Modelos de Enseanza

Este documento es propiedad de INACAP
PROGRAMA DE APOYO A LA DOCENCIA (PAD)

VICERRECTORA ACADMICA

TALLER

MODELOS DE ENSEANZA

Versin actualizada
Ao 2006

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MODELOS DE ENSEANZA
CENTRADOS EN EL ALUMNO

Objetivo General:

Los participantes sern capaces de aplicar una metodologa de enseanza centrada en el
alumno.

Objetivos de aprendizaje especficos:

1. Establecer al alumno como el centro del quehacer educativo.
2. Analizar el concepto de calidad y mejoramiento continuo en educacin.
3. Comparar modelos de enseanza centrados en el docente y centrados en el alumno.
4. Analizar rol de los distintos actores involucrados en la enseanza.
5. Analizar el enfoque de la enseanza de contenidos y de estrategias para aprender a
aprender.
6. Analizar las habilidades y destrezas del docente facilitador del aprendizaje.

Contenidos.

1. Gestin de calidad y mejoramiento continuo en Educacin pag. 3 a 6
2. Enseanza centrada en el docente y Enseanza centrada en el alumno 7 a 16
3. Educacin de jvenes, Autoestima y Aprendizaje. 17 a 28
4. Rol del Docente y del Alumno en el aula 29 a 39
5. Estrategias para Aprender y Mtodos para Ensear 40 a 47

Duracion: 12 hrs.

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1.- GESTIN DE CALIDAD Y MEJORAMIENTO CONTINUO EN EDUCACION

Las demandas de la sociedad actual, la competitividad, la necesidad de responder pronta y
eficientemente a las exigencias del medio, junto a los grandes avances tecnolgicos, han hecho que la
educacin y formacin profesional se vuelquen hacia el desarrollo de competencias y destrezas para
aprender, ms que a la mera adquisicin de informacin. Para abordar convenientemente el proceso de
enseanza - aprendizaje, hay que considerar una serie de variables como ser la capacidad de atencin,
motivacin por aprender, autoestima acadmica, intereses, junto a estrategias de aprendizaje y hbitos
de estudio.
As mismo, hay que conocer tambin las dinmicas que se dan en un grupo curso, identificar roles y
caractersticas de los participantes y manejar estrategias bsicas para la generacin de un clima
adecuado y estimulante del proceso de aprendizaje de las personas. Muchos de los docentes son
profesionales de diferentes disciplinas y suelen tener deficiencias en cuanto a conocimientos de
pedagoga, de didctica , y de metodologa, requeridos para realizar clases interactivas, dinmicas, que
hacen ms eficiente el proceso de enseanza - aprendizaje y ms adecuado el clima en que ste se
desarrolla.
En el proceso de enseanza - aprendizaje existe una diversidad de mtodos que es conveniente
conocer. Por un lado consideran y estimulan las competencias esenciales claves (metodolgicas,
personales y sociales) y por otro lado las competencias laborales especficas, que es lo que se ha
llamado competencias de accin y/o aprender en la accin.
As considerando la diversidad de mtodos, se pueden emplear desde tcnicas y dinmicas grupales con
sentido de animacin, hasta el aprendizaje por descubrimiento, pasando por el diseo y ejecucin de
proyectos, anlisis de casos, solucin de problemas, lecturas dirigidas y comentadas, discusiones,
disertaciones y otras, todas ellas apoyadas por tcnicas de visualizacin y representacin de las
materias de aprendizaje.
Por otra parte, el profesor requiere de perfeccionamiento permanente, porque los constantes cambios
sociales y culturales que ocurren inevitablemente en los programas de estudio, as lo exigen.

Por todo lo mencionado, la formacin permanente se puede entender como un proceso para el cambio,
para una mejor educacin. El docente deber reflexionar sobre la realidad y estilo de la institucin en la
que se desempea, y en cmo apoyar la misin, objetivos y estructura que un instituto de educacin
superior posee.
Al mismo tiempo, este perfeccionamiento debe facilitar la comunicacin con otros colegas, el aprendizaje
del trabajo en equipo y el intercambio de experiencias.
Es necesario, poner un nfasis especial en la promocin de actitudes de compromiso con la profesin
educativa, de parte de cada uno de los participantes. Finalmente, la participacin de cada docente se
debe entender como un proceso: se debe enfatizar el hecho que los profesores en perfeccionamiento
deben aprender por los mismos mtodos y procedimientos que sus alumnos y que deben ponerse en su
lugar cuantas veces sea posible. Esta situacin de empata es fundamental para el logro de los objetivos
educacionales. En definitiva, los profesores son los agentes de su propio perfeccionamiento.

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1.1 Concepto de Gestin de Calidad

La Gestin de Calidad tiene su origen en la empresa privada y nace muy circunscrita a la gestin de
procesos industriales relativos a la produccin de bienes; sin embargo, en su desarrollo se ha ido
extendiendo hasta alcanzar empresas de la administracin pblica y a las organizaciones de servicios,
incluidas las de educacin

Algunos autores sealan que la administracin de la calidad total requiere de un proceso constante, que
ser llamado mejoramiento continuo y competitividad, donde la perfeccin nunca se logra pero siempre
se busca. Se habla de calidad total para diferenciar entre el estilo tradicional de gestin que se
concentraba de preferencia en el logro de calidad del producto y, a lo sumo, del servicio, y el actual estilo
que tiende a operar bajo un concepto exhaustivo e integral de la calidad, segn el cual la clave reside en
la adecuacin del producto a su uso, es decir a las necesidades del cliente. Hoy, la actitud directiva
reconoce que estas especificaciones de calidad las hacen los clientes que poseen expectativas y gustos
que deben ser satisfechos mediante el ptimo diseo de productos (por ejemplo, Programas de Estudio)
y de los servicios educativos prestados.

El principal cliente de los servicios educativos que ofrece una institucin
educacional es EL ALUMNO, debiendo por tanto,
satisfacer en forma ptima sus necesidades.

En el marco de las polticas de mejoramiento, las instituciones educacionales ponen en marcha un
conjunto de acciones orientadas a alcanzar y mantener estndares educativos de calidad, en base a
criterios internacionales y a las expectativas de los alumnos y de la comunidad en que estan insertas. En
este sentido, cabe destacar los procesos de Gestin de Calidad y Autoevaluacin Institucional, los
Programas de Perfeccionamiento Docente, las acciones de Gestin Estudiantil, los Sistemas de
Evaluacin del Desempeo Docente y de los Aprendizajes de los estudiantes, las iniciativas de
mejoramiento de infraestructura y equipamiento, entre otras muchas.
En la medida que los alumnos aprendan ms y mejor, dicha calidad impacta a la sociedad, a la
comunidad toda y al individuo en particular. El mercado laboral aumenta, pero con ese aumento tambin
existe una exigencia por mejores profesionales, mejores tcnicos y una mano de obra mejor calificada,
proyectndose al futuro e incorporando los nuevos cambios.
1.2 Calidad y Aprendizaje Continuo.
La era del conocimiento y la tecnologa actual nos desafa a estar continuamente actualizndonos y
aprendiendo. De no hacerlo, las personas, las empresas y la sociedad pierden la ventaja competitiva del
nuevo conocimiento y dejan de aprender algo que en un corto tiempo nos va a hacer falta. Recordemos
que lo ms preciado de una empresa es su material humano. Soin las personas quienes reflejan la
imagen de las instituciones.
El mejoramiento de la calidad educativa es clave para:
La calidad del servicio que brinda a sus alumnos, apoderados y a la comunidad.
La optimizacin de los recursos tanto humanos como de infraestructura, equipamiento, etc.
Las relaciones interpersonales y el clima entre los funcionarios.
Llegar a ser una institucin con visin de futuro y que pueda entrar al mundo global en que est
inserto nuestro pas.

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El viaje hacia la calidad se inicia entonces a partir de uno mismo y beneficia a toda persona que est
sumergida en este orden de cambios, o sea a la sociedad en general y en particular a quienes estan en
el ciclo empresa, trabajo, empleo y mercado laboral.
De que manera se puede contribuir a la calidad de la institucin educacional?
Aprendiendo sobre los nuevos adelantos en metodologas y avances del conocimiento que
se estn realizando en mi mbito profesional en Chile y otros pases.
Tomando conciencia de cules son las limitaciones, cules son las fortalezas personales.
Articulando el quehacer docente con el sistema de calidad de la institucin.
Siendo efectivo y eficaz en la docencia, mejorando mis carencias y potenciando mis
fortalezas para ensear.
La competitividad tiene incidencia en la forma de plantear y desarrollar cualquier iniciativa, lo que est
provocando obviamente una evolucin en el modelo de empresa educacional.
La ventaja comparativa estara en la habilidad, recursos, conocimientos y atributos, etc., de las personas,
los mismos de los que carecen los competidores. El uso de estos conceptos supone una continua
orientacin hacia el entorno y una actitud estratgica de mejoramiento, en general en cualquier clase de
organizacin. Por otra parte, el concepto de competitividad nos hace pensar en la idea de "excelencia", o
sea, en la eficiencia y eficacia de la persona y de la organizacin.
La competitividad no es producto de una casualidad ni surge espontneamente; se crea y se logra a
travs de un largo proceso de autoaprendizaje .
Una organizacin, cualquiera que sea la actividad que realiza, si desea mantener un nivel adecuado de
competitividad a largo plazo, debe utilizar procedimientos de anlisis y decisiones formales, encuadrados
en el marco del proceso de "planificacin estratgica". La funcin de dicho proceso es sistematizar y
coordinar todos los esfuerzos de las unidades que integran la organizacin encaminados a maximizar la
eficiencia global y cumplir la misin.
Para explicar mejor dicha eficiencia, consideremos los niveles de competitividad: interna y externa.
La competitividad interna se refiere a la capacidad de organizacin para lograr el mximo rendimiento
de los recursos disponibles: administrativos, docentes, capital e infraestructura, equipamiento y recursos
didcticos, ideas, etc., y los procesos de transformacin. En este caso estaramos refirindonos al
proceso de enseanza-aprendizaje en el aula.
La competitividad externa est orientada a la elaboracin de los logros de la organizacin en el
contexto del mercado o el sector a que pertenece: educacin superior. El sistema o modelo de una
empresa educativa, debe considerar variables exgenas, como el grado de innovacin, el dinamismo de
la institucin, la estabilidad econmica, para estimar su competitividad a largo plazo. Competitividad es el
resultado de una mejora de calidad de enseanza constante y de innovacin metodolgica.
Competitividad est relacionada fuertemente a productividad: para ser productivo, un docente debe
lograr que sus alumnos aprendan.
Competitividad en Educacin significa un beneficio sostenible para nuestro objetivo y tarea de educar.
La calidad total no slo se refiere al producto final (aprendizajes del egresado) o al servicio en s
(enseanza), sino que es la mejora permanente de toda la organizacin. Considerando a las
instituciones educativas como grandes mquinas donde cada docente y administrativo, desde el Director
Ejecutivo hasta el funcionario del menor nivel jerrquico, estn comprometidos con los objetivos de la
institucin, el aporte de cada docente a su institucin es lo que la hace mejor, ms grande y de mejor
calidad.

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Para que la calidad total se logre a plenitud, es necesario que se rescaten los valores bsicos de la
sociedad y es aqu, donde juega un papel fundamental la capacitacin continua de sus docentes y
administrativos, para conseguir un equipo de profesores ms predispuesto, con mejor capacidad de
asimilar los problemas y desafos de la educacin, con mejor criterio para sugerir cambios en provecho
de la calidad, con mayor capacidad de anlisis y observacin del proceso de enseanza-aprendizaje
para as poder enmendar errores.
La importancia del mejoramiento y la calidad total en educacin radica en que con su aplicacin se
puede contribuir a mejorar las debilidades y afianzar las fortalezas de la institucin.
A travs del mejoramiento continuo se logra ser ms productivo y competitivo en el mercado al cual
pertenece la institucin; por otra parte las personas deben analizar los procesos utilizados, de manera tal
que si existe alguna deficiencia pueda mejorarse o corregirse; como resultado de la aplicacin de esta
tcnica las organizaciones crecen dentro del mercado en que estn insertas.

SUGERENCIAS METODOLOGICAS:

FINALIZADAS LAS ACTIVIDADES LECTIVAS SOBRE GESTIN DE CALIDAD Y MEJORAMIENTO CONTINUO
EN EDUCACIN, SE SUGIERE REALIZAR LOS SIGUIENTES TRABAJOS, ACTIVIDADES PRACTICAS Y/O
EJERCICIOS DE APLICACIN DE LOS CONTENIDOS:

1.- Reflexione, analice y discuta con otros docentes de su Sede y rea Acadmica, respecto de cules seran los
temas de gestin de calidad ms relevantes para un docente. Elija una asignatura y fundamente por escrito su
eleccin, detallando 2 aspectos o reas que podran ser mejorados en su labor. No extenderse ms de 2 hojas
tamao carta, letra tamao 11.

2.- En base al trabajo del punto anterior, proponga por escrito una estrategia para hacer un aporte personal efectivo
a la calidad de la educacin brindada por su institucin. Formule por escrito su propuesta en no ms de 2 hojas

ENTREGUE SUS TRABAJOS ESCRITOS AL DOCENTE DEL TALLER Y CONSIDERE QUE ALGUNOS DE
ELLOS PODRAN SER CALIFICADOS CON NOTA.

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2.- ENSEANZA CENTRADA EN EL DOCENTE Y ENSEANZA CENTRADA EN EL ALUMNO

2.1 CARACTERISTICAS DE LOS MODELOS EDUCATIVOS VIGENTES.

Se presentar en forma resumida y brevemente las caractersticas y las diferencias entre algunos
modelos educativos y sus principales representantes, cuyos aportes han contribudo a la
conceptualizacin de estos modelos tericos. Los docentes pueden posteriormente profundizar ms en
estos temas y conceptos, si as lo desean.

a. Modelo Conductual

Se centra en el docente competente, poseedor del conocimiento, jerrquico, estricto, y los contenidos
que entrega. El alumno debe realizar acciones y tareas acadmicas de manera sistemtica y el docente
refuerza e incentiva los logros del estudiante de manera tambin sistemtica. Una buena enseanza
garantizara un buen aprendizaje. La evaluacin mide conductas y productos observables (nunca
procesos mentales), es un modelo cuantificable y de resultados (evaluacin, calificaciones, etc.). Se
preocupa poco por etapas intermedias de aprendizaje, excepto el modelaje. Se aplican tcnicas de
modificacin o reforzamiento de conductas. Algunos de sus representantes son Pavlov, Thorndike,
Skinner y Bandura.

Se observa un enfasis en la planificacin de la enseanza, los programas y objetivos pedaggicos, y en
que los alumnos sean disciplinados, ordenados, desarrollen un curriculum igual para todos
(homogeneidad), dando gran importancia al libro de texto y estrategias como la repeticin y
memorizacin. Bsicamente se copia en el sistema educativo el modelo industrial de produccin. El
alumno tendra un potencial de rendimiento poco modificable y el enfasis se encontrara en la didctica.

Ventajas: se planifica detalladamente de enseanza y se da gran importancia al cumplimiento de metas
y objetivos pedaggicos, exigiendo a los alumnos disciplina para losgrar los aprendizajes. Se observan
avances en estrategias de enseanza (si se ensea en forma adecuada, los alumnos aprendern). Se
desarrollaron estrategias eficientes de reforzamiento de conductas deseables y de extincin de las no
deseadas.

Desventajas: un poco rgido, considera poco las diferencias entre los alumnos; apunta a una gran masa
media; no incorporaba el conocimiento sobre neuropsicologa y el cmo el cerebro aprende. Valora poco
los aprendizajes difciles de medir, cualitativos o de procesos. (ej: si el resultado est malo, todo est
malo)

b. Modelo Cognitivo:

Mas centrado en el alumno y en su aprendizaje. El docente aparece como ms reflexivo, observa a sus
alumnos, detecta diferencias entre stos, individualiza la enseanza y los contenidos que entrega, son
una herramienta para modificar las estructuras mentales del alumno quien construye su propio mundo.
(Piaget ). Una buena enseanza es aquella supeditada al tipo de aprendizaje que se desea lograr. El
docente procura conocer lo que ya sabe el alumno, es decir, considera los conocimientos y experiencias
previos, para desde all avanzar paso a paso (Vygostky).

La evaluacin mide conductas observables como manifestacin de procesos cognitivos y no siempre
cuantificables, y a la evaluacin de resultados se agrega la evaluacin formativa o de proceso. Aplica
tcnicas para desarrollar estrategias de aprendizaje en el alumno y lograr que aprenda a aprender por s
mismo. Se permite que el alumno descubra y explore (Brunner), que se motive por conocer. El profesor
gua y forma al alumno, tratando de contextualizar lo que ensea, para que ste le encuentre sentido y
le tome el gusto a aprender. (Ausubel).

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El enfasis del modelo se encuentra en la individualizacin, el constructivismo y descubrimiento. El
alumno es actor principal del proceso, se enfatiza el desarrollo intelectual ms que el conocimiento en s
mismo (contenidos), fomenta los programas de enseanza flexibles y abiertos; los objetivos y contenidos
no se descartan pero tienen valor relativo, priorizndo el desarrollo y la modificacin cognitiva, el
pensamiento crtico, creativo, la metacognicin, resolucin de problemas, etc. Privilegia el curriculum
personalizado y con objetivos y contenidos mnimos, tendiendo hacia la modularizacin y construccin
del propio curriculum. Adquieren importancia los medios y diversos recursos didcticos para ofrecer
distintas alternativas al texto impreso. Se da menor valor a la repeticin y memorizacin y se privilegia
la comprensin profunda. Se evalan procesos y productos. Se incorpora el concepto de autoevaluacin.
Considera que el alumno nace con un potencial de inteligencia, posible de desarrollar y modificar en los
distintos estadios de maduracin y dependiendo de la estimulacin que reciba.

Ventajas: permite que el alumno aprenda a su propio ritmo y segn su propio estilo cognitivo y forma de
ver el mundo y forma preferencial de aprender. Se observan avances en el desarrollo de estrategias de
aprendizaje y herramientas para que el sujeto tome control de sus procesos racionales. Hay desarrollo
de medios y materiales audiovisuales, maquetas, equipos etc, que estimulan la curiosidad, involucran
todos los sentidos y permiten la exploracin. Se mantiene el texto, pero refleja cambios profundos: ya no
contiene slo lenguaje verbal sino tambin grfico y a travs de conos. Flexibilidad y apertura. Fomenta
las investigaciones en neurologa, por ejemplo, la teora del procesamiento de la informacin y la
aplicacin de estos principios en psicologa y educacin, conceptualizando la inteligencia como un
potencial diverso (Gardner y Perkins) modificable y enriquecible . Nace la psicopedagoga.

Desventajas: Al diversificar la enseanza segn las diferencias entre los alumnos, se hace ms difcil y
lenta la entrega del conocimiento; el exceso de flexibilidad puede hacer perder el norte y desperfilar los
programas de estudio; el nfasis en procesos ms que en resultados crea en algunos una cultura de no
es importante la meta. Al valorizar al alumno se incitan indirectamente conductas y movimientos que
dificultan el aprendizaje, entre ellos desorden, indisciplina, rebelda, etc. Se intenta evitar reforzamientos
negativos y punitivos porque se sobrevalora el aspecto cognitivo del aprendizaje.

c. Modelo Contextual, Situacional o Sociocultural

Se centra en lo grupal y social, tanto en el alumno como en el medio circundante, siendo el docente parte
de ese contexto. La sociedad y cultura son tan importantes como la carga gentica del alumno
(Vygostky). Se intensifica la preocupacin por los modelos a quienes el alumno puede imitar en su
proceso de aprendizaje socializado o por imitacin (Bandura). El docente es modelo, as como los
padres, los amigos, dolos musicales, deportistas y artistas.

El nfasis se encuentra en establecer un buen clima en la sala de clases para facilitar el aprendizaje; en
presentar un ambiente rico en estmulos (R. Marzano), ya que las conductas y procesos cognitivos
pueden modificarse y/o desarrollarse como resultado de la intervencin de terceros, entre ellos losa
padres, compaeros, maestro, barrio, ciudad, amigos, etc. Surgen los conceptos de Interaccin social o
Mediacin Cognitiva de R. Feuerstein. Se destacan los objetivos terminales, como orientadores o norte
del aprendizaje. El contenido, los medios, y el ambiente sirven como base para desarrollar estrategias
cognitivas. Se valorizan la afectividad y las emociones (Goleman) y se respetan las distintas inteligencias
o disposiciones personales para resolver problemas (Gardner)

Ventajas: Se diversifica la enseanza para atender a la diversidad y complejidad de cada persona,
estilos, afectos, subculturas y grupos. La enseanza se moderniza y tecnologiza, surge el diseo de
instruccin y los softwares educativos y se apoya el aprendizaje a travs de mltiples estrategias tales
como esquemas, redes semnticas, mapas conceptuales y cognitivos, que hacen pensar y desafan al
alumno. Surgen teoras de aprendizaje compartido, interactivo y colaborativo(Kagan). Surgen nuevas
formas de evaluar: adems de la individual por objetivos, se evala grupalmente, se fomenta la
autoevaluacin, la evaluacin de destrezas, procedimientos, a travs de portafolios, demostraciones, etc.

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Desventajas: Implica una alta tecnologizacin de la enseanza y tiempo del docente quien es el director
de la obra y planifica cada situacin de aprendizaje tanto individual como grupal, elabora medios y
materiales estimulantes, orienta y facilita el aprendizaje y al mismo tiempo lo observa y evala.

En clases con gran nmero de alumnos esto se dificulta y surgen grupos que se marginan y no
prosperan. Se sobrevaloriza la influencia del medio resultando en que el alumno no asume su
responsabilidad, considerando por ejemplo, que un estudiante no aprende porque viene de tal o cual
estrato social, cultural, familiar, etc.

d) Modelo de Formacin por Competencias:

Este modelo privilegia la formacin para el trabajo y su principal caracterstica es que el concepto de
competencia integra el aprendizaje y la enseanza de conocimientos, habilidades y actitudes. Dada la
importancia de este modelo para INACAP, existe un taller del Programa de Apoyo a la Docencia
destinado especialmente al tema.

2.2 ALGUNOS PRINCIPIOS PARA LA INTERVENCIN PEDAGGICA

Es importante sealar, que los tres modelos analizados anteriormente, hoy en da conviven en el aula, en
mayor o menor grado. Pero, tambin se ha llegado a consensuar que los principios de intervencin
educativa deben enmarcarse en una concepcin constructivista del aprendizaje, donde el alumno
aprende por descubrimiento y agregacin de nuevas asociaciones cognitivas a las que ya posea, siendo
stas modificadas a su vez.

Se integran as, aspectos conductistas (objetivos, contenidos y nfasis en competencias bsicas: lecto-
escritura, matemticas y comprensin), aspectos cognitivistas (desarrollo y evaluacin de procesos,
autoevaluacin, aprender a aprender, modificabilidad de la inteligencia) y aspectos del modelo
ambientalista e integral (aprendizaje colaborativo, incorporacin de estmulos del ambiente social
adems del bagaje gentico con que se nace; se acepta la mediacin y facilitacin del aprendizaje,
donde el alumno es un aprendiz activo, etc.).

En relacin a los modelos de enseanza, se debe considerar:

La necesidad de iniciar la enseanza de cualquier nuevo conocimiento desde el nivel de desarrollo
del alumno, respetando sus estados evolutivos, madurez y sus posibilidades de razonamiento y
aprendizaje, es decir, de las competencias cognitivas y conocimientos previos del alumno; por ello,
es importante el diagnstico formal o informal que hace el docente .

La construccin de aprendizajes significativos, para que el alumno vaya relacionando los nuevos
conceptos, actitudes y procedimientos, con los que ya posee. Esto requiere que los contenidos y
objetivos tengan potencial significado y que el alumno tenga una actitud favorable hacia stos.

Que aprender significativamente supone modificar los esquemas mentales del alumno, desarrollando
su potencial de aprendizaje, dando el prximo paso desde su realidad cognoscitiva hacia lo nuevo
que aprehender: la brecha debe ser posible de saltar. Las metas de aprendizaje deben ser un
desafo posible de lograr.

El profesor debe ser visto como un mediador, colaborador o facilitador del aprendizaje del alumno,
no un simple explicador, que traspasa conocimientos.

El modelo de enseanza a usar en el aula debe estar focalizado y centrado en el aprendizaje de los
alumnos, evitando encontrarse con una situacin contraria en que el aprendizaje se subordina a la
enseanza.

La mediacin cognitiva puede realizarse no slo con la ayuda del docente sino tambin con la de
otros compaeros, surgiendo un tipo de aprendizaje compartido, socializado y colaborativo.

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El aprendizaje se ve fuertemente influenciado por procesos afectivos, emociones y clima en el aula.
El reconocimiento al alumno y las muestras de satisfaccin del docente o mediador, an cuando
sean pequeas o parciales, son altamente impactantes en el sujeto que aprende y cruciales para su
progreso.

La enseanza de contenidos no debe primar por sobre la enseanza de estrategias del pensar;
ambas deben coexistir.

La educacin debe encaminarse hacia aprendizajes constructivos, significativos y por
descubrimiento, fomentando el aprendizaje activo o el aprender haciendo

Los medios y materiales deben ser estimulantes y capaces de permitir la interaccin del alumno.

Las actividades y situaciones de enseanza deben proveer oportunidades de aprendizaje tanto
individual como grupal o colaborativo.

El docente debe estar permanentemente actualizado para su rol de diseador de la enseanza y
facilitador del aprendizaje.

La evaluacin debe transformarse en otra instancia de aprendizaje y de resolucin de problemas. Se
incorpora el proceso de autoevaluacin del alumno, fomentando el pensamiento crtico.

El docente debe presentar oportunidades de aplicar y transferir el conocimiento y estrategias
aprendidas a nuevas situaciones y contextos, para afiatar y profundizar el aprendizaje.

El alumno debe ser expuesto a una gran gama de estrategias cognitivas y metacognitivas respecto
del aprendizaje, as como tcnicas de memorizacin, tcnicas nemtcnicas y otras, de modo que
pueda escoger aquellas que se ajustan o prefiere segn su estilo de aprendizaje.

2.3 UN MODELO DE ENSEANZA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO .

Con el fin de facilitar la operacionalizacin del modelo de enseanza constructivista en el aula se
presenta brevemente el modelo Dimensiones de Aprendizaje, desarrollado en detalle en el Taller
Procesos Mentales. Existe en la actualidad una considerable cantidad de experiencias que muestran que
las competencias cognitivas pueden mejorarse mediante la aplicacin de programas de enseanza
explcita de las destrezas intelectuales.

El modelo de las 5 Dimensiones del Aprendizaje tiene su origen en una amplia investigacin sobre la
cognicin y el aprendizaje, descrito en el libro Dimensiones del Pensamiento de Marzano. Este modelo
puede ser utilizado por los profesores para mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje. Se
parte de la premisa que hay cinco tipos de razonamiento, los cuales han sido llamados las cinco
dimensiones del aprendizaje.

Este modelo ayudar al profesor a planear la instruccin tomando en cuenta estos cinco aspectos. A
continuacin se presenta una perspectiva general de estas cinco dimensiones del aprendizaje.

Dimensin 1: Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje
Las actitudes y las percepciones afectan la capacidad de aprender del estudiante. El estudiante aprende
a preparar un clima propicio para iniciar el trabajo acadmico. Se refiere al tono afectivo necesario para
disponerse a aprender, (interrelacin entre lo afectivo y lo cognitivo). Incluye ideas que pasan por la
mente del aprendiz tales como: es ste un lugar seguro (me aceptan, me valoran?) o amenazante (me
tratan mal, me humillan)?, es sto importante para m?.
El docente, a su vez, debe contribuir a establecer en el aula, un ambiente propicio para que el alumno
tenga una actitud positiva.

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Dimensin 2: El razonamiento para la adquisicin e integracin del conocimiento.
Otro aspecto importante del aprendizaje consiste en ayudar a los estudiante a adquirir e integrar nuevos
conocimientos. Cuando el contenido es nuevo, se deber guiar a los estudiantes para que puedan
integrarlo a los conocimientos que ya poseen.
Ya sea un conocimiento declarativo (est referido a definiciones, a reglas, caractersticas, hechos; es un
conocimiento que involucra un conjunto de partes) o procedimental ( involucra un proceso que el
estudiante debe ejecutar, en relacin a pasos y secuencias que el cuerpo y la mente deben realizar) hay
que ayudar al aprendiz a integrarlo.

Dimensin 3: Incluye las destrezas del pensamiento involucradas en la profundizacin y refinamiento del
conocimiento.
El aprendizaje no termina con la adquisicin y la integracin del conocimiento. Los estudiantes
profundizan y refinan sus conocimientos haciendo nuevas distinciones, sacando conclusiones,
estableciendo conexiones entre los diferentes campos del saber y con la vida diaria del aprendiz. Incluye
destrezas tales como: comparacin, clasificacin, induccin, deduccin, anlisis de errores, elaboracin
de argumentos.

Dimensin 4: El razonamiento como forma de uso significativo del conocimiento.
El aspecto ms eficaz del aprendizaje ocurre cuando utilizamos el conocimiento para realizar tareas
importantes. El modelo distingue cinco procesos que llevan a conseguir esta meta: la toma de
decisiones, la investigacin, la indagacin experimental, la resolucin de problemas y la invencin.

Dimensin 5: Hbitos de reflexin y pensamiento productivos
La mayora de las personas que aprende eficazmente desarrollan poderosos hbitos de pensamiento y
reflexin que las capacitan para regular su conducta y para pensar crtica y creativamente. Algunos de
stos hbitos son: sensibilidad frente a la retroalimentacin, exactitud y bsqueda de la precisin, y uso
del mximo potencial disponible.

2.4 LAS LIMITACIONES ASOCIADAS AL MODELO DE ENSEANZA FRONTAL
por Ernesto Schiefelbein. UNESCO'OREALC.(Publicado en Revista de Educacin -Mineduc. Sept de
1995)

La participacin activa del alumno se debe incluir como objetivo y como contenido en los programas de
estudio de los sistemas educativos. Lo justifica el avance en las comunicaciones. Las exigencias del
desarrollo (o de la crisis) y las crecientes relaciones entre las distintas comunidades, van borrando las
fronteras entre los pases y van haciendo de la participacin activa un asunto que no est referido
solamente a la vinculacin con un campo de trabajo, a lo que se hace todos los das, sino a las
necesidades de crecimiento de cada nacin. De hecho, ha sido parte de la prctica de todos los grandes
educadores:

Aristteles, al usar la realidad como base para el aprendizaje;
Pestalozzi, a partir de la observacin para llegar a formas superiores de razonamiento;
Herbart, al relacionar nuevas ideas con el conocimiento previo del que aprende;
Dewey, al hacer de la educacin un proceso de vida, ms que para la vida;
Freinet, al fundir el aprendizaje en la vida de la comunidad;
Makarenko, al aprender del trabajo productivo.

Por eso, el tema de la participacin activa tiene, legtimamente, que ser reincorporado en el currculo
escolar.

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a) Conocimiento y valores asociados a la participacion activa.

En lo fundamental, la participacin activa requiere un movimiento de la intimidad de las personas en
orden a aceptar a los otros, cualquiera sea su origen, pas y condicin, como sujetos de los mismos
derechos, como seres que son portadores de una misin propia, vlida y necesaria. Es un requisito
previo, para actuar en la bsqueda de un propsito compartido. Implica que la persona reconozca que lo
que hace y decide, en su campo de accin, est siendo hecho y decidido por muchos otros, por similares
razones y sentidos, lo que da estabilidad a la participacin activa y la puede convertir en una fuerza de
cambio.
En este segundo sentido, la participacin surge de valores de participacin personal que necesitan
generarse, como todo proceso educativo, en todos los espacios y en todos los momentos en que los
seres humanos construyen su desarrollo. La escuela es uno de esos espacios y su perodo de trabajo es
uno de esos momentos. Por tanto, es posible examinar el grado en que el trabajo escolar perturba o
apoya la participacin personal y, con ello, la participacin activa en la vida social.
Sin embargo, la participacin activa no es slo un tema de conocimiento, aprehensible por el estudio y
por las posibilidades de inteleccin racional. Es tambin un valor y una actitud. No obstante, existe la
posibilidad de enfocar un aspecto de la vida de la escuela que da cuenta de especiales dificultades para
la participacin personal. De ah se puede pasar a destacar las lneas de cambio que estn surgiendo y
que es necesario apoyar.

El aspecto que se intenta explicar aqu es la relacin entre el alumno y el docente, entre el alumno y sus
compaeros, entre el alumno y la familia y la comunidad, durante el proceso escolar de aprender los
saberes en Amrica Latina.

b) La enseanza frontal limita la participacion activa
El predominio actual de la enseanza frontal - la enseanza expositiva - es evidente. En qu consiste
esta enseanza?. El profesor expone una materia determinada ante el grupo curso. Este escucha. La
quietud y el silencio son indispensables. Cuando se rompen, cuando alguien, por ejemplo, se pone en
movimiento o conversa, la clase se perturba. El profesor intenta elevar la voz para imponerse y continuar
la leccin. Curiosamente, la palabra leccin viene del verbo leer. La leccin es la accin de leer. Tambin
lo que se lee. Y aunque la clase expositiva no es una lectura, sigue el modelo de la lectura: alguien lee y
los dems escuchan, prestan atencin.
Es cierto que la educacin frontal no ha sido generada por los maestros que estn actualmente en las
escuelas. Viene desde antes. Muchos maestros la han conocido mientras cursaban sus estudios
primarios y secundarios. Muchos la han conocido, asimismo, en sus escuelas de formacin docente. Lo
que importa, en esta exposicin, es mostrar que la permanencia de este hbito en la escuela perturba -
en los maestros y en los alumnos- el desarrollo de las capacidades necesarias para la participacin
personal y, con ello, para la participacin activa en la vida social. Al mismo tiempo interesa destacar la
buena noticia de que esta situacin est siendo cambiada en Amrica Latina por los propios maestros,
los alumnos, los padres y la comunidad.
Veamos, primero, ocho signos de la enseanza expositiva que presentan variados obstculos a la
participacin personal.
1.- El maestro es percibido como el expositor, como el que diserta sobre una determinada materia. Tal
vez es un buen dibujante, o un buen artesano; tal vez toca un instrumento musical y cultiva un deporte
de montaa. Eso no se advierte en clase. Pertenece a la vida exterior de la escuela. En la clase, el
maestro es el relator de un saber.

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Por su parte, los alumnos son los auditores. En general, usan dos sentidos: escuchan y miran. No
siempre pueden or o ver bien. Pero no son llamados a emplear otros sentidos. Tampoco eso entra en
las reglas del juego. Qu piensan y sienten mientras el profesor habla? No se sabe. Qu son, adems
de ser auditores y espectadores? Qu otras cosas hacen dentro y fuera de la escuela? En el mtodo
expositivo frontal eso no reviste inters.
As el profesor y los alumnos tienen sobre ellos mismos una percepcin muy parcial. No se conocen. No
pueden compartir una interpretacin de la realidad o darle un sentido que permita participar en una
bsqueda comn.
2.- El profesor y los alumnos hacen una divisin del trabajo que les impide manifestarse en su totalidad
personal.
El profesor se encierra en la tarea de ensear. Los alumnos en la de aprender. Se presume que los
alumnos no tienen que ensear y el profesor no tiene que aprender. En la clase formal, el aprender y el
ensear ya estn asignados.
En la vida real, el profesor vive aprendiendo y los alumnos asumen a menudo actividades de enseanza.
En la vida real no existen personas que no tengan algo que aprender. Esta distribucin del trabajo slo
existe en la clase expositiva. Por eso, cuando sta predomina, la vida real se ausenta del aula. Entonces,
las personas juegan roles; pero no son lo que son, no pueden expresar su totalidad de seres, al mismo
tiempo enseantes y aprendientes. Al salir de la clase, la vida real irrumpir. Pero en la clase, esa vida
real tendr que esperar.

3.- El profesor asume una tarea dictatorial. En nuestro lenguaje existe la expresin "dictar clase".

Existe una tcnica de enseanza que se llama "dictado". El profesor dicta la clase. La misin de los
alumnos es la de anotar, copiar; seguir lo dictado.

El profesor no dicta nicamente su leccin. Dicta, asimismo, las formas de trabajo, las tareas que
tendrn que realizarse, los recursos que se debern emplear, los plazos de cumplimiento de las tareas.
El profesor se reserva igualmente la asignacin de calificaciones y la fundamentacin de esa asignacin.
Los alumnos tienen todos sus derechos de opinin interdictos. Hay una persona que resuelve lo que se
va a aprender, cmo tendr que evidenciarse ese aprendizaje y cmo se calificarn sus resultados.

Tal vez los alumnos necesiten otros objetivos y otros contenidos que no han sido fijados por el profesor.
Tal vez quieran proponer otras alternativas de aprender, otros recursos, otras evidencias de resultados.
Tal vez deseen seguir otros plazos para la entrega de tareas y otros fundamentos para la asignacin de
calificaciones. Tal vez quieran dar sus juicios sobre todas esas situaciones que afectan tanto sus
posibilidades de xito. Lamentablemente, esa expresin de necesidades est vedada. Se piensa que ella
proporciona trastornos en una clase que ya est ordenada y que introducir desajustes en una
planificacin que es clara y segura.

En la vida real, el profesor no es un dictador, en la vida real, fuera de la clase los alumnos no son seres
sometidos ni pasivos. Slo en la clase frontal, el maestro y los alumnos asumen papeles que son ajenos
a su vocacin personal.

4. La responsabilidad de la clase se agota en el docente. El profesor planifica la clase, la conduce y la
hace. Los alumnos no intervienen.

Por eso, cuando el profesor no viene a la clase, por enfermedad u otro motivo, el grupo curso sabe que
no tendr clase. Lo mismo ocurre cuando el profesor se cansa o cuando, por una enfermedad de la
garganta, no puede hablar. Como todo depende de l, si el profesor no hace la clase, sta no se
producir. Los alumnos, por su parte, habituados a esperar que la clase sea hecha, al no poder actuar el
docente, no saben en que cosa til emplear el tiempo.

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Al asumir la total responsabilidad en la relacin de la clase, el profesor sufre un gran desgaste y pone en
riesgo el cumplimiento cabal de su tarea. Los alumnos, liberados de toda obligacin, no preveen ni
planifican una accin de reemplazo para las ocasiones en que el profesor no puede efectuar su trabajo.

Esta fuerte desigualdad en la asuncin de responsabilidades frente a la ejecucin de la clase, genera
una relacin hostil entre el docente y los alumnos. El primero considera que los alumnos no reaccionan
con el esperable agradecimiento a su esfuerzo. Los alumnos estiman que no se les puede pedir
compartir responsabilidades en una actividad que compete enteramente al profesor y en la que ellos no
tienen otra cosa que hacer que estar callados. Se produce una mala relacin interpersonal que no nace
de lo que las personas son, sino de la situacin a que los somete una injusta distribucin de
responsabilidades en la construccin de la clase.

5. Para entregar el conocimiento, en este modelo frontal, el maestro necesita integrar, resumir y ordenar
todo el saber en su exposicin.

Para que este ordenamiento expositivo opere, requiere tomar distancia del mundo real, que slo trae
demora y caos a una exposicin que viene ya organizada. El profesor hace un esfuerzo de abstraccin
considerable que Ie permite ordenar y resumir muchos libros consultados.

Los alumnos comprendern mejor un saber contrastado con el mundo real. Entenderan mejor lo que es
un barco o un motor si accionaran con ellos. Pero cunto tiempo se perder en esas interacciones? El
modelo frontal supone que el saber ya ha sido envasado y, entonces, concluye que no vale la pena
extraerlo de su sitio de almacenamiento y llevarlo hasta una realidad que nicamente lo pondr en
desorden. Al entregar este conocimiento ordenado no es posible examinar otras maneras de ordenarlo o
los mismos desrdenes que introduce la realidad. No hay oportunidades para estudiar distintas maneras
de entender un concepto o de aplicarlo en relacin al entorno. No hay lugar, entonces, para un trabajo de
grupo que permita reflexionar sobre un tema pertinente.

6. Para entregar el conocimiento ordenado, el profesor tiene que imaginar al alumno promedio que lo
recibir y adecuar la entrega a las caractersticas de ese promedio.

Del saber envasado no cuesta nada pasar al alumno envasado, al alumno promedio que no tiene
existencia en la realidad, pero que permite elegir el destinatario uniforme del mensaje lectivo. La fuga de
la realidad afecta a la materia de enseanza y limita, asimismo, la actividad personal.
Las personas reales, todas diferentes, todas nicas, ceden el lugar a una persona irreal, al alumno
promedio. Las personas reales y distintas se quedan sin ser atendidas. Cuando los alumnos advierten
que las diversidades personales no forman parte del proceso educativo, tienen serias dificultades para
entender la existencia de grupos distintos y de pases distintos. Cuando la realidad se saca de la
escuela, salen tambin las personas reales, los grupos reales, y la posibilidad de una participacin
activa.

7. El profesor mide los aprendizajes por la habilidad que presentan los alumnos para memorizar lo que
ha expuesto.

Es la capacidad del alumno de reproducir lo enseado, o que le da evidencias al profesor de que aqul
se mantuvo atento a su clase y luego se empe en incorporar la enseanza en su memoria. No es que
el profesor prefiera la memorizacin a la comprensin de lo aprendido. Se trata ms bien de que la
memorizacin es ms coherente con el mtodo expositivo y su existencia es fcil de medir.
El alumno es as llevado hasta el conocimiento, pero se le impide penetrar en l. No puede realizar su
vocacin humana real que es la de comprender y actuar. Al no comprender, al no aprender a hacerlo,
deja sin desarrollo sus ms valiosas capacidades y, lo que es ms grave, mantiene inexpresada su
condicin de persona. Si se habita a este desarrollo disminuido, si se acostumbra a memorizar, en vez
de entender o aplicar, tendr dificultades para realizar otras acciones vitales, entre las cuales est la
participacin activa en la vida social.

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8.- En aquellos casos en que el maestro ha logrado llevar a cabo un maravilloso proceso de aprendizaje
- que permiti un aprendizaje activo - no es posible que otros profesores repliquen el proceso, puesto
que todo termin con la exposicin.

El mtodo frontal expositivo impide la acumulacin del conocimiento en educacin, que ha sido la
palanca que desarrollaron las dems disciplinas. En la medida en que no hay una pauta escrita - un
guin o una descripcin - de los elementos y secuencias que crearon este proceso, la creacin muere
con la ltima actividad realizada. Sin guiones o mdulos escritos no es posible aprovechar la creatividad
de maestros de excepcin cuyos alumnos aprenden en forma activa y logran apropiarse del saber. Sin
este testimonio escrito no es posible compartir los descubrimientos de experiencias de aprendizaje
memorable.

2.5 EL MODELO DE ENSEANZA CENTRADO EN EL ALUMNO
a) Competencias de accin y la metodologa constructivista

El proceso de formacin profesional tiene como finalidad dotar de empleabilidad a las personas, esto es
que ellas alcancen competencias que les permitan insertarse en el mundo laboral. El modo, la manera, el
camino a recorrer para lograrlas significa desarrollar interacciones durante el proceso enseanza -
aprendizaje que lleven, entre otras competencias, a la meta de aprender a aprender.

De all que para los efectos educativos, y por lo tanto para la formacin profesional, bajo el concepto de
"competencias de accin" la metodologa didctica debe superar sus limitaciones. Una metodologa
didctica bajo la concepcin de "competencias de accin" obliga, por su esencia, a tener una visin
totalizadora e integrada del saber y del aprender. Para poder alcanzar aprendizajes en este contexto,
stos deben ser relevantes y significativos y por ende, corresponder a las funciones y tareas que el
profesional, tcnico o trabajador calificado cumple en su mundo laboral; ste se forma en y para la
realidad misma, con todas sus caractersticas y atributos, en su doble dimensin de trabajador y
ciudadano.

Considerando lo anterior, la forma de conducir el proceso de enseanza - aprendizaje es abordarlo con
diversidad de mtodos que, por un lado consideren y estimulen las competencias esenciales/claves
(metodolgicas, humanas y sociales) y por otro lado las competencias laborales especificas.

Por lo tanto, no hay un mtodo, sino diversidad y multivariedad de mtodos, pero s una
sola concepcin metodolgica bsica: se aprende haciendo, viviendo, experimentando,
produciendo, en suma: se aprende en la accin que conlleva experiencia y reflexin,
producindose as la retroalimentacin del saber.

Este mtodo centrado en el alumno no se expresa solo, precisa de alguien que lo opere, y este operador
es el maestro, el profesor, que bajo esta concepcin metodolgica adquiere otra dimensin y por ende,
otra funcin. El mtodo es un intermediador, una herramienta de trabajo para el docente. De all que se
plantea lo "del pequeo y gran problema del mtodo", lo primero referido a la artesana didctica, al
manejo de las citadas "recetas pedaggicas", y lo segundo referido a un pensamiento y estilo didctico,
que se expresa en la prctica pedaggica en actitudes facilitadoras del proceso de aprender de los
alumnos y en aquello de "lo importante no est en pasar toda la materia, si no en el verdadero aprender
de los alumnos". Se puede decir, entonces, que el profesor, al adquirir otra dimensin, otra funcin, se
transforma en el gua, orientador y facilitador del aprendizaje del alumno en el mbito de situaciones
concretas, especficas que le dan sentido al aprender. Es el gua de los aprendizajes relevantes y
significativos.

Al respecto es interesante citar a H.Nolker (1982) "la sensacin de xito o fracaso (de los alumnos), no
es en primer lugar resultado de acontecimientos naturales misteriosos, sino de los maestros e
instructores".

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La multivariedad metodolgica se expresa en diversidad de tcnicas y procedimientos didcticos, en los
que siempre el centro del proceso es el alumno y su gua el profesor. As pueden citarse desde tcnicas
como las dinmicas grupales con sentido de animacin hasta el aprendizaje por descubrimiento,
pasando por el diseo y ejecucin de proyectos, anlisis de casos, solucin de problemas, lecturas
dirigidas y comentadas, discusiones, disertaciones y otras, todas ellas apoyadas por tcnicas de
visualizacin y representaciones de las cosas o de las materias de aprendizaje.

En sntesis la metodologa didctica para el logro de "competencias de accin" se vale de todos aquellos
recursos y formas instruccionales que privilegian el aprendizaje autnomo y contextualizado con la vida y
que al mismo tiempo resguarden la calidad del aprendizaje en relacin a la participacin del alumno. Al
respecto es interesante citar lo que plantea el prof. R. Arnold:

"Los estudios realizados ya hace algn tiempo por la American Audiovisual Society indican que
la capacidad de retener lo aprendido aumenta drsticamente en funcin del grado de activacin
del que aprende. De acuerdo a los resultados de dicho estudio, "retenemos" un 20% de lo que
escuchamos, un 30% de lo que vemos, un 80% de lo que nosotros mismos podemos expresar y
un 90% de lo que (podemos) hacer".

Por lo tanto es importante examinar y estudiar una multivariedad metodolgica con la finalidad de dotar
al docente de un conjunto de herramientas que le permitan desarrollar en sus alumnos intereses y
capacidades para el enfrentamiento con los desafos del diario vivir y del mundo del trabajo, en una
pedagoga activa, que fomente el modelo del desarrollo autnomo del individuo.

Todo esto dentro de una conjuncin donde se unen los intereses de los alumnos, la estimulacin del
actuar en forma independiente y un adecuado equilibrio entre los aprendizajes operativos y los procesos
de pensamiento.


FINALIZADAS LAS ACTIVIDADES LECTIVAS SOBRE ENSEANZA CENTRADA EN EL DOCENTE Y
ENSEANZA CENTRADA EN EL ALUMNO, SE SUGIERE REALIZAR LOS SIGUIENTES TRABAJOS,
ACTIVIDADES PRACTICAS Y/O EJERCICIOS DE APLICACIN DE LOS CONTENIDOS:

1.- Si usted observa una clase de otro docente, qu elementos del Modelo Conductual, Cognitivo, Integral, etc.
podra ver reflejados en la conducta del docente y en la conducta de los estudiantes. Ordene estos elementos,
agrupndolos segn el modelo a que pertenecen, fundamentando por escrito sus observaciones y criterios de
agrupacin. Escriba sus observaciones en no ms de 2 hojas tamao carta, letra tamao 11,

2.- Reflexione, analice y discuta con otros docentes de su Sede y rea Acadmica, respecto de cules seran las
caractersticas y elementos ms relevantes del Modelo de Enseanza centrado en el Alumno para que un docente lo
aplique en clases. Fundamente por escrito 5 elementos que podra aplicar en las clases de su asignatura, detallando
2 aspectos o reas en que su labor docente podra ser mejorada. No extenderse ms de 2 hojas tamao carta, letra
tamao 11.

3.-Proponga por escrito una estrategia, camino o forma de aplicar en su asignatura el modelo de enseanza
centrada en el alumno. Formule su propuesta en no ms de 2 hojas tamao carta, letra tamao 11, y describa en
detalle cmo y por qu esta estrategia debera mejorar los aprendizajes de sus estudiantes, describiendo al finalizar
cmo evaluara los resultados de este cambio en la prctica docente de su asignatura.


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3.- EDUCACIN DE JOVENES, AUTOESTIMA Y APRENDIZAJE

3.1 PSICOLOGA DEL ADOLESCENTE Y DEL ADULTO.

Tradicionalmente, la adolescencia ha sido considerada como un perodo crtico de desarrollo en muchas
culturas, especialmente en las sociedades ms avanzadas tecnolgicamente. Tanto en la conversacin
vulgar como en las obras noveladas, los autores dramticos y los poetas han abundado las referencias a
los "aos tormentosos" comprendidos entre el final de la niez y la edad adulta. Los que han estudiado
cientficamente la conducta han propendido tambin a sealar que la adolescencia representa un
perodo de tensiones particulares en nuestra sociedad. Algunos, especialmente los de mayor espritu
biolgico, han hecho hincapi en los ajustes que exigen los cambios fisiolgicos enfocados a la pubertad,
sin exceptuar los aumentos de las hormonas sexuales y a los cambios en la estructura y a la funcin del
cuerpo.

Otros han propendido a descubrir en la cultura la causa primordial de los problemas de los adultos
jvenes, y han hecho hincapi en las demandas numerosas, y grandemente concentradas, que nuestra
sociedad ha hecho tradicionalmente a los jvenes de esta edad: demandas de independencia, de ajustes
heterosexuales y con los semejantes, de preparacin vocacional, de desarrollo de una filosofa de la vida
fundamental y normativa.

Aunque existen diferencias de opinin en lo tocante a la importancia relativa de los factores biolgicos,
sociales y psicolgicos, existe, no obstante, un acuerdo general que el perodo de la adolescencia ha
presentado tradicionalmente problemas especiales de ajuste en nuestra sociedad.

Conceptualizacin de la Adolescencia.

La adolescencia es un periodo de transicin, una etapa del ciclo de crecimiento que marca el final de la
niez y pre-anuncia la adultez; para muchos jvenes la adolescencia es un periodo de incertidumbre e
inclusive de desesperacin; para otros, es una etapa de amistades internas, de aflojamiento de ligaduras
con los padres y de sueos acerca del futuro.

Muchos autores han cado en la tentacin de describir esta edad con generalizaciones deslumbrantes, o
al contrario, la califican como una etapa de amenazas y peligros, para descubrir, al analizar
objetivamente todos los datos que las generalizaciones, de cualquier tipo que sean, no responden a la
realidad. Si hay algo que podamos afirmar con toda certeza es que esta edad es igual de variable que
cualquier otra edad.

No hay teoras fciles con que podamos definir a todos los jvenes adultos, ni las explicaciones que se
dan de su comportamiento nos bastarn para comprenderlos. Para la persona que quiera comprender la
conducta del adolescente, no hay nada que pueda suplir el anlisis atento de una investigacin
cuidadosamente realizada; gran parte de esta investigacin se ha hecho a la luz de teoras muy
prometedoras, pero la sola teora, sin la comprobacin objetiva, no sirve demasiado.

Se dice que es una etapa de transicin ya que marca la lnea divisoria entre la seguridad de la niez y el
mundo desconocido del adulto; en cierto sentido, la adolescencia ha venido a ser una etapa del
desarrollo con naturaleza propia, distinta de las dems; en este periodo de transicin entre la niez y
adultez, sin embargo, si se define como la terminacin de la niez por un lado y el principio de la edad
adulta por otro, el concepto para adolescencia y para el adolescente sera el mismo.

El trmino adolescente se usa generalmente para referirse a una persona que se encuentra entre los 13
y cerca de los 21 aos de edad, perodo tpico entre la niez y la adultez. Este perodo empieza con los
cambios fisiolgicos de la pubertad y terminara cuando se llega al pleno status sociolgico del adulto.

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Sin embargo, al igual que sucede con todas las etapas del desarrollo, estos puntos extremos no estn
muy bien definidos. Por ejemplo, la fisiologa de la pubertad es un conjunto muy complejo de fenmenos,
que incluye un rpido crecimiento del cuerpo, la osificacin de los huesos, cambios hormonales, y la
aparicin repentina de las caractersticas primarias y secundarias del sexo, al igual que las reacciones
psicolgicas a estos cambios. No todos estos cambios fisiolgicos, ni las reacciones psicolgicas ante
ellos, son idnticas o igualmente intensas en los individuos.

Duracin de la adolescencia

Este perodo comprende entre el final de la infancia y el principio de la edad adulta. Suele comenzar a
los 12 y 14 aos en la mujer y en el hombre, respectivamente, y termina cerca de los 21 aos. En esta
etapa se experimentan cambios que se dan a escala social, sexual, fsica y psicolgica y que
detallaremos ms adelante.

Bsqueda de identidad

La bsqueda de la identidad es un viaje que dura toda la vida, y cuyo punto de partida est en la niez y
acelera su velocidad durante la adolescencia. Como Erik Eriksson sealara, este esfuerzo para lograr el
sentido de s mismo y del mundo no es "un tipo de malestar de madurez" sino por el contrario, es un
proceso saludable y vital que contribuye al fortalecimiento total del adulto.

Identidad frente a la confusin:

Para formar una identidad, se organizan las habilidades, necesidades y deseos de una persona y se
busca adaptarlos a las exigencias de la sociedad. Durante la adolescencia, la bsqueda de "quien soy"
se vuelve particularmente intensa e insistente; a medida que el sentido de identidad del joven comienza
puede comenzar a terminar el proceso de identificacin. La identificacin se inicia con el moldeamiento
del yo por parte de otras personas, pero la informacin de la identidad implica ser uno mismo, en tanto el
adolescente sintetiza las identificaciones dentro de una nueva estructura psicolgica.

Eriksson concluy que uno de los aspectos ms cruciales en la bsqueda de la identidad es decidirse
por seguir una carrera; los adolescentes necesitan encontrar la manera de utilizar sus destrezas; el
rpido crecimiento fsico y la nueva madurez genital alertan a los jvenes sobre su inminente llegada a la
edad adulta y comienzan a sorprenderse con los roles que ellos mismos tienen en la sociedad adulta.
Cuando los jvenes tienen problemas para determinar una identidad ocupacional se hallaran en riesgo
de padecer situaciones perturbadoras o complicadas para su propia vida.

Erickson considera que el primer peligro de esta etapa es la confusin de la identidad, que se manifiesta
en que un joven requiere un tiempo excesivamente largo para llegar a la edad adulta, obtenindola
incluso despus de los treinta aos. Sin embargo, es normal que se presente algo de confusin en la
identidad de los jvenes ya que responde tanto a la naturaleza catica de buena parte del
comportamiento adolescente como a la dolorosa conciencia de los jvenes acerca de su apariencia. De
la crisis de identidad surge la virtud de la fidelidad, la lealtad constante, fe o un sentido de pertenencia a
alguien amado o a los amigos y compaeros. La fidelidad representa un sentido muy ampliamente
desarrollado de confianza; en la infancia era importante confiar en otros, en especial a los padres, pero
durante la adolescencia es importante y necesario poder confiar en s mismos y despus, en los dems.

Niveles de identidad: crisis y compromisos

De acuerdo a algunos psiclogos los estudiantes jvenes se hallan en cuatro niveles diferentes del
desarrollo de la identidad personal o ego. Se ampli y aclar la teora de Erikson al determinar varios
niveles de identidad y correlacionarlos con otros aspectos de la personalidad; se identificaron cuatro
niveles que difieren de acuerdo con la presencia o ausencia de crisis y compromiso personal,
relacionando estos niveles de identidad con caractersticas de la personalidad, con ansiedad,
autoestima, razonamiento moral y patrones de comportamiento; segn estos autores es posible clasificar
a las personas en una de cuatro categoras:

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Exclusin: se refiere al compromiso sin ninguna crisis, en el cual una persona que no ha dedicado
tiempo a considerar alternativas, es decir, que no ha estado en crisis, se compromete con los planes
de otra persona para su vida.
Moratoria: implicara crisis sin compromiso, en el cual una persona considera alternativas, pero se
encuentra en crisis; parece dirigirse hacia un compromiso, pero realmente no lo asume.
Logro de la identidad: se refiere a la crisis que lleva al compromiso y que se caracteriza porque el
joven se compromete con opciones tomadas despus de un perodo de crisis y de un tiempo delicado
a pensar en alternativas.
Confusin de la identidad: implicara carecer de compromiso mientras se vive una crisis incierta,
que se caracteriza por la ausencia de compromiso y que puede o no seguir a un perodo de
consideraciones de alternativas.

Diferencias de Gnero en la formacin de la identidad

El enunciado de Sigmound Freud: "La biologa es el destino" implica que los diferentes patrones de
comportamiento en hombres y mujeres de casi todas las culturas, son el resultado inevitable de las
diferencias anatmicas. En la actualidad, los psiclogos en general creen que la "socializacin es parte
del destino y que muchas de las diferencias entre hombres y mujeres surgen primero de actitudes y
prcticas sociales, aunque la investigacin sugiere que se presentan niveles de maduracin diferentes
entre los sexos. Cualquiera que sea la razn, los sexos difieren en su lucha para definir la identidad.

Solamente en los ltimos aos los investigadores han explorado la bsqueda femenina de la identidad.
Los anlisis estadsticos de estudios sobre el desarrollo de la personalidad incluyen a muchos sujetos
encontrndose diferencias de gnero: las nias adolescentes parecen madurar ms rpido que los
varones.
Esta diferencia maduracional es pequea y ms notable durante los aos de estudios secundarios;
desciende de manera notoria entre quienes se hallan en la universidad y desaparece por completo entre
los hombres y las mujeres de edad. En general, las diferencias de gneros en el desarrollo de la
personalidad demostraron que las mujeres son ms avanzadas pues, cuando los muchachos an son
egocntricos, las nias han pasado hacia la conformidad social; cuando los muchachos comienzan a ser
conformistas, las nias se vuelven ms auto-concientes.
Despus de estudiar a nias y mujeres, algunos autores concluyeron que la definicin femenina del yo
se interesa menos en lograr una identidad separada que en lograr relaciones adecuadas con los dems.
Nias y mujeres se juzgan segn sus responsabilidades y su capacidad para cuidar de otros al igual que
de s mismas. Incluso, mujeres con un alto nivel de logros alcanzaron su identidad ms a travs de la
cooperacin que mediante la competencia.

La opinin de Erikson y otros autores es que la identidad y la intimidad se desarrollan juntas en las
mujeres y se respalda en la investigacin que indica que la intimidad interesa ms a las nias que a los
varones. Las nias tienden a ser ms perceptivas con respecto a los temas de las relaciones y con
mentalidad ms abierta acerca de los sentimientos; no obstante, cuando llegan a la adolescencia,
aceptan las nociones ms estereotipados del cmo deberan ser y reprimen los verdaderos sentimientos
cuando reconocen que estn perdiendo algo de s mismas, lo cual significa que ya no puede tener
relaciones autnticas y su confianza se resquebraja. Solamente quienes siguen siendo honestas consigo
mismas, con los dems y con la sociedad a la que pertenecen, mantienen una autoestima alta, se
consideran competentes y es ms probable que no sigan estudios muy tradicionales.

Factores tnicos en formacin de la identidad:

El desarrollo de la identidad resulta especialmente complicado para los jvenes procedentes de grupos
minoritarios. Algunas investigaciones que utilizaron las medidas del nivel de identidad demostraron que
una proporcin mayor de adolescentes de grupo minoritarios que de jvenes de raza blanca se halla en
el nivel de "exclusin" en relacin con su identidad personal.
Una sntesis de la literatura existente sobre el tema concluye que el color de la piel, las diferencias del
lenguaje, los rasgos fsicos y estereotipos sociales son de gran importancia en la formacin del auto
concepto, y que los adultos pueden ayudar a los jvenes a tener un concepto positivo de s mismo.

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Algunos pasos para estimular la formacin saludable de la identidad entre los jvenes de grupos
minoritarios incluyen incentivarlos a permanecer en la escuela, cuidar de su salud fsica y mental,
proporcionar los sistemas de ayuda social, las redes de apoyo y centros religiosos, fortaleciendo as su
herencia cultural.

No existe una peculiar psicologa dinmica de la adolescencia; sin embargo; no se deben ignorar ciertas
cualidades evolutivas que caracterizan la motivacin del adolescente de un modo relativamente propio y
constante. La adolescencia se hace cada vez ms consciente de las relaciones que existen entre ella y
la sociedad, de tal modo que las motivaciones de los jvenes se transforman progresivamente de
egocntricas, que eran casi totalmente en la fase precedente, en socio cntricas, tal como aparecen en
la fase evolutiva.

La necesidad del contacto psicosocial presenta caractersticas peculiares en la adolescencia, las que se
pueden resumir como sigue:

1. Creciente contacto con la sociedad. El joven pasa gran parte de la jornada fuera de la propia familia;
en la escuela y en el ambiente de trabajo tiene la posibilidad de establecer interacciones sociales con
sus coetneos y con los dems, cada vez ms extensas y duraderas. La adquisicin de habilidades
cognitivas ms amplias, el acceso al pensamiento formal y a todas las operaciones que comporta,
adems de facilitar la compresin del ambiente, suscita en el adolescente el deseo de elaborar teoras,
de participar activamente en las ideas de los hombres con que vive y las corrientes de pensamiento
cultural de los contextos sociales en que est inserto.

2. Creciente contacto con los dems Dependiendo siempre de la maduracin intelectual y tambin
emocional y social, el adolescente se hace ms idneo para ponerse en sintona con los dems, para
dialogar con sus coetneos y con los adultos, para descubrir el significado de sus actividades, para
colaborar en el plano de las ideas.

3. Creciente emancipacin de la familia. A medida que las experiencias sociales del adolescente se
extienden, se amplan los contactos con las personas, se separa emocionalmente de su propia familia,
parcialmente de los padres. Los cambios condicionados por la pubertad tienen una incidencia
fundamental en el proceso de emancipacin de la familia por parte del adolescente.

4. Creciente adaptacin heterosexual. La vida estudiantil y de grupo facilita la adaptacin heterosexual
del adolescente. Las investigaciones llevadas a cabo en este sentido revelan un progresivo acercamiento
de los sexos en la edad de la adolescencia, segn modalidades condicionadas de modo diverso por la
madurez personal y por el ambiente sociocultural. La categora de las necesidades psicolgicas,
especialmente la de la conservacin existencial y la de la integracin universal, hallan en el perodo de la
adolescencia su afirmacin ms decidida. La necesidad psicosocial es presentada como uno de los tipos
de interaccin que necesita la unidad vital "yo y el mundo" u "organismo y ambiente".

Se revela una doble tendencia en los jvenes:

1. La tendencia a conservarse y a expansionares; a no desaparecer socialmente, a afirmarse y
desarrollarse segn un plan de vida pre-establecido, a ocupar con responsabilidad el propio lugar, a
realizarse como persona, defender y ampliar la esfera de su propio lugar, de su propia
independencia y libertad. Dicha tendencia es tanto ms viva en el individuo que todava no ha
ocupado su propio lugar o que est inseguro de s mismo. La previsin de no lograr el desarrollo o la
conservacin en el plano psicosocial crea a menudo una tensin tan profunda que puede
comprometer el equilibrio personal.

2. La tendencia a la comunicacin con los dems; al intercambio, al apoyo, a la proteccin, a la
simpata, a la entrega de s mismo, que se manifiesta ms en el sujeto que no goza de una buena
integracin social o teme no lograrla eficazmente. En la vida aislada, que se realiza fuera de la
comunicacin social, frecuentemente hallamos la inseguridad, inquietud y angustia.

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Insercin a Grupos

Es necesario prever el ambiente favorable en el que, antes de cualquier otra cosa, se aprendan los
sentimientos, los valores, los ideales, las actitudes y los hbitos de significacin tico social. Es sta una
responsabilidad precisa primero de la familia y despus de la escuela; formar en los muchachos
personalidades socialmente adaptadas de modo que, al salir del crculo familiar y escolar, puedan ocupar
el lugar que les corresponden en la comunidad de los ciudadanos. En los jvenes se observan actitudes
que pueden llamarse prevalentemente sociales, porque estn fundadas en necesidades que estn en s
mismas orientadas socialmente a la necesidad de aprobacin, de conformidad, de reconocimiento y
participacin. Estos factores llevan a la formacin de grupos sociales como: clubes, equipos,
fraternidades, organizaciones juveniles, etc.

La funcin especfica de tales grupos es la de favorecer el proceso de socializacin mediante la
comunicacin. Con participacin activa de estos grupos, los adolescentes pueden adquirir muchos de los
conceptos fundamentales y de los procedimientos que estn en la base de una prspera vida social.

Las actitudes juveniles hacia la sociedad son ms bien pesimistas, en el sentido que la sociedad se
considera como una construccin arbitraria, hecha por los adultos. Esta sociedad de adultos produce en
muchos un estado de nimo de repulsin, en las transacciones, en la astucia o en la fuerza, y muy raras
veces en la honestidad. El vnculo de camaradera de los jvenes existira ya en los aos anteriores, en
el mbito de la escuela. Los jvenes experimentan una camaradera nueva: nace el sentimiento del
compromiso comn. La aspiracin a la libertad se identifica con la defensa de la persona humana; pero
lo que se exige no es tanto el reconocimiento del derecho a ser libre. Hay que tener presente que una
cosa es la necesidad de socializarse, y otra el cambio de esas instancias primitivas en fenmenos de
colectivismo.

LA AUTOESTIMA: BASE DEL APRENDIZAJE
Es comn, en la literatura psicolgica, encontrar el uso indistinto de conceptos tales como: "concepto de
s mismo", "autoimagen", autoconcepto", "s mismo" y "autoestima" para referirse al mismo fenmeno.
An cuando desde la segunda mitad de este siglo aument el inters en el estudio del s mismo, hasta
ahora ni tericos ni investigadores han podido llegar a un acuerdo conceptual de lo que se entiende por
Autoestima o por S mismo. De este modo, para algunos la Autoestima representa un aspecto del S
mismo, y para otros investigadores tales constructos se sobreponen o bien son idnticos.

El concepto de s mismo result ser clave dentro de las teoras fenomenolgicas y humanistas. En
general los autores de esta corriente coinciden en sealar que parte de la naturaleza humana es la
capacidad para mirarse a s mismo y que el individuo por tanto es portador de un valor individual que
solo por l es conocido.

El humanista Carl Rogers no discuti directamente sobre los orgenes de la autoestima, pero s de
aquellas condiciones que la facilitan. Para l, todos desarrollamos una autoimagen o imagen de s
mismo que sirve de gua y mantiene nuestra adaptacin y ajuste al mundo externo. Seal adems que
durante la infancia, al sentirse distintos y aparte de los dems, los nios desarrollan la necesidad de
estimacin positiva, reaccionando a la aprobacin o desaprobacin externa de una accin como si se
tratara de aprobacin o desaprobacin a su ser completo. An cuando el individuo, a lo largo de su
historia, pueda negar o ignorar estas expresiones evaluadoras, stas continan teniendo efecto y
produciendo ideas respecto al propio valor y competencia. Dentro de nuestro desarrollo, lo ptimo es que
cada uno logre llegar a sus propios valores y a aprender a confiar en s mismo. Esto requiere de padres
u otros significativos que acepten a los hijos y sean capaces de confiar en ellos tambin.

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El concepto de Si mismo se forma en el curso del desarrollo, a travs del proceso de abstraccin
empleado en las distintas reas de experiencia. La base para las abstracciones del S mismo o Self son
las observaciones que el individuo hace de su propia conducta y del modo en que otros responden a sus
actitudes, apariencia y desempeo. Por lo tanto, las abstracciones del Self se forman y elaboran en el
transcurso social, en las reacciones privadas para s mismo, en la maestra en resolver tareas del
desarrollo y en la competencia para manejar las situaciones de vida.

Una vez consolidado el S mismo, ste observa un sentido de continuidad personal en el espacio y el
tiempo, y an cuando est abierto al cambio, parece ser relativamente resistente a cualquier alteracin.
Coopersmith visualiza el concepto de S mismo como poseedor de mltiples dimensiones, donde cada
una de ellas reflejara la diversidad de atributos, experiencia y capacidades, como tambin los distintos
nfasis en el proceso de abstraccin. En su trabajo se centr fundamentalmente en la dimensin
evaluativa de la autoestima.

Defini autoestima, entonces, como: "la evaluacin que hace el sujeto de manera acostumbrada con
respecto a s mismo: expresa una actitud de aprobacin o desaprobacin, e indica la extensin en que el
individuo sostiene esta actitud acerca de s mismo. Es una experiencia subjetiva que el individuo muestra
a otros a travs de reportes verbales y otros comportamientos expresivos".

Dentro de esta definicin, Coopersmith aclara los siguientes puntos:

a) Esta definicin de autoestima se basa en aquellos aspectos estables y generales del desarrollo del
sujeto, y no en aquellos especficos y transitorios.

b) La autoestima variara a travs de las diferentes reas de la experiencia, y esto dependera del sexo,
la edad y otras condiciones de definicin del rol que juegan. El sujeto, por lo tanto se considerar ms o
menos valioso en las distintas reas. Y en la apreciacin total de su autoestima general, las distintas
reas tendrn diferentes ponderaciones de acuerdo a la importancia subjetiva que tengan para el
individuo.

c) Al hablar de autoevaluacin, Coopersmith se refiere al proceso de enjuiciamiento dentro del cual el
sujeto examina su actuar, sus capacidades y sus atributos de acuerdo a estndares y valores
personales, que lo llevan a tomar una decisin acerca de su propio valor.

Autoconcepto Acadmico

El autoconcepto acadmico es esa parte del s mismo de la persona que se relaciona ms directamente
con el rendimiento acadmico. Diversos estudios han aportado evidencia respecto a la existencia de una
correlacin positiva entre el autoconcepto acadmico de los jvenes y su rendimiento escolar, es decir
aquellos alumnos que tienen un buen desempeo acadmico tambin tienen un autoconcepto positivo
respecto a sus habilidades acadmicas. La discusin respecto a qu variable determina cul es
irrelevante ya que es lgico pensar que se influyan recprocamente.

Detectar la importancia de variables afectivas, tales como el autoconcepto en el rendimiento acadmico,
permite plantear posteriormente formas de intervencin para fomentar el desarrollo de un autoconcepto
positivo en los alumnos al interior de las clases.
Se han descrito cuatro dimensiones relacionadas con la autoestima acadmica:

a) Enfrentamiento a situaciones acadmicas o escolares: Seala una confianza en la propia habilidad
acadmica. Es decir, quien alcanza "un buen puntaje en esta rea estar interesado e involucrado
en lo que sucede en la clase. Se enorgullece de su trabajo escolar y realiza intentos por concluirlo.
Generalmente cumplen sus objetivos.

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b) Relaciones con otros: Esto indica nivel de confianza y aprecio que el alumno mantiene con otras
personas involucradas en su aprendizaje. E! alumno que "punta bien" en esta rea posiblemente
se identifica con sus comparendos, profesores y establecimiento educativo. Es capaz de tener un
acercamiento natural y espontneo a su vida acadmica. Por otra parte, encuentra modos
aceptados de expresar sus sentimientos de frustracin, rabia e impaciencia.

c) Asertividad: caracteriza el sentido de control del alumno sobre lo que sucede en la clase. El aprendiz
que "punta bien" en esta dimensin est dispuesto a expresar y defender sus ideas, as como a
escuchar, respetar y discutir las ideas de los dems.

d) Compromiso: Implica una confianza en el propio potencial. El individuo que se siente bien respecto a
s mismo como alumno estar ms dispuesto a arriesgarse al fracaso. Un "alto puntaje" en esta rea
seala inters en la originalidad, inclinacin a la creatividad, tendencia a probar cosas o
procedimientos nuevos. Tienden a ofrecerse como voluntarios, se muestran relajados, y exhiben
una actitud de inters y asombro.

INTELIGENCIA Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Durante la adolescencia no se producen cambios radicales en las funciones intelectuales, sino que la
capacidad para entender problemas complejos se desarrolla gradualmente.

El psiclogo francs Jean Piaget determina que la adolescencia es el inicio de la etapa del pensamiento
de las operaciones formales, que pueden definirse como el pensamiento que implica una lgica
deductiva. Piaget asumi que esta etapa ocurra en todos los individuos sin tener en cuenta las
experiencias educacionales o ambientales de cada uno. Sin embargo los datos de las investigaciones
posteriores no apoyan esta hiptesis y muestran que la capacidad de los adolescentes para resolver
problemas complejos est en funcin del aprendizaje acumulado y de la educacin recibida.
Actualmente el sistema educacional chileno, al igual que el de muchos otros pases, est orientado
hacia el logro, por parte de los estudiantes, de aptitudes verbales y matemticas.

Los establecimientos educacionales, desde la enseanza bsica hasta finales de la enseanza media,
estn orientados, en gran medida, desde el punto de vista de los contenidos de las asignaturas y la
importancia relativa de algunas de ellas, frente a otras como a las metodologas que aplican en el
proceso de enseanza aprendizaje. Se puede afirmar que el sistema se ha centrado en despertar y
fomentar en los alumnos el desarrollo de las habilidades lgico-matemticas y verbales. Sin desconocer
la importancia de estas habilidades para desenvolverse en sociedad, no es menos cierto que muchos
nios y jvenes poseen otras habilidades, que los adultos, por desconocimiento no valoran.

Esta falta de conocimiento de otras habilidades en la juventud chilena conlleva a que se enfaticen las
habilidades antes sealadas y su correlacin con puntajes de diversos tests de seleccin, con el
resultado de que muchos estudiantes se sientan frustrados frente a su falta de habilidades verbales y
matemticas. Llegndose incluso al extremo de tener una importante cantidad de alumnos desertores
del sistema educacional, y, por ende, desde ese momento ms frgiles ante una insercin social sana y
graves consecuencias sociales.

Muchas veces el rechazo tcito por parte de sus pares y profesores y la creciente preocupacin en que
se torna para sus padres el futuro de estos hijos, hace que esas personas jvenes se alejen de las
actividades que giran en torno al aprender y posteriormente al hacer, en una sociedad que podra
llevarlos a tener eventualmente una vida igualmente productiva y exitosa en el futuro. Efectivamente,
cerca de 160.000 egresados de enseanza media rinden anualmente las pruebas de seleccin para
ingresar a las universidades, instrumento nacional que determina el proceso de acceso a las
universidades tradicionales, y slo la mitad obtiene un rendimiento superior a los 450 puntos. Por lo
tanto, la mitad de los egresados de enseanza media en el pas no logra superar esta meta.

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En muchas instituciones educacionales chilenas se sabe, por el xito de muchos
de sus egresados ya insertos en el mundo laboral, que los resultados de un bajo
rendimiento en las pruebas de seleccin a las universidades no son
equivalentes al xito profesional futuro y se debera investigar mejor esta
circunstancia, a objeto de conocer mejor las habilidades y destrezas de nuestros
jvenes postulantes a la Educacin Superior.

En Estados Unidos de Norteamrica hace aos que algunos investigadores, liderados por el psiclogo
Howard Gardner, identificaron ocho tipos distintos de inteligencias y desde esa fecha, tanto en
Norteamrica como en otros pases, se ha profundizado respecto de los planteamientos de las
inteligencias mltiples.

La potencial aplicacin de estos conceptos resultara en que el alumno, adems de potenciar habilidades
no desarrolladas ni detectadas por el sistema educacional tradicional, mejorara su rendimiento y su
autoestima, lo cual le facilitara su insercin laboral, constituyndose en un aporte para la sociedad.

Las Inteligencias Mltiples

Teora propuesta por Dr. Howard Gardner como una alternativa a las propuestas existentes sobre la
capacidad intelectual de una persona, cmo sta se desarrolla y cmo es medida, a travs de test
psicomtricos de coeficiente intelectual. Fue desarrollada formalmente por primera vez en su trabajo
Frames of Mind: La Teora de las Inteligencias Mltiples. Gardner proclama que la habilidad mental de
cada persona no es una y que no est fija. Todos nosotros poseemos una combinacin de habilidades
cognitivas que producen un perfil intelectual nico. Desde ese tiempo, las ideas de Gardner han recibido
una amplia atencin y aceptacin entre los padres de familia y educadores.

La Teora de las Inteligencias Mltiples dice que, adems de una inteligencia general g, una persona
presenta distintos tipos de inteligencias y en distintos grados, utilizando para ello diferentes sectores del
cerebro, y en distintas combinaciones. Estas mltiples habilidades las agrupa en ocho tipos de
inteligencias, las cuales una vez conocidas por la persona pueden desarrollarse y potenciarse.

Gardner sostiene adems, que los test de coeficiente intelectual (CI) miden un estrecho rango de
capacidades intelectuales humanas, predominantemente del rea lgico-matemtica y verbo-lingstica y
que las escuelas, basadas en esta concepcin de inteligencia, no satisfacen las necesidades
acadmicas y vocacionales de un gran nmero de estudiantes, cuyas fortalezas residen en reas fuera
de estos dos tipos de inteligencia sealados.

La teora de las inteligencias mltiples es de vital importancia para aquellos alumnos que presentan
debilidades justamente en las reas verbal-lingstica y lgico matemtica, sin embargo presentan
fortalezas en habilidades y destrezas motrices, concretas, naturalistas, en sus relaciones
interpersonales, etc.

Tanto el diagnstico de estas inteligencias como la forma en que sera posible incentivarlas y
desarrollarlas, es un desafo de gran importancia para todo educador.

Los tipos de Inteligencias descritos por Gardner

1. Lingstica- Verbal: Comprende la capacidad de emplear efectivamente las palabras, ya sea en
forma oral ( los polticos, presentadores pblicos, relatores de cuentos, maestros de ceremonias en TV) o
por escrito ( periodistas, dramaturgos, poetas, editores).

Los estudiantes con predominancia de esta inteligencia tienen la habilidad para manipular :

- la estructura o las reglas del lenguaje ( la puntuacin para efectos dramticos)
- los sonidos del lenguaje ( aliteracin)

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- los significados del lenguaje ( doble connotacin)
- las dimensiones pragmticas del lenguaje: utilizar el lenguaje para convencer (uso de la retrica);
recordar informacin ( memoria nemo-tcnica); explicar y hablar del lenguaje ( metalenguaje).

Utilizamos nuestra inteligncia linguistico verbal cuando hablamos con otras personas, ya sea en una
conversacin formal o informal; cuando ponemos nuestros pensamientos por escrito, escribimos
poemas o escribimos una carta a un amigo. La inteligencia linguistico-verbal est presente al contar o
crear historias o cuentos, en todas las formas de humor que involucran juegos de palabras, el final
inesperado de un chiste, y en varios tipos de trabalenguas. Este tipo de inteligencia tiene que ver
tambin en el uso de las metforas, analogias y smiles. Por supuesto que tambin est presente en el
aprendizaje de la sintaxis y la gramtica correcta al hablar o escribir.

2. Lgico-matemtica: Consiste en la capacidad para utilizar los nmeros en forma efectiva, como
hacen los matemticos, estadsticos, y/ocontadores y para razonar en forma lgica, por ejemplo, los
programadores de computacin, legistas y cientficos.

Los alumnos con inteligencia lgico-matemtica tienen la habilidad para percibir:

- patrones lgicos y sus relaciones
- aseveraciones y proposiciones ( si se da X. entonces ocurre Y; causa y efecto)
- funciones y procesos complejos
- relaciones abstractas

Se puede observar fcilmente el desempeo de este tipo de inteligencia cuando nos vemos enfrentados
a una situacin que requiere solucin de problemas o un nuevo desafo.

Esta inteligencia est a menudo asociada con lo que llamamos 'el pensamiento cientfico'; cuando
podemos realizar patrones abstractos, como contar de dos en dos, o saber si hemos recibido el vuelto
correcto en el supermercado. Tambin la usamos para encontrar conexiones o ver relaciones entre
trozos de informacin aparentemente desconectados o diferentes y es responsable por varios de los
patrones de pensamiento que utilizamos en nuestra vida diaria, como hacer listas, establecer prioridades
y planear algo para el futuro.

3. Visual-Espacial: Consiste en la capacidad de percibir el mundo visual-espacial adecuadamente, tal
como hacen los guas y/o cazadores, y para efectuar transformaciones sobre esas percepciones.

Los estudiantes dotados de este tipo de inteligencia tienen la habilidad para percibir en forma aguda los
colores, las lneas, las formas, el espacio, las relaciones existentes entre todos esos elementos.

Los alumnos con inteligencia espacial tambin tienen la habilidad para:

- visualizar
- representar en forma grfica ideas visuales o espaciales
- comprender su posicin en una matriz espacial

La inteligencia visual-espacial puede verse expresada claramente en la imaginacin activa de los nios
cuando estn soando despiertos, o pretendiendo que son invisibles, o imaginndose que viajan a
tiempos remotos y a lugares mgicos; cuando hacemos un dibujo para expresar nuestros pensamientos
o nuestras emociones, o cuando decoramos una pieza para crear una cierta atmsfera.

Esta inteligencia nos ayuda a ganar cuando jugamos ajedrez, nos permite transformar un plano en un
papel a un objeto real (por ejemplo: un estante para libros o un vestido) y nos permite visualizar las
cosas que queremos en nuestras vidas, por ejemplo: cortinas nuevas o un papel decorativo para las
murallas, una presentacin oral exitosa, un viaje, un cambio de profesin o carrera, o un premio.

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4. Corporal-cinestsica: Se encuentra en la capacidad para utilizar el cuerpo entero para expresar
ideas y sentimientos, tal como hacen actores, atletas, bailarines y mimos, incluyendo la facilidad de
utilizar las manos para crear o transformar cosas ( pintores artsticos, mecnicos, escultores, cirujanos).

Los alumnos con este tipo de inteligencia poseen estas destrezas fsicas:

- coordinacin armnica del funcionamiento de los msculos
- equilibrio
- destreza y gracia en los movimientos fsicos
- fuerza muscular
- flexibilidad
- rapidez
- efectivo sentido del tacto

La inteligencia corporal-cinesttica se vera en accin si yo le diera una mquina de escribir sin marcas
en las teclas, y le pidiera a alguien escribir una carta. Si en algn punto de su vida usted aprendi a
escribir al tacto, sus dedos conoceran el teclado y podran escribir la carta con muy poco o casi nada
de esfuerzo. El cuerpo sabe hacer muchas cosas que no necesariamente son conocidas por el
consciente, entre ellas: andar en bicicleta, estacionar un auto, agarrar un objeto que se va a caer,
mantener el equilibrio al caminar.

Esta inteligencia tambin involucra la habilidad de usar el cuerpo para expresar emociones y
pensamientos, como por ejemplo en la danza o en el lenguaje corporal, hacer deportes o practicar
juegos deportivos, inventar un producto nuevo y para transmitir ideas, comopor ejemplo en los juegos de
la mmica, en la actuacin y en el lenguaje de los mimos.

5. Rtmico-Musical: Es la capacidad que algunos poseen para, a travs de formas musicales, percibir
e interesarse por la msica; discriminar, juzgar y crticar msica; transformar como hace el compositor y
expresar a travs de la msica, como hace el intrprete musical.

Los alumnos con inteligencia musical tienen el sentido de:

- ritmo, tono o meloda
- el timbre o tono distinto de una pieza musical

Utilizamos nuestra inteligencia rtmico musical cuando tocamos msica para calmarnos o para
estimularnos. Muchos de nosotros utilizamos la msica y el ritmo para mantener un ritmo fijo cuando
trotamos, limpiamos la casa o aprendemos a escribir a mquina.

Esta inteligencia est muy presente cuando al escuchar una cancin en la radio uno se encuentra
repitindola en su mente todo el da; se activa cuando utilizamos tonos y patrones rtmicos para
comunicar cmo nos sentimos (patrones instrumentales, del medio ambiente o humanos), o expresar lo
que creemos, la profundidad de nuestra devocin religiosa, o la intensidad de nuestra lealtad patritica.

6. Inteligencia Interpersonal: se refiere a la capacidad de captar y evaluar en forma rpida los
estados de nimo, intenciones, motivaciones y sentimientos de los dems.

Los estudiantes con este tipo de inteligencia tienen:

- sensibilidad para captar expresiones faciales, gestos y calidad de voz
- habilidad para discriminar entre muchas claves personales as como para priorizar el grado de
intensidad de los sentimientos detrs de esas claves
- son expertos en responder efectivamente a esas claves de manera de suavizar emociones negativas
o de inspirar a las personas a acciones positivas.

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Experimentamos nuestra inteligencia interpersonal en forma ms directa cuando formamos parte de un
trabajo en equipo, ya sea un equipo deportivo, un comit en la iglesia, o una tarea comunitaria. Esta
inteligencia radica en nuestra habilidad para involucrarnos en comunicaciones verbales o no verbales y
en nuestra capacidad para notar diferentes estados de nimo, carcter, motivaciones e intenciones.

Permite desarrollar un sentido de empata y de preocupacin por el prjimo. A travs de ella, podemos
"ponernos en el lugar del otro" y comprender sus sentimientos, temores, creencias y sus preocupaciones
por el futuro. Esta forma de conocernos directamente a travs de otros, nos permite mantener nuestra
identidad individual. Pero tambin nos permite ser "ms que nosotros mismos" a medida que nos
identificamos o llegamos a ser parte de otros.

7. Inteligencia Intrapersonal: sera la capacidad para comprenderse a uno mismo y para actuar en
forma autoreflexiva y de acostumbrarse a ello.

Los alumnos con inteligencia intrapersonal poseen:

- un cuadro acertado, honesto y comprehensivo de s mismos (sus fortalezas y debilidades)
- capacidad para darse cuenta de sus estados de nimo internos, motivaciones y deseos
- tendencias de auto disciplina
- una saludable autoestima

La inteligencia intrapersonal es la inteligencia introspectiva que nos permite reflexionar acerca de
nosotros mismos, es decir, salirnos de nuestro cuerpo y observarnos, casi como lo hara un observador
externo. Hasta donde nosotros sabemos, somos las nicas criaturas dotadas de esta habilidad. La
inteligencia intrapersonal involucra el conocimiento y el darnos cuenta de los aspectos internos de
nuestra persona, tales como los sentimientos, el proceso pensante y la intuicin acerca de realidades
espirituales.

Tanto la identificacin personal y la habilidad de trascender el ser son parte del funcionamiento de la
inteligencia intrapersonal. Cuando experimentamos un sentido de unidad, tenemos una intuicin sobre
nuestra conexin con el gran orden del universo, experimentamos estados ms altos de consciencia,
sentimos el futuro, y soamos acerca de ciertas facetas de nuestras vidas de las que no nos hemos dado
cuenta an, usamos este tipo de inteligencia..

8. Inteligencia Naturalista: Se refiere a las muestras de empata y entendimiento por las cosas vivas,
entre ellas las plantas y animales.

Las actividades laborales y carreras que requieren fuertes destrezas naturales incluyen a agricultores,
cientficos, veterinarios, expertos del comportamiento animal, botnicos, bilogos, expertos
medioambientales. Tambin un mdico requiere un alto grado de inteligencia naturalista para observar
los sntomas y elaborar, a partir de ellos, un diagnstico de una enfermedad.

A los alumnos habra que ensearles explcitamente estas destrezas si queremos que
aprendan a potenciar y a utilizar estas ocho formas de saber.

As como se les ensea el alfabeto, a formar palabras y como leer y escribir para ser realmente
fuertes en la inteligencia linguistico-verbal, tambin debe enserseles como utilizar la
imaginacin activa, como efectuar representaciones grficas, y como ver relaciones entre los
diferentes objetos en el espacio si quieren fortalecer la inteligencia visual-espacial.

Se sugiere usar los conceptos descritos para evaluar fortalezas y habilidades de los estudiantes, de
forma de disponer de antecedentes para apoyarlos, incentivarlos y estimularlos en el logro de sus
aprendizajes acadmicos.

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El xito profesional y la inteligencia.

Al pensar en carreras profesionales, lo ms importante es conocer nuestras fortalezas. Es decir,
informarnos en qu rea somos ms capaces, o mejores, para luego obtener retroalimentacin de otras
personas y poder as proseguir haciendo lo que hacemos mejor. Cuando nos enfocamos solamente en lo
que somos capaces de hacer mejor, recibimos retroalimentacin positiva. Lo que a su vez nos lleva a
hacer ms cosas de las que hacemos bien.

El tema central, es presentar un modelo de enseanza dinmico, que permite identificar y perfilar las
inteligencias y que contribuye en parte importante a la formacin de las competencias personales. La
verdadera inteligencia puede ser medida slo en forma parcial si se utiliza el punto de vista standard de
la inteligencia, como un solo factor llamado 'g'. En realidad, debe comenzar a plantearse que las
inteligencias no slo provienen de un marco lingustico o del uso de la lgica. Dicho en una forma ms
simple, las personas tienen diferentes tipos de inteligencias. Cada una de ellas utiliza diferentes partes
del cerebro y en diferentes combinaciones. Stephen J. Gould resume mejor que nadie esta necesidad de
mirar ms all de los tests de coeficiente intelectual para descubrir las verdaderas inteligencias.

Quizs ahora sea el momento para que todas las personas amplen sus horizontes cognitivos y puedan
evaluar sus inteligencias mltiples, tal como han sido definidas por Howard Gardner. Aunque la
investigacin realizada sobre el modelo est muy vigente en educacin, existe an poca informacin
sobre cmo las personas pueden utilizar en forma exitosa sus inteligencias.

Todos los seres humanos pueden ser cognitivamente 'promisorios' o limitados en ciertas habilidades y
destrezas, y si una persona tiene facilidades (o es limitado) para contar historias, solucionar problemas
matemticos, navegar por terrenos desconocidos, aprender una cancin desconocida, aprender a jugar
un nuevo juego, comprender a otros, o comprenderse a s mismo, uno no sabe si va a encontrar en l
fortalezas similares en otras reas. Gardner fue el primero en admitir que su lista de ocho formas de
resolver problemas y hacer productos no es total, pero cada una de sus inteligencias muestra 'signos'
definitivos de existencia y todas pueden ser estimuladas, mejoradas y fortalecidas.


FINALIZADAS LAS ACTIVIDADES LECTIVAS SOBRE EDUCACIN DE JOVENES, AUTOESTIMA Y
APRENDIZAJE, SE SUGIERE REALIZAR LOS SIGUIENTES TRABAJOS, ACTIVIDADES PRACTICAS Y/O
EJERCICIOS DE APLICACIN DE LOS CONTENIDOS:

1.- Reflexione, analice y discuta con otros docentes de su Sede y rea Acadmica, respecto de cules seran las
caractersticas ms relevantes del Autoconcepto y Autoestima de sus estudiantes. Describalas resumidamente y
detalle por escrito cmo podra usted fortalecer el autoconcepto y autoestima de sus propios alumnos. Proponga 5
acciones concretas a implementar en las clases de su asignatura con este propsito, sin extenderse ms de 2 hojas

2.- En base al trabajo del punto anterior y considerando el concepto de Inteligencias Mltiples de Gardner, proponga
por escrito 5 maneras de estimular el aprendizaje de sus alumnos en relacin a los temas de su asignatura. Detalle
especialmente aquellos modos de estimular los aprendizajes que no sean slo de tipo verbal y simblico. Formule
por escrito su propuesta en no ms de 2 hojas tamao carta, letra tamao 11.


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4. ROLES DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO EN EL AULA

El rol o papel de cada persona dentro de un grupo se refiere a la posicin que ocupa el participante en el
conjunto. Este rol puede estar definido o descrito con anterioridad al ingreso del participante al grupo.

En relacin con los objetivos y tareas del grupo, las personas pueden desempear roles formales, que
describen responsabilidades y funciones que uno o varios miembros del grupo deben cumplir dentro de
su estructura.

Adems de estos roles formales, es inevitable que dentro de un grupo surjan comportamientos que
responden al aspecto socio - emocional y afectivo de cada participante, los que ocasionalmente pueden
ser origen de tensiones y conflictos, pero tambin pueden ser la fuente del dinamismo, del progreso y de
la creatividad del grupo. Estos comportamientos constituyen los roles informales.

As, siempre en un grupo encontraremos algunos comportamientos propios de cada miembro y que le
caracterizaran. Tanto docentes como estudiantes desempean diversos roles en la sala de clases, y los
roles que desempean las personas en grupos, han sido agrupados en tres categoras:

a) Centrados en la tarea.

1.- Iniciador o Estimulador: Es el rol de quien aporta ideas, propone tareas, metas, o acciones
especficas, estimulando la adopcin de nuevas estrategias de trabajo o de organizacin del grupo.
Define los problemas del equipo y los obstculos por venir.
2. Busca informacin: es el rol de quien solicita aclaracin sobre aspectos relevantes de las acciones
propuestas y el que insiste en saber si los planteamientos dados son aprobados o autorizados.
3. Busca opinin: requiere conocer lo que piensan los otros, necesita clarificar los valores pertinentes a
los temas en discusin, cuestiona los beneficios involucrados en las alternativas sugeridas. No ofrece
aportes.
4. Aporta informacin: desempea el rol segn la propia experiencia o competencia personal.
5. Entrega opinin: Permanentemente esta planteando sus propias ideas, intentando que estas sean
tomadas en cuenta e imponiendo su criterio.
6. Orienta: plantea la posicin del grupo ante una decisin tomada y los objetivos del grupo.
7. Elabora: deduce lo que resultara de cualquier sugerencia dada o estrategia escogida.
8. Esta en desacuerdo: es quien permanentemente tiene un punto de vista distinto, encontrando errores
en las sugerencias o decisiones tomadas.
9. Crtico: evala o pone en duda el cumplimiento o lo adecuado de las decisiones tomadas.
10. Incitador: es el rol de quien permanentemente estimula al grupo para tomar decisiones o mejorar las
acciones sugeridas.

b) de Formacin y Mantenimiento del grupo

1. Animador: alienta a los otros, es acogedor, aprueba sus declaraciones, manifiesta afecto y
comprensin para con los miembros del grupo.
2. Conciliador: Trata de armonizar, de reducir las divergencias y desacuerdos, calmar los nimos
alterados, busca alternativas de solucin.
3. Transigente: admite sus propios errores, ayuda a equilibrar al grupo.
4. Moderador: regula la comunicacin, facilita la participacin de los pasivos, canaliza a los activos y
conversadores, promueve la intervencin de todos los miembros.
5. Formula normas: regula la aplicacin de las normas para el funcionamiento del grupo.
6. Observador o comentarista del grupo: observa el actuar del grupo, comenta el desempeo de este.
7. Seguidor pasivo: acepta siempre las decisiones del grupo, pocas veces argumenta, propone o expone
desacuerdos.

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c) Atiende los intereses personales

1. Agresivo: desaprueba acciones de los dems, expresa desacuerdo respecto al valor de los otros, de
sus actos o sus sentimientos. Ataca al grupo o a lo que intenta hacer, trata de atribuirse lo que otros
han propuesto.
2. Obstruye: esta constantemente en oposicin con las decisiones u opiniones, es resistente al cambio,
trata de volver sobre decisiones adoptadas o problemas pasados.
3. Busca reconocimiento: trata de atraer la atencin sobre s, hablando de sus proezas personales,
esforzndose por ganar la estima de los otros.
4. Individualista: es el que aprovecha la ocasin de tener un publico para expresar sus sentimientos,
ideas y opiniones personales, sin relacin con los objetivos del grupo.
5. Juguetn: manifiesta desinters y apata por las actividades del grupo, esta desatento y no considera
las decisiones tomadas. Pueden presentar conductas inapropiadas como indiferencia o payasadas.
6. Dominador: Procura "manejar" al grupo o a algunos de sus miembros, mediante la adulacin, la
impertinencia, el autoritarismo u otros recursos. Trata de imponer sus ideas.
7. Busca ayuda: trata de conseguir ayuda y simpata de otros manifestando su inseguridad,
confusin, desvalorizndose y menoscabndose.
8. Defensor: Hablan en nombre del grupo o subgrupo para manifestar sus sentimientos y opiniones,
intentando que se tomen decisiones que satisfagan sus necesidades personales.

ATENDER Y APRENDER EN CLASES

Un problema con el que se encuentran los psiclogos a la hora de estudiar la atencin es la dificultad de
aislar sus procesos de los dems mecanismos de la percepcin o de la memoria.

Para algunos autores, la atencin es la localizacin de la conciencia; la capacidad de dirigir la conciencia
hacia un estimulo que la requiera, concentrando sobre l toda la actividad consciente. Los animales no
atienden a la totalidad de estmulos que les llegan, ya que la capacidad del cerebro para procesar es
limitada. Cuando damos un paseo, por ejemplo, la cantidad de estmulos que impacta sobre nuestros
sentidos es casi ilimitada; sin embargo, en cada momento, nuestro cerebro solo es consciente de una
parte de ellos.

Muchos autores conceden al factor afectivo un papel fundamental en la gnesis del proceso de atender;
las personas prestan su atencin a lo que les interesa. Centran en el inters la causa del proceso de
atencin.
En el acto de atender se produce un mecanismo de detencin, un mecanismo motor: una inmovilizacin
activa como adaptacin sensorial adecuada. De ah que los fenmenos motores sean factores
indispensables de la atencin. Los factores auxiliares que la atencin moviliza son:
- El recuerdo
- La expectacin: estado de alerta.
- La voluntad.

En la atencin intervienen varios factores determinantes:

Factores de carcter general

- La intensidad del estmulo. A mayor intensidad del estmulo, mayor capacidad de atencin.
- Las modalidades de la estimulacin. Predominan algunas modalidades sobre otras: cutneas, sonidos
muy agudos o colores de gran viveza.
- La situacin espacial de los estmulos y su proximidad.
- La cesacin de un estmulo continuado o intermitente, pero de ritmo regular.
- El estimulo previsto y esperado.
- La aparicin de un estimulo desconocido, nuevo e imprevisto.
- El contraste o la oposicin de estmulos.

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Factores de tipo individual
Pueden facilitar o inhibir la movilizacin de la atencin con el estado de nimo. Cuando algo nos interesa
efectivamente, la atencin se despierta y moviliza. El hecho de despertar inters depende
fundamentalmente de las cualidades del objeto y de las tendencias y los intereses de la persona. Los
trastornos afectivos tienen importantes repercusiones en las alteraciones de la atencin.
La atencin sufre constantes oscilaciones en los diferentes momentos; dentro de la ms completa
normalidad, la atencin variar segn el estado fsico:
- La fatiga mental y el sueno.
- Ciertos alimentos y frmacos: caf, tabaco, alcohol.
- Algunas condiciones del medio exterior: estacin del ao, latitud, temperatura.
- El dficit de oxigeno en la atmsfera.
- Las oscilaciones individuales durante el da; no nos encontramos igual en todos los momentos del da.
- El curso vital del individuo: en la infancia la atencin es de carcter lbil y distribuida.

La persona adulta polariza, en general, su atencin hacia su mundo externo. No obstante, de vez en
cuando, dirige su atencin hacia su mundo interior y muestra la facultad de ensimismarse".

TIPOS DE ATENCIN

Atencin sostenida

Cunto tiempo se puede mantener la atencin? Numerosas investigaciones se han dedicado a estudiar
la atencin sostenida y a cuantificar el tiempo que se puede mantener la concentracin antes de
empezar a cometer errores. Esta investigacin ha contribuido a la resolucin de cuestiones prcticas
como, por ejemplo, el diseo de cabinas de aviones para garantizar que los pilotos cometan el menor
nmero posible de errores cuando miran los instrumentos del aparato durante horas.

La investigacin en atencin sostenida normalmente se ha basado en que una persona efecte
largusimas tareas de vigilancia, como estar a la expectativa hasta que aparezca una imagen especial en
una pantalla y hacer una seal cuando esto ocurra. Es posible decir si la persona esta prestando
atencin o no contando el nmero de seales que Ie pasan inadvertidas. Los primeros investigadores
observaron que el tiempo que una persona suele estar concentrada esta influido por una serie de
factores, que pueden agruparse en factores de la seal, es decir, factores relativos al diseo fsico como,
por ejemplo, la disposicin del panel de control de un avin y factores motivacionales, relativos a la
persona que esta haciendo la tarea, como, por ejemplo, si haba alguien ms mirndola.
Teora de la estimulacin de la atencin sostenida: la teora que se propuso para explicar algunos de
estos hallazgos fue la teora del arousal de la atencin sostenida, segn la cual, el tiempo que puede
estar concentrada una persona tiene mucho que ver con su grado de estimulacin: si est demasiado
relajada es posible que no preste una atencin total, pero si esta sobreexcitada, tambin cabe la
posibilidad de que cometa errores. El mejor estado es uno intermedio (no demasiado relajado, pero
tampoco demasiado estimulado).
Hay cambios en la actividad cerebral cuando estamos prestando atencin. Los estudios de
electroencefalogramas han demostrado que cuando prestamos atencin a algo, el patrn de las ondas
cerebrales es diferente.

Atencin selectiva

Casi todo el mundo puede pasear y comer chicle a la vez, porque estas actividades son tpicamente
automticas: podemos hacerlas sin prestar atencin. Podemos andar, mascar chicle y prestar atencin a
la msica o planificar un ensayo y soar despiertos con las vacaciones, todo a la vez.

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Un numero significativo de nuestras habilidades cotidianas no necesita que pongamos toda nuestra
atencin, aunque si la necesiten al principio. Un nio pequeo, por ejemplo, cuando este aprendiendo a
andar o a comer solo, tendr que emplear una tremenda cantidad de concentracin y esfuerzo mental
durante los primeros meses hasta que adquiera soltura.

Estos ejemplos nos demuestran que podemos dividir nuestra atencin. Para algunas tareas, sin
embargo, necesitamos atender selectivamente a un estimulo sensorial. De hecho, hay un asombroso
abanico de impulsos sensoriales que nos estn llegando continuamente, pero nosotros atendemos
selectivamente a un estmulo o a un grupo de estmulos con preferencia sobre cualquier otro tipo de
estimulacin simultnea. Un fenmeno interesante es el conocido como defensa perceptiva, que es una
propiedad mediante la cual los estmulos favorables o agradables son identificados mas rpidamente que
los desagradables. La psicologa publicitaria utiliza frecuentemente tcnicas para incrementar la atencin
del publico y vender determinados productos.

Adems, de los dos tipos de atencin mencionados, se describe la siguiente: Atencin Dividida
La gente puede aprender a realizar dos tareas complicadas al mismo tiempo, pero existen restricciones
bien delimitadas. En general, la capacidad de atencin depende de los recursos que sean necesarios
para las labores que se intenta efectuar. Si se requieren pocos recursos y control consciente, como sera
el caso de conducir (para un automovilista experimentado) o mecanografiar (para un mecangrafo
experto), una persona puede llevar a cabo otras tareas de manera simultanea. Si el trabajo abordado
dista de ser automtico, por ejemplo, solucionar un problema complejo, necesita gran parte de la
atencin de quien lo realiza. Si se quieren efectuar dos tareas difciles al mismo tiempo es necesario
practicar una de ellas primero hasta que se convierta en algo relativamente automtico que demande
poca atencin.

LA ENSEANZA DINAMICA Y LOS NIVELES DE APRENDIZAJE

El objetivo del aprendizaje dinmico ha sido adoptar un enfoque integrado de mltiples niveles que
aborda la interpelacin dinmica entre los diferentes niveles del sistema nervioso. De acuerdo al modelo
de "niveles neurolgicos" es posible establecer una relacin entre nuestras creencias y valores y nuestro
comportamiento.

Dentro de estos niveles, una de las influencias ms concretas en el aprendizaje se encuentra en el
Entorno. Este puede constituirse en un apoyo o estmulo para el aprendizaje o bien puede ser perjudicial.
Por ejemplo, un ambiente espacioso que permita moverse en libertad puede ser un elemento
estimulador, en tanto ruidos y bocinazos provenientes de la calle pueden interferir el aprendizaje.

Respecto a este nivel los autores del libro Aprendizaje Dinmico y Programacin Neurolingustica, Dilts y
Epstein, reflexionan y postulan que la igualdad de oportunidades en la educacin ser muy difcil
conseguirla si no atendemos al entorno. Para dichos autores, la igualdad de oportunidades en educacin
slo comienza a materializarse en el nivel de las capacidades y estrategias, en el nivel neurolgico. Es
decir, si todos comparten las mismas capacidades para aprender algo, todos partirn de la misma base,
independientemente de dnde estn aprendiendo.

Otro de los niveles importantes es el de las Creencias y Valores que se relacionan con la motivacin y la
autorizacin para aprender Los aspectos relacionados con este nivel surgen en diferentes contextos,
como por ejemplo, en relacin con antecedentes personales del alumno, a su grupo de amigos, a la
materia por aprender, al profesor y a sus antecedentes culturales.

Finalmente, nos encontramos con el nivel de la Identidad, es decir quin est aprendiendo y quin es el
que ensea. La manera en que nos percibimos moldea y determina nuestras creencias, valores y
capacidades. Si uno no se identifica con lo que se est aprendiendo la tarea puede ser muy difcil.

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Cuando nos enfrentamos a un alumno que presenta dificultades en su proceso de aprendizaje no
debemos centrarnos solo en un aspecto o nivel para explicarnos esta situacin, es decir, podramos
equivocarnos si responsabilizamos a la falta de capacidades de un alumno; tal vez el problema est
relacionado con una falta de identidad con su tarea.

Influencia de las relaciones en el aprendizaje.
El proceso de aprendizaje implica al menos dos dimensiones: tareas y relaciones. Respecto a esta ltima
es bien sabido que entre las personas que establecen una relacin en el proceso enseanza-
aprendizaje, sta influye considerablemente en los resultados de dicho proceso. Es as como las
relaciones inadecuadas o confusas pueden ejercer una influencia muy negativa en el aprendizaje.

Esta dimensin y su relacin con las tareas, la observamos tambin en el proceso de aprendizaje en
colaboracin, ya que no hay colaboracin sino en el marco de una relacin. Participar en la misma tarea,
hace que sea ms fcil compartir las creencias y las capacidades, el comportamiento y el entorno.
Cuanto ms relacionado este lo que enseamos con la tarea y cuanto mejor encarne lo que realmente
somos, mejor rendimiento tendremos como profesores.

Resumiendo, en el contexto del aprendizaje dinmico, para que un proceso .de aprendizaje sea eficaz
debe incluir los aspectos cognitivos, fisiolgicos y emocionales de la persona y debe proporcionar
informacin til, o retroalimentacin inmediata al alumno sobre el proceso de aprendizaje. En la
interrelacin con el profesor, con otros alumnos y con el material de aprendizaje en el contexto
educativo, el alumno obtiene habilidades prcticas que puede aplicar en un contexto real.
Identificacin de Estados de aprendizaje

Como se ha mencionado, el Aprendizaje Dinmico considera tcnicas y principios de la Programacin
Neurolingustica(PNL), la cual versa sobre la interrelacin dinmica entre los tres principios bsicos
mediante los cuales construimos nuestros modelos de mundo:

a) Neuro: referido al sistema nervioso
b) Lingstico: relacionado con los complejos sistemas de comunicacin desarrollado por los seres
humanos, especialmente el lenguaje
c) Programacin: se refiere al modo en que el sistema neurolgico y del lenguaje forman las estructuras
que construyen nuestros modelos de mundo.

Es importante tanto para el aprendiz como para el que ensea tener estrategias para conocer cmo cada
uno de nosotros ordena la informacin. Esto dar ms herramientas para facilitar el aprendizaje efectivo.
Una de estas estrategias est dada por la manera de identificar qu sentidos o combinaciones de
sentidos han sido activados. Se han reunido cinco tipos de claves para esta tarea:

1. Postura corporal: Las personas suelen adoptar posturas corporales sistemticas y habituales
cuando piensan o aprenden. Ellas nos proporcionan numerosos datos acerca del sistema
representativo que se ha activado en la persona. Por ejemplo:

Visual: Inclinacin hacia atrs, con la cabeza y los hombros elevados o cados, respiracin
superficial.
Auditiva: Cuerpo inclinado hacia delante, cabeza inclinada a un lado, hombros hacia atrs,
brazos cruzados
Cinestsica: Hombros y cabeza cados, respiracin profunda.

2. Claves de acceso: Cuando la gente piensa, manifiesta o activa cierto tipo de representaciones de
diversas maneras, como el ritmo respiratorio, los gruidos.

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3. Respiracin y Expresin facial, etc. Algunos de ellos estn asociados a procesos sensoriales
especficos:

Respiracin rpida y superficial, mirada furtiva, timbre de voz mas alto y movimientos rpidos.
Respiracin diafragmtica, entrecejo fruncido, voz y movimientos fluctuantes.
Respiracin abdominal profunda, voz profunda y movimientos lentos.

4. Gestos: Las personas tambin suelen tocar, sealar o usar gestos que indican el rgano del sentido
que utilizan para pensar, por ejemplo:

tocar o sealar los OJOS, gestos por encima del nivel de los ojos.
sealar hacia o gesticular cerca de los odos, tocar la boca o mandbula.
tocar la regin del pecho y el estmago, gestos realizados por debajo del cuello.

5. Movimientos de los ojos: La posicin de los ojos desempea un papel en la organizacin
neurofisiolgica que facilita la representacin o recuperacin de la informacin.

6. Modelo de lenguaje: Se trata de buscar modelos lingsticos especficos, como los predicados que
indican un sistema neurolgico representativo especfico y en saber cmo se utiliza ese sistema o
cualidad en el programa general del pensamiento. Se tiende a entender literalmente lo que dicen las
personas, pues ello suele ser un reflejo o eco directo del proceso neurolgico que una persona usa
en el nivel ms profundo para dar forma a su lenguaje.

APRENDIZAJE COLABORATIVO

El aprendizaje colaborativo es una nueva visin del aprendizaje que sugiere caractersticas del
aprendiz exitoso, tales como:

abiertos al conocimiento,
de estrategia auto determinados,
pensadores empticos.

La caracterstica ms importante de un curriculum es la agenda dual de enseanza de contenido y de
procesos mentales para todo alumno. Las caractersticas que se derivan de esta agenda, incluyen un
aprendizaje en profundidad; involucrando a los alumnos en tareas relevantes del mundo real,
comprometiendo a los alumnos en tareas holsticas desde el Kinder a la Secundaria y utilizando los
conocimientos previos los alumnos. Este enfoque de conocimiento colectivo y pensamiento grupal
cambia los roles de los alumnos y profesores y la forma cmo interactan en la clase.

1. Conocimiento compartido entre alumnos y profesores.

En las clases tradicionales, la metfora dominante para el profesor es que l sea quien entrega
informacin; el conocimiento fluye slo hacia un lado desde el profesor al alumno. En contraste, la
metfora en las clases colaborativas es el conocimiento compartido. El profesor tiene conocimientos
vitales de contenidos, habilidades e instruccin, y a travs de ello, provee la informacin a los alumnos.
Sin embargo, el profesor colaborativo valora y construye con el conocimiento, con las experiencias
personales, el lenguaje, las estrategias y la cultura que los estudiantes traen a la situacin de
aprendizaje.

2. Autoridad compartida entre profesores y alumnos.

Los profesores colaborativos se caracterizan porque ellos invitan a sus alumnos a plantearse objetivos
especficos dentro del marco de lo que se ha enseado, proveen opciones de actividades y tareas que

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capturan los intereses y objetivos de diferentes alumnos, y los impulsan a evaluar lo que han aprendido.
Los profesores colaborativos impulsan a sus alumnos a usar sus propios conocimientos. Se aseguran
que ellos compartan sus conocimientos y sus estrategias de aprendizaje, traten a los dems con respeto,
y se enfoquen en altos grados de comprensin. Ayudan a los alumnos a escuchar diversas opiniones,
apoyar sus conocimientos con evidencias, comprometerse en un pensamiento crtico y creativo, y a
participar en dilogos abiertos y con sentido.

3. El profesor como mediador.

La mediacin exitosa ayuda a los alumnos a conectar la nueva informacin a su experiencia y al
aprendizaje de otras reas; ayuda a los alumnos a pensar qu hacer cuando tropiezan, y los ayuda a
aprender cmo aprender. Sobre todo, el profesor como mediador ajusta los niveles de informacin y
apoya de manera de maximizar la habilidad de responsabilizarse por el aprendizaje.

4. Agrupacin heterognea de alumnos

Como el aprendizaje va ms all del aula, requiere cada vez ms de la comprensin de diversas
perspectivas, es esencial proveer a los alumnos de oportunidades para aprender en los mltiples
contextos que hay en las instituciones educacionales.

EL ROL DEL PROFESOR EN LA CLASE COLABORATIVA.

Facilitador.
Facilitar implica crear un ambiente rico en actividades que liguen la nueva informacin con conocimientos
previos, dando oportunidades al trabajo colaborativo y a la resolucin de problemas, ofreciendo a los
estudiantes una multiplicidad de tareas de autntico aprendizaje. Esto podra, en primer lugar, entregar
atencin al ambiente fsico.

Modelador.
En la clase colaborativa, la modelacin sirve para compartir con los alumnos no solo lo que uno piensa
sobre el contenido de lo que se aprender sino tambin los procesos de la comunicacin y del
aprendizaje colaborativo. Modelar puede involucrar pensamiento hablado, compartir pensamientos sobre
algo o demostraciones (mostrar a los alumnos cmo hacer algo, de un modo paso a paso).

Entrenamiento.
El entrenamiento involucra dar pistas o claves, retroalimentar, redireccionar los esfuerzos de los
alumnos, y ayudarlos en el uso de una estrategia. Un principio importantsimo del entrenamiento es el de
proveer la cantidad adecuada de ayuda cuando los alumnos la necesitan.

EL ROL DE LOS ALUMNOS EN LA CLASE COLABORATIVA.

Los alumnos tambin asumen nuevos roles en la clase colaborativa. Sus roles ms importantes son
colaborar y participar activamente en tareas como:

- Establecimiento de objetivos: Los alumnos, incitados por el profesor, establecen los objetivos
especficos de aprendizaje, establecindolos colaborativamente.
- Diseo del aprendizaje y Monitoreo. Mientras los profesores planifican tareas de aprendizajes
generales, los estudiantes asumen mas responsabilidades en la clase colaborativa al planear sus
propias actividades de aprendizaje. El aprendizaje auto regulado es importante en la clase
colaborativa. Los alumnos aprenden a asumir sus responsabilidades por el monitoreo, el ajuste, el
auto cuestionamiento, y el cuestionamiento por parte de otros. Tales actividades de auto regulacin
son crticas para que los alumnos aprendan en el presente y dentro del grupo que comparte la
responsabilidad por el aprendizaje. El monitoreo es el chequeo del progreso propio hacia los
objetivos.

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- Evaluacin. La auto evaluacin est ntimamente relacionada con el monitoreo que se lleva a cabo
sobre el progreso propio hacia el logro de los objetivos del aprendizaje. En la clase colaborativa, la
evaluacin significa ms que asignar una calificacin, significa evaluar si uno ha aprendido lo que
tena intencin de aprender, la efectividad de las estrategias, la calidad de los productos y decisiones
sobre qu productos reflejan mejor mi trabajo, la utilidad de los materiales usados en una tarea, y si
es necesario un aprendizaje futuro y cmo ese aprendizaje puede realizarse.

Interacciones en la Clase Colaborativa

Un objetivo principal para los profesores es el mantener el dilogo entre los alumnos. Comunicacin viva
desde y hacia el profesor; desde y hacia los alumnos. A travs del dilogo, los alumnos hacen pblicas
sus ideas, formas de abordar e intentar solucionar problemas, lo que implica que estas ideas estn
abiertas a ser criticadas, o mejoradas. El profesor entonces, evita la repeticin y los juicios absolutos
sobre lo correcto o incorrecto. La clase puede subdividirse en grupos y cada uno de ellos construir su
trabajo para luego ser expuesto a los otros grupos con el objeto de ser retroalimentado por las ideas de
los otros.

Desafos y conflictos

- El control. El ruido en una sala de clases es asumido como falta de control y agresin al medio
ambiente de otras salas de clases. La clase colaborativa tiene una estructura la cual debe ser conocida
al inicio de la clase por parte de los alumnos. Esta forma de ensear puede operacionalizarse
gradualmente como estrategia para ir adecuando al alumno a una nueva forma de aprender.

- Diferencias individuales entre los alumnos. Una preocupacin del profesor radica en las diferencias
de talentos entre los alumnos. Bajo un esquema tradicional, estas diferencias se marcan. Sin embargo,
en un esquema de clase colaborativa, donde la experiencia personal es valorada, estas diferencias
individuales no necesariamente emergen. Hay investigaciones que aseguran ...la data sugiere que los
alumnos ms dotados ganan mucho ms al estar expuestos a diversas experiencias y sobre todo a la
tutora escrudiadora.... La diversidad de reas involucradas en un proceso de aprendizaje dentro de la
clase colaborativa, minimiza las diferencias individuales. Es en la heterogenidad de los grupos donde el
todo y la parte participan y ganan conocimiento.

- La responsabilidad individual del aprendizaje. Esta inquietud es difcil de resolver a no ser que
se implementen cambios drsticos en otras reas de la educacin. Los alumnos son graduados de
acuerdo a su trabajo individual; los padres esperan saber cmo les est yendo a sus hijos. La planta de
la escuela y los departamentos estatales dependen de evaluaciones tradicionales. En la clase
colaborativa, es a menudo dificil asignar notas individuales. Algunos profesores asignan notas grupales,
pero muchos alumnos y padres se sienten incmodos con ellas.

- Conflicto de Valores. Algunos autores han encontrado que los profesores a menudo tienen
dificultad ayudando a sus alumnos a buscarle el sentido al contenido, especialmente al ligar la nueva
informacin con conocimientos previos y cultura de sus alumnos. En parte, esto se debe a que muchos
profesores creen que su papel es el de transmitir conocimiento; en parte porque se les considera
responsables de ensear habilidades discretas. Existe una ntima relacin entre nuestra definicin de
aprendizaje, nuestra visin del contenido y el punto de vista del currculum, y las prcticas
instruccionales. Al examinar nuestros supuestos en forma honesta y francamente, dentro un grupo de
apoyo a la educacin, a menudo se facilita el cambio. Quien ya est convencido debe otorgar tiempo a
los menos convencidos para que reflexionen y asuman las implicancias de las visiones expresadas.

Cules son los fundamentos de la Investigacin sobre el aprendizaje colaborativo?

Vygotsky, un terico del desarrollo e investigador que trabaj en los aos 20 y comienzos de los 30, ha
influenciado algunas de las actuales investigaciones de colaboracin entre estudiantes y profesores y en
el rol de la cultura dentro del aprendizaje y la escolaridad. Su premisa principal es que los seres
humanos no slo son productos de su biologa, sino tambin de sus culturas.

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El funcionamiento intelectual sera el producto de nuestra historia social y el lenguaje la forma clave a
travs de la cual aprendemos nuestras culturas, a travs del cual organizamos nuestro pensamiento
verbal y regulamos nuestras acciones. Los nios aprenden estas altas funciones a partir de la interaccin
con los adultos y otros nios a su alrededor.

El discurso interno.
Los nios aprenden cuando se involucran en actividades y dialogan con otros, adultos y pares ms
capacitados. Los nios gradualmente internalizan este dilogo de manera que se convierten en discursos
internos, el medio a travs del cual ellos dirigen su propia conducta y pensamiento. Por ejemplo, como
adultos usamos el lenguaje tal como, esta pieza no encaja ah; tratemos en otro lugar; los nios usan
esta estrategia inicialmente slo como imitacin. Sin embargo, gradualmente la usan para regular su
propia conducta en una variedad de contextos. Eventualmente, este dilogo se internaliza como discurso
interno.

Esta externalizacin del discurso interno es a menudo observado en los nios. Cuando se involucran en
actividades conocidas, actividades simples, normalmente lo hacen sin hablar, pero enfrentados a tareas
difciles, quizs susurran o hablan en voz alta consigo mismos. Los adultos hacen esto tambin. Cuando
se enfrentan a tareas desconocidas como adivinar el funcionamiento del Video a menudo se hablan
consigo mismos a travs de tales tareas.

Vygotsky notaba que los nios que interactan hacia un objetivo comn regulan las acciones de cada
uno. Otros investigadores observaron que cuando los estudiantes trabajan juntos en tareas complejas,
se asisten entre s de la misma forma que los adultos asisten a los nios. En tales tareas, el dilogo
consiste en la regulacin mutua. Juntos, pueden resolver problemas difciles que no pueden resolver
trabajando independientemente.

Se reconoceran cinco mximas respecto de las interacciones entre los nios y jvenes y quienes los
cuidan que ilustran estos puntos y deberan caracterizar la instruccin:

1. Asuma que el alumno, quien aprende, es competente.
2. Conozca al alumno.
3. Comparta un inters en la tarea a mano con el alumno (quien aprende)
4. Siga el juego del alumno
5. Comparta un inters en la tarea a mano con el alumno (quien aprende)
6. Capitalice la incertidumbre.

Conexiones entre el aprendizaje en la institucin educacional y la vida diaria.

Vygotsky provee de un marco para pensar sobre la importante funcin de la Enseanza y la perspectiva
multicultural. Su investigacin sugiere que los aprendizajes en la escuela habilitan a los alumnos a
conectar sus conceptos diarios con conceptos cientficos.

Otras investigaciones.

Un nmero de investigadores en aos recientes han demostrado el alto grado de aprendizaje posible
cuando los alumnos pueden colaborar en las tareas de aprendizaje y cuando usan sus propios
conocimientos como una funcin del aprendizaje en la escuela..

Algunos educadores y antroplogos estudiaron familias Mjico-Americanas que sobrevivieron con xito a
pesar de circunstancias debilitadores como son la pobreza y la discriminacin. Lo que distingua a estas
familias fueron las constelaciones particulares de patrones culturales estrategias si se prefiere que
valoraron el aprendizaje y la transmisin de conocimiento a los nios. Se argument que las escuelas
pueden aprovechar las contribuciones sociales y cognitivas y que los padres pueden aportar
significativamente al aprendizaje acadmico de sus hijos.

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Otros autores aplicaron las teoras del dilogo y el andamiaje de Vygotsky a la instruccin del aula.
Pensaron que si el dilogo natural que ocurre fuera de la escuela entre el adulto y el nio es tan
poderoso para promover el aprendizaje, debera promover el aprendizaje en la escuela tambin. En
particular, se interesaron en la planificacin y la auto regulacin que tal dilogo podra alentar a los
alumnos, como as tambin, los conocimientos que los profesores pudieran obtener sobre los procesos
de pensamiento de sus alumnos que se involucran en tareas de aprendizaje. Adems, el dilogo entre
los alumnos podra ser especialmente efectivo para alentar la solucin de problemas colaborativamente.

La enseanza recproca tambin ha sido una experiencia de xito, pero slo cuando los profesores creen
en las ideas que fundamentan que la colaboracin entre los profesores y alumnos es til para construir
sentido, resolver problemas y as sucesivamente; esto llevara a aprendizajes de alta calidad. Creer en
esto es solo el principio. Involucrarse en el dilogo verdadero requiere prctica de ambos, el profesor y el
alumno. Sin embargo, los principios del dilogo colaborativo y el andamiaje con el propsito de aprender
auto regulacin tienen que ser efectivos a travs de muchos contenidos. Lo que puede diferir, por
supuesto, son las estrategias crticas especficas para diferentes temticas.

La colaboracin trabaja en conjunto para lograr objetivos compartidos ocurre en grupos grandes y
pequeos; la cooperacin se refiere primariamente a pequeos grupos de alumnos trabajando juntos.
Muchos profesores y escuelas completas estn adoptando la cooperacin como la primera estructura de
un aprendizaje en el aula.

Al menos tres condiciones deben estar presentes si se quiere trabajar en cooperacin:

- Primero, los alumnos deben verse a s mismos como positivamente interdependientes de manera
que tomen una responsabilidad personal por trabajar para lograr objetivos grupales.

- Segundo, los alumnos se deben involucrar en considerables interacciones cara a cara donde ellos
se ayudan entre s, comparten recursos, dan retroalimentacin positiva entre ellos, desafan las ideas
y razonamientos de otros miembros, mantienen una mente amplia, actan de manera confiable, y
promueven el sentimientos de seguridad para reducir la ansiedad de todos los miembros. Los grupos
heterogneos de alumnos usualmente logran esta segunda condicin mejor de lo que lo logran los
grupos homogneos.

- La tercera condicin, efectividad grupal para procesar habilidades, es necesaria para que las dos
primeras prevalezcan. De hecho, las habilidades grupales nunca se agotan. Los estudiantes
necesitan continuamente reflexionar sobre sus propias interacciones y evaluar su trabajo
cooperativo. Por ejemplo, los alumnos necesitan aprender habilidades tanto para lograr sus tareas,
tales como elaborar sntesis y consensos, como para mantener la cohesin grupal, tales como el
asegurar que todos tienen oportunidad de hablar y comprometerse.

Otros ejemplos de Instruccin Colaborativa

El elemento bsico del mtodo es la discusin, de un texto o temas relacionados al texto, especialmente
sobre las propias experiencias de los alumnos.

Los profesores guan a los alumnos a activar lo que saben que los ayudar a entender lo que leen, hacer
predicciones y establecer propsitos. Esta es la fase de experiencia. Luego, leen la historia con los
alumnos, detenindose en pasajes apropiados para discutir la historia, determinar si sus predicciones
eran acertadas y asi sucesivamente. Esta es la fase de texto. Una vez que han terminado de leer la
historia, los profesores guan a los alumnos para que stos relacionen ideas del texto con sus propias
experiencias. Esta fase se llama relaciones. Los profesores facilitan la comprensin, modelan los
procesos, y pueden entrenar a los alumnos en la medida que se involucran en las actividades de lectura
y comprensin.

Otros autores usan la estrategia denominada proceso de redaccin, desarrollada en escuelas rurales de
New Hampshire, bajo la direccin de Donald Graves. Tres principios seran bsicos:

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1. Los alumnos tienen valiosas idea para trasnmitir por escrito.
2. Cuando los alumnos seleccionan los temas aprendern ms que si el profesor les pone el tema.
3. Lo escrito debera sea ledo por audiencias reales, es decir, el sentido de lo que se escribe es dado
tanto por quienes escriben como por quienes leen.

La funcin del profesor en esta estrategia es la de facilitador, modelador y entrenador.

En sntesis, los roles que desempean los docentes y los estudiantes tanto dentro como fuera del aula
son determinantes para facilitar la atencin y al aprendizaje de los temas acadmicos, y es tarea del
docente realizar los acentos y focos en los aspectos que has demostrado ser ms tiles para ello.


FINALIZADAS LAS ACTIVIDADES LECTIVAS SOBRE ROLES DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO EN EL AULA.,
SE SUGIERE REALIZAR LOS SIGUIENTES TRABAJOS, ACTIVIDADES PRACTICAS Y/O EJERCICIOS DE
APLICACIN DE LOS CONTENIDOS:

1.- Reflexione y analice el rol que desempea usted como docente al ensear su asignatura a sus alumnos en una
clase colaborativa. Describa 2 ejemplos concretos en los cuales se podra evidenciar el rol de colaboracin activa de
parte suya y de parte de sus estudiantes. Plantee por escrito una Introduccin al tema, despus describa los 2
ejemplos y finalice con una conclusin al respecto, en una mximo de 2 hojas tamao carta, letra tamao 11,

2.- Proponga por escrito 4 maneras de fomentar el rol de colaborador activo de parte de sus alumnos y la forma en
que implementara estas acciones en la sala de clases. Formule por escrito su propuesta en no ms de 2 hojas


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5. ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER y METODOS PARA ENSEAR

Para poder vivir en sociedades de rpida evolucin econmica y tecnolgica, cultural y generacional,
necesitamos una educacin que desarrolle las capacidades de aprender y de reflexionar. Estas
sociedades requieren ciudadanos activos, conscientes de sus capacidades, procesos y resultados de su
aprendizaje, y con estrategias para procesar y utilizar conocimientos, para tomar decisiones y resolver
problemas.

La Psicologa Cognitiva enfatiza los procesos internos del individuo que aprende. Estudia qu
operaciones o estrategias realiza cuando aprende, cuando organiza, elabora y recupera sus
conocimientos. Con el trmino, "cognicin" o procesos cognitivos nos referimos a la atencin,
percepcin, memoria, pensamiento razonamiento, etc.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Consisten en el plan que realizamos para alcanzar un objetivo a corto o largo plazo, las reglas o
procedimientos que utilizamos para adquirir, organizar y utilizar los conocimientos que nos permitan
enfrentarnos a nuestro entorno, resolviendo problemas y tomando las decisiones oportunas: Podemos
diferenciar varias estrategias:

- Estrategias de elaboracin: consisten no slo en recibir informacin, sino tambin en relacionarla con
los conocimientos que ya poseemos y retenerla para utilizarla cuando la necesitemos. Ejemplo: resumir
un texto, sintetizar una idea o establecer una conclusin.

- Estrategias de organizacin: se trata de reconstruir la informacin por nosotros mismos,
organizndola de forma distinta para recordarla mejor. Por ejemplo, y siguiendo con el ejemplo anterior,
explicar las ideas principales del texto, realizar un mapa conceptual, etctera.
- Estrategias de recuperacin: comprendida y registrada la informacin en la memoria de largo plazo,
es indispensable recobrarla y utilizarla ante las diferentes requerimientos del medio. Si anteriormente
hemos hecho uso de dibujos, esquemas, mapas cognitivos, metforas, etc., la recuperacin ser ms
fcil.

ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES
En todo tipo de aprendizaje, sea deportivo o musical, de habilidades concretas o intelectuales,
influye la motivacin de quien lo realiza. En el mbito acadmico, se destacan cinco factores para
desarrollar la motivacin:

Presentacin y estructura de !a tarea: activar la curiosidad, relacionar el conocimiento con la
vida.
Organizacin de las actividades en clase: realizacin de trabajos cooperativos que permitan
aprender a respetar puntos de vista diferentes.
Relevancia y valoracin de las metas del alumno: se consigue promoviendo el autocontrol
personal.
Formas de pensar y actuar frente a las tareas: el profesor/a debe ser consecuente para que
no existan diferencias entre lo que dice y hace en el aula.
Proceso de evaluacin del alumnado: se debe facilitar la autoevaluacin de las capacidades,
errores y logros alcanzados por los alumnos en su tarea de aprender.

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ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Con el trmino metacognicin hacemos referencia al conocimiento y control de los procesos cognitivos
(contenidos, capacidades, limitaciones, etc.). Se tratara del conocimiento sobre nuestro propio
conocimiento y el saber. Un sujeto capaz de reflexionar, planificar y emplear de forma eficaz los propios
recursos cognitivos, es ms apto para aprender a pensar.

El conocimiento metacognitivo, segn J. Flavell, est formado por tres variables, entre las que pueden
existir interacciones:
Variables personales: Conocer las propias capacidades y limitaciones.
Variables de la tarea: Identificar las caractersticas de una tarea, dificultades de sta y la mejor
forma de enfocarlas.
Variables de estrategia: son los conocimientos que permiten planificar los procedimientos de
llevar a cabo la tarea. No se estudia igual para un examen tipo test que para una exposicin oral.

Controlar el propio conocimiento supone dominar, supervisar y evaluar los procedimientos utilizados en
aprender, razonar, solucionar problemas. Adems, implica saber cmo y cundo aplicarnos en
situaciones concretas, as como rectificar nuestra actuacin si no alcanzamos los objetivos que nos
hemos propuesto. El uso de metacognicin influye de manera significativa en el aprendizaje eficaz.

NIVELES DE NECESIDADES y MOTIVACION PARA APRENDER
Todas las pesonas tienen necesidades que deben ser satisfechas. Algunas de ellas son necesidades de
tipo bastante bsico, como por ejemplo comer, abrigarse, etc, en cambio otras son ms complejas y
abstractas, por ejemplo, realizarse, tener xito, etc.
Para aprender, es necesario poner en juego la motivacin por adquirir conocimientos y por el logro
acadmico, aspectos que se relacionan con la satisfaccin de las necesidades ms abstractas, entre
ellas las de autoestima y realizacin personal.

El desafo de aprender tambin puede ser considerado desde la optica del desafo de ensear, pudiendo
considerarse que ambos aspectos seran 2 diferentes caras de una misma medalla.

42
METODOS DE ENSEANZA

Del siguiente listado de formas y maneras de ensear cules son que le resultan ms fciles para
aprender?; Cules son las actividades que como docente utiliza ms a menudo en sus clases?

Exposicin o charla ( conferencia )
Demostracin
Discusin
Anlisis o Estudio de Casos
Dinmicas grupales: Philips 66, role playing, grupo pequeo, juego de tarjetas, etc.
Simulacin
Tcnica o mtodo de los cuatro pasos
Instruccin programada y autoinstruccin
Taller y laboratorio
Proyecto
Problemas
Texto con preguntas guas
Disertacin
Visitas y excursiones
Anlisis de tareas
Cada persona tiene diferentes estilos de aprendizaje por lo que le resulta ms fcil aprender de una
forma u otra, dependiendo de cuan afn es su estilo con manera en que le ensean.
Todos los mtodos de enseanza de la lista previa se pueden usar para para ensear diferentes temas,
contenidos y aprendizajes a lograr y la eficacia y xito de estos depender en gran medida no slo de la
habilidad y dominio que tenga el docente para aplicarlos sino tambin de la respuesta que obtenga de
parte de sus estudiantes, quienes sin duda se sentirn ms cmodos para aprender con algunos de
ellos.
A la fecha, se ha demostrado que el aprendizaje siempre ser el resultado de 3 variables que inteactan:
- las caractersticas del contenido a ensear y aprender.
- los que hace el docente para ensear
- Lo que hace el alumno para aprender
Ninguna de ellas garantiza por si sola el logro del aprendizaje buscado como objetivo, pero todas ellas
deben considerarse, analizarse y aprovecharse de la mejor forma posible.

A continuacin y para terminar, se describen brevemente los aspectos relevantes de varios mtodos o
formas de ensear.
METODO DE PROYECTOS
Caractersticas:
Unidad de propsitos
Logro de un producto u objeto tangible
W. Kilpatrick lo defini como "un acto completo que el agente proyecta, persigue y, dentro de sus limites,
aspira a realizar".
Condiciones :
El proyecto debe surgir del ambiente de los alumnos
Requiere experiencia anterior
Culmina con un resultado real, su " certeza "
Es una experiencia compartida, un trabajo cooperativo
Es pensamiento y ejecucin / teora y prctica.

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Tipos de Proyectos:

Artsticos
Tcnico-manuales
Intelectuales
Sociales
Por asignaturas: idiomas, cientfico-naturales, cientfico sociales, matemtica. etc.

Cobertura: Un proyecto puede ser realizado por distintos grupos: grupo pequeo, curso. escuela,
comunidad escolar.
Etapas de Desarrollo del Proyecto:

1.- Formulacin del Proyecto: definicin de objetivos, determinacin de propsitos, motivacin.
2.- Planeamiento: planificar en el tiempo y espacio; determinar y buscar recursos humanos y
materiales; organizar el trabajo y asignar responsabilidades.
3.- Desarrollo o ejecucin: poner en ejecucin lo planificado.
4.- Critica y Evaluacin: analizar resultados, evaluar experiencias, revisar cumplimiento de
responsabilidades.

JUEGO DE TARJETAS

El Juego de Tarjetas se utiliza para establecer, en actividades grupales, acuerdos sobre una temtica,
alcanzar definiciones, lograr planificaciones con la participacin de un grupo, producir consensos en
torno a determinados asuntos, etc.
PROCEDIMIENTO
1. Desarrollar una lluvia de ideas acerca del tema, problema, etc.
2. Se anotan, escribiendo solo una idea o concepto por tarjeta, las ideas propuestas con ayuda del
conductor o animador del evento. (Se solicita escribir con letra legible y tamao grande).
3. Las tarjetas se van fijando en un panel con una ordenacin, de acuerdo a indicadores previamente
establecidos.
4. Se revisan los temas, conceptos, problemas, ideas, etc., expresados en las tarjetas, tantas veces
como sea necesario hasta lograr acuerdo entre los participantes.
5. Se establecen o determinan las definiciones, conceptos, problemas, etc. ( hasta agotar la temtica
motivo del evento ).
6. El conductor resume lo logrado, con participacin de los asistentes, dejando como tarea, pronta a
efectuar, la redaccin de un documento que contenga los productos (acuerdos o conclusiones).

MATERIALES

- Panel(es) de Plumavit u otro material, o pizarra tradicional
- Alfileres de cabeza o huincha engomada
- Tarjetas de cartulina (18 x 10 cm.) de diferentes colores, para diferenciar aspectos, conceptos, ideas,
problemas, etc.
- Plumones de colores oscuros (1 por participante) y Pliegos de papel caf (para cubrir los paneles) y fijar
en ellos las tarjetas.

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CLASE-CONFERENC1A

Algunas caractersticas y consideraciones respecto a laorganizacin y ejecucin de la Tcnica de la
Clase:
INTRODUCCION
- Bosquejo a desarrollar
- Marco de referencia
- Objetivos a lograr
- Planteamiento motivacional
DESARROLLO
- Planteamiento terico :
- Investigaciones al respecto
- Opiniones de expertos
- Criticas en torno al tema
- Interpretacin del docente
- Modelo ( Paradigma ) terico
- Presentacin del modelo :
- Diagrama del modelo y sus relaciones
- Definicin de conceptos atingentes
- Seleccin de hechos : ejemplos ( Generalizacin )
- Comparacin con otros esquemas : ventajas y desventajas
3. Conclusin
- Resumen de lo expuesto
- Consolidacin de aspectos vitales
- Planteamiento de interrogantes
- Evaluacin de objetivos propuestos

DISERTACION

El tema de disertacin debe estar claramente especificado y delimitado y algunas de las caractersticas y
consideraciones respecto a su organizacin y ejecucin son:
1. Es una forma de charla o conferencia didctica.
2. Puede ser: * Individual
* Grupal
3. La preparacin, para el xito de ella, exige:
* Organizacin y planificacin (tanto de recursos humanos. materiales y de tiempo )
* Asignacin roles de tareas especificas
4. Se efectan estados de Avances
5. Se ensaya la Disertacin :
* Asignacin de Roles
* Autoevaluacion grupal del desempeo
6. Se pone en escena

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LLUVIA DE IDEAS

Se caracteriza porque todos los participantes del grupo o clase propones ideas o formas de aprender o
de resolver un problema.

Otras Caractersticas:

Favorece y ejercita la imaginacin creadora
El ambiente es informal
Los participantes se expresan libremente
Se registran los aportes de los participantes
Se analizan y discuten aportes valiosos
Se resume y concluye con respecto a las ideas seleccionadas

METODOS DE LOS 4 PASOS INSTRUCCIONALES
PASO 1: Preparacin de la Instruccin Aspectos a considerar:
Los pasos que tiene el proceso de trabajo
Los materiales, equipos y herramientas que se van a utilizar
Las dificultades o peligros del proceso del trabajo a ejecutar

PASO 2: Demostracin del Maestro. Aspectos a considerar:
Mencionar el nombre de la tarea o trabajo a desarrollar
Asegurar la ubicacin adecuada del aprendiz durante la demostracin
Realizar y explicar el trabajo paso a paso

PASO 3: Explicacin y Aplicacin del Aprendiz Aspectos a considerar:
El Maestro debe chequear la idea sobre el trabajo a ejecutar, que se formo el Aprendiz
El Aprendiz aplica lo anterior, ejecutando el trabajo (tarea u operacin)

PASO 4: Control y Verificacin: Aspectos a considerar:
El Maestro analiza y comenta la tarea u operacin realizada por el Aprendiz
El Maestro seala errores cometidos y forma de corregirlos y/o indica los logros alcanzados.

IDEAS

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LABORATORIO Y/0 TALLER

Algunas de sus caractersticas son:

Finalidad: Poner al alumno en contacto con los objetos y fenmenos reales
Permite desarrollar destrezas y habilidades requeridas en el laboratorio.
Se Ie llama tambin "aprendizaje por descubrimiento".
Cuando utilizar la forma didctica de laboratorio? Antes o despus de adquirir un conocimiento
terico.
Que tipos de aprendizajes se logran con el mtodo de laboratorio? Una variedad como:
Seguir instrucciones escritas y/o verbales
Observar en forma sistemtica y sostenida
Analizar reflexivamente
Aplicar teoras y principios
Manejar equipos, materiales, instrumentos
Interpretar datos e informaciones
Extraer conclusiones
Relacionar teora y practica
Seguir los pasos secuenciales de un proceso
Comunicar (de acuerdo a modelos) los resultados obtenidos
Trabajar en forma sistemtica y sostenida (capacidad de resistencia)
Papel del docente en el desarrollo del laboratorio: Gua y facilita el aprendizaje al:
Crear el ambiente adecuado
Elaborar una gua o protocolo
Hacer demostraciones
Hacer un seguimiento/acompaamiento
Velar por una disciplina flexible
Papel del alumno en el laboratorio: Es el centro de la actividad cuando:
Desarrolla la gua/protocolo
Se responsabiliza por los tiles de trabajo
Presenta informe oral y/o escrito
Evaluacin del aprendizaje en el laboratorio: La evaluacin utiliza la observacin registrada:
Durante el desarrollo
Al trmino del laboratorio

El laboratorio, con similares caractersticas fsicas a la del Taller, permite la comprobacin de fenmenos
y la demostracin de principios y leyes, sobre la base de la investigacin cientfica

Resumiendo, todos estos mtodos para ensear y para aprender pueden y deben ser usados por los
docentes de una manera variada, flexible y acorde a los contenidos, temas y materias a ensear,
buscando siempre fomentar el uso de diferentes estrategias cognitivas de parte de sus estudiantes y
haciendo uso de diferentes estrategias motivacionales. Lo importante es que el aprendizaje del alumno
sea el centro y foco de la enseanza.

Finalmente, tanto la enseanza como el aprendizaje deben ser entendidos como procesos activos e
intencionados, desafiantes y complejos por ser multidimensionados, pero que proporcionan grandes
satisfacciones cuando se desarrollan con xito.

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FINALIZADAS LAS ACTIVIDADES LECTIVAS SOBRE ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER y
METODOS PARA ENSEAR, SE SUGIERE REALIZAR LOS SIGUIENTES TRABAJOS, ACTIVIDADES
PRACTICAS Y/O EJERCICIOS DE APLICACIN DE LOS CONTENIDOS:

1.- Reflexione y analice sus propios procesos para aprender. Formule por escrito 3 ejemplos de maneras, procesos o
sistemas que fcilitan el aprendizaje de nuevos contenidos de su area de especialidad. No extenderse ms de 2
hojas tamao carta, letra tamao 11.

2.- Considerando los temas y contenidos de asignatura, describa por escrito 3 acciones a desarrollar en sus clases
que podran favorecer en sus estudiantes la reflexion sobre sus propios procesos de aprendizaje y el uso de la
metacognicin. Formule por escrito su propuesta de acciones, describa la forma de implementarlas y finalice
fundamentando los resultados conductuales que espera observar en sus alumnos. No se extienda ms de 2 hojas


BIBLIOGRAFA

Diaz Roman, Waldo; Editor, 1996, Educacin en Chile, un desafo de calidad, Editorial Anatrtica,
Stgo.Chile.

Santander, M. de los Angeles; Editor, 2002, Ideas para una Educacin de Calidad, Fundacion Libertad
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Arancibia, V. y Rosas, R. ,1994, Medicin de la Calidad de la educacin en A.Latina, UNESCO,
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Espnola, V. , Alamarza, O. Y Crcamo, M.E. 1994 Manual para una Escuela Eficaz, Ed. Zig-Zag, Stgo.
Chile.

Horrods, John E. ,1984, Psicologa de la Adolescencia Ed. Trillas, Mexico.

Antonijevic, N. y Mena, I. 1991, Factores Afectivos de la creatividad CPU, Santiago, Chile.

Assael, J. y Soto, S. Editores., 1992, Cmo aprenden y cmo ensean los docentes, PIIE, Santiago
Chile.

Arancibia, V., Herrera, P. y Strasser, K., 2005, Manual de Psicologa Educacional, Ed. U. Catlica de
Chile, Stgo.

Arancibia, V. 1996, Factores que afectan el rendimiento escolar en nios pobres. CEPAL, Stgo. Chile.

Ritterhaussen, S; Rodrguez, E. y Gomez, A., 1991, La accin docente y su efectividad. Rev. De
Pedagoga, vol. 41, N 338.

Bataglia, S; Rojas, M y Sofria, F. 1995, Estilos de Enseanza, Seminario para optar al ttulo de
Psiclogo, P. U. Catlica de Chile.

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Se recomienda visitar el sitio web FED (Formacin para la Excelencia Docente) en el cual se encuentra
ms bibliografa y muchos sitios de inters para los docentes.

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