumento ms eficaz y creativo para tomar
notas y planificar tus pensamientos.
Todos los Mapas Mentales tienen algo en comn: su estructura natural compuesta por
ramas que irradian de una imagen central, y el uso de colores, smbolos, dibujos y palabras
que se enlazan segn un conjunto de reglas bsicas, sencillas y amigables. Gracias a los
Mapas Mentales puedes convertir una larga y aburrida lista de informacin en un diagrama
brillante, fcil de recordar y altamente organizado, en sintona con los procesos naturales
de tu cerebro.
Un Mapa Mental es muy parecido al mapa de una ciudad. El centro del Mapa Mental
corresponde al centro de la ciudad, y representa la idea ms importante; las calles
principales que irradian del centro representan tus pensamientos principales, mientras que
las calles secundarias reflejan tus pensamientos secundarios, y as sucesivamente. Los
dibujos y las formas especiales que en la cartografa urbana representan los lugares de
inters, en la cartografa mental evidencian las ideas particularmente interesantes.
10.2. Importancia
Para Soto (2003) expresa que la tcnica de los ms mapas mentales permite la
organizacin de la informacin en el cerebro.

118

Favorece la recuperacin, el interactuar de la memoria visual y otras reas de la memoria,
por ello es importante el uso de colores, conos y letras, lo cual permite; recoger apuntes de
una clase de estudios, anlisis de problemas y tomar decisiones acertadas.
Permite trabajar los dos hemisferios cerebrales, permitiendo el desarrollo de las
inteligencias intrapersonal, interpersonal, la lgica matemtica y la kinestsica.
Dentro del campo de la educacin el mapa mental se puede abrir en un abanico inmenso
de posibilidades, que va desde la presentacin y cierre de la clase, hasta la elaboracin de
textos, trabajos, invitaciones, exmenes, evaluaciones creativas, trabajos individuales, de
equipos y un sin nmero de actividades que contribuyan a la expansin del pensamiento
irradiante tanto en profesores y estudiantes. En tal sentido se sugiere utilizar el mapa
mental desde los cinco aos de edad de los estudiantes, en las diferentes reas,
asignaturas y niveles de educacin.
10.3. Habilidades cognitivas
Ayuda a los estudiantes a desarrollar un conjunto de habilidades cognitivas como son:
nombrar, recordar, secuenciar, describir, identificar, analizar, sintetizar, resumir, evaluar,
hacer metacognicin y otras.
10.4. Caractersticas de los mapas mentales
Soto (2003) considera las siguientes caractersticas:
El mapa mental debe ser representativo de lo que se est haciendo. Debe tener un
anlisis de la situacin y una sntesis de la misma.
Tiene una jerarquizacin ramificada, irradiante y asociada, que parte desde una idea o
tema central.
Adopta la forma de una neurona central, y desde su centro se ramifica cada una de
ellas con sub temas diferentes, sin perder la coherencia con el tema central, a la vez
cada rama an puede seguir ramificndose.
Para su elaboracin se utilizan los siguientes elementos tcnicos:
Para Ontoria, A., Gmez, J. P. y Luque, . (2003) expresa que hasta ahora, podemos
tomar conciencia de las principales caractersticas que identifican los mapas mentales, y
que se expresan a continuacin.

10.4.1. Pensar con palabras e imgenes

Es caracterstico del mundo occidental expresar el pensamiento por medio de la palabra.
Se considera un hecho indiscutible y, adems, como un signo de maduracin mental. En
cambio, utilizar las imgenes para pensar se etiqueta como signo de inmadurez en el
desarrollo.
Creemos que esta consideracin es falsa y est provocada por un predominio cultural
de la palabra como instrumento de comunicacin e informacin.
Al existir un predominio visual en el conocimiento, en trminos generales, la utilizacin
de las imgenes visuales facilita y estimula la retencin y la evocacin de lo aprendido.

119

La imagen pues, activa una amplia variedad de habilidades en el cerebro, como formas,
colores, lneas, dimensiones, etc., es decir, habilidades que estimulan la imaginacin,
fomentan el pensamiento creativo y ayudan a la memoria, pues las imgenes visuales
son ms recordadas que las palabras. En general, cualquier smbolo es vlido, pues es
una herramienta de apoyo que permite relacionar y conectar conceptos generando
asociaciones. Actualmente, se tiende a buscar un equilibrio entre el uso de la imagen y
de la palabra.
La informtica refleja esta conviccin con los ordenadores que permiten relacionar entre
s palabras e imgenes y trabajar conjuntamente con ambas. Se trata de integrar las
habilidades corticales de la palabra y de la imagen, con lo cual se incrementa el poder
del cerebro.

10.4.2. Jerarquizacin y categorizacin

Ante la abundante informacin disponible actualmente, se intenta, mediante la creacin
de estructuras, llevar a cabo un procesamiento personal de jerarquizacin y
categorizacin. Como indica McCarthy (1991:142) citado por Ontoria y otros, quienes
mencionan que el conocimiento es el resultado de personalizar la informacin, de
convertir la masa de datos entrante en conceptos e imgenes significativos. Este
proceso se desarrolla reflexionando sobre la informacin que nos llega,
comprendindola, evalundola y traducindola al lenguaje que nosotros utilizamos.
El mapa mental pertenece a las tcnicas que facilitan la ordenacin y estructuracin del
pensamiento, por medio de la jerarquizacin y categorizacin. Una expresin utilizada
para conseguir es la identificacin de las ideas ordenadoras bsicas. Estas son los
conceptos claves a partir de los cuales se organiza un conjunto de nuevos conceptos en
funcin de su importancia. Las ideas ordenadoras bsicas (Buzan, 1996:101) son
aquellas palabras o imgenes que de forma simple y obvia permiten y facilitan la
ordenacin. Equivalen a grandes categoras que incluyen nuevas subcategoras y que
generan, a su vez, nuevas asociaciones hasta un lmite indefinido o hasta que ya se
considere suficiente para el trabajo (conferencia, clase...). Las ideas ordenadoras
bsicas facilitan un pensamiento ordenado y estructurado, que supone diferenciar las
ideas primarias de las secundarias, y permite orientar el proceso creativo de las
asociaciones. Hay que tener dos ideas claras como punto de partida: el cerebro tiende a
funcionar en totalidades y, adems, se basa en la lgica de la asociacin, no en la lgica
del tiempo.

En el proceso de categorizacin (McCarthy, 1994:144-145) tenemos en cuenta tres
elementos importantes:

Palabras clave: Los mapas mentales contienen slo unas cuantas palabras clave,
que son significativas y eficaces, por responder a las ideas bsicas. Normalmente
son nombres y verbos.
Asociacin y agrupamiento: Se busca la asociacin y agrupacin de las ideas, de
forma parecida a como trabaja parte del cerebro, es decir, de una manera no lineal.
Las ideas que estn estrechamente relacionadas se agrupan, reforzando la
asociacin.
Organizacin: El mapa mental exige la organizacin del material e informacin en
una representacin grfica, en la que se vean claramente la estructura, la

120

secuenciacin y las relaciones de unas ideas con otras. Supone, pues, el desarrollo
de la comprensin del significado del tema a trabajar, distinguiendo las ideas
centrales y las secundarias.

En funcin de las categoras (los conceptos de las ramas principales) podemos
distinguir dos clases de mapas mentales: didicos, formados por dos ramas
principales como desarrollo del pensamiento, y policategricos, que comprenden
varias ramas principales con sus categoras conceptuales correspondientes. Aunque
cada mapa mental tiene su sentido propio, la pluralidad de ramas principales facilita
la expansin del pensamiento respecto a un tema, ya que las categoras o ramas
representan diferentes vertientes de su desarrollo.
Una de las ideas que interesa resaltar es la distincin entre capacidad y eficiencia.
Como seala Buzan (1996:70): Los mapas mentales ayudan a distinguir entre la
capacidad de almacenamiento mental del que los usa, y su eficiencia mental para el
almacenamiento. El almacenamiento eficiente multiplica la capacidad.
Con esta idea queremos expresar que todos tenemos una gran capacidad de
almacenamiento, segn hemos expuesto anteriormente al hablar del cerebro. La
eficiencia o eficacia en disponer de dicha informacin almacenada depende, en gran
medida, de la estructuracin y organizacin establecida, que facilita su evocacin y
expresin grfica o verbal. En este sentido, se habla de esta organizacin eficiente
como potenciadora de la capacidad mental.
Los mapas mentales, igual que los mapas conceptuales, redes, etc. Son
instrumentos valiosos para potenciar el cerebro global y poder hacer frente a esta
nueva era de la informacin, ya que facilitan el aprender, estimulan y mejoran las
capacidades mentales.

10.5. Sugerencias tcnicas para su construccin

Recordamos previamente, que la analoga de la neurona y el rbol nos orienta, en el
sentido de que partimos del centro (tema o imagen central). Las ramas unidas al centro
simbolizan los grandes apartados del ncleo temtico, y de ellas nacen otras ramas ms
pequeas para los puntos de menor importancia. En sntesis, podemos decir, que el
desarrollo tiene una forma ramificada o irradiante con una estructura nodal conectada.
Con la intencin de clarificar la construccin de los mapas mentales y descender al
campo concreto, distinguimos los principales elementos bsicos a tener presentes en su
construccin y que responden a los conceptos fundamentales: organizacin, palabras
claves, asociacin, agrupamiento, memoria visual, participacin consciente y enfoque
central del mapa.

10.5.1. Imagen central

La idea generadora asociada a un tema o asunto principal se expresa en una imagen
central creativa, de la que irradian los dems apartados del tema. Con el color es ms
atractiva y agradable, centra la atencin de los ojos y del cerebro, refuerza su
representacin mental y estimula la memoria y la creatividad. Puede consistir
nicamente en una imagen o en una imagen-palabra, equivalente al ttulo del tema, sin
olvidar que es lo ms destacado del mapa mental.

121


10.5.2. Ramas de las ideas principales

Las ideas principales constituyen la estructura bsica del tema central, que, en su
desarrollo, se suelen expresar en subtemas, apartados o categoras. Estas ideas
principales salen del centro como las ramas del tronco, es decir, irradian de la imagen
central en forma ramificada. Se sintetizan en palabras claves (adjetivos, sustantivos o
verbos) o categoras, eliminando vocales de enlace, y se escriben sobre las ramas con
letras maysculas para que resalten. No conviene que haya ms de siete ramas
centrales; el nmero ms adecuado est entre tres y siete. Ya hemos visto, al hablar de
la categorizacin, que los mapas mentales pueden tener una estructura didica (dos
categoras o ramas) y/o una estructura policategrica (varias categoras o ramas). Por
consiguiente, aunque se hayan ofrecido como mejor indicador tres o siete categoras o
ramas, sin embargo no debe ser motivo para coartar y condicionar la realizacin del
mapa.

10.5.3. Ramas de las ideas secundarias

De las ramas troncales salen ramas menos importantes y a su vez, de ellas salen otras
ms, que se interrelacionan y subdividen en otras nuevas. Estas contienen o
representan el soporte de las ideas que desarrollan la categora, apartado o subtema de
la rama principal, y de las ramas que constituyen su punto de arranque. Recordemos
que, a medida que se van diversificando las ramas, se destacan menos en colorido y en
dimensiones (lneas ms delgadas). La jerarquizacin va del centro a la periferia. Las
ramas, pues, forman una estructura nodal conectada.

10.5.4. Palabras-clave y lneas

El contenido de las ramas se expresa con palabras-clave que representan conceptos o
ideas (adjetivos, sustantivos y verbos). Su expresin tcnica se refleja al escribir las
palabras sobre lneas, expresando cada palabra en una lnea. Con ello se pretende
contribuir a que puedan establecerse ms asociaciones y, al mismo tiempo, facilitar la
memorizacin. Otro detalle, que es una aplicacin del criterio del nfasis y de la claridad,
hace referencia a que se escriban con letras de imprenta, ya sea en mayscula,
minsculas o en combinacin (letras diferentes en forma y tamao). No es necesario que
el tamao de las letras sea uniforme, pues es recomendable utilizar distintas tcnicas, de
manera que una letra sea ms grande que otra y con distintos colores si se considera
necesario.

Las lneas deben estar conectadas entre s, sin excederse en la extensin que ser
aproximadamente la misma que la palabra a resaltar. Esta conexin da sentido de
unidad al desarrollo del pensamiento y, por tanto, se retuerza su poder de fijacin y
recuerdo.

No hay que olvidar que a la hora de resaltar se establece una progresin descendente
cuyo punto de partida es el centro, es decir, se da mayor realce al centro, despus a las
ramas principales y as sucesivamente.


122

10.5.5. Cdigos, smbolos, etc.

En el mapa mental se pueden utilizar cdigos y smbolos verbales, numricos y grficos,
relieves, flechas, figuras geomtricas, figuras tridimensionales, etc., que ayudan a
organizar las distintas ideas, a secuenciar el orden jerrquico de los conceptos y a
establecer vnculos o conexiones asociativas.

Con estas orientaciones, hemos querido concretar las tres grandes dimensiones
tcnicas que integran la construccin de los mapas mentales: nfasis, asociacin y
claridad, unidas al estilo personal. Con ellas se potencia la capacidad cerebral al tener
que desarrollar habilidades conectadas con la memorizacin y la creatividad. No
obstante, cuando hablemos de la elaboracin de los mapas mentales utilizando el
ordenador, veremos que nos ofrece otras posibilidades de mejora.

10.5.6. Otros detalles tcnicos

Adems de las leyes cartogrficas y de las condiciones o sugerencias expuestas para la
elaboracin de los mapas mentales, sealamos algunos detalles de menor importancia:
se lee el mapa de izquierda a derecha, en el mismo sentido que las agujas del reloj.
Tambin se puede enumerar cada rama principal que se genera en la imagen central, lo
cual facilita la retencin del orden de desarrollo del tema.

10.5.7. Uso de los mapas mentales
Se ha calculado que cada segundo de cada da, alguien en alguna parte del mundo est
creando un mapa mental. En escuelas, universidades, negocios, hogares y personas de
todas las edades, experiencias y habilidades ahora utilizan mapas mentales para aprender,
memorizar, planear, pensar y crear. Es una tcnica de expansin mental que, una vez
aprendida, tiene la capacidad de cambiar vidas. Las personas pueden tener xito usando
slo el 10% del potencial cognitivo de sus cerebros. La cartografa de la mente es capaz de
soltar el poder del otro 90% y aprovecharse del genio latente. Cuando las personas
recuerdan como han estado operando antes de que aprendieran a usar los mapas
mentales, suelen decir que es como si estuviesen trabajando en la oscuridad usando las
herramientas equivocadas.
10.6. Aplicacin de los mapas mentales en la universidad

Para La Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo (2007) expresa que existen
varias tcnicas para aprender a aprender como los mapas mentales, los mapas
conceptuales, las redes conceptuales, los mapas semnticos, etc. Todas tienen algunas
caractersticas comunes: la bsqueda de la comprensin y de la asimilacin comprensiva,
la organizacin y creacin de estructuras cognitivas, el nivel de preparacin del alumnado,
la expresin creativa y la jerarquizacin de los conceptos y estructuras.
No obstante, la pregunta: Hay que adquirir tcnicas para aprender y estudiar en la
universidad?, puede producir sorpresa. Los motivos son evidentes, ya que el alumnado en
esta edad, presenta un alto nivel de madurez mental, despus de haber superado la
Educacin Primaria y Secundaria, que representan un elevado nmero de aos dedicados

123

al estudio y al aprendizaje. En estas etapas educativas ha adquirido estrategias de estudio
con las que ha superado todos los cursos anteriores. Por tanto, surge la pregunta: para
qu cambiar una forma interiorizada de estudiar y aprender que ha proporcionado
resultados positivos?
Existe una razn sencilla consistente en que los avances de la ciencia generan nuevos
planteamientos del aprendizaje y de sus estrategias. El nuevo enfoque sobre el
pensamiento irradiante es desconocido en nuestro ambiente educativo; en consecuencia,
no se puede pedir al profesorado el dominio de los mapas mentales, tcnica dirigida a
trabajar este tipo de pensamiento. Aplicando el principio de la actualizacin y del reciclaje
profesional, el alumnado universitario necesita aprender estas tcnicas si no ha podido
aprenderlas en etapas educativas anteriores.
Las verdaderas motivaciones para el cambio de tcnicas o estrategias de aprendizaje
conectan con el nuevo enfoque que tiende a implicar ms a toda la persona-alumno/a en el
proceso de aprender. Se apoya en los nuevos estudios sobre la construccin de
conocimientos constructivismo y en los estudios sobre el cerebro humano, a los que
aludimos al principio de este libro. Hasta ahora, la madurez mental ha estado marcada por
las actividades propias del hemisferio izquierdo, relacionadas con el orden, el estudio
secuencial, la racionalidad, el uso de la palabra, etc., muy en consonancia con la forma de
aprender y estudiar que se recomendaba. Ahora, se busca la implicacin del hemisferio
derecho en el aprendizaje con la incorporacin de la imaginacin, del dibujo, de los
smbolos, del colorido, etc. Este hecho supone, incluso, un reajuste en la forma de
organizacin del trabajo y supera la idea de la fuerte dependencia del repaso para
enfrentarse a las evaluaciones. Con las tcnicas de los mapas mentales, debido a la mayor
implicacin del cerebro global, el olvido se convierte en un problema menor.

10.7. Ventajas del uso del ordenador en los mapas mentales

El ordenador permite que se trabaje el mapa mental por partes, que se puedan realizar
modificaciones durante el proceso y que se potencie la creatividad con la insercin de
imgenes y colorido del propio ordenador. Existe la posibilidad de experimentar distintas
formas hasta que se tome la decisin sobre una determinada. Esto permite que no se tenga
que repetir de nuevo el mapa o la parte ya elaborada. Se hace factible, adems, la
elaboracin de un mapa de grandes dimensiones (mega-mapa), pues con el zoom se
pueden ampliar los detalles, junto con los niveles de profundidad que dispone el ordenador.
Otra ventaja consiste en que cada rama puede convertirse en un nuevo mapa mental, lo
cual origina la creacin de diversos mapas mentales unidos y relacionados.

Finalmente, existe adems otra ventaja como es el poder disponer ya de programas
especficos y vlidos para elaborar mapas mentales, que irn perfeccionndose en el
futuro, como se comentar ms adelante.
El ordenador, pues, facilita la elaboracin de los mapas mentales en cuanto que permite la
organizacin y reorganizacin, cambiar, corregir, eliminar e introducir elementos sin que se
perturbe la grfica realizada.

Si actualmente existen ya bastantes vas para obtener elementos grficos como imgenes,
smbolos, etc., en un futuro prximo las disponibilidades se incrementarn mucho ms, de

124

tal manera que el problema emergente sea el de la seleccin y el de la toma de decisiones,
semejante al que se tiene ya con la abundancia de informacin.

10.8. Mindgenius en la creacin de mapas mentales
Segn Gaelmindgenius visness (2005) describe que los trabajadores de la educacin
identificaron en el MindGenius como una herramienta excelente para que los
estudiantes/alumnos puedan desarrollar su creatividad. Tambin sirvi para que los
profesores y conferencistas puedan preparar sus lecciones y en temas de lluvia de ideas
en clases. Adems las autoridades de educacin superior instalaron este software en sus
diferentes oficinas tanto para docentes como para los estudiantes, en el Reino Unido. El
software educativo mindgenius, es un software comercial y se puede bajar directamente
desde la internet de la direccin electrnica: http://mindgenius-
education.pro.softonic.com/descargar, para ser trabajado directamente desde tu ordenador,
sin necesidad de estar conectado a internet.
10.8.1. Cmo hacer Mapas Mentales con MindGenius

Trabajar con Mapas Mentales es muy sencillo con MindGenius, ya que nos permite seguir
al pie de la letra las reglas de mapas mentales de Tony Buzan.
Todo lo que necesitamos es un PC en el que est instalado el software MindGenius. Los
mapas electrnicos de MindGenius facilitan la manipulacin y la edicin de la informacin.
El tamao del papel dejar de constituir una limitacin para el pensamiento.
A continuacin se presentan algunas de las reglas de Tony Buzan aplicadas a MindGenius:
Las reglas de los mapas mentales de Tony Buzan, son los siguientes:
Utilizar papel limpio
Colocar el papel en posicin horizontal
Empezar por el centro
Colocar una imagen en color acerca del asunto a tratar
Aadir los temas principales
- Una idea acompaada de una imagen
- Que llame la atencin
- Que sea de preferencia con letras maysculas
- Tamao de letra grande y se hace ms pequea a medida que se aleja del centro
- Las lneas ms gruesas en el centro y ms delgadas a medida que se aleja.
Ramificar los temas principales
Aadir niveles secundarios de pensamiento
Continuar con los niveles tercero y cuarto
Incorporar
- Color
- Smbolos/cdigos
- Flechas
Destacar o agrupar ramas
Embellecer el conjunto y disfrutarlo
Ahora, veamos estos aspectos en la prctica y observemos cmo MindGenius puede
mejorar nuestras capacidades de trabajo con mapas Mentales.


125



10.9. Actividad

1. Haciendo uso del software Mindgenius elabora mapas mentales del presente tema.









126

Sesin 11: LA INVESTIGACIN CIENTFICA

Existe muchos estudios sobre la investigacin cientfica, pero en este caso se ha tomado
como referencia las ideas propuestas por Tamayo (1999) quien expresa que se presenta la
investigacin a lo largo de su enseanza y prctica en las universidades, pero conviene
precisar algunas definiciones a manera de orientacin, ya que toda definicin aporta algo
vlido, pero igualmente se queda corta en razn de la realidad que describe. Si se
consultan varios textos de investigacin y diccionarios, es posible encontrar definiciones
variadas con elementos comunes y complementarios.

En la obra Cmo investigar en educacin, su autor Best (1970) relacionando la
investigacin y el mtodo cientfico, nos dice: Consideramos la investigacin como el
proceso ms formal, sistemtico e intensivo de llevar a cabo el mtodo cientfico del
anlisis. Comprende una estructura de investigacin ms sistemtica, que desemboca
generalmente en una especie de resea formal de los procedimientos y en un informe de
los resultados o conclusiones. Mientras que es posible emplear el espritu cientfico sin
investigacin, sera imposible emprender una investigacin a fondo sin emplear espritu y
mtodo cientfico.

De lo anterior podemos deducir que la investigacin es una fase ms especializada de la
metodologa cientfica. (Best, 1970)

La investigacin cientfica, como base fundamental de las ciencias, parte de la realidad,
investiga la realidad, la analiza, formula hiptesis y fundamenta nuevas teoras. El
conocimiento de la realidad es la mayor garanta para cualquier proceso investigativo. Si
durante el desarrollo de este proceso el investigador no se sirve de un diseo previo, de
una estructura bsica, su trabajo puede resultar infructuoso.

La investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura
obtener informacin relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el
conocimiento.

Generalmente se habla de investigacin sin diferenciar sus dos aspectos generales.






La parte formal es ms mecnica: hace relacin a la forma como debemos presentar el
resultado del proceso seguido en la investigacin, lo que comnmente llamamos el informe
de la investigacin.
Para la parte formal existen patrones aceptados universalmente por las comunidades
internacionales que conducen procesos de investigacin siguiendo el mtodo cientfico.

La parte del proceso nos indica cmo realizar una investigacin dado un problema a
investigar; es decir, qu pasos debemos seguir para lograr la aplicacin de las etapas del
La parte formal
Investigacin
La parte del proceso

127

mtodo cientfico a una determinada realidad problemtica; el proceso se orienta entonces
al desarrollo de la investigacin para la cual se ha estructurado el diseo o proyecto.

El punto de partida para la investigacin es la realidad, y por tal el investigador debe ante
todo considerar esta realidad en razn de los problemas que presenta y de la dificultad a
investigar, la cual constituye su problema de investigacin, y que debe ser estructurado
como diseo o proyecto.
Igualmente debe considerar la logstica para el desarrollo de su proceso y especialmente
recursos, equipo de investigadores y la informacin existente para la estructuracin del
diseo de su proceso investigativo, lo cual implica estar inmerso en la realidad de la cual
surge su problema.

El esquema del proceso de la investigacin puede ayudar a estructurar el trabajo de
investigacin. No es una camisa de fuerza. Por el contrario, es de gran elasticidad e
imprime seguridad al desarrollarlo, hasta el punto que la realizacin de cada etapa permite
as mismo el control de los pasos anteriores y de posibles modificaciones antes de
continuar con el paso siguiente. (Ver esquema pgina siguiente)
La enseanza de la investigacin en la universidad se ha orientado generalmente de la
siguiente forma:
Estructura formal
Estructura epistemolgica
Estructura de procesos.
La primera orientada a la presentacin formal de la investigacin, es decir, al informe
cientfico; la segunda a la reflexin epistemolgica del mtodo cientfico y sus diferentes
tendencias y formas de abordar la realidad; poco se ha trabajado el proceso de
investigacin, o sea la estructuracin de las etapas del mtodo cientfico que permiten la
elaboracin de un diseo de proyecto investigativo. A esta ltima estructura se enfoca la
serie aprender a Investigar.

La investigacin en la universidad debe concebirse a partir de su estructura curricular,
como:










La universidad que se prepara para los procesos de acreditacin debe hacer distincin
entre investigacin como proceso temtico y la investigacin propiamente dicha, tal como lo
plantea el CNA (Consejo Nacional de Acreditacin), cuyos lineamientos se esbozan a
continuacin.
La primera hace relacin a la dinmica en torno al conocimiento que debe existir en todos
los procesos acadmicos.

INVESTIGACIN
COMO:
PROCESO
ACADMICO
PROCESO
INVESTIGATIVO
RECURSO PEDAGGICO
APRENDIZAJE ESTUDIANTE
RESULTADOS (PRODUCTO)
NUEVO CONOCIMIENTO

128

Se trata del reconocimiento de que el proceso de aprendizaje es un proceso de
construccin del conocimiento, de que la enseanza debe ser objeto de reflexin
sistemtica sobre la base de la vinculacin entre teora y experiencia pedaggica y de que,
como se ha dicho, el docente debe estar comprometido tambin en el proceso de
construccin y sistematizacin del saber en qu consiste la actualizacin permanente. El
proceso de apropiacin de saberes que realiza el alumno es, en este sentido, asimilable a
un proceso de investigacin; es importante que la institucin tome conciencia de ello y
derive las consecuencias pedaggicas correspondientes. El proceso de apropiacin del
conocimiento que requiere la actualizacin permanente del docente y el de exploracin
sistemtica de la prctica pedaggica que realiza para cualificar su tarea educativa, son
tambin investigacin formativa.

129

ESQUEMA DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA
(Modelo de los pasos a seguir)




















Eleccin
del tema
Delimitacin
del tema
Problema Objetivos Marco
Terico
Metodolo
ga
Informe
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Codificacin
Codificacin

130
Pero ni la reflexin que los docentes cotidianamente realizan sobre la prctica de la
enseanza, ni el trabajo realizado por los estudiantes bajo la direccin de un profesor para
cumplir las exigencias de una asignatura o para satisfacer un requisito del ttulo de pregrado,
por ejemplo, pueden ser confundidos con la investigacin en sentido estricto. (...)

En relacin con la aplicacin del conocimiento nos plantea: La aplicacin del conocimiento
es investigacin propiamente dicha cuando la comunidad acadmica internacional otorga
validez universal a los conocimientos producidos en el proceso de aplicacin de los modelos
y pautas de trabajo. Esta validacin exige la formulacin de esos conocimientos en el
lenguaje reconocido por la correspondiente comunidad y su contrastacin por los mtodos
establecidos por esa comunidad.

(...) En la investigacin propiamente dicha se trata de construir conocimiento universalmente
nuevo. En el proceso de aprendizaje el estudiante produce conocimiento subjetivamente
nuevo; de hecho, es un conocimiento que para l no exista previamente, aunque
corresponda a los que comparte desde hace tiempo una determinada comunidad
acadmica. Igualmente, el docente adquiere en su proceso de capacitacin un conocimiento
subjetivamente nuevo; nuevo para l, pero no para la comunidad acadmica
correspondiente.

Aunque cumplan con muchos requisitos de la investigacin, estos procesos de formacin no
son investigacin en sentido estricto. (...) La aplicacin de los conocimientos universales
para la solucin de problemas concretos produce en general un conocimiento localmente
nuevo.
En este ltimo caso, el carcter local corresponde al objeto de trabajo. As, se podr hablar
de investigacin en sentido estricto slo excepcionalmente, cuando el conocimiento de lo
local se hace paradigmtico (se convierte por ejemplo en modelo de trabajo) y adquiere un
reconocimiento, en su dimensin universal, por parte de la comunidad acadmica del rea.

(...) Un elemento importante de la investigacin contempornea es su carcter colectivo. La
investigacin significativa se realiza en grupos de investigacin consolidados. Un grupo de
investigacin consolidado es un equipo de trabajo que produce conocimiento significativo y
se confronta de manera permanente con sus pares de todo el mundo. Es muy difcil que
exista investigacin en sentido estricto all donde no existe un grupo de investigacin
consolidado.

Por otra parte, aunque la investigacin formativa no sea investigacin en sentido estricto,
difcilmente puede haber investigacin propiamente dicha all donde no existe investigacin
formativa. De hecho, un grupo de investigacin, adems de ser actor de investigacin, es un
espacio de formacin permanente en la investigacin.
La investigacin formativa es una exigencia para todo tipo de institucin y de programa
acadmico. La investigacin en sentido estricto es obligatoria para las universidades y para
todas las instituciones de educacin superior cuya Misin y Proyecto Institucional incluyan la
generacin de conocimientos como una de sus tareas fundamentales.

11.1. Caractersticas de la investigacin

La investigacin recoge conocimientos o datos de fuentes primarias y los sistematiza para el
logro de nuevos conocimientos. No es investigacin confirmar o recopilar lo que ya es

131
conocido o ha sido escrito o investigado por otros, se puede s partir de ello; pero la
caracterstica fundamental de la investigacin es el descubrimiento de principios generales.
El investigador parte de resultados anteriores, planteamientos, proposiciones o propuestas
en torno al problema que le ocupa.
Para ello debe:
* Plantear cuidadosamente una metodologa.
* Recoger, registrar y analizar los datos obtenidos.
* De no existir estos instrumentos, debe crearlos.

La investigacin debe ser objetiva, es decir, elimina en el investigador preferencias y
sentimientos personales, y se resiste a buscar nicamente aquellos datos que le confirmen
su hiptesis; de ah que emplea todas las pruebas posibles para el control crtico de los
datos recogidos y los procedimientos empleados.

Finalmente, una vez sistematizados, los datos son registrados y expresados mediante un
informe o documento de investigacin, en el cual se indican la metodologa utilizada y los
procedimientos empleados para llegar a las conclusiones presentadas, las cuales se
sustentan por la misma investigacin realizada.

Tradicionalmente y de acuerdo con los propsitos inmediatos que se persiguen con la
investigacin, sta se ha dividido en dos formas: la pura o bsica y la aplicada. En la vida
diaria se afrontan diferentes realidades y problemas, eso exige que se aborden de diferente
forma. Es as como surgen los tipos de investigacin: histrica, descriptiva, experimental.











11.2. Formas de investigacin

A la investigacin pura se le da tambin el nombre de bsica o fundamental, se apoya
dentro de un contexto terico y su propsito fundamental es el de desarrollar teora
mediante el descubrimiento de amplias generalizaciones o principios. Esta forma de
investigacin emplea cuidadosamente el procedimiento de muestreo, a fin de extender sus
hallazgos ms all del grupo o situaciones estudiadas. Poco se preocupa de la aplicacin de
los hallazgos; por considerar que ello corresponde a otra persona y no al investigador (Best).

11.3. Tipos de Investigacin

Cuando se va a resolver un problema de forma cientfica, es muy conveniente tener un
conocimiento detallado de los posibles tipos de investigacin que se pueden seguir. Este
conocimiento hace posible evitar equivocaciones en la eleccin del mtodo adecuado para
FORMAS
Pura
Aplicada
Plantea la teora

Confronta la teora con la realidad

Tipos
Histrica
Descriptiva
Experimental

132
un procedimiento especfico. Conviene anotar que los tipos de investigacin difcilmente se
presentan puros; generalmente se combinan entre s y obedecen sistemticamente a la
aplicacin de la investigacin. Tradicionalmente se presentan tres tipos de investigacin.
Abouhamad anota que de stos se desprende la totalidad de la gama de estudios
investigativos que trajinan los investigadores.

Los tipos de investigacin son:
Histrica. Describe lo que era.
Descriptiva. Explica lo que es.
Experimental. Describe lo que ser.
En cualquiera de los tres tipos anteriores conviene anotar que los hechos o fenmenos que
estudiamos hacen relacin al tiempo en que stos se producen.
En la histrica, por ejemplo, los hechos se escapan al investigador por estar en tiempo
pasado, mientras que en la descriptiva los hechos que el investigador maneja interactan
con l, y en la experimental al no existir los hechos en la realidad, el investigador debe
inducirles y para ello deber describir qu acontecer a estos al existir.

11.5.1. Investigacin histrica

Este tipo de investigacin busca reconstruir el pasado de la manera ms objetiva y exacta
posible, para lo cual de manera sistemtica recolecta, evala, verifica y sintetiza evidencias
que permitan obtener conclusiones vlidas, a menudo derivadas de hiptesis.

a. Caractersticas
Las siguientes caractersticas son propias de la investigacin histrica:
a. Este tipo de investigacin depende de datos observados por otros, ms que por el
investigador mismo.
b. Estos datos son de dos clases: fuentes primarias, derivadas de la observacin y registro
directo de acontecimientos por su autor; fuentes secundarias, cuyo autor informa
observaciones realizadas primeramente por otros. Las fuentes primarias son evidencias
de primera mano y deben usarse preferentemente.
c. Las fuentes deben someterse a dos tipos de crtica: crtica externa, que determina la
autenticidad del documento; y la crtica interna, que examina los posibles motivos,
prejuicios y limitaciones del autor del documento que posiblemente lo hayan determinado
a exagerar, distorsionar u omitir informacin.
Contrariamente a la prctica usual, la historia debe ser rigurosa, sistemtica y, en cierta
modo, exhaustiva; no debe ser una recoleccin indisciplinado de informacin inapropiado
y no confiable.
Ejemplos de investigaciones histricas son las siguientes:
Evolucin de los mtodos de enseanza de la historia de Colombia durante el
presente siglo.
Conflictos polticos en Colombia durante el siglo XIX.
Influencias de las ideologas polticas en las reformas agrarias en el pas.


133

134
11.5.2. Etapas en la investigacin histrica
Como en toda investigacin seria y ordenada, en sta deben seguirse los siguientes pasos:
Definir el problema, para lo cual debemos preguntarnos si el tipo de investigacin
histrica es el apropiado.
Formular hiptesis u objetivos especficos que proporcionen direccin a la
investigacin.
Recolectar informacin, teniendo en mente su fuente de origen, primaria o
secundaria. Usualmente esa informacin se recoge en tarjetas de tamao apropiado
y codificadas.
Evaluar la informacin, segn criterios de crtica interna y externa.
Informar los resultados, interpretaciones y conclusiones, apoyadas en la bibliografa.

11.5.3. Investigacin descriptiva

Se propone este tipo de investigacin describir de modo sistemtico las caractersticas de
una poblacin, situacin o rea de inters.
a. Caractersticas
Este tipo de estudio busca nicamente describir situaciones o acontecimientos; bsicamente
no est interesado en comprobar explicaciones, ni en probar determinadas hiptesis, ni en
hacer predicciones. Con mucha frecuencia las descripciones se hacen por encuestas
(estudios por encuestas), aunque stas tambin pueden servir para probar hiptesis
especficas y poner a prueba explicaciones.
Ejemplos de investigaciones descriptivas son los siguientes:
Un censo de poblacin.
Determinar las preferencias de los habitantes de una ciudad por ciertos programas
de televisin.
Determinar algunas caractersticas de las escuelas pblicas de un pas.

b. Etapas de la investigacin descriptiva
Definir en trminos claros y especficos qu caractersticas se desean describir.
Expresar cmo van a ser realizadas las observaciones; cmo los sujetos (personas,
escuelas, por ejemplo) van a ser seleccionados de modo que sean muestra
adecuada de la poblacin; qu tcnicas para observacin van a ser utilizadas
(cuestionarios, entrevistas u otras) y si se sometern a una pre-prueba antes de
usarlas; cmo se entrenar a los recolectores de informacin.
Recoger los datos.
Informar apropiadamente los resultados.

11.5.4. Investigacin experimental y cuasi-experimental

a. Investigacin experimental
Existen diferentes maneras de investigar experimentalmente, llamadas diseos
experimentales, pero aqu slo caracterizamos la forma general de todos ellos.
La investigacin experimental se ha ideado con el propsito de determinar, con la mayor
confiabilidad posible, relaciones de causa-efecto, para lo cual uno o ms grupos, llamados
experimentales, se exponen a los estmulos experimentales y los comportamientos
resultantes se comparan con los comportamientos de ese u otros grupos, llamados de
control, que no reciben el tratamiento o estmulo experimental.


135
Caractersticas de la investigacin experimental
Requiere de una manipulacin rigurosa de las variables o factores experimentales, y
del control directo o por procedimientos estadsticos al azar, de otros factores que
pueden afectar el experimento. Estos procedimientos al azar incluyen la seleccin de
los sujetos, la asignacin al azar de los sujetos a los grupos experimental y de
control y la asignacin al azar del tratamiento experimental a uno de los grupos.
Emplea un grupo de control para comparar los resultados obtenidos en el grupo
experimental, teniendo en cuenta que, para los fines del experimento, ambos grupos
deben ser iguales, excepto en que uno recibe tratamiento (el factor causal) y el otro
no.
La investigacin experimental es el procedimiento ms indicado para investigar
relaciones de causa-efecto, pero a la vez tiene la desventaja de ser artificial y
restrictivo, vindose limitada su aplicacin a los seres humanos, bien sea porque
estos actan de manera diferente bajo condiciones de observacin controlada o
simplemente por razones ticas.
Ejemplos de este tipo de investigacin son los siguientes:
Probar que el alquitrn del tabaco produce cncer cuando es aplicado en
determinadas condiciones a la piel de las ratas.
Investigar los efectos de dos mtodos de enseanza de la historia de Colombia en el
aprendizaje en grupos de nios de 5 de primaria, controlando el tamao de la clase
y el nivel de inteligencia de los nios, y asignando profesores y estudiantes al azar a
los grupos de control y experimental.
Investigar los efectos de una clase de abonos en el crecimiento precoz de un tipo de
maz, controlando otros factores que tambin puedan afectar el crecimiento,
suministrando el abono a un grupo de plantas experimentales y no suministrndolo al
grupo de plantas de control.

Etapas en la investigacin experimental
Revisar la literatura relativa al problema. Identificar y definir el problema.
Formular la hiptesis explicativa, deducir sus consecuencias en trminos observables
y definir trminos bsicos.
Elaborar plan experimental.
- Identificar todos los factores o variables no experimentales que puedan afectar el
experimento y determinar cmo controlarlas.
- Seleccionar el diseo experimental apropiado.
- Seleccionar una muestra representativa de sujetos, asignarlos a los grupos y a
uno de stos asignarle el tratamiento experimental.
- Seleccionar o elaborar instrumentos para realizar el experimento y medir sus
resultados.
- Elaborar procedimientos para recoger los datos del experimento.
- Enunciar la hiptesis nula.
Realizar el experimento.
Organizar los resultados en forma estadsticamente apropiada, de modo que se
pueda apreciar claramente el efecto.
Aplicar la prueba de significacin estadstica apropiada.
Informar los resultados por escrito.




136
b. Investigacin cuasi-experimental

Por medio de este tipo de investigacin podemos aproximarnos a los resultados de una
investigacin experimental en situaciones en las que no es posible el control y manipulacin
absolutos de las variables.

Caractersticas
Es apropiada en situaciones naturales, en que no se pueden controlar todas las variables
de importancia.
Su diferencia con la investigacin experimental es ms bien de grado, debido a que no se
satisfacen todas las exigencias de sta, especialmente en cuanto se refiere al control de
variables.
Ejemplos de investigacin cuasi-experimental son los siguientes:
Investigar el efecto de dos mtodos de educacin nutricional a dos grupos de madres
seleccionadas al azar, en una situacin en que los instructores han escogido
voluntariamente el mtodo a seguir.
Estudiar los efectos de un programa para conducir un automvil correctamente, en
que los sujetos del grupo experimental y de control no son asignados al azar.
Evaluar los efectos de un programa para prevenir los comportamientos delictivos en
jvenes que han abandonado sus hogares, con un grupo experimental constituido
por jvenes que voluntariamente se ofrecen para seguir programa.
Etapas
Las mismas que en la investigacin experimental, pero reconociendo el investigador las
limitaciones de validez interna y externa propias de este tipo de investigacin.

11.4. Actividad
1. Elaborar mapas conceptuales.












137

Sesin 12: PLAN DE INVESTIGACIN

12.1. Introduccin
La investigacin es la bsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un proceso
para establecer y generalizar las verdades acerca de los fenmenos de la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento.
Frecuentemente se da la situacin en la que se solicita a las estudiantes la elaboracin de
una investigacin bibliogrfica: monografa, ensayo o artculo cientfico; dando por sentado
que ellos ya saben cmo hacer el trabajo. Sin embargo, es necesario proveer de las
herramientas bsicas para desarrollar dicha accin.
Por lo cual se cree necesario implementar instrumentos bsicos que guen a los estudiantes
en el proceso de ir construyendo sus habilidades y capacidades para desarrollar
investigaciones bibliogrficas.
Presentamos un conjunto de conceptos interrelacionados con la experiencia, de tal forma
que haga viable la investigacin bsica en su fase bibliogrfica.

12.2. Plan de Investigacin
Tanto el estudio como la investigacin constituyen actividades intencionales, que implican
organizacin, orden y diligencia en los actos por parte del estudiante.
Ello implica establecer los lineamientos ms generales de su desarrollo, lo que se logra
mediante el proceso de planificacin.
Planificar es ante todo pensar en un futuro, en algo que queremos lograr; al mismo tiempo,
pensar en una serie de acciones o actividades que se encaminan a conseguir aquello que
queremos. As, el acto de planificar es pensar y organizar actividades, medios y recursos
para lograr un determinado objetivo. Implica ordenar una serie de pasos, tomar decisiones,
asignar responsabilidades y fijar plazos para ejecutar las actividades previstas.
El plan de trabajo debe ser el producto de la reflexin y del conocimiento del tema de la
investigacin. Construido equivale a poner un principio en orden en los conceptos, es decir,
establecer la jerarqua lgica de las cuestiones. Para lograrlo hay que empezar por saber
distinguir lo fundamental de lo secundario y luego cuidar que las ideas subsidiarias, o los
desarrollos laterales no crezcan desmesuradamente por que ello rompera el equilibrio del
trabajo e incidir negativamente en el tratamiento del tema central de la investigacin. Day
(1990).
El plan de investigacin es la sistematizacin previa de un conjunto de elementos a tenerse
en cuenta lo que permitir, al estudiante investigador, alcanzar organizadamente los
objetivos y metas de investigacin trazadas. Servir como gua para la investigacin
posterior.

138
Un plan de investigacin es un esquema, un proyecto, con el que se inicia la investigacin y
que nos permitir que no nos perdamos a lo largo del proceso. Debemos precisar, sin
embargo, que existe diferencia entre el plan de investigacin bibliogrfica y el proyecto de
investigacin cientfica. Este ltimo, en la medida que debe plantear un problema de
investigacin y formular hiptesis a ser comprobadas va experimentacin tiene otro
carcter.
El fundamento del plan es el de precisar la forma como se trabajar, para desarrollar la
investigacin sobre el tema que ya fue seleccionado.

12.3. Estructura de un Plan de Investigacin
El plan de investigacin presenta en su conformacin por lo menos los siguientes elementos
estructurales, que presentamos en el siguiente esquema:
a. Ttulo o tema
Buscar un ttulo corto que refleje con precisin el contenido del trabajo. Es recomendable
que no tenga ms de diez palabras.
b. Justificacin
Debe contener una exposicin de los motivos personales que llevaron al investigador a
escoger el tema, una sntesis de los conocimientos previos que se tiene sobre el tema y
una breve definicin de lo que se supone que ser la investigacin.
c. Objetivos:
Descripcin de qu se pretende conseguir con la investigacin.
Hay que construir objetivos generales para todo el trabajo (Para qu se realiza? Qu
se pretende demostrar? ) y unos ms especficos referidos a las partes en que ste se
va a subdividir (tres por lo menos).
d. Sistema de Contenidos:
Esquema de la investigacin, indicando captulos y subcapitulos; se elabora en funcin a
una primera revisin bibliogrfica, debe reflejar secuencia lgica, sistemtica, deductiva
o inductiva, coherencia entre partes y consistencia en el contenido.
Permite que el investigador determine su campo de indagacin de informacin, que no
recopile informacin innecesaria y que utilice los materiales de manera eficiente y
suficiente.
e. Metodologa:
Breve descripcin del proceso que se va seguir para desarrollar la investigacin; debe
estar en relacin con la posicin que asume el sistema de contenido, Ejm: si los
contenidos se presentan en forma inductiva la metodologa a seguir debe ser coherente

139
con ello, significa que el mtodo, tcnica o estrategia de la investigacin ser inductiva
en su generalidad.
Del mismo modo se debe planificar los recursos que se van a utilizar durante el proceso
del trabajo, relativos al uso de fuentes documentales: bibliografa, archivos, navegacin
por internet, etc.
Finalmente es necesario listar los recursos humanos, materiales y financieros que se
proyectan utilizar para la investigacin. Se debe concebir como propuestas, ya que en el
proceso se puede ir variando segn las necesidades que se presenten.
f. Cronograma de actividades:
Actividades A S O N D
Eleccin del tema
Elaboracin Del Plan de Investigacin
Bsqueda y registro preliminar de informacin
Recoleccin de informacin
Ordenamiento e interpretacin de informacin
Redaccin y composicin
Comunicacin de resultados
X
X

g. Referencias Bibliogrficas:
Es la relacin de autores y sus respectivas obras, citadas de acuerdo como han sido
consultadas (orden mencin), es decir hacer referencia a Normas Vancouver. En el Plan
de Investigacin se presenta la primera relacin de referencias bibliogrficas, producto
de la bsqueda preliminar. Una vez concluida la monografa, esta relacin se amplia y se
presenta de manera completa. Se hace uso para ello de las Normas de Vancouver.

12.4. Actividad
1. Presenta el plan de investigacin en la fecha sealada.





140

Sesin 13: LA MONOGRAFA
Segn Kaufman y Rodrguez (1993), la monografa es un texto de informacin cientfica,
expositivo, de trama argumentativa, de funcin predominantemente informativa, en el que se
estructura en forma analtica y crtica la informacin recogida en distintas fuentes acerca de
un tema determinado. Exige una seleccin rigurosa y una organizacin coherente de los
datos recogidos. La seleccin y organizacin de los datos sirve como indicador del propsito
que orient la escritura.
En la monografa es insoslayable determinar en el primer prrafo (o los primeros) el tema a
tratar, para abrir paso a la cooperacin activa del lector, quien, utilizando sus conocimientos
previos y sus propsitos de lectura, anticipar la informacin que espera encontrar y
formular las hiptesis que habrn de guiar su lectura. Una vez determinado el tema, se
escriben los datos recogidos sobre el tema en cada fuente consultada, habiendo sido
previamente comprendido, resumido, analizado, sintetizado y evaluado. En algunos casos,
cuando las opiniones coincidan, se puede categorizar la informacin de varias fuentes. Cada
fuente consultada debe ser debidamente citada y consignada en las referencias
bibliogrficas, de acuerdo con las normas elegidas para la presentacin de las referencias.
La incorporacin de enunciados de otros se puede hacer a travs de construcciones de
discurso directo o de discurso indirecto. En el discurso directo se incorpora el enunciado de
otro autor sin modificaciones, tal como fue producido, indicado por el entrecomillado.
En el caso de discurso indirecto puede hacerse de dos formas: por un lado, se relata lo
dicho por otro, pero en lugar de transcribirlo textualmente se recurre a la parfrasis; por el
otro, se seala entre parntesis ( ) el autor que coincide con lo indicado, lo cual no fue
tomado directamente de l. En el trabajo intertextual se recurre, con frecuencia, a los verbos
declarativos: decir, expresar, declarar, sostener, opinar, concluir, partir, indicar, entre otros.
Los textos monogrficos pueden ajustarse a distintos esquemas lgicos (superestructura)
como, por ejemplo, problema/solucin, premisa/conclusin, causa/efecto. Sin embargo, por
lo general, siguen la siguiente estructura: introduccin, parte en la que se presenta el tema a
tratar, el propsito y la importancia, desarrollo, seccin en la que se presentan los
argumentos derivados de la documentacin, y la conclusin, parte en la que se presenta una
sntesis del trabajo, adems de las implicaciones que se derivan del trabajo realizado.
(Morales, 2008)

13.1. Cmo elaborar una monografa?

13.1.1. Elegir el tema
Es el primer paso que realizar, es muy importante porque de l depende en gran medida el
xito y valor del trabajo a realizar. Si la monografa no es solicitada especficamente por el
profesor, entonces es el alumno quien debe elegir el tema. En tal caso, cmo proceder?
Examinar experiencias personales. Por ejemplo si la monografa es sobre El cuidado
enfermero, nos puede interesar saber contenidos bsicos sobre los cuidados que

141
desarrollan las enfermeras. Si fuera en el campo de los paradigmas, nos interesara
averiguar que tipo de paradigma es aquel que ms presente se encuentra entre las
profesionales.
Averiguar en que lnea de investigacin se enmarca el tema que se ha elegido o
asignado. Para ello debemos recibir la orientacin de los docentes.
Pensar sobre las necesidades de la investigacin. Cul es el problema sobre el que
se va actuar? Qu temas son necesarios en el campo del conocimiento para
describirlo o explicarlo?
Dialogar con profesores o especialistas en el campo a investigar.
Para elegir el tema hay que tener en cuenta varios factores: el inters personal y
general sobre el mismo, la utilidad del trabajo a realizar y las fuentes de informacin
que estn a nuestra mano. No es aconsejable que nos embarquemos en una
investigacin para la cual no dispongamos de las fuentes de informacin o para la
que no encontremos bibliografa suficiente.

13.1.2. Cmo limitar el tema?
Es importante delimitar el tema. Si no ajustamos bien el tema no sabremos adnde
apuntamos ni tampoco sabremos cundo terminaremos.

13.1.3. Hacer un bosquejo tentativo: Plan de Investigacin
Escribir una monografa, elaborar un trabajo de investigacin o escribir una tesis es como
edificar una casa. Lo primero que tenemos que hacer es contar con el terreno y luego tener
una idea aproximada del espacio que queremos construir: 2 o 3 dormitorios, cocina, living,
etc. El bosquejo tentativo o Plan de Investigacin sera una especie de plano de
construccin que nos da el marco general del trabajo a realizar. Luego, vamos levantando
las paredes, que seran los contenidos propios de cada parte. En realidad, el producto final
(la casa terminada) no sabemos realmente como va a quedar. En la ltima parte de la
construccin se nos puede ocurrir cambiar la fachada del edificio y ponerle piedra en lugar
de ladrillo visto. As sucede con la monografa, lo primero que necesitamos, despus de
elegir el tema y delimitarlo es hacer un bosquejo o esqueleto bsico.
En este bosquejo o plan tenemos que poner divisiones mayores del tema y divisiones
menores. Estas ltimas, slo en el caso de que se nos ocurriera, ya que a esta altura del
trabajo es difcil que tengamos tantos datos como para hacer esas divisiones menores.
(OPS, 1988)

13.1.4. Recopilar informacin
En esta etapa de la investigacin nos dedicamos a recopilar informacin sobre el tema a
tratar, nuestra gua es el sistema de contenidos que lo diseamos en el plan de
investigacin. Para ello recurrimos a:
Archivos de bibliotecas.
Bibliografas sobre el tema a estudiar
Revistas cientficas que traten el tema
Observar artculos en diccionarios y enciclopedias
Consultar a profesores o especialistas en la materia
Visita a pginas Web.

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Bases de datos
Hacer un listado de personas a las cuales podramos entrevistar para recabar
informacin, en el caso de que la modalidad de la monografa lo permita. Por ejemplo
si se trata de un estudio histrico, debemos pensar en personas expertas en el tema
o que tuvieron relacin directa con la experiencia sucedida, de tal manera que se
constituyen en fuentes principales para la investigacin.

13.1.5. Preparar fichas o apuntes
Este paso consiste en leer las fuentes disponibles, hacindolo con criterio, es decir,
siguiendo ciertas pautas bsicas:
Extractando el contenido que deseamos utilizar. (Fichas textuales)
Resumiendo el contenido en nuestras propias palabras. (Fichas Resumen)
Escribiendo crticas breves que no queremos olvidar a la hora de redactar la
monografa. (Ficha comentario).
OBSERVACION: Cuando las citas que extraemos del contenido son directas, hay que
copiarlas entre comillas y con exactitud, sin agregar ni quitar nada. Si deseamos omitir y
citar textualmente un texto se omite una parte, la omisin se representa de la siguiente
forma: ... (si la omisin corresponde al principio de la cita ) o ... ( si la omisin corresponde
al final). Si la omisin est en el medio, los puntos suspensivos se escriben entre parntesis
().

13.1.6. Organizar los datos recopilados
Ahora corresponde organizar los contenidos extrados. Para ello, tenemos que revisar
y ampliar el bosquejo tentativo o plan de investigacin y colocar claves de las citas que
queremos hacer en cada una de las subdivisiones del bosquejo.

13.2. Estructura de la monografa
Portada: en esta parte se incluyen la Institucin y Facultad, ttulo, el autor(es),
Asesor (es), la materia a la que corresponde, la ciudad y la fecha.
ndice: ttulos y subttulos con las pginas donde comienzan.
Resmen y abstract: Debe ser lo mas breve posible, pero lo bastante extenso como
para exponer el ttulo, objetivo de estudio, los temas importantes de los fundamentos,
el mtodo que se utiliz, las conclusiones sobresalientes. Mencionar las palabras
clave y no debe ser ms de una pgina.
Introduccin: donde se indica el tema, justificacin, objetivos, otros elementos que
tienen que ver con aspectos introductorios del tema y estructura del marco terico.
Cuerpo o Desarrollo: Es en esencia el fundamento lgico del trabajo de
investigacin. Se presenta abarcando ttulos y subttulos. Es la parte central de la
investigacin, aqu se desarrolla el marco terico cientfico producto de la
recopilacin de informacin; ste debe estar descrito en funcin a la metodologa
expresada en el plan de investigacin, teniendo en cuenta lo que se propone en los
objetivos, buscando lograr el propsito central.
Conclusiones: expresa un nivel de sistematizacin, sntesis o concrecin analtica
de la investigacin, expresada en relacin a los objetivos propuestos dando

143
respuesta a lo planteado. Son alcances cientficos y aportes personales del
investigador Se resume la investigacin sin agregar nuevos datos.
Bibliografa: La bibliografa debe incluir todas las obras consultadas realmente,
citadas o no citadas directamente en el trabajo. La bibliografa debe hacerse de
acuerdo a las Normas de Vancouver. (Alvitres, Aranda, Snchez, 2000)
Anexos: incluye todos aquellos documentos complementarios utilizados en el
trabajo, cuya autora pertenece a otros. Estn Constituidos por los cuadros
estadsticos, mapas, organizadores visuales y otros medios que se refieran en el
cuerpo de la monografa. (Morales, 2008)

13.2.1. Caractersticas formales
Se escribir en papel blanco bond A4, letra arial, nmero 11.
Se escribir a espacio y medio (1.5), sin tachaduras ni enmiendas.
Los mrgenes: izquierdo 3 cm., superior, derecho e inferior 2.5 cm.
Numeracin de pginas en el margen superior derecho.
No exceder las 20 pginas.
Se presentar la monografa impresa, adems del CD.








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14. Referencias Bibliogrficas

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