La formacin de profesores en Chile: una mirada a la profesionalizacin docente1

Gladys Contreras-Sanzana
Doctora en Educacin. Acadmica, Facultad de Educacin, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Concepcin, Chile. Lnea de desarrollo acadmico: evaluacin educacional y formacin inicial de profesores. gcontreras@ucsc.cl

Alejandro Villalobos-Clavera
Doctor en Educacin. Acadmico, Programa de Doctorado en Educacin, Facultad de Educacin, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile. Lnea de desarrollo acadmico: formacin del sujeto en contextos diversos. avillalo@udec.cl

Resumen

A partir de un recorrido histrico de los principales hitos de la formacin de profesores en Chile, desde la Colonia hasta la actual sociedad del conocimiento, se pasa a analizar el concepto de profesionalizacin e identidad docente, en trminos de sus caractersticas y evolucin. Se establece que los cambios en la educacin en Chile an no han sido sucientes para mejorar la calidad de los procesos formativos de los profesores; tampoco se ha dado un espacio y opciones sistemticas para el desarrollo de la profesionalizacin docente, de manera que se fortalezca su identidad y autonoma, y a la vez es prioritario repensar los currculos de formacin y los procesos de la formacin de profesores en el pas, responsables, en denitiva, junto a las deniciones de polticas pblicas, de formar a las nuevas generaciones. Formacin de profesores, prctica pedaggica, profesionalizacin docente, poltica educativa, Chile (fuente: Tesauro de la Unesco).

Palabras clave

Artculo desarrollado en el contexto de la tesis de grado de Gladys Contreras Sanzana, correspondiente al programa de Doctorado en Educacin de la Universidad de Concepcin, Facultad de Educacin, Concepcin, Chile.

Fecha de recepcin: 2010-02-07 | Fecha de aceptacin: 2010-10-11

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Teacher Training in Chile: A Look at the Professionalization of Teaching Abstract

Based on a historical review of the major milestones in teacher training in Chile, from the Spanish colonial era to the current body of knowledge, this article analyzes the concept of teaching professionalization and teacher identity from the standpoint of their characteristics and evolution. The indication is that changes in education in Chile have not been sucient to improve the quality of processes for teacher training, nor have opportunities and systematic options for professional development in teaching been created to strengthen its identity and autonomy. Reconsidering and revising teacher training curricula and processes in Chile is a priority. In concert with the denition of public policy, these elements clearly are responsible for training new generations of teachers. Teacher training, teaching practice, professionalization of teaching, education policy, Chile (Source: Unesco Thesaurus)

Key words

Formao de professores no Chile: uma olhada para a prossionalizao Resumo

A partir de uma viso histrica da formao de professores no Chile desde os tempos coloniais at a atual sociedade do conhecimento, se examina o conceito de prossionalizao e identidade docente desde a perspectiva de suas caractersticas e seu desenvolvimento. Ele indica que as mudanas na educao no Chile no foram sucientes para melhorar a qualidade dos processos de formao docente nem existe um espao e opes sistemticas para o desenvolvimento prossional de professores, de modo a reforar a sua identidade e autonomia. Se deve enfatizar em repensar os currculos e os processos de formao de professores no pas, com os quais, em ltima instncia, com as denies das polticas pblicas se formam as novas geraes. Formao de professores, prtica docente, prossionalizao docente, Chile, polticas educacionais (fonte: Tesauro da UNESCO).

Palavras-chave

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En el contexto del desarrollo de una investigacin de posgrado, bajo el enfoque cualitativo de la Teora Fundamentada, orientada a conocer los modelos de formacin de los formadores de profesores en Chile, primeramente se dio lugar a un estudio centrado en establecer un recorrido histrico acerca de la formacin de profesores en el pas y de las polticas pblicas asociadas, que buscaba generar con ello una comprensin respecto de estos procesos y la profesionalizacin del docente. Desde una mirada global a partir de los referentes histricos recabados, es posible reconocer que, paralela a un importante esfuerzo de ampliacin de la educacin, de su diversicacin y modernizacin del sistema educativo en Chile, esta evolucion desde un esquema de directa responsabilidad del Estado en cuanto a la oferta educacional, bajo un sistema de administracin centralizado, a una creciente participacin del sector privado y a un replanteamiento del rol estatal, en trminos de descentralizacin y de transferencia de la funcin de administracin de los centros educativos, replanteamiento que se ha manifestado en los ltimos aos con matices diversos. Los modelos de formacin de profesores se han caracterizado por ser funcionalistas con el desarrollo de la sociedad chilena, ya que han permitido poner en ejecucin las polticas pblicas de los gobiernos imperantes, sin generar reexin ni continuidad en los procesos formativos de los profesionales de la educacin y de los currculos de formacin.

Introduccin

En un acercamiento a las fuentes primarias, que dan cuenta de la historia educacional en Chile, es posible reconocer que principalmente en el siglo pasado, diversos estudios sistematizaron y describieron importante informacin y datos que expresan las iniciativas y polticas orientadas a preparar personas para el mundo de la educacin. Es as como se destacan, por ejemplo, los libros Escuelas pblicas de Chile a nes de la era colonial, de Jos Manuel Frontaura (1892); La instruccin pblica en Chile desde sus orgenes hasta la fundacin de la Real Universidad de San Felipe, de Jos Toribio Medina (1905); Historia

Una mirada histrica sobre la formacin de profesores en Chile

elemental de la pedagoga chilena, de Jos Mara Muoz Hermosilla (1918); Historia de la enseanza en Chile, de Amanda Labarca (1939); Desarrollo educacional de Chile, de Fernando Campos Harriet (1965); Doctrina y praxis de los educadores representativos chilenos, de Julio Csar Jobet (1970); La formacin del profesorado en Chile, de Cristin Cox y Jacqueline Gysling (1990); Profesores para Chile: historia de un proyecto, de Beatrice valos (2002), como tambin, Historia de la educacin chilena, de Fredy Soto Roa (2000), y La educacin primaria popular en el siglo XIX: una prctica de poltica estatal, de Loreto Egaa (2000), entre otros. De acuerdo con Fredy Soto (2000, 7), Chile durante gran parte del siglo XVI es un campamento en armas, con una economa de subsistencia Fue una sociedad que primero debi armarse en la tierra y luego preocuparse de otros menesteres, donde la educacin no tuvo prioridad. Por otro lado, los maestros de primeras letras fueron religiosos y seglares, ya que difcilmente la educacin poda pasar al margen de la Iglesia, naciendo las escuelas al lado de conventos, doctrinas o misiones. Los primeros religiosos que llegan a Chile son los mercenarios, luego los franciscanos, los dominicos, la Compaa de Jess y los Hijos de San Agustn, siendo una institucin muy importante dentro del nacimiento de la educacin en Chile las misiones jesuticas. Entre las escuelas conventuales, particulares o reales no haba diferencias en cuanto a mtodos, enseanza y costumbres, puesto que todas tenan como objetivo formar jvenes cristianos y sbditos obedientes. Asimismo, a diferencia de otros pases de Amrica, en Chile no hubo condiciones para que las mujeres accedieran a la educacin (Soto, 2000, 11). En denitiva, tal como seala Nez (1997), durante la poca colonial la educacin formal tuvo un escaso desarrollo. Unas pocas escuelas de primeras letras estuvieron a cargo de los cabildos o de la Iglesia, que mantuvo tambin algunos
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colegios y seminarios y ensearon la doctrina catlica y rudimentos de la cultura occidental, en forma de transmisin autoritaria. A nes del siglo XVIII y comienzos del XIX, y como expresin de la ideologa de la Ilustracin, se fundaron la Universidad de San Felipe y otros centros. A comienzos de la poca de la Independencia se cre el Instituto Nacional, como organismo de educacin secundaria y superior, dedicado a formar las lites para el nuevo Estado. La preocupacin de las autoridades de Chile en los primeros aos de vida independiente no estuvo en la educacin; sin embargo, en la medida en que el pas se va desarrollando, los gobiernos acrecientan su inters por ella. La Constitucin de 1833, que regira hasta 1925, reconoci la libertad de enseanza y asign al Estado una fuerte responsabilidad en el desarrollo y supervigilancia de la educacin nacional. Respecto de la formacin de profesores, por ejemplo, valos (2002) reere que la primera forma institucional de formacin docente en el Chile independiente surgi con el establecimiento de una escuela normal masculina de preceptores en 1842, bajo el liderazgo del educador argentino Domingo Faustino Sarmiento. Posteriormente, en 1854, se abri la primera escuela normal para mujeres, dirigida por la congregacin de Monjas del Sagrado Corazn de Jess, que aunque con una formacin bastante incipiente, cercana a una escuela primaria superior, igualmente fue importante como smbolo de la necesidad de contar con docentes preparados para su tarea. Ya en esa poca, se presentaron formas de perfeccionamiento de maestros, al jarse en 1844 las funciones de los Visitadores Provinciales de Instruccin Primaria, quienes deban reunirse por veinte das, en los meses de enero de cada ao, con los maestros de su jurisdiccin, constituyndose las denominadas Conferencias de Maestros, que fueron bastante exitosas, de tal manera que en 1854 se impusieron por decreto como Ejercicios de Maestros, a los cuales podan asistir docentes de escuelas pblicas y particulares, cuyo primer director fue Domingo Faustino Sarmiento (Soto, 2000, 153). En 1851, Manuel Montt asumi la Presidencia de la Repblica, y la Universidad de Chile ya se haba creado en el ao 1842, como primera universidad pblica, sobre la base
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de la antigua Universidad de San Felipe, adoptando la tuicin del naciente sistema educativo del pas. Tambin en 1842 se fund la Escuela Normal de Preceptores, la Escuela de Artes y Ocios y un conservatorio de bellas artes; sin embargo, an no se promulgaba la ley de instruccin primaria y secundaria, y uno de los puntos ms crticos era la calidad de los docentes y sus bajos sueldos (Soto, 2000, 27). Posteriormente, un nuevo impulso tom el perfeccionamiento de docentes a partir de 1868, cuando se cre la Comisin Visitadora de Escuelas de Santiago, que luego se denomin Conferencias Pedaggicas, cuyo nfasis estaba puesto en la lectura y discusin de temas sobre preparacin profesional respecto de contenidos de asignaturas y metodologas de la enseanza (Soto, 2000, 154). En el perodo comprendido entre los aos 1842 y 1880 se aplicaron dos planes de estudios en la enseanza normal. El de 1842 es el plan inicial, y como tal es parte de la fundacin de la enseanza normal, y el segundo representa una continuidad respecto del plan inicial, pero es el comienzo del crecimiento interno de la enseanza normal, con una cobertura mayor, avalada por la Ley Orgnica de Educacin aprobada por Manuel Montt en 1860 (primera ley sobre instruccin primaria), que aanz la gratuidad de la enseanza primaria y foment la cobertura escolar. Vale comentar que, en parte debido al carcter unitario del Estado como por la inuencia cultural y educativa francesa, el sistema educacional chileno se organiz en forma centralizada. Hacia el ao 1885 el gobierno de la poca se interes por las ideas pedaggicas del modelo alemn, por un lado para mejorar el contenido y la forma de la enseanza escolar, como tambin la formacin docente, razn por la que contrat a un contingente de profesores alemanes, quienes al alero de la pedagoga herbartiana realizaron una reforma de los estudios y mtodos de las escuelas normales. La inuencia alemana marc tambin el sello del Instituto Pedaggico, que fue la primera

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institucin dedicada a la formacin de profesores para el nivel secundario, fundada en 1889 por el educador Valentn Letelier. La direccin del Instituto fue entregada al alemn Federico Johow, y en su primera planta docente participaron profesores alemanes. A mediados de 1890, el Instituto Pedaggico pas a formar parte de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile, hecho que marcar toda una concepcin en Chile respecto al nivel universitario que le corresponde a la formacin docente, la que resistir embates posteriores en que se tratar de modicar este estatus. De acuerdo con Ivn Nez, las instituciones educativas principales eran la universidad y los llamados liceos, que tenan carcter humanstico y preparatorio para el ingreso a la universidad. Es interesante reconocer que hacia 1842 solo haba 2.000 estudiantes secundarios; en 1852 eran 4.268 y en 1908, 7.190 estudiantes. Las escuelas primarias del Estado se destinaban principalmente a ensear las primeras letras a nios de las clases pobres, y en 1842 matricularon apenas a diez mil nios, pero en 1887 ya concurran a ellas 113 mil, lo que representaba una cobertura del 20% de las edades de seis a catorce aos. A estas escuelas se sumaban algunas instituciones comerciales, tcnicas o de ocios, que en 1908 atendan a 6.791 jvenes. Las escuelas normales, por su parte, matricularon en 1908 a 1.726 futuros maestros (Nez, 1997). Uno de los elementos clave de la reforma de nes del siglo XIX y que constituy uno de los aportes ms duraderos, fue la profesionalizacin del personal docente, que segn Cox y Gysling (1990, 50): una mentalidad profesionalizada comprende el conjunto de actitudes relativas a que la docencia es una actividad de valor y dignidad instrnseca, que para ser respetable debe incorporar ideologas denidas y metodologas cientcas, y que para asegurar la competencia de sus practicantes, un aparato elaborado y dignicado debe gobernar la preparacin, la certicacin y la asociacin. Durante la primera dcada del siglo XX se expandi signicativamente la formacin de profesores primarios con el establecimiento de nueve escuelas normales en diversos puntos del pas, adems de otras de carcter privado.

Hacia nes de los aos veinte, con el asentamiento de un cuerpo profesional docente, tanto de egresados de escuelas normales como del Instituto Pedaggico, se produjo una mayor discusin de orientaciones pedaggicas y la apertura a nuevas inuencias extranjeras, en particular las ideas de John Dewey. La asociacin de docentes y otros educadores inspirados en estas ideas exigieron para la pedagoga su base cientca, de acuerdo con lo establecido por Dewey, reconocimiento que constituy el fundamento para armar la importancia de lograr calidad acadmica y profesional de los profesores (Avalos, 2002). Tal como lo seala Nez (1999), la Constitucin dictada en 1925 separ la Iglesia del Estado, mantuvo el principio de libertad de enseanza y declar que la educacin era atencin preferente del Estado. Por otra parte, hacia nes de los aos 20 se reorganiz el sistema educacional pblico y se cre el actual Ministerio de Educacin. Se reforzaron los rasgos centralizados del sistema y se estableci una minuciosa regulacin de los aspectos administrativos y pedaggicos del mismo. En los inicios de la tercera dcada del siglo veinte se produce una etapa de estabilidad para las escuelas normales, asentando lo pedaggicocientco. En lo institucional, las seis escuelas normales existentes se organizan el ao 1929 en cuatro escuelas urbanas y dos escuelas rurales, que a su vez se dividan en escuelas para hombres y para mujeres. En 1933 se estableci la Escuela Normal Superior de Hombres Jos Abelardo Nez, de Santiago, con la intencin de subir el estatus de la formacin docente mediante la incorporacin de actividades de investigacin y de formacin de formadores y de personal directivo y tcnico que el sistema requera en la educacin primaria. Para ello llev a cabo cursos de formacin y de perfeccionamiento, tanto en Santiago como en provincias a travs del Instituto de Cursos Libres. Posteriormente, en la dcada de los aos cuarenta, con el modelo econmico de desarrollo econmico hacia adentro y la importancia
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dada a la educacin, las escuelas normales aumentaron en nmero y el nivel de su formacin se equipar al nivel secundario de educacin. Con el tiempo, la formacin de las escuelas normales adquiri una calidad que se reconoce en aquellos egresados que an ensean en el sistema educacional chileno; de hecho, para ingresar a ellas se deba pasar un riguroso examen de seleccin y la condicin de internado de estas instituciones permita marcar con un sello pedaggico particular a sus estudiantes. Adems, la escuela normal constituy, durante la mayor parte del siglo veinte, una poderosa forma de movilidad social para los grupos socioeconmicos medios y bajos. As tambin, el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile ejerci el liderazgo durante toda la primera mitad del siglo XX, y sus egresados se constituyeron en profesores muy bien calicados en su conocimiento disciplinario, gran nmero de ellos destacndose en los campos de la literatura, la losofa o la historia. A partir de los aos cuarenta surgen otras instituciones formadoras de docentes, ligadas a la fundacin de nuevas universidades en varias ciudades del pas. Por ejemplo, la formacin docente de la Universidad de Concepcin se independiz del currculo establecido por la Universidad de Chile; luego se fund la Escuela de Pedagoga de la Universidad Catlica de Chile, que en sus primeros aos comparti con la Universidad de Chile muchos de sus acadmicos calicados. Surgieron tambin Escuelas de Pedagoga y Facultades de Educacin en las Universidad Austral de Valdivia, en la Universidad Catlica de Valparaso y en la Universidad Catlica del Norte. En 1943 se instal un Pedaggico Tcnico dependiente del Ministerio de Educacin para la formacin de profesores de la enseanza tcnico-profesional, que en 1952 pas a formar parte de la recin creada Universidad Tcnica del Estado. Todas estas instituciones permitieron aumentar la formacin de los profesores secundarios, un requisito necesario para fortalecer un sistema educativo que creca marcadamente. Es posible mencionar, adems, que, en general, estas instituciones formadoras adoptan el modelo del Instituto Pedaggico, que ofrece en forma concurrente la formacin en contenidos disciplinarios con la formacin profesional o pedaggica. Nez (1997) seala que, ms all de sus obje402

tivos relacionados con la integracin de la nacionalidad, la educacin empez a orientarse por objetivos vinculados a la formacin de los recursos humanos requeridos por la industrializacin y la urbanizacin, que por entonces experimentaba el pas. Ms adelante, la necesidad de reformar la educacin para modernizarla y orientarla hacia al desarrollo econmico del pas se patentiza en la dcada de los sesenta, y especcamente en el gobierno de Eduardo Frei Montalva, entre 1964 y 1970, se materializa una reforma integral de la educacin, que afect la estructura del sistema educativo, sus contenidos curriculares y la preparacin de los profesores. La reforma educacional de 1965 se caracteriz porque de la formacin en humanidades pas a una formacin cientco-humanista y logr reducir sustantivamente los niveles de analfabetismo y ampliar el acceso y retencin de nios y jvenes en la escuela bsica, que de seis aos pas a ser de ocho aos, y tambin disminuy la enseanza secundaria de seis a cuatro aos. A la vez, se promulg la ley de guarderas infantiles, se redujo el analfabetismo de 16,4% a 11%, se construyeron ms de tres mil nuevas escuelas y se duplic el programa de asistencia para los alumnos de escasos recursos (valos, 2002). En relacin con la formacin docente, se introdujo, tanto conceptual como institucionalmente, la nocin de formacin docente permanente o continua, que inclua una etapa de formacin inicial y una de formacin a travs de toda la vida docente. Las aspiraciones del profesorado de eliminar las barreras entre el profesor primario y secundario, la experiencia existente de algunos programas de formacin normalista postsecundario y de algunas opciones universitarias de formacin para el nivel primario, llev a decretar el ascenso de la formacin normalista a nivel terciario (junio de 1967). Esto signic modicar la estructura de las escuelas normales para recibir estudiantes con educacin secundaria completa, a quienes se les ofreci un

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curso de preparacin en tres aos. Al currculum de formacin se le quitaron sus aspectos de formacin general para priorizar el aprendizaje de los contenidos y mtodos de una escuela bsica de ocho aos, y ofreca especializacin en una de trece menciones, que inclua la educacin parvularia (Cox & Gysling, 1990). En 1967 se establece, para efectos del desarrollo curricular y la formacin docente, el Centro de Experimentacin, Investigacin y Perfeccionamiento (CPEIP), dependiente del Ministerio de Educacin, cuya aspiracin era el funcionamiento de una Escuela nica de Pedagoga, donde se formaran los profesores para todos los niveles. En la dcada de los setenta, la reforma de la educacin normalista se vio afectada por la interrupcin de la democracia en Chile, producida por el golpe militar que dio Augusto Pinochet (1973-1990). Es as que, por razones de tipo poltico y econmico, el gobierno militar orden el cierre de las escuelas normales y la transferencia de sus estudiantes y recursos a las universidades geogrcamente ms cercanas. Este hecho signic asumir, con una Escuela nica de Pedagoga, la formacin de maestros primarios y secundarios, junto con la destruccin de la tradicin normalista que haba nacido en el siglo XIX y del liderazgo de esa institucin sobre la formacin de profesores en el pas. La formacin de profesores secundarios y de enseanza bsica sufri los efectos de las medidas adoptadas por el gobierno militar para las universidades, dado que durante los aos setenta, las ocho universidades existentes en Chile fueron intervenidas por las autoridades militares y se produjo una limpieza ideolgico-poltica en el profesorado, especialmente en las facultades o carreras de ciencias sociales y de educacin (Nez, 2002, 33). Esta condicin, unida a las restricciones presupuestarias, debilit la calidad del trabajo de formacin docente. Entre los aos 1980 y 1981, en el marco de la nueva poltica educacional, las carreras de formacin de profesores para todos los niveles fueron decretadas no universitarias y se orden su reestructuracin en academias superiores o institutos profesionales. El caso ms dramtico de esta situacin fue la separacin del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile y su conversin en la Academia Superior de Ciencias Pedaggicas. El Instituto Pedaggico, que haba liderado los procesos de formacin de profe-

sores secundarios durante casi un siglo, perdi esta categora, y su sucesor hoy da, la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, est trabajando para reconstruir esta tradicin. Al comenzar la dcada de los ochenta se anunci una reestructuracin de la educacin superior (Decreto Ley N 3541 del 13 diciembre de 1980), la que se concret mediante una serie de decretos ley dictados entre 1980 y 1981, especcamente los decretos con fuerza de ley N 1 de 1980 y nmeros 5 y 24 de 1981, dictados por el Ministerio de Educacin, que permitieron el establecimiento de instituciones de educacin superior privadas: universidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica en las regiones del pas. El proceso se consum con la promulgacin de la Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza el 10 marzo de 1990, que transform la educacin superior, al permitir la expansin del sistema de educacin superior privado y la restriccin para la ampliacin del sistema con nanciamiento pblico. Respecto a la formacin docente, la Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza, por otra parte, estableci que las carreras conducentes al ttulo de profesor requeran adems, en forma previa, el grado de licenciatura otorgado por una universidad y, por tanto, deban considerarse como carreras universitarias, con lo cual la formacin docente vuelve a su estatus universitario. Desde 1990, pero de manera ms formal e intensa desde 1996, se desarroll en Chile una ambiciosa reforma educativa centrada en el mejoramiento de la calidad y equidad del sistema escolar, en un contexto de fuerte descentralizacin con activo rol del Estado nacional, la cual consider cuatro ejes principales: 1. Diversos programas de mejoramiento e innovacin iniciados a comienzos de la dcada y orientados a preparar las condiciones bsicas para transformaciones cualitativas mayores; 2. Renovacin descentralizada del currculum de la enseanza bsica y media, sobre la
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base de previos procesos de descentralizacin pedaggica; 3. Extensin de la jornada escolar diaria, consistente en pasar gradualmente desde el doble turno en que funcionan la gran mayora de las escuelas pblicas, a una jornada diaria ampliada, lo que signica elevar de un promedio grueso de 800 a 1.100 horas anuales de funcionamiento lectivo, y 4. Fortalecimiento de la profesin docente, que, adems de un consistente esfuerzo de mejoramiento de las condiciones de trabajo y remuneraciones, incluye procesos de renovacin de la formacin inicial, de ampliacin y diversicacin de la formacin continua y la apertura de nuevas oportunidades de desarrollo profesional de los educadores (Nez, 1990). Finalmente, la Ley General de Educacin (LGE) (Ley N 20370, del 12 de septiembre de 2009) representa el marco para una nueva institucionalidad de la educacin en Chile. Se deroga la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE) en lo referente a la educacin general bsica y media, y mantiene la normativa respecto a la educacin superior. Establece principios y obligaciones, y promueve cambios en la manera en que los nios de Chile sern educados. La LGE se inspira en los principios de universalidad, educacin permanente, calidad de la educacin, equidad, autonoma,diversidad,responsabilidad,participacin,exibilidad, transparencia, integracin, sustentabilidad e interculturalidad, en funcin de los derechos garantizados en la Constitucin y tratados internacionales, como a la vez por el derecho a la educacin y la libertad de enseanza. En cuanto a la duracin de los estudios, la educacin bsica comprender de 1 a 6 ao, y la educacin media tendr seis aos (cuatro de formacin general y dos de formacin diferenciada). Este cambio curricular debe entrar en efecto el ao 2017. Con la LGE entra en operacin una reforma constitucional que no se haba materializado en una ley: la garanta, por parte del Estado, de acceso gratuito y nanciamiento scal para el primer y segundo nivel de transicin (preknder y knder). La LOCE slo reconoca la educacin bsica, media y superior. Sin embargo, no es requisito haber aprobado knder para entrar a primero bsico. Se establece que se controlar la calidad de la educacin, para lo cual el Es404

tado crea un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin, que deber encargarse de mantener los estndares de calidad a travs de cuatro instituciones: Ministerio de Educacin, Consejo Nacional de Educacin, Agencia de Calidad de la Educacin y Superintendencia de Educacin. Los sostenedores no podrn ser personas naturales, slo personas jurdicas pblicas o privadas (corporaciones municipales, fundaciones o instituciones sin nes de lucro). A partir del ao 2011 deben tener giro nico, o sea, dedicarse exclusivamente a la educacin. Quienes reciban subvenciones escolares y aportes estatales rendirn cuenta pblica de su gestin. Adems, debern contar con un proyecto educativo, reglamentos internos y rganos de participacin para la comunidad (centros de padres, consejos escolares, etc.). No obstante lo establecido, la principal crtica que se hace a la LGE es que en el ttulo III, referido al Reconocimiento ocial del Estado a establecimientos educacionales que impartan enseanza en los niveles de educacin parvularia, bsica y media, y especcamente en el artculo 46, se incluye la norma que permite que profesionales o licenciados de carreras de al menos ocho semestres, pueden dictar clases en un rea afn a su especialidad en el nivel de educacin media, es decir, se posibilita que profesionales no docentes ejerzan docencia, lo que desvaloriza a los profesionales de la educacin y va en contra de la idea de que exista una prueba especial para habilitar a los docentes. Adems, la LGE no se pronuncia sobre temas tan relevantes como las condiciones de trabajo de los profesores, acerca de su formacin inicial, que les permita tener una mejor labor educativa, sobre cambiar el sistema de medicin de la calidad de la educacin, el lucro y la discriminacin. En general, segn Nez (1999), la educacin chilena en la segunda mitad del siglo XX puede ser caracterizada por la expansin de la cobertura del sistema formal, la diversicacin de tipos de instituciones y de programas educativos, la tendencia

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a la modernizacin en los aspectos curriculares y la sucesin de polticas educativas y de reformas en la gestin, de muy diferentes caractersticas.

Acerca de la profesionalizacin e identidad docente en Chile

Indagar acerca de la formacin de profesores en Chile lleva a identicar cmo se deberan manifestar algunos atributos especcos de este profesional, tal como la identidad y la profesionalizacin docente; es as como Cox y Gysling (1990) sealan que la identidad profesional es el resultado de la formacin, constituida por el conjunto de competencias adquiridas, como por el posicionamiento social de la profesin docente y sus instituciones de formacin pedaggica. Para Ivn Nez (2004), desde un punto de vista histrico, no tiene sentido pensar en una identidad magisterial, puesto que se ha registrado una sucesin y combinacin de identidades de los docentes como actor colectivo. En este contexto, al analizar la construccin de las identidades docentes, se debe partir por recordar el origen de la escuela, la cual obedece a una construccin de tipo sociocultural, dando espacio a identicar, en primer lugar, una identidad del docente como apostolado o misionero, vale decir, reconocido como un apstol, gua, consejero y con un conjunto de virtudes como la mstica, la bondad, la abnegacin, el sacricio, la sabidura y la paciencia, explicadas por la inuencia de la Iglesia en los procesos formativos. Posteriormente, en la etapa de estructuracin de los sistemas nacionales de educacin, el Estado fue el principal constructor externo de identidad, cuando los docentes encuadrados en las estructuras de enseanza pblica fueron denidos como funcionarios pblicos. En la etapa de la masicacin de los sistemas educativos se expresa una tensin entre calidad y cantidad, llegndose a identicar el rol del docente como de carcter tcnico, es decir, con un rol de aplicacin o ejecucin de destrezas bsicas orientadas a la aplicacin de normas estandarizadas de desempeo. Recientemente, la etapa de la educacin en la sociedad del conocimiento, la identidad es congurada por agentes sociales, institucionales y por autoconstruccin, cobrando fuerza la identidad como profesional de la docencia.

La discusin actual respecto de la identidad docente es cmo reconociendo races y tradiciones se puede avanzar hacia la construccin de una identidad profesional que asuma las exigencias de los tiempos actuales, vale decir, demostrar capacidad de diagnstico, manejo exible y creativo de los instrumentos tcnicos, comunicativos o intelectuales disponibles, ser capaz de atender los emergentes y la diversidad, a la par de poseer capacidades afectivas y relacionales. Respecto de la profesionalizacin docente, Imbernn (1998) establece que corresponde a las caractersticas y capacidades especcas de una profesin, que en la mediada que estas son fortalecidas, el profesor, en este caso, se comporta en relaciones democrticas, demuestra autonoma, control, responsabilidad y se siente identicado con su rol. Este autor establece que la profesionalizacin docente es el proceso socializador de adquisicin de las caractersticas propias de esta profesin. El profesionalismo en la docencia implica una referencia tcnica a una determinada organizacin de trabajo dentro del sistema educativo; por tanto, ser un profesional implica dominar una serie de capacidades y habilidades especcas que permiten ser competentes en un determinado trabajo, su ingreso laboral y su vinculacin a un grupo de iguales. Para desarrollar la profesionalizacin de una ocupacin se debe exigir una nueva cultura profesional que facilite espacios de reexin, individual y colectiva, sobre las condiciones de la actividad laboral y sobre cmo se selecciona y produce el conocimiento en los centros educativos y en las aulas, en un contexto de democracia, control y autonoma. Ser profesional implica compartir cierta cultura profesional que permita mejorar a los individuos, los procesos y productos del trabajo. El concepto de profesin es producto de un determinado marco social, cultural e ideolgico, que inuye en la prctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social en el que se desarrollan.
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La profesionalizacin es un proceso de profundizacin en las caractersticas de las profesiones, las cuales se reeren principalmente a: Ocupacin (actividad no accesible a profanos, en la que se da un reclutamiento, formacin, estatus y movilidad); Vocacin (expectativas, no nicamente lucrativas, sino tambin de conducta y motivaciones personales); Organizacin (creacin de estructuras profesionales para su desarrollo, acceso, competencia); Formacin (saber especializado y sistemtico); Orientacin del servicio (resolucin de problemas sustanciales de la sociedad); Autonoma (el grupo profesional valora la actividad, toma decisiones y establece el control externo) (Cox, 1990, 17). Asimismo, se seala que tres rasgos especcos respecto del profesional de la educacin deben estar presentes: Un cuerpo codicado de conocimientos. La existencia de mecanismos de regulacin y control de reclutamiento, la preparacin, el acceso y el ejercicio. Una responsabilidad tica ante los alumnos, las familias y la sociedad (Cox, 1990,18). En este contexto, se aspira a que el profesorado sepa por qu hace las cosas, y en la bsqueda de ello ir encontrando elementos de reexin y mejora, bsqueda que se realiza colectivamente. Ser profesional signica aprender los fundamentos de una cultura profesional, lo que quiere decir, saber por qu se hace lo que uno realiza, y cundo y por qu ser necesario hacerlo de un modo distinto (Imbernn, 1998, 55). De acuerdo con Schiefelbein (1976), la formacin de los docentes, que es de carcter profesional, debe emprender un aprendizaje continuo, desechando la opcin de que los maestros sean tcnicos ejecutantes u operativos. Dadas las transformaciones educacionales del contexto contemporneo de modernizacin de los sistemas educativos, los profesores deben denirse y congurarse como profesionales y, en consecuencia, su formacin continua debe ser la que requiere un profesional para actualizar y enriquecer su formacin, particularmente como un requerimiento de los sistemas educativos propios de la sociedad del conocimiento, caracterizada por la acumulacin y re406

novacin permanente del conocimiento y de la informacin, como tambin, por la diversidad de las situaciones y requerimientos que enfrenta la docencia actual. La formacin continua para el profesional de la educacin tiene que crear o reforzar la autonoma del docente para aprender permanentemente; as tambin, debe crear o reforzar la responsabilidad tica y poltica propia de las profesiones de servicio social y debe desarrollar o perfeccionar las competencias intelectuales y tcnicas requeridas en el desempeo, las que hoy da requieren una alta base de conocimiento cientco y terico. En otros trminos, la formacin continua debe concebirse como una herramienta de ayuda para que los docentes puedan: modicar la relacin que establecen con su prctica, percibindose como profesionales de la educacin; es decir, como un profesor que diagnostica y comprende los procesos pedaggicos, de por s diversos y complejos, que elabora distintas estrategias de enseanza, que posee ms control y responsabilidad sobre su acto de ensear... (PIIE, 1984). Por otro lado, la formacin continua de carcter profesional debe favorecer la posibilidad de un aprendizaje colaborativo, en grupos que no se constituyen articialmente como en un curso o en un seminario. Es la oportunidad de un aprendizaje cooperativo entre pares o colegas con los que se trabaja permanente y cotidianamente (Nez, 1999). Desde un punto de vista del desarrollo histrico de la formacin de profesores en Chile, Nez (2000) da cuenta de varios tipos de profesionalizacin docente. Una primera profesionalizacin en la etapa inicial, denominada republicana, se caracteriz por la improvisacin y la mxima precariedad. En este contexto, en 1813 el gobierno patriota ordena que se creen las primeras escuelas de nias, como anexos de los conventos y a cargo de las monjas; el mismo ao se dicta el primer Reglamento de Maestros de Primeras Letras, el cual

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admite que haya maestros y maestras seglares y se normatizan los nombramientos y la manera de supervisarlos. Pero los reglamentos no transforman la realidad, y los docentes de educacin secundaria y primaria se improvisan y trabajan en una gran precariedad de condiciones: profesionales, laborales e institucionales, lo que demuestra que el sistema educativo est en reciente construccin. En 1842 se establece la primera Escuela Normal de Preceptores (en 1854 se fundara la primera para preceptoras, pero funcionara muy irregularmente, hasta nes de los aos 80, en que se refunda), y los egresados se diseminan por el pas, encargndose de las nacientes escuelas primarias, y parte de ellos actan como visitadores, es decir, como autoridades intermedias que recorren las provincias y departamentos, con el n de controlar a las maestras y maestros legos (sin preparacin) y capacitndolos para su desempeo. En 1889 se fund el Instituto Pedaggico, para formar profesores secundarios, hasta entonces improvisados; con el apoyo de docentes alemanes, con lo que poco a poco fue multiplicndose el nmero de profesores con ttulo, se gener esa primera profesionalizacin, al preparar jvenes especialmente para esta carrera y darles un ttulo de Estado. En la primera mitad del siglo XX, avanzada ya la primera profesionalizacin, se termina por organizar a la gran mayora de los educadores como funcionarios del Estado docente, capaces de hacerse cargo de la tarea de expandir el servicio pblico de educacin masicada en el pas. Ms del 80% de los docentes eran empleados del Ministerio de Educacin, formados, organizados, jerarquizados y movilizados como servidores pblicos. Tambin protegidos por el Estado, que, si bien no los remuneraba adecuadamente, les otorgaba seguridad y legitimidad ante la sociedad. En contrapartida, los docentes-funcionarios educaban en los valores de la democracia y en la bondad del proyecto de desarrollo nacional liderado por el Estado. El 1973 el Estado, bajo un gobierno de dictadura militar, cambi radicalmente cuando decidi que educar no era su responsabilidad plena y que no seguira a

cargo del necesario crecimiento del sistema educativo. Estableci tambin que sus funcionarios educaran mejor como trabajadores bajo condiciones de libre mercado y los desvincul desde el Ministerio de Educacin hacia las municipalidades y hacia las crecientes escuelas y liceos particulares. Instal la nocin de trabajador de la educacin, al poner a los docentes bajo el Cdigo del Trabajo, como los restantes empleados y obreros del pas, pero les neg viejos derechos y protecciones y deprimi sus condiciones de desempeo (Nez, 2000). En este contexto, se empieza a vislumbrar una segunda profesionalizacin, reconociendo que los docentes se desempeaban como tcnicos, ejecutores calicados de diseos y programas generados en la cpula del sistema, provistos por las escuelas normales y los pedaggicos, con un saber suciente y para toda la carrera. Pero en una sociedad que iba modernizndose y en una educacin requerida no solo para expandirse sino para enfrentar el reto de la calidad, el tcnico deba dar paso al profesional, capaz de aprender en forma permanente, de actuar con autonoma y con responsabilidad personal y colectiva. Sin embargo, no sera la modernizacin autoritaria la que poda promover inicialmente la conversin de los docentes de tcnicos a profesionales. De ese proceso se encargara la renaciente democracia y la poltica educativa de los aos 90. Nez (2000) prosigue indicando que, al entrar al siglo XXI, en el contexto de la sociedad del conocimiento, de la modernizacin del pas en democracia y de la reforma educacional, se est recongurando la docencia escolar, al manifestarse una moderna profesin de servicio pblico, vale decir, que el profesionalismo docente se desarrolla en los marcos de una funcin que es pblica y organizada como sistema, lo cual condiciona o limita la autonoma profesional. Es ms, los profesores del siglo XXI, objetivamente siguen siendo trabajadores de la educacin, en relacin
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con empleadores pblicos, como las municipalidades o empleadores privados. Por otra parte, situados en sus escuelas, liceos y en sus salas de clase, transitan de tcnicos a profesionales. Su saber bsico es adquirido en la educacin superior y particularmente en las universidades. Estn desaados a perfeccionarse permanentemente o a fracasar, como sucede con los profesionales tradicionales. Estn convocados a hacerse responsables de su desempeo y a ser evaluados por su prod Por otra parte, Nez menciona que junto a esta transicin y a estas perspectivas nuevas sobreviven an, casi de manera invisible, muchas de las caractersticas histricas, tales como: Todava los docentes profesionales deben convivir con los educadores de tipo informal, como la familia, los pares de los estudiantes, los medios de comunicacin y la cultura de la imagen y otros agentes socializadores. An los docentes profesionales escogen esta actividad o permanecen en ella, por razones del siglo XIX, es decir, por vocacin o compromiso con la sociedad o con los nios. Muchos de ellos, o ms bien de ellas, son educadores porque son mujeres, madres actuales, futuras o posibles. Todava tienen que calicarse tambin en dominios tcnicos, porque hay un saber hacer pedaggico, sobre cuya base debe operar la profesionalizacin. Todava los profesores y profesoras son trabajadores de la educacin, porque la educacin formal se ejerce en organizaciones complejas, estructuradas de manera jerrquica y cuya administracin no est en manos de docentes. Por un lado, no les satisface ser gestionados por agentes externos a la profesin, pero tampoco parecen en su mayora dispuestos a autogestionarse colectivamente. Para otros autores, como Guthrie (1990), no se ha logrado concretar el intento modernizador de formacin, de sacar a los profesores de la etapa formalista para llevarlos a una etapa superior de signicacin, puesto que estos esquemas no se construyen sobre la base de la realidad y el contexto cultural de esos profesores, y tienden a focalizase no en el aprendizaje sino en cambios de los estilos de enseanza.
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En pases poco desarrollados, la mayora de los profesores no logran superar la etapa formalista y en el aislamiento de su sala de clases siguen enseando como siempre lo hicieron (valos, 1986), (Wolf, Schiefelbein y Valenzuela, 1993). A pesar del rtulo de profesional autnomo que propone Hargreaves (1999), no necesariamente indica un estado de trabajo innovativo y distinto aspirando a una buena educacin y aprendizaje, porque si bien coincide con momentos en que el profesor asume gran responsabilidad en la organizacin de su enseanza, permanece aislado en el interior del aula. Las crecientes oportunidades de perfeccionamiento que se ofrecen no logran romper su aislamiento ni ayudarlos verdaderamente a cambiar sus prcticas docentes, porque se realizan fuera del aula o sin referencia a los contextos reales de enseanza (valos, 2000). As, tambin Hargreaves (1999, p. 126) establece que la formacin continua y capacitacin desarrollada por expertos fuera de los lugares de trabajo del maestro, los afectaba como individuos, ya que al volver a sus aulas no podan integrar los nuevos conocimientos a su prctica, al faltar all la comprensin y apoyo para sus esfuerzos, lo que impide que los profesores evolucionen a una etapa de profesional colegiado.

Los elementos que se procede a presentar en el contexto de las polticas para la formacin de profesores estn referidos a los ltimos treinta aos, en los que se identica que no han existido polticas especcamente orientadas a fortalecer la profesionalizacin ni una identidad docente, pero se han establecido regulaciones para formalizar el trabajo del profesor. Despus del periodo de reestructuracin poltica y del control autoritario (1973-1980), la formacin de docentes fue rebajada al nivel de formacin en institutos profesionales y lanzada al mer-

Respecto de polticas pblicas para la formacin inicial de docentes

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cado acadmico competitivo, en condiciones de fuerte restriccin de la inversin pblica en educacin y de permanencia del clima de universidad vigilada. Aunque a nes de los aos 80 la formacin de docentes volvi a las universidades, y desde 1990, en la LOCE, se exigi el grado acadmico de licenciatura para obtener el ttulo profesional de profesor o educador, siguieron operando sobre las carreras de pedagoga las desfavorables condiciones de economa poltica de mercado, por lo cual presentan baja prioridad y escaso prestigio entre los postulantes y en el interior de las mismas universidades. Durante la primera parte de la dcada de los noventa, al regreso de la democracia, queda en evidencia la debilidad de la formacin de los profesores. Los efectos de las reformas estructurales de la poca militar, tanto en el conjunto del sistema de educacin superior, y en las carreras de pedagoga, haban afectado a las instituciones que las ofrecan. Paralelamente, la desvalorizacin de la profesin docente que se vivi durante esa poca, traducida, entre otros factores, en un grave deterioro de las remuneraciones para los docentes en servicio, redujo el inters de los jvenes por los estudios pedaggicos. La situacin se caracterizaba por disminucin del nmero y de la calidad acadmica de estudiantes matriculados en las carreras de pedagoga, baja calidad de los programas de formacin docente, percepcin negativa de los estudiantes acerca de los programas de formacin, preparacin insuciente de los docentes formadores, insuciencia de infraestructura y de recursos para la docencia, incluyendo las tecnologas de la informacin y comunicacin, y problemas de coordinacin institucional de las carreras de formacin docente (valos, 2000). Lo anterior, unido a la importancia que iba cobrando el rol de los profesores en la implementacin de los nuevos programas de la reforma educativa que haba comenzado en 1990, convenci al gobierno de la necesidad de intervenir para producir un cambio de calidad en los programas de formacin docente, es as como el 21 de mayo de 1996, el Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle anunci una serie de medidas para asegurar una reforma educativa de calidad, que incluy un fondo equivalente a 25 millones de dlares para la formacin inicial docente, recursos entregados sobre la base de proyectos competitivos a los programas

de formacin docente inicial, dndose inicio al proceso de cinco aos de duracin, por el cual los programas de formacin docente de 17 universidades, a lo largo del pas, compartieron el esfuerzo por mejorar su calidad, previo a un proceso de seleccin durante 1997. Estos programas cubran aproximadamente el 80% de los estudiantes inscritos en carreras de pedagoga, a travs del programa que se denomin de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID), que permiti: 1. Revisin y actualizacin de los contenidos curriculares de los programas de formacin docente, clasicndolos en: a. Formacin general: contenidos referidos a las bases sociales y loscas de la educacin y de la profesin docente, el sistema educativo, bases histricas, tica profesional, entre otros; b. Formacin de la especialidad: contenidos especcos del nivel y carrera, incluyendo menciones para la educacin general bsica y de conocimiento disciplinar para la educacin media; c. Formacin profesional: conocimiento de los educandos (desarrollo psicolgico, aprendizaje, diversidad), del proceso de enseanza (organizacin curricular, estrategias de enseanza, evaluacin, orientacin), conocimientos instrumentales para la enseanza, como las tecnologas de la informacin y comunicacin y de los procedimientos de investigacin; d. Formacin prctica: actividades conducentes al aprendizaje docente propiamente tal, desde los primeros contactos con escuelas y aulas hasta la inmersin continua y responsable en la enseanza. 2. En el rea de las prcticas progresivas se comenz a trabajar con mentoreso profesores de escuelas que supervisaban las prcticas de aula de los estudiantes de pedagoga. La
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prctica docente se concibe como el eje que articula todas las actividades curriculares de la formacin docente y su objetivo es permitir la aproximacin gradual de los estudiantes al trabajo profesional al facilitarles la construccin e internalizacin del rol docente, propiciar el proceso de construccin de conocimiento pedaggico, vincular la teora y la prctica de la enseanza y el aprendizaje y, sobre todo, aprender a ensear (valos, 2002: 109). 3. Introduccin de las TIC, ya que los fondos aportados por el programa permitieron dotar a todas las universidades participantes de equipos de computacin y de acceso a comunicacin electrnica a los profesores y en algunas instituciones a los estudiantes. 4. Aseguramiento de la calidad al desarrollarse un sistema de evaluacin para profesores por egresar, basado en estndares de desempeo (Ministerio de Educacin, 2000), que son estndares genricos aplicables a todos los niveles de enseanza, que se sustentan en una concepcin de la enseanza con base en la psicologa cognitiva y la pedagoga activa. El desempeo se evala segn lo que debe saber y poder hacer el futuro docente, estructurado en cuatro dimensiones o facetas: a. La planicacin del trabajo de enseanza; b. La organizacin del clima o ambiente conducente a una buena relacin en el aula; c. La conduccin del trabajo de enseanza en el aula mediante los procesos de interaccin con los alumnos; d. El desempeo profesional fuera del aula, en el establecimiento escolar, con sus colegas, con los padres de familia y la comunidad ms amplia. 5. Fortalecimiento de la preparacin o formacin de formadores de profesores, que contribuy a mejorar la calidad en cuanto a grados acadmicos de profesores de las universidades con FFID, aumentando el grado de magster de 27 a 45% y el grado de doctor de 13 a 23%, lo que signic disminuir la cifra de profesores que solo posean licenciatura u otros ttulos profesionales. Finalmente se destacan las pasantas acadmicas,que en su mayora se realizaron en instituciones extranjeras,
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beneciaron a unos 500 acadmicos, constituyndose en uno de los factores ms inuyentes al generar en los formadores de profesores nuevas experiencias y profundizacin en el conocimiento de sus reas de especializacin.

En las ltimas dcadas, el Estado chileno ha demostrado un alto nivel de inversin en los educadores y ha diversicado la oferta de oportunidades de crecimiento profesional. Objetivamente, la poltica ha contribuido en gran medida al fortalecimiento de la profesin docente. Se han desarrollado, sin precedentes, las bases jurdicas, materiales, sociales y tcnicas de la docencia como profesin de servicio social. Sin embargo, dicha poltica ha tenido debilidades, omisiones y limitaciones. Es as como, a pesar de lo anterior, se debe perfeccionar y actualizar permanentemente al profesorado en servicio, en forma efectiva y real. Los tiempos han cambiado y ahora los desafos, tanto externos como internos que debe afrontar la educacin, es decir, los maestros, las escuelas, las autoridades de los departamentos de educacin municipal y del Ministerio, son mayores, ms complejos, ms numerosos y polifacticos, en los que intervienen con ms fuerza elementos procedentes de otros sectores y mbitos sociales, tal como lo indica Hernn Vera Lamperein (1999-2000). Las instituciones formadoras no han encarado las actuales demandas, y la formacin de los profesores en servicio sigue siendo una respuesta a requerimientos inmediatos, no un proceso continuo que prepare para el futuro. La cultura de recompensa por resultados se impone, en contraste con la cultura asociada desde muy atrs al concepto de vocacin y de misin dirigida al desarrollo humano de nios y jvenes, generando que muchos profesores no comprendan por qu no se recompensa, por ejemplo, el esfuerzo por evitar la desercin de la escuela, o apoyar afectivamente a los estudiantes carentes de este sostn en sus ho-

Reexin nal

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gares. Hargreaves denomina a esta etapa de la profesin docente, la etapa post-moderna. En Amrica Latina y en Chile, Nez (2004) seala que nunca hubo una profesionalizacin efectiva de los docentes. De hecho, apenas fue esbozada antes de 1980; en cambio, desde 1990 la poltica pblica, aunque incluye componentes de descentralizacin y relaciones con el mercado, ha sido consistente en proponer condiciones para la edicacin o fortalecimiento del profesionalismo docente. Falta adoptar una denicin del trabajo docente como una profesin de servicio pblico, en el marco de un sistema educativo descentralizado y orientado a la produccin de calidad con equidad social. Por otro lado, sin saber pedaggico organizado, legitimado y actualizado no hay profesin docente de prestigio; tema an pendiente o sin una consolidada denicin. Respecto de la poltica pblica en Chile, en general ha sido tributaria de la mirada instrumental sobre la docencia y se ha comprobado ausencia de una poltica sistmica hacia el perfeccionamiento docente. La gestin de la poltica pblica de desarrollo docente en el interior del Ministerio ha adolecido de ausencia de un marco conceptual compartido sobre profesin docente, ausencia de una responsabilidad especca y coordinacin del tema, falta de una visin a mediano o largo plazo; ha habido una prctica de apagar incendios, y de desarrollar iniciativas aisladas y desarticuladas, desperdiciando las correspondientes sinergias. En este contexto, se reconoce que en el escenario nacional han estado en tensin (Nez, 2000): La visin instrumental neoliberal, que reconoce a los docentes como recursos humanos, que enfoca la cuestin docente como problema de organizacin industrial, reingeniera y que debe resolverse con la racionalidad del mercado, la competitividad, los incentivos, la desregulacin y el abandono del proteccionismo estatal; La visin estatista-proteccionista; que aora al docente como funcionario del Estado, jerarquizado, inserto en una carrera formal y cumplidor de normas. Una tercera visin de equilibrio e integracin de lo mejor de las dos primeras visiones. Una visin tecnolgica-instruccional del rol docente,

opuesta a la visin del docente como profesional de servicio social. Adems, existe un dilema entre la visin que sita a los profesores en la escuela como empresa o unidad administrativa y, por otro lado, la que dene a la escuela como comunidad de aprendizaje, integrada por alumnos, docentes, administradores y familias. La educacin se ha transformado en un proceso de reproduccin cultural, ya sea en los gobiernos democrticos, que asumen la educacin como preocupacin del Estado, como en gobiernos autoritarios, que operan bajo un determinado sesgo ideolgico, lo que afecta la pertinencia y calidad de los procesos de formacin del profesorado. Se reconoce, entonces, que los trayectos de formacin de profesores han asumido los modelos polticos y sociales de las pocas, siendo la educacin y los procesos formativos una evidencia de los tiempos, ayudando al desarrollo del pas basado en un currculum de tipo funcionalista. Por otro lado, as como la mayora de los cambios en educacin an no han sido sucientes para mejorar la calidad de los procesos formativos de los profesores, tampoco se ha dado un espacio ni opciones sistemticas para el desarrollo de la profesionalizacin docente, de manera de fortalecer su identidad y autonoma, siendo a la vez prioritario repensar los currculos de formacin y la formacin misma de los formadores de profesores, responsables en las instituciones de educacin superior de garantizar la calidad de aquellos profesionales de la educacin, que deben salir al mundo laboral a apoyar decididamente la formacin de las nuevas generaciones, de acuerdo con las actuales demandas del siglo XXI. El escenario de la sociedad del conocimiento es la globalizacin, donde lo local est siendo sustituido por lo global, con amplios modelos de hibridacin cultural, con una progresiva desaparicin de las fronteras econmicas y culturales, y donde, al integrar lo local y
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global en el marco de la aldea global, existe una nueva lectura del espacio y tiempo personales. En estas nuevas condiciones surge un nuevo modelo de sociedad, que demanda un nuevo modelo de escuela y de profesor, que especcamente reclama refundar la escuela desde el conocimiento, siendo necesario promover programas que se basen en resultados de aprendizaje, expresados en trminos de competencias genricas y especcas de cada rea. Segn Cosse (2009), hoy da el sistema educativo formal atiende a una mayor poblacin de alumnos, la cual es muy heterognea social y culturalmente, y la formacin inicial de profesores no los est preparando para la actual realidad, siendo necesario abordar simultneamente cambios profundos en todos los aspectos de la formacin y prctica docente: la formacin inicial, la formacin continua, la carrera docente y el sistema salarial. Falta desarrollar un abordaje global de las di-

cultades para lograr cambios en la prctica docente, que mejore la calidad y la equidad en el sistema educativo. Beatrice valos (2000) plantea que es importante la formulacin e implementacin de polticas realmente sistmicas de desarrollo docente, que permitan superar la disgregacin y desarticulacin de las acciones que ocurren en muchos pases y que resienten la calidad del trabajo docente, apoyado con un sistema nacional de aseguramiento de la calidad docente. Asumiendo el pensamiento de Hargreaves, este seala que entre todas las tareas que son profesionales o aspiran serlo, la enseanza es la nica a la que se le ha encargado la tarea formidable de crear capacidades y destrezas que permitirn que las sociedades sobrevivan y tengan xito en la edad de la informacin.

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