Programacin Seccin Bilinge Hamburgo

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MSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIN DE PROFESORES

DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

Diseo y programacin de un curso de E/LE
en la Seccin Bilinge de Hamburgo, Alemania.

Patricia Pizarroso Acedo
Diego Snchez Sierra
Javier Velerdas Vergel

Diseo curricular de cursos de espaol
Ana Blanco Canales

Curso Acadmico 2013 / 2014
1

ndice

1. Anlisis de la situacin educativa ................................................................................. 2
2. Anlisis de necesidades ................................................................................................ 9
3. Programacin del curso .............................................................................................. 15
3.1. Competencias y objetivos .................................................................................... 16
3.1.1. Competencias bsicas y Objetivos generales ................................................ 16
3.1.2. Objetivos especficos..................................................................................... 20
3.2. Contenidos ........................................................................................................... 25
3.3. Metodologa ......................................................................................................... 27
3.4. Evaluacin ........................................................................................................... 41
Referencias bibliogrficas .............................................................................................. 47

2

1. ANLISIS DE LA SITUACIN EDUCATIVA

El curso de espaol que vamos a disear es de Geografa y est destinado a doce
alumnos de 5. de Secundaria I (11 aos) de la Seccin Bilinge del Gymnasium
Lerchenfeld, en Hamburgo (Alemania). Sin embargo, antes de llevar a cabo este
proyecto, debemos tener presente, siguiendo a Garca Santa-Cecilia, que un anlisis
sistemtico de los factores sociales, educativos y culturales del entorno en el que se
pretende llevar a cabo el curso nos proporcionar informacin sobre una serie de
variables que tendrn particular importancia en el diseo y desarrollo del curso (2000:
25).

Respecto al sistema educativo alemn en el que
se inscribe nuestro curso, conviene sealar que
Alemania es una repblica compuesta por diecisis
estados federados que tienen competencia
prcticamente plena en las cuestiones educativas,
aunque acuerdan algunas directrices conjuntas en la
Conferencia de Ministros de Educacin de los Estados
Alemanes y en los organismos y servicios que
dependen de ella, facilitando as cierto consenso y
homogeneidad en todo el mbito federal. La
ordenacin del sistema educativo ofrece gran
autonoma a los centros y a los profesores para definir
los contenidos de la enseanza, la estructura de los
ciclos y los sistemas de evaluacin (Doc. 6: 16). La
organizacin del sistema educativo alemn queda
reflejada en la Tabla 1. En algunos estados, el Nivel
de Orientacin se integra en la Educacin Primaria y
en otros, como Hamburgo, en la etapa de Secundaria.

Como bien seala Garca Santa-Cecilia, el papel de la lengua meta en el entorno
lingstico es un factor importante en la medida en que podemos encontrarnos
situaciones muy diferentes (2000: 25-26). En este sentido, hemos de decir que el
espaol es una lengua extranjera en el pas (hablamos, por tanto, de enseanza aislada),
que apenas se ensea en las escuelas, como veremos a continuacin. En los Gymnasium
(Institutos de Bachillerato), desde el sptimo curso se inicia una segunda lengua. A
partir del noveno se ofrece de manera optativa una tercera (Doc. 6: 22). Ahora bien,
existe un tipo de bachillerato en el que se imparte Geografa, Historia y una asignatura
de Ciencias sociales en modalidad bilinge, habitualmente en ingls, en menor medida
francs y en algunos casos, todava reducidos, en espaol u otras lenguas (Doc. 6: 22).
Es, precisamente, en esta Seccin Bilinge donde desarrollaremos nuestra labor
docente.

Tabla 1
3

Conviene tener presente que en Alemania el espaol es el idioma que ms ha visto
incrementada su demanda en los ltimos aos, por diversas causas: Espaa es uno de los
principales destinos tursticos y el pas europeo ms elegido por los estudiantes
Erasmus; el espaol se reconoce como lengua de comercio internacional y como lengua
vehicular con Hispanoamrica. Se considera, adems, un idioma sencillo, al menos
inicialmente, muy regular y fcil de pronunciar (Doc. 6: 24). Asimismo, el espaol se
identifica cada vez ms frecuentemente como una lengua de difusin mundial, de
negocios y de trabajo tanto como de cultura (Doc. 4: 47).

Como recoge el Real Decreto 1027/1993, de 25 de junio, las Secciones espaolas
persiguen ampliar las posibilidades de recibir educacin reglada espaola integrada en
los sistemas educativos propios del pas en el que dichas Secciones se encuentran
ubicadas, en el contexto de experiencias educativas de carcter intercultural y de
promocin del bilingismo. La publicacin de esta normativa constituy el marco
jurdico para regular experiencias puntuales existentes y abri la puerta para la firma de
nuevos convenios y memorandos (Doc. 2: 2).

El 8 de febrero de 2002, el Ministerio de Educacin y Deporte de la Ciudad Libre y
Hansetica de Hamburgo y el Ministerio de Educacin y Ciencia espaol firmaron un
acuerdo bilateral de cooperacin por el que se estableca el proyecto escolar de
enseanza bilinge alemn-espaol en Primaria. Con ello, se daba carta de naturaleza al
proyecto iniciado al comienzo del curso 2001-02 en las escuelas de primaria de
Wielandstrasse y de Lutterothstrasse con la denominacin de Escuelas de Primaria
Hispanoalemanas. Desde el curso 2005-06, el proyecto bilinge tuvo su continuidad en
dos centros de Secundaria en la modalidad de Gesamtschule (Centro Integrado), el
Winterhude y el Stellingen (este ltimo carece actualmente de Seccin Bilinge). En el
curso 2007-08 se incorpor a la Seccin Espaola el Gymnasium Lerchenfeld (Doc. 2:
7), as que la modalidad bilinge lleva implantada siete aos en el centro donde
desarrollaremos nuestra labor docente. Como podemos observar, la Seccin espaola de
Hamburgo es la nica en Alemania que comprende los niveles de Primaria y Secundaria
(Doc. 2: 7), de modo que, al finalizar Primaria, los alumnos pueden continuar el
programa bilinge en dos centros de Secundaria, la Gesamtschule Winterhude o el
Gymnasium Lerchenfeld, o, claro est, incorporarse al sistema ordinario convencional
(Doc. 2: 8).

Llegados a este punto, y antes de pasar a comentar las condiciones en que tiene
lugar la enseanza-aprendizaje del espaol en el Gymnasium Lerchenfeld, creemos
necesario saber cul es la situacin en el nivel de Primaria. En esta etapa, la enseanza
de las clases bilinges se ajusta a la ordenacin acadmica y a los planes de estudio de
la educacin primaria de Hamburgo, pero en el marco de una convivencia bilinge en el
aula (Doc. 2: 7). Los contenidos de asignaturas de conocimiento del medio vienen
genricamente establecidos en dos grandes bloques correspondientes a dos cursos. La
materia de Lengua espaola queda establecida en un proyecto curricular que la seccin
bilinge de cada centro debe aprobar a principio de curso y remitir a la Consejera de
4

Berln. De esta forma, los contenidos de Lengua espaola quedan establecidos, mientras
que los de conocimiento del medio quedarn pendientes de lo que vayan aprobando los
departamentos del centro a lo largo del curso (Doc. 5: 18).

En primaria la seccin bilinge de cada centro la componen cuatro maestros
alemanes y dos espaoles (Doc. 5: 18). Cada maestro espaol imparte 22 horas de
clase a la semana en dos grupos y tiene asignada una hora con cada compaero de
seccin para coordinar las clases bilinges. En las escasas horas que restan hasta
completar 30 semanales, cumple con diversas obligaciones en el centro, que son, entre
otras, asistencia a reuniones, atencin a padres, preparacin de material didctico o
actividades extraescolares (Doc. 5: 18-19). Por su parte, los alumnos reciben 11 horas
semanales de enseanza en espaol (Doc. 5: 19). Merece la pena apuntar que, adems
de juegos, canciones, lecturas, vdeos, etc., en clase de lengua simulan situaciones
comunicativas reales adaptadas a las necesidades de los nios (Doc. 5: 19).

En cuanto a la asignatura de Conocimiento del Medio, que es la que nos interesa
especialmente porque es el rea de conocimiento en la que se integra la Geografa que
los alumnos estudiarn en espaol en el 5. curso del Gymnasium, debemos mencionar
que se imparte los dos primeros aos en alemn con algn vocabulario bsico y
conceptos generales en espaol y a partir del tercer curso, en los dos idiomas. Grosso
modo, se podra decir que el objetivo de la asignatura en alemn es ms instructivo y en
espaol ms comunicativo (Doc. 5: 19). En el cuarto curso, los contenidos
correspondientes a Conocimiento del Medio son explicados en espaol. Por ello, esta
materia cuenta con dos horas de clase seguidas, impartidas conjuntamente por un
profesor alemn y uno espaol (Doc. 1: 8). Adems, una hora de coordinacin a la
semana est establecida para dividir los contenidos en cada idioma, planificar
metodolgicamente la clase y elaborar el material didctico necesario (Doc. 5: 19).

Centrndonos ya en la escuela en la que se desarrollar nuestro curso, podemos
decir que el Gymnasium Lerchenfeld es un centro pblico de reconocido prestigio
fundado en 1910. Est situado en el centro de la ciudad, y su zona de influencia abarca
el distrito de Wandse, al este del Auenalster, muy prximo a importantes centros
culturales y de inters como el Enrst-Deutsch-Teather, la Escuela Superior de Arte o la
Hamburg Media School (Doc. 2: 9). Asimismo, debemos tener en cuenta que se trata de
un instituto que ya contaba tradicionalmente con una fuerte implantacin del espaol
como lengua extranjera (Doc. 2: 9). En el Gymnasium Lerchenfeld se incorpora cada
ao escolar al menos un nuevo curso bilinge. Desde 5. curso los alumnos reciben
clases de lengua espaola y de otra materia no lingstica: en 5. curso, Geografa; en
6., Biologa y, en adelante, un bloque de materias denominado Historia y PGW
(Historia y Poltica/Sociedad/Economa). Todas estas asignaturas se imparten
conjuntamente por un profesor espaol y un profesor alemn de apoyo (Doc. 2: 10).

De acuerdo con la informacin que incluye la pgina web del Gymnasium, son dos
los profesores espaoles en la Seccin Bilinge de este centro: uno se encarga de
5

ensear Espaol a todos los cursos y el otro imparte Geografa (dos sesiones a 5.),
Historia (dos sesiones a 6., 7. y 8., y cuatro a 11. y 12.) e Historia y PGW (cinco
sesiones a 9. y tres a 10.), sumando un total de 24 sesiones. Las clases comienzan a las
8:00 y finalizan a las 15:50, con una pausa para comer de 13:25 a 14:10. Cada clase
dura 45 minutos (Doc. 3: 2). Teniendo en cuenta el calendario acadmico del Estado de
Hamburgo y que los alumnos de 5. del Gymnasium dan dos sesiones seguidas de
Geografa bilinge por semana (concretamente, los lunes de 9:55 a 11:30) (Doc. 3: 3),
hemos calculado que contamos con 82 sesiones para llevar a cabo nuestro curso.
Creemos que el hecho de que nuestras clases se reduzcan solamente a una hora y media
cada lunes puede suponer un inconveniente debido al considerable periodo de tiempo
que transcurrir entre cada par de sesiones, pero trataremos de minimizar el problema
planificando el contenido de las clases de tal manera que lo que se explique y se trabaje
cada semana pueda quedar cerrado en cada par de sesiones (y as no se pierda
demasiado tiempo recordando lo tratado la semana anterior) y creando un blog de clase
que sirva como espacio de comunicacin entre profesores y alumnos ms all del
horario lectivo.

En la misma pgina web se afirma que los objetivos generales de la enseanza
ofrecida en el centro son la adquisicin de conocimientos significativos, el
conocimiento de la diversidad cultural, el dominio de los diferentes mtodos de
conocimiento, la capacidad para la propia organizacin y la responsabilidad, la
capacidad para la reflexin y el discurso y la imaginacin y la creatividad (Doc. 3: 1-
2). Asimismo, se nos informa de que la escuela ofrece una metodologa orientada al
estudiante, pero sin descuidar el rol del profesor (Doc. 3: 1) y de que el currculo que
se sigue en el Gymnasium asegura, adems del contenido de las asignaturas, la
organizacin del propio proceso de aprendizaje (aprender a aprender). Esto incluye la
preparacin adecuada de trabajos, presentaciones, bsquedas... De esta forma, nos
aseguramos de que nuestros estudiantes no solo posean los conocimientos necesarios,
sino tambin una serie de habilidades clave, tales como pensamiento analtico,
pensamiento relacional, metacognicin, resistencia, flexibilidad (Doc. 3: 2). Tanto el
sistema educativo alemn como el Gymnasium defienden el trabajo cooperativo y en
grupo, sin olvidar la atencin individualizada.

La instruccin bilinge en este centro sigue un concepto holstico de la
comprensin cultural y lingstica. Promueve tanto las habilidades lingsticas e
interculturales de comunicacin como la adquisicin de contenidos y competencias de
la asignatura en cuestin (Doc. 3: 3). Por otro lado, adems de las clases bilinges, el
Gymnasium ofrece varias actividades complementarias, como cursos especficos para
preparar los exmenes del DELE, proyectos de lengua y cultura hispana, participacin
en grupos de teatro e intercambios con centros espaoles (Doc. 2: 10).

Para la evaluacin de todos los alumnos alemanes del nivel de Secundaria I, se
tienen en cuenta todas las aportaciones que hayan realizado: exmenes o pruebas
escritas, orales y prcticas. Las pruebas escritas se realizan de manera regular a lo largo
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del curso. Bajo aportaciones orales se entienden todas las intervenciones que el alumno
haya realizado durante las clases. Las calificaciones son las estipuladas en una tabla
acordada por la Conferencia de Ministros de Educacin que contempla 6 posibilidades:
Muy bien = 1, Bien = 2, Satisfactorio = 3, Suficiente = 4, Insuficiente = 5, Deficiente =
6. Las calificaciones de todas las asignaturas, as como otro tipo de comentarios que
cabe incorporar sobre la evolucin de los alumnos se recogen de manera trimestral en
un boletn (Zeugnis). El alumno puede promocionar al siguiente curso cuando los
resultados globales son al menos suficientes (4). Los resultados de unas asignaturas
pueden ser compensados con los de otras. La promocin es decidida por el equipo de
profesores y, en algunos casos, por la totalidad del claustro (Doc. 4: 36).

La evaluacin del trabajo es, de acuerdo con lo expuesto en la web del Gymnasium
Lerchenfeld, una tarea educativa, pues da informacin a los involucrados en el proceso
del aprendizaje sobre el aprendizaje y el dficit de aprendizaje. [] La evaluacin del
aprendizaje a los estudiantes puede hacerse a travs de conversaciones regulares sobre
el progreso y los obstculos de su propio aprendizaje para que tomen conciencia de ello
e intenten buscar soluciones. [] Los controles escritos pueden ser: trabajo de clase,
tarea individual, trabajos en grupo (siempre que el trabajo individual pueda ser
identificable y evaluado por separado), presentaciones y exmenes. Los controles
escritos deben contener todas las correcciones que hayan sido realizadas y deben ser
corregidos con la mayor rapidez posible. Debe evaluarse tanto el trabajo de clase como
las tareas especficas de aprendizaje a fin de que los estudiantes puedan demostrar que
cumplen con los requisitos mnimos. Si ms de un tercio de los alumnos no consigue
superar la tarea, el profesor debe replantearse si el sistema escogido para dar las clases
es el correcto (Doc. 3: 4-5).

En cuanto a los recursos materiales, nuestro centro cuenta con excelentes
instalaciones: 16 clases con Smartboard, conexin a internet en cada clase, 3
laboratorios de ordenadores, porttiles para la clase y un laboratorio para medios de
comunicacin (Doc. 3: 2). Esto nos lleva a suponer que no tendremos ningn problema
en lo que a dotacin tecnolgica e instalaciones se refiere y que dispondremos de un
espacio fijo para impartir la asignatura.

Para el curso que vamos a disear hemos pensado en un profesor nativo espaol
que tenga la siguiente formacin: Grado/Licenciatura en Filologa Hispnica, Mster
Universitario en Formacin de Profesores de Espaol como Lengua Extranjera y nivel
B2 de alemn. Muy posiblemente carece de experiencia (y, por tanto, no debe de estar
familiarizado con la metodologa AICLE que, segn explicaremos ms adelante, es la
ms adecuada para este tipo de situaciones), pero estamos convencidos de que este
inconveniente puede compensarse con otras cualidades. Y es que creemos que el
docente ha de tener una alta motivacin y estar muy implicado en su labor docente
porque, de no ser as, no habra solicitado la plaza en un puesto de trabajo tan alejado de
su hogar y no mejor remunerado que en Espaa, pues el salario depende igualmente del
Ministerio de Educacin espaol. Esto mismo tambin nos anima a pensar que tiene que
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ser alguien extrovertido, tolerante, dinmico e innovador, cualidades todas ellas que
contribuirn enormemente a que el curso sea exitoso.

Como avanzbamos ms arriba, el profesor de Geografa ha de impartir un total de
24 sesiones (18 horas) semanales a distintos cursos y de distintas asignaturas, a lo que
debemos aadir el tiempo que dedique para, junto con el profesor alemn de apoyo
perteneciente a la Seccin Bilinge, coordinar los contenidos, planificar
metodolgicamente la clase y elaborar el material didctico necesario. En el Doc. 5 se
nos dice que esto ocupa una hora semanal para el docente, lo cual nos parece demasiado
poco, pero, en cualquier caso, no pensamos que su horario sea apretado, as que esto no
resultar problemtico a la hora de desempear su labor docente.

Es indudable que disponer de textos y materiales autnticos organizados por temas
o por niveles facilita la labor del profesor y permite hacer ms atractivas las actividades
de clase (Santa-Cecilia 2000: 28), y, en este sentido, la falta de formacin en AICLE
(Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) y de materiales
editados que combinen los contenidos de una asignatura (en este caso, Geografa) y la
enseanza de una lengua extranjera supone un inconveniente para el profesor. Sin
embargo, tambin es cierto que el riesgo de basar la actividad de clase exclusivamente
en el uso de un libro de texto es que deja al margen cualquier consideracin de las
necesidades, los intereses y las expectativas particulares de los alumnos, que pueden
sentirse poco motivados por las actividades que se les proponen (Santa-Cecilia 2000:
30). Como vemos, el hecho de tener que crear nuestro propio material, aun
suponindonos ms tiempo y esfuerzo, a la larga sin duda nos beneficiar, pues, de este
modo, las clases sern ms dinmicas y los alumnos estarn ms motivados, lo cual,
evidentemente, permitir que el proceso de enseanza-aprendizaje sea ms eficaz. En
cualquier caso, para intentar salvar este escollo, siempre podramos recurrir a los
materiales elaborados por el departamento bilinge en cursos anteriores (y adaptarlos a
los intereses y necesidades de nuestros alumnos), as como convocar semanalmente una
reunin con el departamento (no bilinge) correspondiente a la asignatura de Geografa
para, de esta forma, recibir asesoramiento, conseguir materiales, etc.

En cuanto al perfil de nuestros alumnos, sabemos que tienen 11 aos (cf. Tabla 1)
y que su expediente acadmico es muy bueno porque a los Gymnasium acuden los
alumnos con mejor rendimiento escolar (Doc. 6: 18), pues es la va que conduce de
manera ms directa a las enseanzas superiores (Doc. 6: 18). El alumnado en su
mayora procede del programa bilinge de las Escuelas de Primaria Lutherostrasse y
Wielandstrasse, aunque los grupos pueden ser completados con alumnos con suficientes
conocimientos de espaol o que procedan de pases de lengua espaola (Doc. 2: 10).
En el Gymnasium Lerchenfeld, la direccin del centro establece los criterios para la
admisin de alumnos, para lo que valora el dossier acadmico en cooperacin con la
escuela de primaria y la prueba de dominio de espaol. Los alumnos sin conocimientos
previos de espaol que deseen matricularse en la Seccin Espaola deben participar en
un curso preparatorio que se realiza en el instituto a partir de febrero (Doc. 2: 10).
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Teniendo en cuenta los datos que acabamos de presentar y que el grupo de 5. de la
Seccin Bilinge del Gymnasium estaba formado en el curso 2009/2010 por trece
alumnos (Doc. 2: 10), hemos ideado nuestro curso para doce alumnos: seis procedentes
de las Secciones Bilinges de Primaria (a su vez, tres tendran el espaol como lengua
materna y tres, el alemn), tres nativos espaoles nuevos en la Seccin Bilinge y tres
alemanes sin conocimientos de espaol con anterioridad al curso preparatorio antes
mencionado. As pues, el hecho de que haya dos profesores para tan solo doce alumnos
permitir ofrecer una atencin bastante personalizada a los estudiantes. En cambio, esta
diferencia de niveles en cuanto al dominio del espaol supone un inconveniente para la
planificacin y el desarrollo del curso, pero tambin una gran ventaja, ya que favorece
el aprendizaje cooperativo, como explicaremos en el apartado sobre metodologa. En
cualquier caso, ofreceremos a nuestros alumnos una serie de actividades de refuerzo y
de ampliacin segn convenga.

Si extrapolamos la situacin del ingls como lengua extranjera en los colegios
bilinges en Espaa, los alumnos han de llegar a 5. curso con un nivel A1 y al
finalizarlo deben estar en posesin de un A2 o, al menos, de un A1+. Asimismo, en
nuestro curso debemos tratar las cuatro destrezas comunicativas: expresin oral y
escrita, y comprensin auditiva y lectora, todo ello con vistas a que nuestros jvenes
aprendices puedan continuar sus estudios en la universidad.

Las actitudes sociales e individuales con respecto a la lengua pueden influir
notablemente en el desarrollo del curso. Como observan Dubin y Olshtain (1986), una
actitud positiva hacia la lengua por parte de los alumnos suele estar en relacin con el
aprecio por la cultura relacionada con esa lengua; y una actitud positiva hacia el proceso
de aprendizaje es reflejo de una alta motivacin, entusiasmo y buena predisposicin por
parte de los alumnos (cit. en Garca Santa-Cecilia 2000: 26). El mero hecho de que los
alumnos estn matriculados en un centro bilinge de estas caractersticas y de que la
mitad de ellos provenga de la Seccin Bilinge de Primaria es un indicio claro de que su
motivacin es muy alta; los alumnos hispanos (de origen espaol o hispanoamericano)
evidentemente tienen unos lazos muy fuertes con la lengua y la cultura que sus padres
les han transmitido y los estudiantes alemanes sienten un gran inters por conocerlas.

Basndonos en los datos del Doc. 5, referido a las Secciones Bilinges de Primaria,
las familias de estos alumnos tienen un nivel socio-econmico medio-alto [] y una
clara intencin de profundizar en la lengua castellana y su cultura (Doc. 5: 18).
Adems, las Asociaciones de Padres de Alumnos mantienen una estrecha relacin con
el centro y los maestros de la seccin. Los encuentros a lo largo del ao son diversos:
reuniones conjuntas de padres y maestros, entrevistas personales en el centro o desde
los telfonos privados, reuniones de padres a las que no asisten maestros, actividades
escolares y actividades extraescolares. En todos, el nivel de asistencia y participacin es
muy alto (Doc. 5: 19). Como vemos, la motivacin de los padres es alta, bien porque
proceden de algn pas de habla hispana y quieren que sus hijos sigan formndose en la
lengua y la cultura que les son propias y se integren ms fcilmente en un pas muy
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distinto al suyo o bien porque son alemanes y quieren que sus hijos puedan viajar,
estudiar, o trabajar en pases hispanohablantes y sean ms tolerantes con los inmigrantes
espaoles (demanda que exige, por cierto, la sociedad de Hamburgo), cuyo nmero se
ha visto indudablemente incrementado en los ltimos aos.

2. ANLISIS DE NECESIDADES

El Anlisis de Necesidades (en adelante, AN) consiste en un estudio de la situacin
de aprendizaje y de todos los elementos implicados en ella que tiene como finalidad
determinar qu necesita aprender el alumno y cmo aprende mejor. Sobre la base del
AN podr enfocarse ms adecuadamente la definicin de los objetivos del curso, as
como la programacin de contenidos y el establecimiento del mtodo o mtodos.

El AN se lleva a cabo, generalmente, al comenzar el curso, aunque la concepcin
moderna de la enseanza centrada en el aprendiz nos invita a negociar todos los
contenidos y procedimientos presentes mientras se desarrolla la labor docente, como
explicaremos en el apartado de metodologa. Eso nos permitir siempre una
reelaboracin y una adecuacin. El AN puede presentar formatos muy variados, que van
desde la conversacin informal con los alumnos a la realizacin de una encuesta.

Pues bien, tal y como indicbamos en el anlisis de la situacin educativa, en
nuestras clases tendremos alumnos que provengan de la Seccin Bilinge de Primaria,
estudiantes con suficiente nivel de espaol (bien porque son nativos bien porque han
vivido durante cierto tiempo en pases donde el espaol es lengua oficial) y alumnos
germanohablantes con excelente expediente acadmico que realizaron un curso
preparatorio porque hasta entonces no tenan conocimientos de espaol.

A los estudiantes que hemos mencionado en primer lugar, y que constituyen el
grueso de nuestro alumnado, sus profesores les pasarn durante los ltimos das del 4.
curso de Primaria el Cuestionario A para que lo contesten en alemn, ya que
consideramos que el nivel de espaol que tienen los alumnos no es suficiente para
responder las cuestiones con la precisin necesaria. Evidentemente, los docentes podrn
ayudarles a entender bien las preguntas o corregir lingsticamente sus respuestas.
Aunque en ltimo trmino esos cuestionarios sern entregados a los futuros profesores
de Secundaria de la Seccin Bilinge de Hamburgo para que planifiquen sus cursos, a
los alumnos se les dir que han de utilizarlos a modo de guion para grabarse
individualmente en vdeo (con la ayuda de sus padres si es necesario). Esta actividad se
puede plantear en forma de concurso, de tal manera que el estudiante que conteste a
todas las preguntas y las comente en el vdeo gane un premio, aunque todos los vdeos
sern colgados en la web del centro. Esto contribuir, adems, a promocionar la escuela.
De este modo, creemos que no solo les resultar una actividad ms atractiva y
motivadora, sino que, al parecer ldica y desenfadada, no se vern presionados y
contestarn con mayor sinceridad.

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Por otro lado, se aprovechar la reunin de final de ciclo a la que deben asistir los
padres de estos alumnos para entregarles el Cuestionario B, que no ser annimo y
tambin estar escrito en alemn e incluir la correspondiente traduccin al espaol para
aquellos padres cuya lengua materna sea el espaol (en este caso, evidentemente
tendrn que responder en espaol). Creemos que es necesario que exista un cuestionario
dirigido a los padres ya que, al ser sus hijos menores de edad, tienen un peso
fundamental en la educacin de estos. Este cuestionario servir para complementar el
realizado por el alumno, por lo que el primero constituye, en buena medida, una
reformulacin de las preguntas contenidas en el segundo, aunque lgicamente estar
redactado con mayor precisin. En unas preguntas (p. ej. las referidas a los intereses del
alumno o a las tcnicas de aprendizaje utilizadas en las clases de espaol) tendrn ms
importancia las respuestas de los alumnos, mientras que en otras (p. ej. las relacionadas
con la prctica del espaol fuera del aula) tendrn ms peso los resultados del
Cuestionario B. A los padres que no puedan asistir a dicha reunin se les enviar por
correo electrnico.

Al resto de alumnos que no pertenezcan a la Seccin Bilinge de Primaria se les
enviar por correo electrnico el Cuestionario A en el momento de formalizar la
matrcula, y a sus padres el Cuestionario B. El curso comienza en agosto y la
matrcula se realiza en marzo, as que, en cualquier caso, el futuro profesor tendr
tiempo suficiente para planificar sus clases en funcin de los resultados obtenidos en los
mencionados cuestionarios. Cabe sealar que tanto a los estudiantes como a los padres
que reciban el cuestionario por correo les debemos explicar el motivo por el que les
pasamos dicho cuestionario a fin de que no sientan que de algn modo invadimos su
intimidad.

Ahora bien, el concepto necesidades es diferente segn la interpretacin de
distintos modelos; para algunos, las necesidades se identifican con determinados
parmetros que pueden analizarse de forma objetiva, mientras que otros consideran
importante incluir en el concepto de necesidades los intereses y expectativas
manifestados por los propios alumnos (Garca Santa-Cecilia2000: 20). Autores como
Brindley (en Johnson 1989) distinguen entre necesidades orientadas al producto
necesidades objetivas, que apareceran formuladas en trminos de la lengua que los
potenciales estudiantes necesitarn para desenvolverse en ELE en una situacin dada, y
necesidades orientadas al proceso necesidades subjetivas, que supondran la
especificacin de las estrategias y estilos de aprendizaje que tiene un alumno.

A nuestro juicio, como el curso que vamos a impartir se desarrolla en un centro
educativo (enseanza reglada) que siempre recibe un mismo tipo de alumnos y los
objetivos y las necesidades orientadas al producto vienen determinadas en el currculo
fijado por la propia escuela, creemos que en el AN que vamos a llevar a cabo no deben
ser tan importantes las necesidades objetivas (referidas al uso de la lengua y a los
objetivos de comunicacin) como las necesidades subjetivas u orientadas al proceso
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(actitud hacia la lengua y cultura espaolas, preferencias de aprendizaje, dificultades,
etc.).

Es importante tener en cuenta que, en un enfoque de la enseanza centrado en el
alumno, el anlisis de necesidades y la definicin de los objetivos de aprendizaje no es
algo que ocurre slo una vez al principio del curso []. Si se les pregunta a los alumnos
por sus mtodos preferidos de aprendizaje, materiales o contenidos lingsticos al
principio de un curso, antes de haber practicado con ellos, probablemente darn
respuestas vagas e imprecisas, que resultarn de poca utilidad para el profesor(Garca
Santa-Cecilia 2000: 36). En este sentido, debemos negociar todos los contenidos y
procedimientos presentes mientras se desarrolla la labor docente, pues ello nos permitir
reelaborar y adecuar los objetivos a la luz de las respuestas que el profesor vaya
obteniendo de los alumnos.

CUESTIONARIO A (alumnos)

1. Cmo te llamas? Cuntos aos tienes?
2. Qu haces en tu tiempo libre?
3. Te gusta trabajar con el ordenador, navegar por internet, jugar a videojuegos o
grabar vdeos?
4. Cules son tus asignaturas favoritas? Y las que te parecen ms aburridas? Te
gusta el Conocimiento del Medio?
5. Cunto tiempo dedicas cada tarde a hacer las tareas de Espaol? Y de
Conocimiento del Medio?
6. Cul es tu lengua materna? Adems del espaol, puedes hablar otras lenguas?
Cules? Cul te gusta ms? Por qu?
7. Cunto tiempo has estudiado espaol? Dnde?
8. Cmo eran esas clases de espaol? Qu hacas ms: leer, escribir, escuchar o
hablar? Qu explicaba ms el profesor: gramtica, palabras nuevas o los
sonidos? Tenas un libro de texto, tu profesor traa a clase cada da actividades
nuevas o las dos cosas? El profesor siempre estaba hablando o los alumnos
participabais a menudo? El profesor lo explicaba todo o solo presentaba las
actividades para que aprendierais hacindolas con su ayuda? El profesor te
deca tus errores o te dejaba descubrirlos por ti mismo? Hacas las actividades
solo, en parejas, con varios compaeros o con toda la clase? Aprendas espaol
con juegos, haciendo ejercicios en tu cuaderno, usando el ordenador y
navegando por internet, leyendo textos en espaol, con imgenes, escuchando
canciones, hablando con el profesor o con tus compaeros o viendo pelculas,
series o programas de televisin? Tenais alguna actividad extraescolar, como ir
a museos, al zoo, al teatro, a alguna fbrica para ver cmo se trabaja all o hacer
un intercambio con Espaa?
9. Algn familiar o amigo tuyo es nativo espaol o sabe espaol? Quin? Con
qu frecuencia hablas en espaol con l? Cunto entiendes?
12

10. Aprendes espaol solamente en la escuela o, adems, en una academia, con un
profesor particular o con algn familiar?
11. Te ayuda alguien a hacer las tareas de Conocimiento del Medio? Quin? Con
qu frecuencia?
12. Has viajado a algn lugar de Espaa o a algn pas de Hispanoamrica? A
cul? Cundo? Cunto tiempo estuviste all?
13. Te gusta aprender espaol? Te parece fcil o difcil?
14. Para qu crees que te servir aprender espaol? Para trabajar en lo que te guste
cuando seas mayor, para continuar estudiando, para viajar por el mundo, para
presumir con tus amigos, para aprobar el examen o para conocer mejor la lengua
y la cultura espaolas? Ordena estas razones de mayor a menor importancia para
ti.
15. Qu opinas de la cultura espaola? Te gusta la comida espaola, alguna
ciudad de Espaa o de Hispanoamrica, algn libro escrito en espaol o algn
actor, cantante o deportista espaol o hispanoamericano? Qu te parecen los
hablantes de espaol: crees que son simpticos, maleducados, inteligentes,
tontos, generosos, egostas, alegres, tristes?
16. Te gusta aprender espaol leyendo, escribiendo, escuchando o hablando? Cul
te gusta ms? Cul te cuesta ms? Cuando hablas, tienes miedo a equivocarte
o te da igual con tal de que te entiendan?
17. Puedes usar el diccionario de espaol? Qu puedes leer en espaol: historias
sencillas, peridicos, anuncios, correos electrnicos, mapas?
18. Escribes algo en espaol adems de las tareas del colegio: cuentos, poemas, un
diario, correos electrnicos o un blog?
19. Ves la televisin o escuchas la radio en espaol en tu casa? Con qu
frecuencia? Cunto entiendes?
20. Prefieres aprender gramtica, aprender palabras nuevas o practicar sonidos y
pronunciacin? Qu es lo que peor se te da?
21. Te gusta aprender siguiendo un libro de texto, haciendo las actividades que el
profesor trae cada da o las dos cosas?
22. Prefieres que el profesor siempre est hablando o que t y tus compaeros
participis a menudo? El profesor tiene que explicarlo todo o solo presentar las
actividades para que aprendas hacindolas con su ayuda? Prefieres que te diga
tus errores o que te deje encontrarlos por ti mismo?
23. Cmo aprendes mejor: solo, en parejas, con varios compaeros, con toda la
clase o fuera de clase con alguien que hable espaol?
24. Cmo prefieres aprender espaol: con juegos, haciendo ejercicios en tu
cuaderno, usando el ordenador y navegando por internet, leyendo textos en
espaol, con imgenes, escuchando canciones, hablando con el profesor o con
tus compaeros o viendo pelculas, series o programas de televisin? Alguna de
estas tcnicas no te gusta?
25. Te parece bien que el colegio organice actividades extraescolares, como ir a
museos, al zoo, al teatro, a alguna fbrica para ver cmo se trabaja all o hacer
un intercambio con Espaa?
13

CUESTIONARIO B (padres)

1. Qu estudios tiene usted? A qu se dedica actualmente?
2. Dnde naci usted? Ha vivido en algn pas donde se hable espaol? Cul?
Por cunto tiempo?
3. Su hijo trabaja con el ordenador, navega por Internet, juega a videojuegos o
graba vdeos en horario extraescolar? Con qu frecuencia?
4. Punte del 1 al 5 el grado de dificultad que cree que la asignatura de
Conocimiento del Medio supone para su hijo (1 = ninguna dificultad y 5 =
mucha dificultad).
5. Aproximadamente, cunto tiempo emplea su hijo cada tarde en realizar los
deberes de Espaol? Y de Conocimiento del Medio?
6. Cul es su lengua materna? Adems de esta, puede usted hablar algn otro
idioma? En caso de que el espaol no sea su lengua materna, qu nivel de
espaol tiene?
7. Sin contar el presente curso, durante cunto tiempo ha estudiado espaol su
hijo? Dnde?
8. Qu clase de enseanza de espaol ha recibido hasta ahora su hijo? Qu
destreza cree que se potenciaba ms en esas clases: la comprensin lectora, la
produccin escrita, la comprensin auditiva o la produccin oral? Las
explicaciones del profesor se centraban ms en la gramtica, en el lxico o en la
fontica? El docente segua un libro de texto, proporcionaba distintos
materiales a los alumnos cada da o combinaba ambos mtodos? Las clases de
espaol se basaban fundamentalmente en las explicaciones del profesor o en la
participacin de los alumnos? El profesor explicaba todo a los alumnos o solo
les presentaba las actividades para que aprendieran hacindolas con su ayuda?
El profesor comunicaba a su hijo explcitamente sus errores o le dejaba que los
descubriera por s mismo? En clase, los alumnos hacan las actividades
individualmente, en parejas, en grupos de 3 o 4 compaeros o con toda la clase?
Con cul de estas tcnicas aprenda espaol su hijo: con juegos, haciendo
ejercicios en su cuaderno, usando el ordenador y navegando por Internet,
leyendo textos en espaol, con imgenes, escuchando canciones, hablando con
el profesor o con sus compaeros o viendo pelculas, series o programas de
televisin? El centro donde aprenda espaol su hijo organizaba algn tipo de
actividad extraescolar?
9. Si usted o algn familiar o amigo de su hijo tiene el espaol como lengua
materna o puede hablar este idioma, practica en esta lengua con su hijo? Con
qu frecuencia? Cunto cree que entiende su hijo en esas conversaciones?
(punte del 1 al 5, teniendo en cuenta que 1 = no entiende nada y 5 = lo
comprende todo).
10. Su hijo nicamente aprende espaol en la escuela o, adems, va a una
academia, recibe clases particulares o practica con usted o con algn familiar o
amigo que sepa espaol?
14

11. Ayuda alguien a su hijo a hacer los deberes de Conocimiento del Medio?
Quin? Con qu frecuencia?
12. Ha viajado su hijo a algn lugar de Espaa o a algn pas de Hispanoamrica?
A cul? Cundo? Cunto tiempo estuvo all?
13. Considera que a su hijo le gusta aprender espaol? Cree que le parece fcil o
difcil? Valore del 1 al 5 el grado de dificultad que cree que la asignatura de
Espaol supone para su hijo (1 = ninguna dificultad y 5 = mucha dificultad).
14. Para qu cree que le servir a su hijo aprender espaol: para trabajar, para
estudiar, para viajar, para conseguir prestigio, para aprobar el curso o para
conocer mejor la lengua y la cultura espaolas? Ordene estas razones de mayor a
menor importancia para usted.
15. Qu opinin tiene usted de la cultura espaola? Y de los hispanohablantes?
16. Cmo cree que debera aprender espaol su hijo: leyendo, escribiendo,
escuchando o hablando? Cul de estas destrezas cree que le resulta ms fcil a
su hijo? Cul le cuesta ms? Su hijo tiene miedo al error cuando habla espaol
o no le da importancia con tal de que su interlocutor le comprenda?
17. Puede su hijo usar el diccionario de espaol? Qu puede leer en espaol:
historias sencillas, peridicos, anuncios, correos electrnicos, mapas?
18. Escribe su hijo algo en espaol adems de las tareas del colegio: cuentos,
poemas, un diario, correos electrnicos o un blog?
19. Ve su hijo la televisin o escucha la radio en espaol en casa? De ser as, con
qu frecuencia? Cunto cree que entiende su hijo? (punte del 1 al 5 teniendo
en cuenta que 1 = no entiende nada y 5 = lo comprende todo).
20. Considera que el profesor debe dar ms importancia en sus explicaciones a la
gramtica, al lxico o a la fontica? Cul de estos aspectos cree que se le da
mejor a su hijo? Alguno de ellos le resulta difcil?
21. A su juicio, el docente debera seguir un libro de texto, proporcionar distintos
materiales a los alumnos cada da o combinar ambos mtodos?
22. Opina que las clases de Espaol deben basarse fundamentalmente en las
explicaciones del profesor o en la participacin de los alumnos? Cree que el
profesor debera explicar todo a los alumnos o simplemente presentarles las
actividades para que aprendan hacindolas con su ayuda? El profesor ha de
comunicar a su hijo explcitamente sus errores o dejarle que los descubra por s
mismo?
23. Considera que las actividades de clase deberan realizarse individualmente, en
parejas, en grupos de 3 o 4 compaeros o con toda la clase?
24. En su opinin, con qu tcnicas debera aprender espaol su hijo: con juegos,
haciendo ejercicios en su cuaderno, usando el ordenador y navegando por
Internet, leyendo textos en espaol, con imgenes, escuchando canciones,
hablando con el profesor o con sus compaeros o viendo pelculas, series o
programas de televisin? Alguna de ellas no le parece conveniente?
25. Est usted de acuerdo con que el colegio organice actividades extraescolares,
como ir a museos, al zoo, al teatro, a alguna fbrica para ver el trabajo que all se
desempea o hacer un intercambio con Espaa?
15

3. PROGRAMACIN DEL CURSO

Tras el anlisis de la situacin educativa y el anlisis de necesidades, pasamos a la
programacin del curso que hemos diseado. Para ello, atenderemos a las siguientes
dimensiones: competencias y objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin.

Tal como indicbamos en el anlisis de la situacin educativa, el curso de
Geografa en espaol que vamos a impartir se encuadra en la Seccin Bilinge de un
centro docente de titularidad extranjera, as que nuestra programacin habr de cumplir
necesariamente con el currculo (objetivos, contenidos, metodologa y criterios de
evaluacin) establecido para esta asignatura por los departamentos de Geografa e
Historia y de Espaol del Gymnasium Lerchenfeld y aprobado por el Consejo Escolar
de dicho centro educativo.

Como nos ha sido imposible conseguir este currculo porque nicamente lo maneja
el profesorado y la junta directiva del Gymnasium (quizs tambin se lo entregan a los
padres de los alumnos en forma de Gua docente al principio del curso acadmico) y
no se encuentra disponible en la pgina web del centro, hemos credo que lo ms
coherente y realista era basarnos en la situacin de la asignatura Science
(Conocimiento del Medio) ofertada en los colegios bilinges de nuestro pas, para
cuyo currculo se sigue el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, concretamente los
correspondientes al rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural, por un
lado, y al rea de Lengua extranjera, por otro, ya que es este el estatus de la lengua
inglesa en Espaa (tambin el del espaol en Alemania, como sealbamos en el
anlisis de la situacin educativa).

As pues, aunque la gran mayora de nuestra programacin se basar en el RD
1513/2006, tambin tendremos en cuenta el PCIC (principalmente para los contenidos
gramaticales) y el MCER, ya que en la seccin de este Real Decreto correspondiente al
rea de Lengua extranjera se nos dice que las pautas que establece el MCER para el
aprendizaje de lenguas y para la valoracin de la competencia en las diferentes lenguas
de un hablante han sido un referente clave en el currculo del rea (s.v. pg. 43090).

Antes de pasar a las diferentes dimensiones que componen nuestra programacin,
es necesario sealar que hemos adaptado e incluso desechado varias competencias
bsicas, objetivos generales, objetivos especficos, contenidos curriculares y criterios de
evaluacin de las citadas reas de Lengua extranjera y, sobre todo, de Conocimiento
del medio natural, social y cultural establecidos por el RD 1513/2006. Estas
modificaciones no seran posibles si quisiramos elaborar una programacin para
Science o para cualquier otra rea de conocimiento regulada por dicho Real Decreto,
pero creemos que, en nuestra situacin, es un procedimiento lcito, coherente y
recomendable porque el curso que vamos a impartir trata nicamente sobre Geografa y
no sobre otras disciplinas incluidas en el rea de Conocimiento del medio natural,
16

social y cultural, como, por ejemplo, Biologa y Tecnologa, que nuestros alumnos
estudian en alemn tambin en 5. (s.v. Doc. 3: 3), o Historia, asignatura prevista para
6.-8. y 11.-12. (s.v. Doc. 3: 2). En segundo lugar, este curso no se desarrolla en un
centro educativo espaol, sino en uno alemn que posee, como se ha dicho, un currculo
al que no hemos podido acceder. Por tanto, usamos este Real Decreto no por su validez
legal, sino como fuente para reconstruir de la manera ms realista posible el currculo de
una asignatura de estas caractersticas.

3.1. COMPETENCIAS Y OBJETIVOS

3.1.1. Competencias bsicas y Objetivos generales

En la regulacin de las enseanzas mnimas, resulta fundamental definir las
competencias bsicas que el alumnado deber desarrollar en la Educacin Primaria y
alcanzar en la Educacin Secundaria Obligatoria. Las competencias bsicas permiten
identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Su logro
deber capacitar a los alumnos para su realizacin personal, el ejercicio de la ciudadana
activa, la incorporacin a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida (RD 1513/2006: 43053). Como puede
verse, estas competencias bsicas no coinciden con el concepto de competencia que
plantea el MCER y que se maneja en el mbito de la enseanza de lenguas extranjeras,
pero su inclusin en nuestra programacin es obligatoria si seguimos este Real Decreto.

A nuestro juicio, la asignatura de Geografa contribuye al desarrollo de las
siguientes competencias bsicas (RD 1513/2006: 43063-4):

Respecto a la competencia social y ciudadana, permite desarrollar actitudes de
dilogo, de resolucin de conflictos, de la asertividad que conlleva el uso de
habilidades, de modos, de reconocimiento y utilizacin de las convenciones
sociales para facilitar la buena comunicacin y el buen funcionamiento del
grupo. As, esta asignatura se convierte en un espacio privilegiado para
reflexionar sobre los conflictos, asumir responsabilidades con respecto al grupo,
aceptar y elaborar normas de convivencia, tanto en situaciones reales que hay
que resolver diariamente como en las propias del mbito social en que se vive.

La asignatura contribuye de forma sustancial a la competencia en el
conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, ya que muchos de los
aprendizajes que integra estn totalmente centrados en la interaccin del ser
humano con el mundo que le rodea. La competencia se va construyendo a travs
de la apropiacin de conceptos que permiten interpretar el mundo fsico, as
como del acercamiento a determinados rasgos del mtodo con el que se
construye el conocimiento cientfico: saber definir problemas, estimar
17

soluciones posibles, elaborar estrategias, disear pequeas investigaciones,
analizar resultados y comunicarlos, etc.

Asimismo, contribuye de forma relevante al tratamiento de la informacin y
competencia digital. En primer lugar, la informacin aparece como elemento
imprescindible de una buena parte de los aprendizajes de la asignatura y se
presenta en diferentes cdigos, formatos y lenguajes, por lo que requiere
procedimientos diferentes para su comprensin. Leer un mapa, interpretar un
grfico, observar un fenmeno o utilizar una fuente geogrfica exige
procedimientos diferenciados de bsqueda, seleccin, organizacin e
interpretacin que son objeto prioritario de aprendizaje en esta asignatura. Por
otra parte, se incluyen explcitamente en la asignatura los contenidos que
conducen a la alfabetizacin digital, conocimiento cuya aplicacin en esta y en
el resto de las reas contribuir al desarrollo de la competencia digital. La
utilizacin bsica del ordenador, el manejo de un procesador de textos y la
bsqueda guiada en internet contribuyen de forma decisiva al desarrollo de esta
competencia.

El peso de la informacin en esta asignatura singulariza las relaciones existentes
entre el tratamiento de la informacin y competencia digital y la competencia
en comunicacin lingstica. Adems de la contribucin de la asignatura al
aumento significativo de la riqueza en vocabulario especfico, en la medida en
que en los intercambios comunicativos se valore la claridad en la exposicin, el
rigor en el empleo de los trminos, la estructuracin del discurso, la sntesis,
etc., se estar desarrollando esta competencia. En esta asignatura se da
necesariamente un acercamiento a textos informativos, explicativos y
argumentativos que requerirn una atencin especfica para que contribuyan a
esta competencia.

Para que esta asignatura contribuya al desarrollo de la competencia para
aprender a aprender, deber orientarse de manera que se favorezca el desarrollo
de tcnicas para aprender, para organizar, memorizar y recuperar la informacin,
tales como resmenes, esquemas o mapas mentales, que resultan especialmente
tiles en los procesos de aprendizaje de esta asignatura. Por otra parte, la
reflexin sobre qu y cmo se ha aprendido y el esfuerzo por comunicarlo
oralmente y por escrito contribuirn al desarrollo de esta competencia.

La asignatura ofrece, por ltimo, la oportunidad de utilizar herramientas
matemticas en contextos significativos de uso, tales como medidas, escalas,
tablas o representaciones grficas, contribuyendo as al desarrollo de la
competencia matemtica.

En nuestro curso, el espaol es lengua vehicular de los contenidos de Geografa,
por lo que, como lengua extranjera, contribuir al desarrollo de las siguientes
competencias bsicas (RD 1513/2006: 43091):

18

El estudio de una lengua extranjera contribuye al desarrollo de la competencia
en comunicacin lingstica de una manera directa, completando,
enriqueciendo y llenando de nuevos matices comprensivos y expresivos esta
capacidad comunicativa general. Un aprendizaje de la lengua extrajera basado
en el desarrollo de habilidades comunicativas contribuir al desarrollo de esta
competencia bsica en el mismo sentido que lo hace la primera lengua.

El lenguaje es el principal vehculo del pensamiento humano, la herramienta ms
potente para la interpretacin y representacin de la realidad y el instrumento de
aprendizaje por excelencia, de ah que la asignatura, en la medida que contribuye
a la mejora de la capacidad comunicativa general, lo hace tambin a la
competencia de aprender a aprender. No obstante, su mayor contribucin
radica en que el aprendizaje de una lengua extranjera se rentabiliza
enormemente si se incluyen contenidos directamente relacionados con la
reflexin sobre el propio aprendizaje, para que cada nio identifique cmo
aprende mejor y qu estrategias lo hacen ms eficaz. Esa es la razn de la
introduccin en el currculo de un apartado especfico de reflexin sobre el
propio aprendizaje. A su vez, las decisiones que provoca esta reflexin
favorecen la autonoma, por lo que se puede afirmar que la lengua extranjera
contribuye tambin al desarrollo de autonoma e iniciativa personal.

Las competencias citadas actualmente estn en relacin directa con la
competencia en tratamiento de la informacin y competencia digital. Las
tecnologas de la informacin y la comunicacin ofrecen la posibilidad de
comunicarse en tiempo real con cualquier parte del mundo y tambin el acceso
sencillo e inmediato a un flujo incesante de informacin que aumenta cada da.
El conocimiento de una lengua extranjera ofrece la posibilidad de comunicarse
utilizndola, y, lo que es ms importante, crea contextos reales y funcionales de
comunicacin.

Esta asignatura contribuye en buena medida al desarrollo de la competencia
social y ciudadana. Las lenguas sirven a los hablantes para comunicarse
socialmente, pero tambin son vehculo de comunicacin y transmisin cultural.
Aprender una lengua extranjera implica el conocimiento de rasgos y hechos
culturales vinculados a las diferentes comunidades de hablantes de la misma.
Este aprendizaje, bien orientado desde la escuela, debe traducirse tanto en la
capacidad como en el inters por conocer otras culturas y por relacionarse con
otras personas, hablantes o aprendices de esa lengua. Al mismo tiempo, el
conocimiento de otra lengua y de rasgos culturales diferentes a los propios
contribuye a la mejor comprensin y valoracin de la propia lengua y cultura;
favorece el respeto, el reconocimiento y la aceptacin de diferencias culturales y
de comportamiento, promueve la tolerancia y la integracin y ayuda a
comprender y a apreciar tanto los rasgos de identidad como las diferencias.

Por ltimo, y aunque en menor medida, esta asignatura colabora en el desarrollo
de la competencia artstica y cultural si los modelos lingsticos que se utilizan
19

contienen, aun con las limitaciones de esta etapa, producciones lingsticas con
componente cultural.

Por otro lado, pensamos que el curso de Geografa que vamos a impartir permitir
desarrollar los siguientes

a) objetivos generales de la educacin Primaria para cualquier rea de conocimiento
(RD 1513/2006: 43054):

1. Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y
responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo,
sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el
aprendizaje.

2. Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de
conflictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en los grupos sociales
con los que se relacionan.

3. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminacin de personas con discapacidad.

4. Conocer y valorar su entorno natural, as como las posibilidades de accin y
cuidado del mismo.

5. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener
informacin y como instrumento para aprender y compartir conocimientos,
desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.

Vale la pena advertir que estos cinco objetivos generales coinciden en buena
medida con los que persigue la enseanza ofrecida en el Gymnasium Lerchenfeld,
segn la web del centro.

b) objetivos generales del rea de Conocimiento del medio natural, social y
cultural para toda la etapa de Primaria (RD 1513/2006: 43064):

6. Identificar los principales elementos del entorno natural, analizando su
organizacin, sus caractersticas e interacciones y progresando en el dominio de
mbitos espaciales cada vez ms complejos.

7. Participar en actividades de grupo, adoptando un comportamiento responsable,
constructivo y solidario, respetando los principios bsicos del funcionamiento
democrtico.

8. Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio,
valorndola crticamente y adoptando un comportamiento en la vida cotidiana de
defensa y recuperacin del equilibrio ecolgico.

20

9. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio
natural mediante cdigos numricos, grficos, cartogrficos y otros.

10. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con
elementos significativos del entorno, utilizando estrategias de bsqueda y
tratamiento de la informacin, formulacin de conjeturas, puesta a prueba de las
mismas, exploracin de soluciones alternativas y reflexin sobre el propio
proceso de aprendizaje.

c) objetivos generales del rea de Lengua extranjera para toda la etapa de Primaria
(RD 1513/2006: 43091-92):

11. Comprender mensajes en interacciones verbales variadas, utilizando las
informaciones transmitidas para la realizacin de tareas diversas pertenecientes
al mbito de la geografa.

12. Expresarse e interactuar oralmente en situaciones que tengan un contenido y
desarrollo conocidos, utilizando procedimientos verbales y no verbales y
adoptando una actitud respetuosa y de cooperacin.

13. Escribir textos diversos con finalidades variadas sobre temas relacionados con la
geografa previamente tratados en el aula y con la ayuda de modelos.

14. Leer de forma comprensiva textos diversos sobre geografa, extrayendo
informacin general y especfica de acuerdo con una finalidad previa.

15. Valorar la lengua extranjera y las lenguas en general como medio de
comunicacin y entendimiento entre personas de procedencias y culturas
diversas y como herramienta de aprendizaje de distintos contenidos.

16. Manifestar una actitud receptiva y de confianza en la propia capacidad de
aprendizaje y de uso de la lengua extranjera.

17. Utilizar diversas estrategias de aprendizaje en la realizacin de actividades
comunicativas.

18. Identificar aspectos fonticos, de ritmo, acentuacin y entonacin, as como
estructuras lingsticas y aspectos lxicos de la lengua extranjera, y usarlos
como elementos bsicos de la comunicacin.

3.1.2. Objetivos especficos

Es importante sealar que no tiene sentido hablar de competencias especficas que
contribuyan a conseguir las competencias bsicas arriba comentadas porque el fin de
estas es sentar las bases y guiar la formacin integral de la persona a lo largo de su vida,
de ah que sea imposible conseguirlas en un solo curso (ni siquiera en una nica etapa
como es la Primaria). De este modo, podremos tener, por ejemplo, mayor o menor
competencia digital, pero nunca llegaremos a ser completamente competentes a este
21

respecto, siempre habr algo ms que aprender. Los objetivos especficos contribuyen a
cumplir los generales y estos permiten desarrollar las competencias bsicas.

Como el curso acadmico en el Gymnasium Lerchenfeld consta, al igual que en los
centros educativos espaoles, de tres trimestres, y queramos que en cada uno de estos
se trabajase una unidad didctica, para nuestro curso hemos seleccionado un aspecto de
estudio de la Geografa que pudiese dividirse claramente en tres bloques como son las
partes de la Tierra: atmsfera, hidrosfera y litosfera. No debe preocuparnos que otros
temas pertenecientes al mbito de la Geografa como el Universo y el Sistema solar, la
rotacin y la traslacin del planeta, las representaciones de la Tierra (meridianos y
paralelos, latitud y longitud) o la geografa fsica queden fuera de nuestra programacin,
ya que han sido tratados en Conocimiento del Medio de cursos anteriores al que nos
ocupa.

A continuacin, incluimos las tres unidades didcticas que hemos planteado con los
objetivos especficos que en ellas deben ser conseguidos, los cuales han sido separados
segn se concreten en contenidos curriculares (propios de Geografa) y comunicativos
(concretamente, funcionales, gramaticales y lxicos) o respondan al proceso que los
alumnos deben seguir para lograr dichos objetivos (esto est, por tanto, muy relacionado
con la metodologa que vamos a adoptar y que explicaremos ms adelante). Teniendo en
cuenta que en nuestro curso pretendemos integrar la enseanza del espaol con los
contenidos de geografa y que es muy importante inculcar valores como el trabajo en
equipo, la responsabilidad, el respeto por los dems, etc. en aprendices de edades tan
tempranas, creemos necesario conceder la misma importancia a los tres tipos de
objetivos, as que los tendremos muy presentes a la hora de evaluar a nuestros alumnos
en las diferentes tareas y actividades que realicen.

Unidad didctica 1: La atmsfera. El clima.

Objetivos especficos:

- Identificar la atmsfera como una de las capas de la Tierra, distinguiendo sus
partes.
- Definir el concepto de clima, nombrar sus elementos e identificar los factores
que lo determinan.
- Diferenciar tiempo atmosfrico de clima.
- Identificar y nombrar fenmenos atmosfricos y conocer los desastres naturales
(huracanes, inundaciones, sequas, incendios) que pueden causar.
- Identificar los distintos aparatos de medida de una estacin meteorolgica que se
utilizan para la recogida de datos atmosfricos, clasificndolos segn la
informacin que proporcionan.
- Interpretar grficos sencillos de temperaturas y precipitaciones, as como mapas
meteorolgicos, distinguiendo sus elementos principales.
22

- Diferenciar las distintas zonas climticas del planeta, describiendo sus
caractersticas principales.
- Identificar los climas de Europa, Alemania y el Estado de Hamburgo,
localizndolos en un mapa.
- Conocer las causas y consecuencias del cambio climtico y ser consciente de las
actuaciones responsables para frenarlo.

Comprender mensajes orales relativos a la unidad didctica.
Expresarse oralmente en situaciones que tengan un contenido vinculado a la
unidad didctica.
Expresarse por escrito sobre contenidos del tema a trabajar.
Comprender mensajes escritos que versen sobre la atmsfera.
Usar correctamente las estructuras gramaticales seleccionadas para la unidad
didctica.
Utilizar de forma adecuada el lxico especfico de la unidad didctica.
Conocer y aplicar diversas estrategias de aprendizaje en la realizacin de
actividades comunicativas, como inferir significados en un texto a partir de la
informacin proporcionada por el contexto, agrupar las unidades lxicas segn
campos semnticos, emplear una definicin para referir una nocin de la que se
desconoce el exponente, etc.
Mostrarse confiado a la hora de comunicarse, no manifestando miedo al error.

Ser capaz de trabajar individualmente y en grupo de forma responsable,
constante y constructiva.
Mostrar curiosidad, inters y creatividad en el desarrollo de las tareas y
actividades.
Relacionarse con los compaeros y respetarlos, solucionando posibles conflictos
de forma pacfica y llegando a un consenso.
Manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin como vehculo
para aprender y ensear los diferentes contenidos de la unidad, seleccionando la
informacin obtenida con sentido crtico.

Unidad didctica 2: La hidrosfera.


- Definir hidrosfera e identificar y nombrar diferentes masas y cursos de agua,
diferencindolos entre s.
- Comprender y describir el ciclo del agua.
- Reconocer los principales ocanos y mares del planeta y de Europa y
localizarlos en un mapa.
- Identificar los principales ros de la Tierra y de Europa y ubicarlos en un mapa.
23

- Diferenciar los tramos de un ro y sealar las caractersticas de cada uno de
ellos.
- Conocer con cierto grado de profundidad la hidrografa de Alemania y del
Estado de Hamburgo, situndola en un mapa.
- Explicar las causas y consecuencias de la sobreexplotacin y la contaminacin
del agua y ser consciente de las actuaciones responsables a la hora de
consumirla.

unidad didctica.
Comprender mensajes escritos que versen sobre la hidrosfera.
didctica.

actividades.

Unidad didctica 3: La litosfera. El relieve.


- Identificar la litosfera como una de las capas de la Tierra.
- Conocer de forma bsica el proceso de formacin del relieve.
- Describir las principales unidades del relieve, diferencindolas entre s.
- Localizar en un mapa las formas del relieve ms relevantes del planeta.
24

- Conocer con cierto grado de profundidad los accidentes geogrficos de Europa,
Alemania y el Estado de Hamburgo, situndolos en un mapa.
- Reconocer las erupciones volcnicas y los terremotos como catstrofes
naturales.
- Valorar los recursos naturales de la litosfera, desarrollando actitudes de
responsabilidad ante el consumo de energa.

unidad didctica.
Comprender mensajes escritos que versen sobre la litosfera.
didctica.

actividades.

25

3.2. CONTENIDOS

Los contenidos que hemos desarrollado, y que presentamos en la tabla de abajo,
pertenecen a la Unidad didctica 3: la litosfera. El relieve, que se desarrollara en el
tercer trimestre durante 24 sesiones de aula, cada una con una duracin de 45 minutos
(18 horas en total):

UNIDAD DIDCTICA 3: LA LITOSFERA. EL RELIEVE.
FUNCIONES GRAMTICA LXICO
CONTENIDOS
CURRICULARES
Dar instrucciones y hacer
sugerencias.

Dar una opinin y expresar
acuerdo o desacuerdo con
algo.

Localizar lugares
(continentes, accidentes
geogrficos, etc.) en el
espacio.

Describir y comparar
accidentes geogrficos.

Expresar distancias y
medidas (superficie,
longitud).

Poder / tener que / hay que
+ infinitivo.

Imperativo afirmativo y
negativo.

Creer / opinar / pensar +
que, tener razn, (no) estar
de acuerdo con.

Sustantivos: contables e
incontables.

Comparativos: tan como,
ms / menos que.

Numerales cardinales.

Cuantificadores muy, mucho,
bastante, poco.

Preposiciones, adverbios y
locuciones preposicionales y
adverbiales que indiquen
lugar: a, bajo, hacia, hasta,
desde, en, entre, sobre,
encima (de), debajo (de),
dentro (de), fuera (de), al
lado (de), enfrente (de),
delante (de), detrs (de),
cerca (de), lejos (de).

Presente de indicativo de los
verbos regulares e
irregulares ms frecuentes.

Ser / estar / haber / tener.

Oraciones subordinadas de
relativo con que.

Oraciones subordinadas
adverbiales temporales
(antes de / despus de +
infinitivo, cuando + presente
de indicativo), causales
(porque + indicativo),
finales (para + infinitivo) y
condicionales (prtasis y
apdosis en presente de
indicativo).
Lxico referido a los
siguientes mbitos:

Formas del relieve:
interior: montaas,
llanuras, mesetas,
valles
costero: acantilados,
playas, golfos, cabos,
etc.
del fondo de los
ocanos: plataforma
continental, llanura
abisal, dorsal
ocenica

Puntos cardinales: norte,
sur, este, oeste.

Continentes: Europa,
frica, Asia, Amrica,
Oceana, Antrtida.

Accidentes geogrficos
ms significativos:
del mundo: cordillera
del Himalaya, cabo
de Buena Esperanza,
llanura Amaznica,
etc.
de Europa: Crpatos,
cabo Finisterre, golfo
de Gnova
de Alemania: Selva
Negra, Golfo de Kiel,
Selva de Turingia, etc.
del Estado de
Hamburgo: isla de
Neuwerk, Dunas del
Hamurgische
Wattenmeer

Catstrofes naturales:
volcn, lava, crter,
terremoto, epicentro, onda
ssmica, etc.

Fuentes de energa:
energa geotrmica,
energa nuclear, petrleo,
carbn, gas natural, etc.
La formacin del relieve.

Principales formas del relieve
interior.

El relieve de las costas.

El relieve del fondo de los
ocanos.

El relieve de la Tierra: los
continentes.

El relieve de Europa.

El relieve de Alemania.

El relieve del Estado de
Hamburgo.

Catstrofes naturales: las
erupciones volcnicas y los
terremotos.

Aprovechamiento de los
recursos naturales de la
litosfera (I): energas
renovables.

litosfera (II): energas no
renovables.

litosfera (III): consumo
responsable.
26

Hemos decidido atender a contenidos de tipo curricular, lxico, gramatical y
funcional porque no solo es lo habitual en muchos libros de texto que siguen una
metodologa AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras),
de la que hablaremos luego, como es el caso de la mayora de los utilizados en las
asignaturas bilinges (Science, Arts, Physical Education) de los centros
educativos espaoles, sino que nos parece lo ms razonable, ya que, para poder trabajar
los contenidos curriculares, cuyo tratamiento es obligatorio en contextos de enseanza
reglada, consideramos ms necesarios los gramaticales y los lxicos que, por ejemplo,
los discursivos, los textuales, los pragmticos o los sociolingsticos, dado el marco
nocio-funcional de nuestro curso, esto es, el aprendizaje de temas relativos al mbito de
la geografa en el aula (lenguaje acadmico y tcnico). Adems, no debemos olvidar que
nuestros alumnos cursan al mismo tiempo la asignatura de Espaol, donde, al no tener
que tratar contenidos curriculares, s que se podr prestar atencin a todos estos
contenidos que acabamos de mencionar (discursivos, textuales, pragmticos,
sociolingsticos).

Tambin los contenidos funcionales nos parecen pertinentes, ya que resultan de
aunar los curriculares, los lxicos y los gramaticales. Como habr podido comprobarse,
uno de los objetivos especficos de cada unidad se refiere a estrategias de aprendizaje,
pero estas no forman parte del contenido de ninguna unidad didctica, sino de las
sesiones introductorias, a las que nos referiremos luego, y por eso creemos que no
convena incluirlas como un quinto tipo de contenido. Ntese, finalmente, que algunos
de los contenidos curriculares propuestos incluyen, en cierto modo, contenidos
socioculturales de geografa fsica (PCIC, s.v. Referentes culturales, 1.1.) y de
ecologa y medio ambiente (PCIC, s.v. Saberes y comportamientos socioculturales,
1.14), as que pensamos que no era necesario diferenciar aquellos de estos ltimos en
nuestra programacin.

Cabe advertir que los tres primeros contenidos gramaticales y los dos primeros
contenidos funcionales no guardan relacin con ningn contenido curricular, pero
consideramos que son fundamentales para poder trabajar en equipo de forma eficaz y
cumplir, as, con varios puntos del segundo grupo de objetivos especficos de cada
unidad didctica. Tambin debemos sealar que evidentemente no hemos incluido todos
los contenidos gramaticales ni lxicos que seran necesarios para alcanzar los
correspondientes objetivos especficos, pero no hemos de olvidar que la asignatura,
aunque impartida en lengua espaola, es Geografa, as que no podemos centrarnos en
todos estos contenidos, sino solamente en los ms relevantes al respecto. Del mismo
modo, es normal que la mayora de contenidos gramaticales y funcionales se repita de
una unidad a otra, ya que nos hallamos ante una enseanza cclica de espaol.

27

3.3. METODOLOGA

Nuestro curso de Geografa en espaol ha de seguir una metodologa AICLE
(Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), de forma que sean los
contenidos los que vertebren el aprendizaje del idioma y generen el marco adecuado
para un aprendizaje eficaz y contextualizado de la lengua extranjera. En este sentido, la
lengua extranjera no es ms que un instrumento que vehicula el currculo. A este tipo de
metodologa creemos que hace referencia la web del Gymnasium Lerchenfeld cuando
informa, tal como indicbamos en el anlisis de la situacin educativa, de que la
instruccin bilinge en el centro sigue un concepto holstico que promueve tanto las
habilidades lingsticas [...] como la adquisicin de contenidos y competencias de la
asignatura en cuestin (Doc. 3: 3). Como nuestros alumnos deben trabajar la L2 a
partir de unos contenidos curriculares, ser necesario seleccionar contenidos de rea y
lingsticos, tal como se ha planteado en el apartado anterior, integrando todas las
destrezas lingsticas.

El enfoque AICLE implica el fomento del trabajo colaborativo por tareas o
proyectos que promuevan tanto el aprendizaje de los contenidos de la materia como el
uso comunicativo de la L2 y contribuyan a que el aprendizaje sea ms autnomo e
interactivo, evitando as el modelo pedaggico en el que profesor es el protagonista. Se
trata, efectivamente, de una enseanza centrada en el alumno, lo que supone fomentar la
implicacin de los estudiantes mediante el trabajo por equipos y el desarrollo de trabajo
por descubrimiento e investigacin. A este respecto, tambin ser necesario que el aula
se convierta en un espacio de colaboracin y dilogo entre profesores y alumnos. El rol
del profesor no debe basarse en la mera transmisin de contenidos, sino que debe
erigirse como acompaante y gua de cada alumno, orientndolo y apoyndolo en su
proceso de bsqueda y tratamiento de la informacin para que sea l quien de manera
activa y experimental construya su propio conocimiento. Adems, el docente nunca
debe olvidar que el aprendizaje es social y que los alumnos aprenden ms unos de otros
que escuchando una transmisin unidireccional de conocimientos emitida por el
profesor.

Asimismo, resultar imprescindible desarrollar estrategias de comprensin y
seguimiento para lograr que la informacin acadmica sea vehiculada al mismo tiempo
que se crea un proceso de inmersin lingstica en el aula gracias al uso de la L2. No
obstante, ello no impide que siempre que sea necesario se produzca la alternancia de
cdigo L1 y L2 para facilitar el aprendizaje.

La metodologa adoptada exige utilizar mltiples recursos y materiales didcticos,
especialmente las TIC, que aportarn a los estudiantes un contexto ms rico y variado
para el aprendizaje de la L2. Especialmente til en este sentido ser el empleo de
recursos digitales y de la web: textos, vdeos, etc., y de herramientas y espacios de la
Web 2.0, como los blogs. Todo esto promover, adems, la interactividad y la
autonoma del alumno.
28

En los cursos en los que se desarrolla una metodologa AICLE, la lengua se
contempla desde un punto de vista ms lxico que gramatical, es decir, se hace mayor
hincapi en el aprendizaje de vocabulario que en el uso de estructuras gramaticales,
cuyo tratamiento corresponde principalmente a la asignatura de Espaol, que, como
dijimos, nuestros estudiantes cursan a la par que la asignatura de Geografa. De todos
modos, en nuestras clases prestaremos atencin a los aspectos gramaticales de la L2 y
propondremos actividades encaminadas a reforzar las estructuras gramaticales ms
pertinentes en relacin a los correspondientes contenidos curriculares, y, por supuesto,
teniendo en cuenta el nivel de conocimiento de nuestros alumnos sobre la lengua
espaola.

La mayor parte de aportacin lingstica (input) proviene de materiales textuales y
auditivos, y por tanto las destrezas ms practicadas son la comprensin lectora y la
comprensin auditiva, en detrimento de la expresin oral y escrita, que procuraremos
que nuestros estudiantes ejerciten en la medida de lo posible. Creemos importante
sealar que trabajar la comprensin no supone solamente dar al estudiante las claves
para poder entender los mensajes que reciben, sino tambin despertar en l una actitud
activa y crtica frente a dichos mensajes. Del mismo modo, la expresin no debe
centrarse nicamente en que el alumno pueda transmitir sus sentimientos, ideas y
vivencias, sino tambin en que aprenda a construir nuevas ideas, a darles forma, a
organizarlas con una estructura coherente, etc.

El proceso de enseanza y aprendizaje debe cumplir los siguientes requisitos:

Partir del nivel de desarrollo de nuestros alumnos y de sus conocimientos y
experiencias previos.
Asegurar la construccin de aprendizajes significativos a travs de la
movilizacin de sus conocimientos previos y de la memorizacin comprensiva.
Posibilitar que los estudiantes realicen aprendizajes significativos por s solos.
Favorecer situaciones en las que los alumnos deban actualizar sus
conocimientos.
Proporcionar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los estudiantes,
con el fin de que les resulten motivadoras.

En coherencia con lo expuesto, los principios metodolgicos generales que
orientarn nuestra prctica educativa son los siguientes:

Metodologa activa. Supone atender a dos aspectos ntimamente relacionados:
o Integracin activa de los alumnos en la dinmica general del aula y en la
adquisicin y configuracin de los aprendizajes.
o Participacin en el diseo y desarrollo del proceso de enseanza y
aprendizaje.

29

Motivacin. Consideramos fundamental partir de los intereses, demandas,
necesidades y expectativas de los alumnos. Tambin ser importante arbitrar
dinmicas que fomenten el trabajo en grupo.

Autonoma en el aprendizaje. Se concreta en el nfasis en los procedimientos y
tcnicas de aprendizaje, que incluyen una reflexin sobre los contenidos objeto
de estudio y una revisin final. Nuestra metodologa debe permitir a los alumnos
profundizar por s mismos en el conocimiento de la lengua y resolver
autnomamente las dificultades que vayan surgiendo. Resulta imprescindible,
por tanto, ayudar a los estudiantes a utilizar la L2 como instrumento de
comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de
la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin
y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. Para ello nos
apoyaremos en conocimientos, destrezas y actitudes propios que permitan
expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as como dialogar,
formarse un juicio crtico, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar
coherencia y cohesin al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar
decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresndose de forma oral y
escrita, todo lo cual contribuye adems al desarrollo de la autoestima y de la
confianza en s mismo.

Programacin cclica, perfectamente integrada en los objetivos generales de la
etapa, y una rigurosa seleccin de los contenidos, que refuerzan lo aprendido en
los cursos precedentes y abren el conocimiento hacia nuevos temas.

Atencin a la diversidad del alumnado. Nuestra intervencin educativa con
los alumnos asume como uno de sus principios bsicos tener en cuenta sus
diferentes ritmos de aprendizaje, as como sus distintos intereses y motivaciones.
Estas diferencias individuales debern ser contempladas en un ambiente de
respeto y atencin a la diversidad, que favorezca el deseo del aprendiz de
comunicarse y de mejorar su competencia lingstica. Para ello, habr que
facilitar la autonoma en el aprendizaje, dando al alumno los medios para que
pueda resolver con xito los problemas que le surjan al usar la lengua.

Sensibilidad por la educacin en valores. El progresivo acceso a formas de
conducta ms autnomas y la creciente socializacin de los alumnos hace
obligada la educacin en valores. Esta se contempla en la presentacin explcita
de actividades que conducen a la adopcin de actitudes positivas sobre la
conservacin del entorno que les rodea, la convivencia, etc.

Evaluacin del proceso educativo. La evaluacin se concibe de una forma
holstica, es decir, analiza todos los aspectos del proceso educativo y posibilita
la retroalimentacin, la aportacin de informaciones precisas que permiten
reestructurar la actividad en su conjunto.

30

La programacin didctica, por tanto, se basar en los principios de intervencin
educativa ya sealados, los cuales sintetizamos y concretamos de la siguiente forma:

a) Se parte del nivel de desarrollo del alumno, en sus distintos aspectos, para
construir, a partir de ah, otros aprendizajes que favorezcan y mejoren dicho
nivel de desarrollo.
b) Se da prioridad a la comprensin de los contenidos que se trabajan frente a su
aprendizaje mecnico.
c) Se propician oportunidades para poner en prctica los nuevos conocimientos, de
modo que el alumno pueda comprobar el inters y la utilidad de lo aprendido.
d) Se fomenta la reflexin personal sobre lo realizado y la elaboracin de
conclusiones con respecto a lo que se ha aprendido, de modo que el alumno
pueda analizar su progreso respecto a sus conocimientos.

Todos estos principios tienen como finalidad que los alumnos sean capaces de
aprender gradualmente de forma autnoma.

La planificacin del curso (organizacin de la clase, dinmicas de trabajo, tcnicas
y estrategias docentes, divisin del tiempo de clase y utilizacin de recursos didcticos)
quedara del siguiente modo:

La Semana 1 del curso (sesiones 1 y 2) comenzar con las presentaciones. A
continuacin, el profesor realizar una sencilla evaluacin inicial que consistir en
formular a los estudiantes de manera informal (verbalmente) una serie de preguntas del
tipo Sabis qu cosas estudia la Geografa?, Conocis cules son las partes de la
Tierra?, Qu diferencia hay entre un mar y un ro?, Un valle es una forma del
relieve. Quin puede decirme otra ms? o Sabis cmo se llama la montaa por la
que sale fuego?.

El objetivo de esta prctica es triple: a) conocer cul es el nivel de conocimientos
que poseen los alumnos en relacin con los aspectos geogrficos que se estudiarn en el
curso y el espaol que necesitarn para abordarlos, b) elaborar un sencillo guion con los
contenidos (curriculares) que se trabajarn en las clases para que los alumnos los
conozcan desde el primer da y, sobre todo, c) que los propios estudiantes, al ver que
son ellos mismos los que han ido construyendo ese esquema a partir de lo que ya saban,
ganen confianza y no se sientan perdidos, agobiados o frustrados con la nueva
asignatura.

Seguidamente, una vez expuestos cules sern, a grandes rasgos, los contenidos
curriculares a trabajar, el docente ofrecer a todos los alumnos un panorama general de
cmo van a ser las clases (temporalizacin, agrupamientos, tareas y actividades,
utilizacin de recursos didcticos), es decir, todo lo que comentaremos en esta
seccin ms lo que explicaremos despus sobre la evaluacin, a fin de dejar claro desde
el primer da cules van a ser las reglas del juego.
31

La ltima parte de estas dos sesiones la dedicaremos a una cuestin que resultar
fundamental para que los alumnos saquen el mximo provecho a las clases y el
aprendizaje sea eficaz en lo que al espaol como lengua extranjera se refiere: las
estrategias de aprendizaje (PCIC, s.v. 13, Procedimientos de aprendizaje). No
debemos olvidar que la aplicacin de estas constituye uno de los objetivos especficos
de nuestro curso, por lo que creemos muy necesario explicarlas y ejemplificarlas para
que nuestros aprendices puedan beneficiarse de ellas desde el primer da. Algunas de
ellas son: buscar exponentes nocionales en el diccionario; emplear una definicin para
referir una nocin de la que se desconoce el exponente; ensayar presentaciones orales en
solitario (frente al espejo) a fin de generar confianza; inferir significados en un texto a
partir de la informacin proporcionada por el contexto; traducir oraciones a la lengua
materna con el fin de aprender y recordar las reglas gramaticales; agrupar unidades
lxicas segn campos semnticos; anotar conceptos, reglas, exponentes nocionales y
funcionales, etc. en diferentes secciones o partes de un cuaderno; repetir, verbalmente o
por escrito, listas de exponentes nocionales o funcionales, paradigmas de conjugacin,
lista de conectores, etc. de forma reiterada.

Vale la pena sealar que lo ideal es utilizar el espaol en todo momento durante
estas dos sesiones, pero, a nuestro juicio, no habra ningn problema si de vez en
cuando recurriramos al alemn o nos tradujera el profesor alemn de apoyo, del que
hemos hablado en el anlisis de la situacin educativa, pues creemos que la informacin
proporcionada en dichas sesiones es realmente importante y que no conviene agobiar a
los estudiantes nada ms comenzar la asignatura.

En la Semana 2 (sesiones 3 y 4), podemos continuar refirindonos a las estrategias
de aprendizaje si nos falt tiempo en la sesin anterior, pero dedicaremos la mayor parte
de estas dos sesiones a lo siguiente: como la semana anterior se les explic a los
alumnos que en la asignatura tienen que realizar varios trabajos en grupos de cuatro,
propondremos una serie de dinmicas de grupo en las que, de forma ldica,
intercambien datos personales, ancdotas, gustos y aficiones, etc. Evidentemente, cada
cierto tiempo un alumno de cada grupo debe cambiar de equipo para que se den todas
las combinaciones posibles y todos se relacionen con todos. Esta sesin ser
fundamental para que los compaeros se conozcan bien, para romper el hielo, para
generar confianza y buenas vibraciones (con vistas, sobre todo, a tener que comunicarse
posteriormente) y, en definitiva, para cohesionar los grupos cuyos miembros habrn de
trabajar codo con codo durante la mayor parte del curso, pues no debemos olvidar que
entre los objetivos especficos que evaluaremos figura el trabajar en equipo de forma
constructiva, relacionndose con los compaeros de manera respetuosa.

El funcionamiento de las siguientes 24 sesiones, que detallaremos a continuacin,
sera el mismo para cada unidad didctica (por eso no hemos incluido las tareas y
actividades finales y la evaluacin en la tabla anterior sobre los contenidos de la unidad
didctica 3), y de una a otra solo variaran los contenidos curriculares de acuerdo con las
tres partes de la Tierra estudiadas (atmsfera, hidrosfera y litosfera):
32

Semana 1 (sesiones 1 y 2):

Primero llevaremos a cabo una evaluacin inicial como la comentada
anteriormente, pero ahora centrando nuestras preguntas en la atmsfera, la
hidrosfera o la litosfera, dependiendo de la unidad didctica que vayamos a
estudiar. Gracias a esto, podremos hacernos una idea de cul es el nivel de
conocimientos que poseen los alumnos sobre los contenidos de geografa de la
unidad didctica en cuestin. Tambin nos servir para elaborar un esquema con
los contenidos (curriculares) agrupados en tres bloques o temas (tal y como
quedan los contenidos curriculares en la tabla de contenidos de la unidad
didctica 3), que son los que cada uno de los tres grupos deber desarrollar,
como explicaremos en breve, lo cual contribuir, adems, a que ganen confianza
y no se sientan perdidos ni agobiados a la hora de afrontar dicha tarea.

Despus, formaremos los tres grupos, cuya composicin, avanzada ya en el
anlisis de la situacin educativa, quedara del siguiente modo: cada grupo de
cuatro estudiantes ha de contar con dos nativos espaoles (uno debe proceder de
la Seccin Bilinge de Primaria) y con dos nativos alemanes (uno tiene que
haber estado en la Seccin Bilinge de Primaria). En cada nueva unidad
didctica, el profesor cambiar a varios alumnos de grupo, pero siempre
asegurndose de que en cada uno haya estudiantes de cuatro perfiles distintos
para acostumbrarlos a trabajar en equipo con compaeros de diferentes
caractersticas. Estamos convencidos de que esta distribucin favorece el
aprendizaje cooperativo, ya que los alumnos con mayor nivel de espaol (los
nativos espaoles) podrn ayudar a sus compaeros alemanes en todo lo que
tenga que ver con la lengua espaola y estos contribuirn a que los espaoles se
integren mejor en la escuela (o, incluso, en la sociedad germana) y
probablemente podrn aportar ms en lo que a la geografa de Alemania y de
Hamburgo se refiere. Asimismo, los alumnos que provengan de la Seccin
Bilinge de Primaria (sean nativos espaoles o alemanes) podrn ayudar a los
recin llegados a familiarizarse con ciertos aspectos del funcionamiento de las
clases (por ejemplo, a trabajar en equipo y a manejar las TIC, prcticas muy
habituales en dicha Seccin Bilinge, tal como apuntbamos en el anlisis de la
situacin educativa).

Destinaremos el resto de la sesin a que los alumnos entren en contacto con
los libros de texto y otros recursos didcticos necesarios para elaborar su tema, a
los que nos referiremos ms adelante.

Semanas 2-5 (sesiones 3-10):

Dedicaremos los 15 minutos iniciales de la primera sesin semanal a
explicar aproximadamente tres contenidos gramaticales como los que hemos
incluido en la tabla sobre los contenidos de la unidad didctica 3. Seguramente
33

ya estarn familiarizados con ellos por haberlos estudiado antes en la Seccin
Bilinge de Primaria o porque los han tratado o los estn viendo en la asignatura
de Espaol que cursan al mismo tiempo que la de Geografa bilinge, pero lo
que buscamos con esta tcnica es precisamente reforzar el conocimiento y el uso
de las estructuras gramaticales que estn aprendiendo en esa asignatura de
Espaol (lo ideal, por tanto, sera que nos amoldramos a la gramtica explicada
en la mencionada asignatura e ir en paralelo), de forma que los alumnos
prestasen especial atencin a esos contenidos gramaticales a lo largo de nuestras
clases, pues recordemos que su correcta utilizacin es uno de los objetivos
especficos que hemos planteado para cada unidad didctica.

Tras esta explicacin gramatical por parte del profesor, cada grupo
comenzar a preparar su tema partiendo del guion que para cada equipo
elaboramos la semana anterior a partir de la evaluacin inicial, esquema que,
segn puede verse en los contenidos curriculares en la tabla de contenidos de la
unidad didctica 3, est dividido en cuatro subtemas. Lo ideal es que cada
subtema quedara terminado al final de la segunda sesin para que no se les fuese
acumulando el trabajo y no tuviesen que volver a retomarlo la semana siguiente
(con los inconvenientes que ello supone), pero esta planificacin es ms bien
orientativa, ya que ciertos subtemas son ms extensos que otros, como el relieve
de Europa en comparacin con el del Estado de Hamburgo. Adems, no habra
ningn problema en que continuasen elaborando el tema fuera del aula gracias a
la existencia del blog de clase, del que hablaremos en breve.

Tal como hemos apuntado en el anlisis de la situacin educativa, no
contamos para nuestro curso con manuales que sigan una metodologa AICLE
en los que se combinen los contenidos de una asignatura (en este caso,
Geografa) y la enseanza de una lengua extranjera, as que facilitaremos a los
alumnos los siguientes recursos didcticos en espaol para que preparen el tema
de geografa correspondiente (recordemos que empezaron a manejarlos y a
familiarizarse con ellos la semana anterior), as como el proyecto final de la
unidad, que explicaremos ms tarde. Estos recursos didcticos pueden ser libros
de Conocimiento del Medio de Primaria y los recursos digitales en CD-ROM
que suelen acompaar al libro del profesor de este tipo de mtodos, atlas y otras
fuentes geogrficas, materiales recopilados y adaptados por el docente, sitios
webs sobre Geografa destinados a estudiantes, vdeos breves que se encuentren
en YouTube, libros alemanes de Geografa de Primaria, etc. Respecto a este
ltimo tipo de material, especialmente necesario en aspectos como la hidrografa
de Alemania o el clima del Estado de Hamburgo, deberamos tener una
traduccin previa, para la cual sera perfecto contar con la ayuda del profesor
alemn de apoyo.

Como vemos, para preparar el tema y elaborar el proyecto final de la unidad
ser necesario contar con porttiles y conexin a internet, pero ello no supone un
34

problema, pues, segn indicamos en el anlisis de la situacin educativa, todas
las clases cuentan con dichos recursos. En nuestro caso, sera suficiente disponer
de tres ordenadores porttiles por grupo, ya que dos se utilizaran para acceder a
los recursos didcticos en internet o en CD-ROM y otro servira para ir juntando
la informacin obtenida tanto de la web como de las fuentes en papel. Como
puede verse, trabajar a lo largo del curso con todos estos recursos didcticos
permitir a nuestros alumnos conseguir el objetivo especfico de manejar las TIC
como vehculo para aprender y seleccionar la informacin obtenida con sentido
crtico y contribuir, por tanto, a desarrollar la competencia bsica de
tratamiento de la informacin y competencia digital.

A medida que el grupo va avanzando en la preparacin del tema o del
proyecto final de la unidad, ha de ir colgando las diferentes contribuciones en el
blog de clase, al que tienen acceso tanto los alumnos como el profesor espaol y
el profesor alemn. Es evidente que esta herramienta es mucho ms atractiva y
motivadora para los estudiantes y ofrece la posibilidad de editar y trabajar con
contenidos en diversos formatos (texto, vdeos, imgenes). Al mismo tiempo,
es muy til porque permite una comunicacin triangular entre alumno,
profesores y resto de compaeros. De este modo, los estudiantes pueden plantear
dudas sobre geografa o sobre espaol a los profesores y estos corregirles
(adems, los dems compaeros podran beneficiarse tambin de esa
correccin), pueden continuar el tema fuera del aula si no han tenido suficiente
tiempo en clase, el docente puede ir corrigiendo lo que los estudiantes vayan
elaborando como tema y evaluar el proceso, los miembros de un grupo pueden
consultar lo que estn haciendo los otros dos equipos (esto les resolver posibles
dudas, les animar a hacerlo mejor que ellos y les permitir ir preparndose poco
a poco el examen), etc. Finalmente, el uso del blog es otra de las prcticas que
contribuye a cumplir el objetivo especfico mencionado anteriormente de
manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin como vehculo para
aprender.

Teniendo en cuenta que estamos en la asignatura de Geografa bilinge y no
de Espaol, creemos que esta tcnica de aprendizaje por descubrimiento es la
ms adecuada porque no solo exige la participacin constante del alumno y
favorece una asimilacin ms eficaz de los contenidos de Geografa, sino que, al
elaborar ellos mismos el tema, ejercitan en mayor o menor medida las cuatro
destrezas: la comprensin lectora al manejar los textos presentes en los recursos
didcticos que hemos apuntado arriba, la comprensin auditiva cuando utilizan
los vdeos y se comunican con los profesores y los dems compaeros, la
expresin oral tambin cuando conversan con los profesores y el resto de
estudiantes y, finalmente, la expresin escrita a medida que van redactando el
contenido de los temas. Muy posiblemente sea esta ltima la destreza menos
ejercitada, pero compensaremos este inconveniente con actividades que
mencionaremos a continuacin.
35

Este mtodo de preparar ellos mismos el tema puede parecer demasiado
difcil y exigente para alumnos a los que se les supone un nivel A1 de espaol al
principio del curso, pero, segn hemos comprobado, es una tcnica habitual en
la asignatura de Science en los colegios bilinges de nuestro pas. Adems,
debemos tener presente que nuestros aprendices deben acabar el curso con el
mismo nivel de conocimientos sobre geografa que los dems estudiantes
alemanes que no estn en la Seccin Bilinge (tal como sucede en Espaa con
los colegios bilinges); que cursan la asignatura de Espaol al mismo tiempo
que esta; que nuestros alumnos son nativos espaoles, vienen de la Seccin
Bilinge de Primaria o tienen un nivel de espaol suficiente como para haber
aprobado el examen de acceso al que aludamos en el anlisis de la situacin
educativa y que, al haber dos profesores para tan solo doce alumnos, la atencin
es bastante personalizada.

Al final de la sesin, el profesor mandar a cada alumno un correo con
cuatro o cinco actividades muy sencillas con las que pretendemos
fundamentalmente reforzar los contenidos gramaticales explicados al comienzo
de la sesin, como, por ejemplo, un ejercicio de rellenar huecos para practicar
los comparativos; los verbos ser, estar y haber y las preposiciones, los adverbios
y las locuciones para indicar lugar: En el planeta hay 6 continentes / Amrica es
un continente ms grande que Oceana / Europa est al lado de Asia y al norte
de frica, etc. Como estas actividades seran las mismas para todos los alumnos
e incluyen contenidos curriculares pertenecientes a los tres temas que estn
elaborando los grupos (en el ejemplo propuesto, los continentes y los puntos
cardinales), los estudiantes se vern obligados a visitar el blog para consultar el
trabajo que estn haciendo los dems equipos, lo que podrn aprovechar para ir
preparndose el examen.

Como uno de los principios metodolgicos que orientan nuestra prctica
educativa es la atencin a la diversidad del alumnado, a los estudiantes con un
mayor nivel de espaol (los nativos espaoles) se les ofrecer, adems,
actividades de ampliacin basadas en los mismos contenidos curriculares pero
con estructuras gramaticales ms complejas (subordinadas, tiempos de pasado,
etc.). Asimismo, para compensar la falta de prctica de la expresin escrita
durante la elaboracin del tema a la que hemos aludido antes, todos los
estudiantes habrn de realizar una composicin escrita (una descripcin de su
pueblo o ciudad, una historia que se desarrolle en una montaa, etc.). A nuestro
juicio, el objetivo principal de esta actividad no es tanto la ejercitacin de los
contenidos curriculares, que consideramos bastante asimilados gracias a la
elaboracin del tema, como la de la gramtica, as que el contenido de la
composicin no tiene por qu estar relacionado con la geografa. Tanto las
actividades de gramtica como la composicin escrita debern ser entregadas al
profesor antes del fin de semana para que pueda corregirlas durante este periodo
y entregrselas a los estudiantes al lunes siguiente.
36

El profesor seguir proporcionando a los alumnos estas actividades de
refuerzo o ampliacin de gramtica y exigiendo la composicin escrita cada
lunes, aunque a partir de la sesin 10 ya no ofrezca esa explicacin inicial de
gramtica. Calculamos que el trabajo que los alumnos habrn de realizar fuera
del aula (finalizacin de la parte del tema si no les ha dado tiempo en clase,
actividades de refuerzo o de ampliacin de gramtica, composicin escrita y
visita al blog para consultar lo hecho por los dems equipos e ir preparndose el
examen) no debera suponer ms de tres horas semanales.


Cada grupo presentar al resto de compaeros el tema preparado a lo largo
de las seis sesiones anteriores y que se encuentra en el blog, utilizando para ello
la Smartboard de que dispone el aula, tal como indicamos en el anlisis de la
situacin educativa. Como cada presentacin debe durar aproximadamente 20
minutos y todos los miembros del equipo deben participar, cada estudiante
dispondr de unos 5 minutos para su exposicin. En esta actividad se valorar
fundamentalmente la expresin oral del alumno, as que la idea es que utilice el
blog como gua que complemente su exposicin, no limitndose simplemente a
leer lo contenido en l. Una vez que el equipo haya terminado de presentar su
tema, habr 10 minutos para que los profesores y los dems estudiantes puedan
hacer preguntas o sugerencias.

Semanas 7-9 (sesiones 13-18):

En estas tres semanas, los alumnos realizarn el proyecto final de la unidad
didctica. Se trata de una actividad fundamentalmente ldica que, aunque los
nuevos contenidos relacionados con la geografa que aparezcan en ella no
entrarn en el examen (pensamos que conviene advertir esto a los alumnos para
que se tomen la actividad como algo ldico), evidentemente les servir para
reforzar y ampliar los contenidos del tema que han elaborado durante las
semanas anteriores y para seguir comunicndose en espaol, manejando las TIC
y trabajando en equipo.

Si recordamos, en la primera semana del curso se inform a los alumnos de
las caractersticas de este proyecto, as que lo ideal sera que sean ellos mismos
los que, a medida que vayan preparando su tema, piensen en un aspecto del
mismo que les guste y les interese y, tras haberlo consensuado, se lo
comuniquen al profesor, que es el que deber dar el visto bueno.

En caso de que a un grupo no se le ocurra ningn proyecto en el que trabajar
o que el que proponga no sea pertinente a juicio del profesor, este facilitar a los
alumnos ejemplos como los que mencionamos a continuacin. Para la Unidad
37

didctica 1: la atmsfera. El clima, un grupo puede explicar el tiempo que har
en Alemania durante esa semana; otro puede hacer un reportaje de investigacin
sobre la lluvia cida, la reduccin de la capa de ozono o el efecto invernadero y
el tercer grupo, hablar del clima de Alemania desde un punto de vista turstico
(en qu meses hace mejor tiempo, en qu regiones llueve ms, dnde suele
nevar). Respecto a la Unidad didctica 2: la hidrosfera, un equipo puede
seleccionar noticias sobre lluvias torrenciales, ros desbordados, avalanchas, etc.
acaecidos en Alemania en los ltimos meses; otro puede hacer un reportaje de
investigacin, incluyendo encuestas o entrevistas a familiares y amigos, en
relacin a las medidas para ahorrar agua y el tercer equipo, hablar de la
hidrografa de Alemania orientada al turismo (los mejores lagos para pescar, los
ros en los que se suele practicar rafting, los mares ms adecuados para hacer
submarinismo, etc.). Finalmente, para la Unidad didctica 3: la litosfera. El
relieve, un equipo podra buscar noticias sobre las erupciones o terremotos ms
recientes a nivel mundial; otro podra hacer un reportaje de investigacin acerca
de los combustibles (origen, extraccin, usos, contaminacin producida, etc.) y
el tercer grupo, hablar del relieve de Alemania orientado a los turistas (las
mejores montaas para hacer senderismo o alpinismo, las cuevas ms
interesantes para hacer espeleologa, las mejores playas...).

La idea es que, una vez recabada la informacin necesaria para cada
proyecto, los miembros del grupo graben un vdeo de no ms de 5 minutos en el
que combinen su exposicin con imgenes, vdeos, etc. Para ello, contarn con
todos los recursos y materiales didcticos citados con anterioridad. En principio,
toda esta actividad podra realizarse en el aula, si bien en algunos casos (por
ejemplo, las encuestas o entrevistas sobre las medidas para ahorrar agua) ser
necesario trabajarla fuera de ella. Ahora bien, podramos ir ms all y unir los
nueve proyectos mencionados a fin de conseguir una especie de telediario
dividido en tres partes: noticias (la primera propuesta de proyecto para cada
unidad didctica), reportajes de investigacin (la segunda) y agenda turstica (la
tercera). De este modo, el profesor podra editar los diferentes vdeos (combinar
los comentarios de los estudiantes con las imgenes y los vdeos que hubiesen
empleado) y los alumnos de la asignatura de Geografa bilinge podran exhibir
este macroproyecto en la semana cultural del Gymnasium Lerchenfeld, que
tiene lugar al final del curso acadmico.

Al final de la ltima sesin destinada a la realizacin de los proyectos, el
profesor recordar en qu consistir el examen fijado para la semana siguiente y
resolver las dudas que los alumnos puedan tener en relacin a dicha prueba.


Realizacin del examen de la unidad didctica, que constar de tres
preguntas breves (una de cada tema para obligar a los alumnos a estudiar los dos
38

que no han preparado ellos mismos) y tres preguntas orales tambin sobre un
aspecto de los tres temas. Mientras el grupo grande hace la parte escrita bajo la
vigilancia y supervisin del profesor alemn de apoyo, el profesor espaol
llamar uno a uno a los estudiantes por orden alfabtico para que realicen con l
en un aula contigua durante no ms de 7 minutos la pregunta oral, con la que
evidentemente se pretende evaluar la expresin oral del aprendiz. Las preguntas
del examen (tanto del escrito como del oral) pueden ser de respuesta abierta,
como por ejemplo Cules son los factores del clima? Explcalos brevemente,
o un comentario guiado sobre los continentes a propsito de un mapamundi
mudo o sobre las diferencias entre las distintas unidades del relieve a partir de
una foto en la que aparezca un cabo, un golfo, un acantilado, etc. En nuestra
opinin, este ltimo tipo de ejercicio es ms recomendable para la parte oral,
mientras que la pregunta de respuesta libre encaja mejor en el examen escrito.


Durante la primera sesin, cada alumno realizar una autoevaluacin por
escrito en la que se le formularn preguntas como las siguientes:

1. Ordena las actividades (herramientas de evaluacin) realizadas a lo largo
de la unidad, empezando por la que te haya gustado ms.
2. Ordena las actividades (herramientas de evaluacin) realizadas a lo largo
de la unidad, comenzando por la que te haya parecido ms fcil.
3. Eliminaras alguna de esas actividades? Aadiras otra distinta?
Cules?
4. Incluyendo el tema que has elaborado t y el de los otros dos grupos,
cul es el tema que ms te ha gustado? Cul te ha parecido menos
interesante? Por qu?
5. Has estado cmodo trabajando en grupo? Y manejando las TIC?
6. Crees que los recursos didcticos que te ha proporcionado el profesor
para elaborar el tema y el proyecto han sido adecuados?
7. El tiempo para hacer las actividades te ha parecido suficiente?
8. Los profesores te han ayudado cuando lo necesitabas?
9. Consideras que tu nivel de espaol ha sido suficiente para afrontar las
tareas de Geografa?
10. Las actividades de refuerzo te han ayudado a mejorar tus conocimientos
sobre la gramtica del espaol? Crees que han sido suficientes?
11. Has necesitado ayuda para la asignatura fuera del aula (familiares,
profesores particulares)?
12. Has utilizado estrategias para aprender espaol de forma ms eficaz? De
ser as, cules has utilizado? Te han servido?
13. Valora del 1 al 5 el grado de conocimiento sobre geografa que crees que
has logrado tras finalizar la unidad didctica (5 es la mxima nota).
39

14. Punta del 1 al 5 el grado de conocimiento sobre espaol que consideras
que has adquirido tras acabar la unidad didctica (5 es la mxima
puntuacin).
15. Ordena las cuatro destrezas (comprensin lectora, comprensin auditiva,
expresin escrita y expresin oral), empezando por la que mejor se te da.
16. Valora del 1 al 5 el esfuerzo que has realizado para la asignatura (5 es la
mxima nota).

En la segunda sesin, cada alumno realizar una evaluacin por escrito de
los dems miembros de su equipo (evaluacin entre iguales), la cual constar de
preguntas como las siguientes:

1. Cmo os habis distribuido el trabajo para preparar el tema? Y para
llevar a cabo el proyecto?
2. Valora del 1 al 5 la eficacia de la distribucin del trabajo en el grupo (5
es la mxima puntuacin).
3. Crees que alguien ha participado menos que los dems al realizar el
tema o el proyecto? Quin? Por qu?
4. Algn miembro del equipo no ha cumplido con la tarea que le
corresponda? Quin? Qu parte del trabajo tena que hacer?
5. Algn miembro del grupo se ha comunicado muy poco en espaol? Por
qu? Por timidez, porque no saba hablar bien? Quin es el que ms
se ha comunicado en espaol de vuestro equipo?
6. Algn miembro del equipo os deca lo que tenais que hacer como si
fuese vuestro jefe?
7. Habis tenido algn conflicto en el grupo? De ser as, cmo lo
solucionasteis?
8. Algn compaero te ha ayudado cuando tenas dudas con el espaol?
Quin?
9. Valora del 1 al 5 el trabajo de tus tres compaeros de equipo (5 es la
mxima nota).

Como vemos, estas preguntas servirn al estudiante para reflexionar sobre
su proceso de aprendizaje, tanto individual como en grupo, y constituirn una
herramienta valiossima para el profesor, ya que le permitirn comprobar si la
metodologa adoptada funciona y si se adeca a los intereses y necesidades de
los aprendices. De este modo, el docente podr ir corrigindola y mejorndola
para lo que resta de asignatura y, por supuesto, cara al curso prximo, aunque
debemos tener en cuenta que ningn grupo es idntico al anterior y que los
intereses y necesidades de nuestros alumnos cambiarn de ao en ao. Cabe
sealar que, para que los estudiantes contesten preguntas como las de arriba con
la mayor sinceridad posible, les diremos que las respuestas no afectarn a su
calificacin, sino que simplemente orientarn al profesor tal como acabamos de
apuntar, y por eso pueden ser annimas. Ya que lo importante de este ejercicio
40

de evaluacin es la reflexin que conlleva realizarlo, nos parece aceptable que
puedan responder las preguntas en alemn si con ello conseguimos una
informacin ms precisa.


Entre todos se propondrn las soluciones correctas a las preguntas del
examen ya realizado. De esta forma, los alumnos tendrn una nueva oportunidad
de repasar los contenidos de la prueba. A continuacin, el profesor repartir a los
estudiantes sus exmenes corregidos y dispondrn de unos minutos para
revisarlo y consultar las dudas que les surgiesen.

Seguidamente, el profesor espaol y el alemn llamarn por separado a cada
alumno para comunicarle la evaluacin sobre su proceso de aprendizaje y los
resultados obtenidos segn los diferentes instrumentos de evaluacin,
felicitndole por sus logros y advirtindole de los aspectos que debe mejorar
para la siguiente unidad didctica o, en el caso de encontrarnos en el ltimo
trimestre, para el curso que viene. Huelga decir que el profesor ha ido
comunicando sus impresiones al alumno a lo largo de las clases, as que con esta
breve reunin simplemente pretendemos ofrecer al estudiante un balance final,
una visin global de cmo se est desarrollando su aprendizaje. Asimismo,
debemos sealar que, tal como sucede en los centros educativos espaoles, el
profesor puede compartir sus evaluaciones con los padres de los alumnos que
soliciten una entrevista con l o con el tutor, e, incluso, programar un calendario
de reuniones con los padres de cada estudiante, adems de las reuniones
generales, que tienen lugar al comienzo de curso y al finalizar cada trimestre. En
relacin a esto, otra de las ventajas del uso del blog en nuestro curso de
Geografa es que sin duda permitir a los padres realizar un seguimiento de los
progresos y dificultades de su hijo en la asignatura.

En los ltimos minutos de la sesin, y en base a los diferentes instrumentos
de evaluacin de la unidad, a la observacin del desarrollo de las clases por parte
de los dos profesores y a la autoevaluacin y la evaluacin entre iguales
planteadas la semana anterior, tendr lugar una entrega de premios al grupo que
haya preparado el mejor tema, al equipo que haya elaborado el proyecto ms
interesante, a los alumnos que mejor hayan trabajado en equipo, al estudiante
que ms se haya comunicado en espaol, al aprendiz que mejor se haya
desenvuelto con las TIC, al alumno ms trabajador, etc. La idea es repartirlos de
manera ms o menos estratgica, de forma que no quede ningn estudiante sin
premio, ya que el fin de esto no es otro que reconocer su esfuerzo y motivarlos
para la siguiente unidad didctica. Los premios, a cargo del presupuesto
asignado al departamento, pueden ser los siguientes: globos terrqueos, atlas
geogrficos, diccionarios de espaol, documentales en DVD de National
41

Geographic en alemn o en espaol, libros para jvenes relacionados con la
Geografa (volcanes, rocas y minerales, etc.), lecturas graduadas en espaol, etc.

Finalizada la unidad didctica, puede programarse una excursin relacionada con
alguno de los temas tratados: a la sede central del Servicio Meteorolgico de Alemania
(Deutscher Wetterdienst), a la central hidroelctrica de Goldisthal
(Pumpspeicherkraftwerk Goldisthal), al Museo de Historia Natural
(Naturkundemuseum) de Berln, etc. Este tipo de visitas, adems del carcter ldico,
servir para que los estudiantes sean conscientes de lo aprendido en ese trimestre, lo
cual sin duda tambin contribuir a que aumente su motivacin en la asignatura. Cada
salida nos llevar todo un da, pero, adems de las 76 sesiones utilizadas hasta el
momento, disponemos de 6 ms hasta completar las 82 sesiones de las que disponemos
para desarrollar nuestro curso, segn hemos calculado en el anlisis de la situacin
educativa.

3.4. EVALUACIN

La evaluacin prevista para esta asignatura, comentada en gran medida en el
apartado de metodologa, se caracteriza por ser:

Continua y global, ya que atiende al aprendizaje como proceso, contrastando
los diversos momentos o fases. Esto supone contemplar tres modalidades:

o Evaluacin inicial. Ofrece datos acerca del punto de partida de cada
alumno, proporcionando una primera fuente de informacin sobre los
conocimientos previos y caractersticas personales, que permiten una
atencin a las diferentes necesidades de los aprendices y una
metodologa adecuada. A esto responden el anlisis de necesidades
planteado a los estudiantes antes de comenzar la asignatura y las
diferentes evaluaciones iniciales (al principio de la asignatura y de cada
unidad didctica), explicadas ms arriba.

o Evaluacin formativa. Es una actividad sistemtica y continua que tiene
por objeto a) informar y orientar tanto a los estudiantes como al profesor
acerca del progreso alcanzado por los primeros; b) localizar las
deficiencias del proceso enseanza-aprendizaje observadas durante la
unidad a fin de poder reajustar los objetivos, revisar crticamente el
programa, la metodologa y los recursos didcticos empleados e
introducir las correcciones pertinentes y c) valorar las conductas
intermedias del estudiante para descubrir cmo se van alcanzando
parcialmente los objetivos propuestos. Esto encaja con la consideracin
de la evaluacin como una tarea educativa por parte del Gymnasium, tal
como recoge en su pgina web (vase el anlisis de la situacin
educativa).

42

o Evaluacin sumativa. Establece los resultados al trmino del proceso
total de aprendizaje en cada perodo formativo y la consecucin de los
objetivos. Este tipo de evaluacin afectar nicamente a los objetivos
especficos relacionados con los contenidos curriculares, ya que son los
nicos que variarn en las diferentes unidades didcticas (as, cuando,
por ejemplo, se estudie la litosfera, en principio no ser necesario
referirse a lo explicado sobre la atmsfera).

Individualizada, centrndose en la evolucin de cada alumno y en su situacin
inicial y sus caractersticas individuales.

Cualitativa y flexible, en la medida en que se aprecian todos los aspectos que
inciden en cada situacin particular y tambin la flexibilidad en la aplicacin de
los criterios de evaluacin que se seleccionan. De este modo, por ejemplo, no
tendremos en cuenta para el examen el criterio de relacionarse con los
compaeros y respetarlos, solucionando posibles conflictos de forma pacfica y
llegando a un consenso.

Orientadora, dado que aporta al alumno la informacin precisa para mejorar su
aprendizaje y adquirir estrategias apropiadas.

Los criterios de evaluacin correspondientes a cada una de las tres unidades
didcticas planteadas para nuestro curso de Geografa sern los siguientes:

Unidad didctica 1: La atmsfera. El clima.

- Identifica la atmsfera como una de las capas de la Tierra, distinguiendo sus
partes.
- Define el concepto de clima, nombra sus elementos e identifica los factores que
lo determinan.
- Diferencia tiempo atmosfrico de clima.
- Identifica y nombra fenmenos atmosfricos y conoce los desastres naturales
(huracanes, inundaciones, sequas, incendios) que pueden causar.
- Identifica los distintos aparatos de medida de una estacin meteorolgica que se
utilizan para la recogida de datos atmosfricos, clasificndolos segn la
informacin que proporcionan.
- Interpreta grficos sencillos de temperaturas y precipitaciones, as como mapas
meteorolgicos, distinguiendo sus elementos principales.
- Diferencia las distintas zonas climticas del planeta, describiendo sus
caractersticas principales.
- Identifica los climas de Europa, Alemania y el Estado de Hamburgo,
localizndolos en un mapa.
- Conoce las causas y consecuencias del cambio climtico y es consciente de las
actuaciones responsables para frenarlo.

43

Comprende mensajes orales relativos a la unidad didctica.
Se expresa oralmente en situaciones que tengan un contenido vinculado a la
unidad didctica.
Se expresa por escrito sobre contenidos del tema a trabajar.
Comprende mensajes escritos que versen sobre la atmsfera.
Usa correctamente las estructuras gramaticales seleccionadas para la unidad
didctica.
Utiliza de forma adecuada el lxico especfico de la unidad didctica.
Conoce y aplica diversas estrategias de aprendizaje en la realizacin de
Se muestra confiado a la hora de comunicarse, no manifestando miedo al error.

Es capaz de trabajar individualmente y en grupo de forma responsable, constante
y constructiva.
Muestra curiosidad, inters y creatividad en el desarrollo de las tareas y
actividades.
Se relaciona con los compaeros y los respeta, solucionando posibles conflictos
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin como vehculo para
aprender y ensear los diferentes contenidos de la unidad, seleccionando la

Unidad didctica 2: La hidrosfera.

- Define hidrosfera e identifica y nombra diferentes masas y cursos de agua,
diferencindolos entre s.
- Comprende y describe el ciclo del agua.
- Reconoce los principales ocanos y mares del planeta y de Europa y los localiza
en un mapa.
- Identifica los principales ros de la Tierra y de Europa y los ubica en un mapa.
- Diferencia los tramos de un ro y seala las caractersticas de cada uno de ellos.
- Conoce con cierto grado de profundidad la hidrografa de Alemania y del Estado
de Hamburgo, situndola en un mapa.
- Explica las causas y consecuencias de la sobreexplotacin y la contaminacin
del agua y es consciente de las actuaciones responsables a la hora de consumirla.

unidad didctica.
44

Comprende mensajes escritos que versen sobre la hidrosfera.
didctica.

y constructiva.
actividades.

Unidad didctica 3: La litosfera. El relieve.

- Identifica la litosfera como una de las capas de la Tierra.
- Conoce de forma bsica el proceso de formacin del relieve.
- Describe las principales unidades del relieve, diferencindolas entre s.
- Localiza en un mapa las formas del relieve ms relevantes del planeta.
- Conoce con cierto grado de profundidad los accidentes geogrficos de Europa,
Alemania y el Estado de Hamburgo, situndolos en un mapa.
- Reconoce las erupciones volcnicas y los terremotos como catstrofes naturales.
- Valora los recursos naturales de la litosfera, desarrollando actitudes de
responsabilidad ante el consumo de energa.

unidad didctica.
Comprende mensajes escritos que versen sobre la litosfera.
didctica.
45


y constructiva.
actividades.

Los instrumentos de evaluacin que utilizaremos para nuestro curso son los ya
explicados en la seccin sobre metodologa para cada unidad didctica y que se ajustan
a los contemplados en la web del centro: la preparacin del tema en grupo (ms la
correspondiente presentacin oral), las actividades gramaticales y de produccin escrita
que se realizan individualmente, el proyecto final de la unidad que han de llevar a cabo
en equipo (ms la correspondiente presentacin oral) y el examen (parte oral y escrita).

Dichos instrumentos de evaluacin tendrn el siguiente peso en la calificacin final:

- Preparacin del tema: 40 %
- Examen: 25 %
- Actividades gramaticales y de produccin escrita: 20 %
- Proyecto: 15 %

Con este reparto hemos querido reflejar la importancia que concedemos al trabajo
continuado por parte del alumno. La inclusin del examen como un instrumento ms de
evaluacin responde a las normas del Gymnasium Lerchenfeld, que, segn explicamos
en el anlisis de la situacin educativa, exige la realizacin de pruebas escritas de
manera regular a lo largo del curso. No obstante, es el instrumento de los que hemos
planteado que mejor nos permite comprobar que el alumno ha asimilado los contenidos
(especialmente los curriculares y los lxicos) de los temas que han elaborado los dems
grupos, por lo que creemos necesario exigir que lo apruebe para que el resto de partes
sean tenidas en cuenta. Tal como se apunt ms arriba, las evaluaciones iniciales, las
autoevaluaciones y las evaluaciones entre iguales poseen un carcter orientador para
profesores y alumnos, por lo que no influirn en la calificacin. La mayor o menor
consecucin de los objetivos especficos para cada instrumento de evaluacin se
reflejar mediante una puntuacin del 1 al 6, de acuerdo con las calificaciones
46

estipuladas por la Conferencia de Ministros de Educacin, como ya se mencion en el
anlisis de la situacin educativa: 1 = Muy bien, 2 = Bien, 3 = Satisfactorio, 4 =
Suficiente, 5 = Insuficiente y 6 = Deficiente.

Por ltimo, adems de la evaluacin de los alumnos, creemos muy recomendable
llevar a cabo una evaluacin de nuestra propia prctica docente. Para ello, debemos dar
respuesta trimestralmente a preguntas como las que proponemos a continuacin:

1. Los objetivos, los contenidos, la metodologa y los criterios de evaluacin se
han ajustado a las normas del centro y a las caractersticas y necesidades de los
alumnos?
2. Los aprendizajes logrados por los estudiantes han sido satisfactorios?
3. La organizacin de la clase y las dinmicas de trabajo han sido apropiadas?
4. Las tcnicas y estrategias docentes (especialmente las medidas de refuerzo y
ampliacin utilizadas) han facilitado el proceso de aprendizaje?
5. El tiempo establecido para cada una de las actividades de clase ha sido
suficiente para que estas se desarrollaran correctamente?
6. Los materiales didcticos con los que se ha trabajado han sido pertinentes para
el aprendizaje de los contenidos de la asignatura?
7. Se ha conseguido sacar el mximo partido a los recursos materiales que nos
ofreca el centro?
8. Las actividades extraescolares programadas se han organizado correctamente?
Han sido acogidas favorablemente por padres y alumnos?
9. La coordinacin entre el profesor espaol y el profesor alemn de apoyo ha
sido adecuada?
10. La relacin entre alumnos, por un lado, y entre alumnos y profesores, por otro
ha favorecido el proceso de enseanza-aprendizaje?
11. El ambiente de trabajo y la participacin e implicacin de los profesores y los
estudiantes han contribuido al buen desarrollo de las clases?
12. La relacin con los padres y la implicacin de estos ha sido satisfactoria?
13. Qu aspectos de la asignatura han sido los ms positivos? Cules podran
mejorarse?

Para evaluar los aspectos que acabamos de mencionar, contaremos con los
siguientes procedimientos e instrumentos: intercambios orales (breves charlas con los
alumnos a lo largo de las clases), opiniones e impresiones del profesor espaol y del
profesor alemn (recogidas, por ejemplo, en un anecdotario o en un cuaderno de
anotaciones), entrevistas individuales con los padres, reuniones generales con los padres
cada trimestre, la autoevaluacin escrita de los alumnos al final de cada unidad
didctica, los resultados de los diferentes instrumentos de evaluacin y la propia
observacin de los dos profesores.
47

Referencias bibliogrficas

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En lnea: <http://www.educacion.gob.es/exterior/al/es/material/libro_2011.pdf> [Fecha
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En lnea: <http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/Biblioteca_Ele/plan_curricular/default.htm>
48

REAL DECRETO 1027/1993, de 25 de junio, por el que se regula la accin educativa
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REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. Boletn Oficial del Estado, 8 de
diciembre de 2006, nm. 293, pp. 43053-43102.
En lnea: <http://www.mec.es/files/a43053-43102.pdf> [Fecha de consulta: abril de 2014]

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