Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner.

La teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner (1997) desafi la

visin ms clsica de la inteligencia que mantiene que sta es unitaria,
cuantificable y que no cambia (Herrnstein y Murray, 1994; Spearman,
1904, Las mltiples perspectivas de la inteligencia.

Aunque esta visin ya fue rebatida por algunos psicometristas como
Thurstone (1938) y Guilford (1986), que consideraban que el intelecto
humano abarcaba diversas habilidades psquicas, Gardner (1997),
desde la Universidad de Harvard, aporta una visin pluralista de la
mente en base a unos criterios ms amplios y diversos.

A partir de sus estudios y los datos obtenidos de disciplinas como las
neurociencias, psicologa, antropologa y otras afines, propone la
existencia de varias inteligencias relativamente autnomas y define la
inteligencia como la capacidad de resolver problemas y/o productos
habituales que son importantes en un mbito cultural o en una
comunidad (Gardner, 1997, p. 117) y como un potencial
biopsicolgico para procesar informacin que se puede activar en un
marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen
valor en una cultura (Gardner, 2000, p. 67).
El nmero de inteligencias que propone en principio es de siete y, ms
tarde, ampla a ocho (Gardner, 1997, 2001). Concretndose en las
siguientes:

lingstica,
lgico-matemtica,
espacial,
cinestsico-corporal,
musical,
interpersonal,
intrapersonal, y
naturalista.

La idea fundamental de su teora es que no existe slo una capacidad
mental subyacente, como sealaba Spearman (1927), sino una variedad
de inteligencias que actan en combinacin y son las que ayudan a
explicar cmo las personas adoptan roles diversos como el de contable,
bilogo, escritor, Evaluacin de las inteligencias mltiples ...
cantante o docente. Es decir, intenta explicar la variedad de roles
adultos o estados finales que existen en las diversas culturas (Gardner,
1997).

La descripcin de cada una de ellas, as como los criterios que las
sostienen, las desarrollaremos de manera detallada en el captulo
siguiente por ser objeto de anlisis y estudio desde el punto de vista
terico y base de la presente investigacin.

Cuando Gardner (1997) formul la teora con el objetivo de ampliar las
nociones psicolgicas de la inteligencia aunque no encontr acogida
entre sus compaeros de profesin; mi teora gust a unos cuantos
psiclogos, desagrad a unos pocos ms y la mayora la ignor (1997,
p. 36). Convencido de que su proposicin sera olvidada comenz a
recibir una gran atencin por parte de educadores y maestros; exista
otro pblico con un autntico inters por mis ideas: el pblico de los
profesionales de la educacin (Gardner, 1997, p. 37).

Por otro lado, a lo largo de los ms de 20 aos de existencia de la teora,
ha tenido diversas crticas en algunos de sus puntos.
Algunos tericos como Scarr (1985) criticaron que Gardner construyera
su teora sobre la base de que la psicologa considerara a la inteligencia
como una capacidad unitaria que se manifestara en los tests ya que la
mayor parte de los psiclogos consideraban el coeficiente intelectual
obtenido en los tests, no como una medida que reflejara todas las
habilidades humanas, sino slo como una muestra del desempeo
intelectual til desde el punto de vista acadmico y ocupacional.

Otros autores como Herrnstein y Murray (1994) consideraban que
algunas de las llamadas inteligencias como la corporal-cinestsica, la
musical, la interpersonal o interpersonal no eran ms que habilidades
especiales en el individuo.
Otra de las crticas ha estado centrada en justificar la supuesta
autonoma de las inteligencias. Algunos investigaciones indican que
existen correlaciones muy positivas entre distintas habilidades y que
ninguna aptitud intelectual medida es totalmente distinta de otras. En
este sentido Gardner (1997) indica que las correlaciones que se dan en
las mediciones psicomtricas, adems de detectar aptitudes dentro de
una misma inteligencia, se dan tambin en la habilidad para responder
tests de respuestas cortas tpicas, en los tests psicomtricos, ello
justificara los resultados de las correlaciones tan altas. Por otro lado,
considera que para poder determinar si las inteligencias son autnomas
se deberan de utilizar mediciones acordes con cada inteligencia que
permitieran el uso de materiales y medios ms ajustados para realizar
dichas mediciones y evaluaciones.

Otros autores como Messick (1992) apoyan la ideas de que las
inteligencias deben de estar unidas por una funcin ejecutiva que
coordine sus diversas actividades. Gardner, Kornhaber y Wake (2000)
no consideran que deba de existir una ejecutividad jerrquica en las
inteligencias aunque citan la inteligencia intrapersonal como posible
para servir en este cometido. Desde el punto de vista de la aplicacin
prctica de la teora en el campo de la educacin ha sido criticado por no
ofrecer unas directrices claras y definidas para su aplicacin en los
distintos contextos educativos. Por tanto, algunas escuelas han aplicado
la teora de manera brillante y otras utilizando estrategias y mtodos
que en nada tienen que ver con los principios en los que se sustenta la
teora (Gardner, 2001).

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

El aprendizaje segn la teora constructivista

CALERO (2006), analiza, el constructivismo de David Ausubel;
como una corriente amplia de pensamiento conformado por la
convergencia de diversas aproximaciones sociolgicas, en especial de las
corrientes cognoscitivas y epistemolgicas. Es decir, como una forma de
entender la construccin del conocimiento humano que considera el
aprendizaje como una actividad organizadora compleja del alumno que
construye y reconstruye sus nuevos conocimiento propuestos, a partir de
revisiones, selecciones, transformaciones y reconstrucciones de sus
antiguos conocimientos pertinente, en cooperacin con el maestro y sus
compaeros. En este sentido, el aprendizaje como proceso de
construccin mental, la mayor parte de conocimiento que se adquiere y
comprende, se construye a travs de la participacin activa de los
alumnos, logrando el aprendizaje significativo, definiendo a ste como el
engranaje o relacin entre los saberes previos y los nuevos saberes.


CHVEZ (2006), define, los aportes de Lev Vigotsky; la actividad
interhumana es siempre social, histrica y cultural, porque el mundo en el
cual vivimos es una gran medida, un mundo simblico que est
organizado por sistemas de creencias, convenciones, reglas de conducta
y valores.

RAMOS y MARCO (2006), describen los aportes de Jean Piaget; el
aprendizaje como construccin se produce a partir de los desequilibrios o
conflictos cognitivos que modifican los esquemas del conocimiento del
sujeto, donde el estudiante construye sus competencias como resultado
del proceso constructivo por: asimilacin y acomodacin.


El aprendizaje se realiza no de modo intencional como cuando los
nios aprenden su lengua materna en el interactuar diario con la madre.



El nio asimila fcil las situaciones que le son significativas de acuerdo
con su nivel de desarrollo y reconstruyendo esquemas.


A. El aprendizaje en la teora de Jean Piaget

Segn HUARANGA (2007), Piaget consideraba que el desarrollo
cognoscitivo es el resultado combinado de la maduracin del cerebro y el
sistema nervioso y la adaptacin al ambiente. Utiliz cinco trminos para
describir la dinmica del desarrollo. El esquema representa una estructura
mental, el patrn de pensamiento que una persona utiliza para tratar una
situacin especfica en el ambiente. Por ejemplo, los nios ven un objeto
que desean, de modo que aprenden a asir lo que ven. Forman un
esquema que es apropiado para la situacin. La adaptacin es el proceso
por el cual los nios ajustan su pensamiento para incluir nueva
informacin que promueve su comprensin. Piaget (1954) deca que los
nios se adaptan de dos maneras: por asimilacin y por acomodacin. La
asimilacin consiste en adquirir nueva informacin e incorporarla en los
esquemas existentes en respuesta a los nuevos estmulos del ambiente.
Por la acomodacin se ajusta la nueva informacin creando nuevos
esquemas cuando los viejos no funcionan. Los nios pueden ver un perro
por primera vez (asimilacin), pero aprenden que algunos perros son
mascotas seguras y que otros no (acomodacin). A medida que los nios
adquieren ms informacin, construyen su comprensin del mundo de
manera diferente.


El equilibrio significa alcanzar un balance entre los esquemas y la
acomodacin. El desequilibrio surge cuando hay conflicto entre la realidad
de los nios y su comprensin de la misma, cuando la asimilacin no
funciona y es necesaria la acomodacin. Los nios resuelven el conflicto
adquiriendo nuevas formas de pensar, para hacer que lo que observan
concuerde con su comprensin de lo mismo. El deseo de equilibrio se



convierte en un factor de motivacin que impulsa al nio por las etapas
del desarrollo cognoscitivo.


Piaget bosquej cuatro etapas de desarrollo cognoscitivo (Beilin,

1992): Etapa sensorio motora (del nacimiento a los dos aos), etapa
preoperacional (de los 2 a los 7 aos), etapa de las operaciones
concretas (de los 7 a los 11 aos) y la etapa de las operaciones formales
(de los 11 aos en adelante).


B. El aprendizaje segn Vigotsky

Segn ARIZAGA (2006), Lev Vigotsky, realiz investigaciones en el
campo de la Pedagoga, Psicologa y Lingstica, en las que planteaba
como postulado central la naturaleza y carcter histrico de las funciones
mentales y la personalidad.


El aporte fundamental que postula, se centra en la teora
sociocultural e histrica de la educacin. En el centro de sta teora se
encuentra la idea que el desarrollo psicolgico del nio se produce en
situaciones de interaccin con otras personas en la cuales el nio
internaliza las formas de racionamiento, solucin de problemas,
valoraciones y formas de conducta que tiene un reconocimiento en el
colectivo social y como tales pertenecen a la cultura. Especial importancia
tiene en la teora de Vigotsky el concepto de zona de desarrollo potencial
del nio al cual debe ser llevado por el profesor. Otros conceptos que se
desarrollan son de internalizacin de smbolos y de la Ley de doble
formacin.


Las ideas pedaggicas de Vigotsky se ubican en un marco
sociocultural e histrico que le dan unidad a la vez que se vinculan con
otros conceptos con los cuales trata el desarrollo de la conciencia y de la
personalidad; entre ellos: la determinacin social de la personalidad, el



papel fundamental de los colectivos sociales en su desarrollo, la
mediacin de los signos en la conducta individual, la ley de la doble
formacin, la zona de desarrollo Prximo y el aprendizaje, el papel de los
conceptos cientficos.


Principales tesis:

Tesis primero: La zonas de desarrollo prximo. Vigotsky
sostiene que en el proceso de aprendizaje existen tres zonas: Un nivel de
desarrollo real, una zona prxima de desarrollo y un nivel de desarrollo
potencial.
De esta reflexin Vigotsky sustenta que el conocimiento no es algo
esttico, es adems inagotable, es metafricamente como nuestra utopa
que cada vez que la vamos ha alcanzar, nuevamente se aleja y aparece
una nueva exigencia por alcanzarla, y aquellos que vamos alcanzando
pasar ha formar parte de nuestro nivel de desarrollo real, pero
cualitativamente distinta. El nivel de desarrollo potencial no es en
consecuencia la misma para dos sujetos a la vez.


Tesis segundo: La ley de doble formacin. Vigotsky puso de
relieve la importancia esencial de la interaccin social para el aprendizaje
y, consecuentemente la importancia del contexto social, lo que significa el
aprendizaje aparece dos veces: primero a nivel social, nter psicolgico o
interpersonal, es decir en el plano cultural, y segundo a nivel individual,
intrapsicolgico o intrapersonal.


Tesis tercero: El aprendizaje precede a la maduracin. Para
Vigotsky el buen aprendizaje debe preceder al desarrollo, esto supone
que todo sujeto que ha alcanzado un determinado nivel de desarrollo real
debe ser exigido a su potencialidad prxima por cuanto a esa gestin
estaremos estimulando su nivel mental hacia uno superior. Esta tesis es
opuesta a la concepcin o a las corrientes innatistas o maduracionistas al



interior del constructivismo que sustentan que todos venimos con un
potencial gentico programado y que basta la simple maduracin para
que estas funciones aparezcan, soslayando el rol cultural.


Tesis cuarta: El lenguaje como mediacin. El lenguaje penetra
de modo integral en la estructura de los procesos mentales y es un
poderoso medio de regulacin de la conducta humana.


Haciendo uso de estos aportes se entiende que la escuela juega un
papel importante de mediacin y hoy viene desarrollando un tipo de
pensamiento formal que no va ms all de lo emprico funcional y
utilitario, debiendo apuntar, a desarrollar el pensamiento crtico capaz de
relacionar la informacin y apuntar al cambio.


Para Vigotsky el lenguaje como mediacin se relaciona con el
colectivo social y la internalizacin social de signos, donde la conciencia
individual esta determinada por su participacin en varios sistemas de
actividades prcticas y cognitivas del colectivo social. En su interaccin
con otras personas el nio internaliza las formas colectivas de conducta y
el significado de los signos creados por la cultura en la vive.


C. Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel

NAVARRO y SOTO (2006), desarrolla que, el eje central de la
teora de Ausubel en su concepcin del aprendizaje significativo al que
define como un proceso en el cual se relaciona la nueva informacin con
algn conocimiento ya existente en la estructura cognoscitiva del sujeto
(conceptos previos) y que sea relevante para este, es decir, que el sujeto
que aprende otorga significado a lo aprendido.


Tres son los conceptos claves que caracterizan el aprendizaje
significativo:



Conceptos previos o inclusores. Tienen la funcin de interaccin
conectiva entre la nueva informacin recibida y el conocimiento adquirido
anteriormente (conceptos previos). Este proceso constituye el ncleo de
la teora de la asimilacin, los conceptos previos se modifican en razn de
la informacin incluida.


Los conceptos nuevos. Se adquieren en la propuesta de
Aususbel, por asimilacin, diferenciacin progresiva y reconciliacin
integratva. A medida que tiene lugar el aprendizaje significativo se
produce necesariamente, un desarrollo y reelaboracin de los conceptos
inclusotes.


La significatividad. El desarrollo de conceptos es ms eficaz
cuando los elementos ms generales e inclusivos de un concepto se
presentan en primer lugar y a continuacin se va diferenciando
progresivamente el concepto, en cuanto a detalles y especialidad.


En la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, el individuo
trata de relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y
proposiciones que conoce. Para ello se establece tres condiciones de
significado: la significatividad lgica, la significatividad psicolgica y a
significatividad afectiva.


4. Los estilos de aprendizaje

El aprendizaje, es un proceso por el cual el individuo adquiere
conocimientos, destrezas y, en general, nuevos modos de
comportamiento que le permiten alcanzar ms eficientemente sus
objetivos y satisfacer sus necesidades. Mediante el proceso dinmico del
aprendizaje el individuo va modificando su conducta, en su constante
esfuerzo por adaptarse cada vez ms adecuadamente al ambiente
natural, social y cultural en que vive.



El aprendizaje es intencional, es decir, dirigido hacia metas y fines
especficos, los que constituyen su motivacin o fuerza impulsora y
conductora. Lo aprendido no solamente puede modificar aprendizajes
anteriores, sino que tambin puede servir de base para nuevos
aprendizajes.


CAZAU (2008), define que, estilo de aprendizaje es el conjunto de
caractersticas psicolgicas, rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar
una situacin de aprendizaje.


Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los
estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos,
interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios
de representacin ( visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos
afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en
el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados
con el biotipo y el biorritmo del estudiante.


CAPELLA (2003), precisa que, estilo de aprendizaje es el conjunto
de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse conjuntamente
cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en
otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender.
Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de
interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las
caractersticas sobre estilos de aprendizaje suelen formar parte de
cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y
pretender dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son
ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que
no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos



estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.



Conocer el estilo de aprendizaje contribuye a saber cmo se
aprende y saber qu herramientas o estrategias se pueden poner en
prctica para aprovechar al mximo, en beneficio propio, la capacidad
para aprender que tenemos los seres humanos.


Las personas que trabajan son conscientes de que no se termina
de aprender al finalizar la escuela; sino que, al contrario, continuamente
estn adquiriendo nueva informacin, que procesan para conseguir el
xito personal. Es posible imaginar lo que sucede con alguien que tiene
problemas para aprender: se queda estancado en alguna parte del
camino; mientras que los dems progresan. Si identifica la manera como
se trabaja, podr solucionar sus problemas y ubicarse mejor, igualmente,
podr enfrentarse con situaciones nuevas.


A. Caractersticas de estilos de aprendizaje

BARRIOS y GERSON (2008), expone que, nuestro estilo de
aprendizaje esta directamente relacionado con las estrategias que
utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en
nuestro estilo de aprendizaje como la media estadstica de todas las
distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se
corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras
estrategias ms usadas.


Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no
impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser
en general muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que
pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y en tareas
concretas. En ese sentido, las caractersticas de estilos de aprendizaje
son:



No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de
personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de
aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.
Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente
estables, es decir, que pueden cambiar.


Cada estilo tiene un valor neutro, ninguno es mejor o peor que otro.



Los profesores deben promover que los estudiantes sean
conscientes de sus estilos de aprendizaje predominante.


Los estilos de aprendizaje son flexibles. El docente debe alentar a
los estudiantes a ampliar y reforzar sus propios estilos.


B. Modelos de estilos de aprendizaje
CALDERN y CARCELEN (2008), precisan que, los distintos
modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un
marco conceptual que nos permite entender los comportamientos diarios
en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los
alumnos y el tipo de accin que puede resultar ms eficaz en un momento
dado.

Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado,
explcitamente o implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje.
Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual seleccionar
segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.


As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo,
terico y pragmtico (Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen
en cuenta los canales de ingreso de informacin. En ste ltimo
sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el
marco de referencia, en ste caso, la Programacin Neurolingustica,



una tnica que permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y
alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las
tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil (Prez
Jimnez, 2001).


Es as que se han intentado a clasificar las diferentes teoras sobre
estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin
de la informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento
de la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la
informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Debe tenerse
presente que en la prctica esos tres procesos estn muy vinculados. Por
ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar
la manera de organizarla o procesarla.


En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de
acuerdo a la concepcin de inteligencias mltiples de Gardner, y en otras
se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo
Gerrmann (cuadrante cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y
derecho.
Los modelos de estilos de aprendizaje ms conocidos y utilizados
son: modelo segn las combinaciones de las categoras (Brbara
Soloman: activo-reflexivo, sensorial-intuitivo, visual, verbal y secuencial-
global); modelo segn el cuadrante cerebral (Herrmann: Cortical izquierdo
y derecho, Lmbico izquierdo y derecho); modelo segn el sistema de
representacin de la Programacin Neurolingustica (Bandler y Grinder:
Visual, auditivo y kinestsico); modelo segn el modo de procesar la
informacin (Kolb: Activo, reflexivo, pragmtico y terico); modelo segn
el hemisferio cerebral: hemisferio lgico (izquierdo), y hemisferio holstico
(derecho), y modelo segn el tipo de inteligencia (Gardner: inteligencia
lgico- matemtico, lingstico-verbal, corporal-kinestsico, espacial,
musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista).



C. Las distintas teoras y cmo se relacionan entre s

CISNEROS y GMEZ (2008), explican que, en las ltimas dcadas
se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las
diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y
modelos cul es la buena?


La respuesta es que todas y ninguna. La palabra aprendizaje es
un trmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y
complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el
aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad
del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos
aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se
complementan.


Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de
aprendizaje centremos nuestra atencin, unas veces nos interesar
utilizar un modelo y otras veces otro. Una posible manera de entender las
distintas teoras es el siguiente modelo entre espacios:


El aprendizaje parte siempre de la recepcin del algn tipo de
informacin. De toda la informacin que recibimos seleccionamos una
parte. Cuando analizamos como seleccionamos la informacin podemos
distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.


La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y
relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin
sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la informacin que
recibimos. Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una
manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre
alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos.



5. Estilos de aprendizaje modelo de Barbara Soloman


MEDINA Y MIRANDA (2001), analizan, el modelo propuesto por
Brbara Soloman, de la North Carolina State University, en su libro
Inventarios de Estilos de Aprendizaje, segn el cual las personas
empleamos una u otra o las combinaciones de las siguientes categoras:



Activo
7
a
6
a
5
a
4
a
3
a
2
a
1
a
0 1
b
2
b
3
b
4
b
5
b
6
b
7
b
Reflexivo

Sensorial
7
a
6
a
5
a
4
a
3
a
2
a
1
a
0 1
b
2
b
3
b
4
b
5
b
6
b
7
b
Intuitivo

Visual
7
a
6
a
5
a
4
a
3
a
2
a
1
a
0 1
b
2
b
3
b
4
b
5
b
6
b
7
b
Verbal

Secuencial
7
a
6
a
5
a
4
a
3
a
2
a
1
a
0 1
b
2
b
3
b
4
b
5
b
6
b
7
b
Global


Los estilos de aprendizaje de cada persona vienen a ser las
combinaciones de las categoras que acabamos de presentar.
Generalmente se combinan las categoras que aparecen en un solo lado
del cuadro; pero no es extrao que se den otras.


A. caractersticas correspondientes a cada categora
a. Activo-Reflexivo
Los aprendices activos retienen y comprenden mejor la
informacin cuando pueden hacer algo en la realidad con la informacin
que han adquirido o cuando pueden comprobarlo materialmente.
Prefieren aplicar lo que reciben para, luego, asimilarlo. Buscan
experimentar y comprobar los datos.


Les ayuda mucho explicar a los dems la informacin que ha
hecho suya, como una manera de afianzarlo.



Los aprendices reflexivos aprenden mejor cuando se dan cierto
tiempo para reflexionar entorno a la informacin que han recibido.
Examinan la coherencia lgica de la informacin que reciben. Buscan la
consistencia terica. Aprenden mejor cuando encuentran esa
consistencia.


b. Sensorial-Intuitivo

Los aprendices sensoriales prefieren trabajar con datos
concretos y especficos (nombres, fechas, lugares, etc.). Aprenden mejor
cuando ven funcionar las cosas y cuando las tienen entre manos para
apreciarlas materialmente.


Por lo general prefieren seguir los procedimientos y estrategias que
conocen; no responden bien cuando tiene que utilizar procedimientos
diferentes de los que emplean normalmente.


Los aprendices intuitivos trabajan bien cuando lo hacen con
smbolos y abstracciones. Son capaces de comprender las teoras. No les
agrada lo repetitivo ni el ejercicio prctico ni el aprendizaje en base a
hechos. Aprenden mejor si establecen la relacin entre los conocimientos
previos y los que reciben recientemente. Tienen habilidad para trabajar
con conceptos nuevos e ideas generales. Aprenden mejor cuando
encuentran correspondencia entre lo nuevo y la informacin que ya
conocen.


c. Visual-Verbal

Los aprendices visuales aprenden mejor cuando pueden ver
(mapas, fotos, ilustraciones), esquemas, cuadros, tablas, diagramas, etc.
Tienen mayor facilidad para captar la informacin que se les presenta de
manera escrita, con esquemas, diagramas, etc., por el contrario, muestran
dificultad para captarla si slo la escuchan.



Los aprendices verbales tienen mayor facilidad para aprender
aquello que escuchan. Aprovechan ms cuando participan en discusiones
y aprenden mejor aquello que explican a otras personas o que otros les
explican. Se benefician mucho con el estudio de material escrito.


d. Secuencial-Global

Los aprendices secuenciales aprenden mejor si la informacin se
les presenta en secuencia ordenada y lgica.
Prefieren seguir paso a paso cada una de las actividades que
realizan; as, por ejemplo, primero leen una vez, despus subrayan el
texto, finalmente leen solamente aquellas ideas resaltadas. Les va mejor
si estudian de lo ms fcil a lo ms difcil.


Los aprendices globales captan mejor las ideas si tienen primero
una visin de la totalidad. As, van dndole sentido a los detalles.


Pueden enfocar los acontecimientos desde muchos aspectos,
relacionndolos unos con otros.


6. Los estilos como combinacin de categoras

El estilo de aprendizaje de una persona resulta ser la combinacin
de varias categoras. As, puedes tener estilo visual, secuencial y activo,
mientras que otra persona puede tener visual para ciertos aprendizajes y
verbal para otros.


Conviene que conozcas cul es tu estilo y que sepas con qu
categoras te sientes mejor y consigues mejores resultados. Cuando
tengas una visin clara de esto, podrs reforzar tu estilo preferente y
aprovecharlo en tus estudios y en el aprendizaje de una ocupacin o
carrera profesional.



Pero no se trata de que te quedes con un estilo. Como te
encuentras en plena formacin intelectual, es enteramente factible que
descubras que tienes otras potencialidades. Es bueno que explores esa
posibilidad. Tal vez hayas manejado hasta ahora slo recursos verbales;
pero, de pronto, te va mejor si los complementes con recursos visuales.


Si estas en una determinada categora- la visual, por ejemplo-
aprovchala y fortalcela; pero intenta tambin fortalecer la opuesta,-en
este caso la verbal. Es probable que sigas con tu estilo visual,
pero siempre ganars si intentas mejorar en la otra categora.


Es posible que no te ubiques del todo en alguno de los estilos
mencionados. Muchos pueden variar de estilo de acuerdo a
las actividades que desarrollan o segn los intereses generados en la
vida. Lo central es determinar, en cierta medida, cul de los estilos es el
que prima y utilizar la informacin y las estrategias que se sugieren
para optimizar el proceso de aprendizaje y, por lo tanto, el desempeo.


A. Cmo mejorar tu estilo de aprendizaje?

Cuando se trata de aprendizaje-y del trabajo intelectual en
general- no basta con tratar de enriquecer el conocimiento. Convine
tambin fortalecer y afinar nuestros instrumentos de trabajo: la
inteligencia, la memoria, la capacidad de observacin y la de
comunicacin, todo eso puede ser fortalecido. No creas que las personas
somos inmutables y que seguimos hasta el final como nacimos.
Siempre podemos mejorar (aunque tambin podemos empeorar).
Todo depende de nosotros mismos.