Ms all del maestro ignorante.

El lugar de las variables sociolgicas y psicolgicas en el mbito pedaggico, desde el punto de vista de la sociologa marxiana y del psicoanlisis Luis S. Villacaas de Castro Dpto. Didctica de la llengua i la literatura Facultat de Magisteri Universitat de Valncia Resumen. Este artculo se propone analizar la propuesta didctica del pedagogo ilustrado Joseph Jacotot, de principios del siglo XIX, tal y como la recogi y expuso el filsofo Jacques Rancire en su libro El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Lo especfico de este anlisis ser que la evaluacin de dicha propuesta pedaggica se har a la luz de premisas derivadas de la sociologa marxiana y del psicoanlisis, elaborada esta ltima por Sigmund Freud; de tal forma que, a la postre, el mtodo del maestro ignorante como lo llama Rancire ser parcialmente revisado por el encuentro con las tesis fundamentales de dichas teoras cientficas. Asimismo, otro de los objetivos de este artculo ser el de avanzar un paso ms en relacin a poder articular lo que Freud llam las tres profesiones imposibles, a saber: gobernar, psicoanalizar y ensear.

Palabras clave: inteligencia, atencin, deseo, necesidad, sociologa marxiana, psicoanlisis.

1. La igualdad de todas las inteligencias.

Este artculo se propone analizar la propuesta didctica del pedagogo ilustrado Joseph Jacotot, de principios del siglo XIX, tal y como la recogi y expuso el filsofo Jacques Rancire (2002 [1987]) en su libro El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Lo especfico de este anlisis ser que la evaluacin de dicha propuesta pedaggica se har a la luz de premisas derivadas de la sociologa marxiana y del psicoanlisis, elaborada esta ltima por Sigmund Freud; de tal forma que, a la postre, el mtodo del maestro ignorante como lo llama Rancire ser parcialmente revisado por el encuentro con las tesis fundamentales de dichas teoras, cuya cientificidad hemos defendido en otro lugar (Villacaas de Castro 2011, 2012). Otro de los objetivos de este texto ser, asimismo, el de avanzar un paso ms en

relacin a poder articular lo que Freud llam las tres profesiones imposibles, a saber: gobernar, psicoanalizar y ensear, tareas para las cuales se requerira precisamente un saber sociolgico, psicolgico y pedaggico, respectivamente. As lo dej escrito Freud en varias ocasiones, por ejemplo en el Prefacio para un libro de August Aichhorn (Freud 1925b: 3216) y en Anlisis terminable e interminable, de 1937. Parece casi, escribi en este ltimo, como si la de psicoanalista fuera la tercera de esas profesiones imposibles en las cuales se est de antemano seguro de que los resultados sern insatisfactorios. Las otras dos, conocidas desde hace mucho ms tiempo, son la de la educacin y del gobierno (1937: 3361). A este respecto, trataremos de ver qu responde el definir dichas actividades alrededor de la imposibilidad. (Cfr., tambin, Cho 2009: 61-67, con el que este artculo guarda tantas similitudes de objetivos como divergencias de enfoque). Comenzamos, pues, el anlisis de El maestro ignorante exponiendo lo que de l queremos conservar, y adems a toda costa; se trata de la hiptesis de la igualdad de todas las inteligencias. Todos los hombres tienen una inteligencia igual (Rancire 2003 [1987]: 29), escribe Jacotot por boca de Rancire; no existen jerarquas en la capacidad intelectual (65-66). La razn por la que nos aferramos a este principio contra viento y marea es la misma que utilizan Jacotot y Rancire; consiste en que, a falta de una teora capaz de establecer una correlacin fundada entre la inteligencia y algn dato biolgico algo que permitira declarar la existencia de cerebros superiores e inferiores (idem.), cualquier diferencia en los ritmos y tiempos de aprendizaje de los nios, por ejemplo, podra explicarse como resultado de causas previas y diferentes. Siguiendo esta lnea de razonamiento, Rancire da a entender que, como el recurso a las categoras de genio, de ocurrencia o de azar, la inteligencia no es un concepto cientfico, no es una variable en s misma, sino antes bien un sustantivo que hace pasar por una esencia lo que no es sino un cmulo de efectos. En tanto es as, no puede ser postulada como la explicacin a algn fenmeno, pues ella misma requiere ser explicada. Similar enfoque se tradujo en la obra del psiclogo sovitico L. S. Vigotski (1934), en su crtica a Piaget: La capacidad de razonamiento y la inteligencia del nio, sus ideas sobre todo lo que le rodea, sus interpretaciones de las causas fsicas, su dominio de las formas lgicas del pensamiento y de la lgica abstracta, son considerados por los eruditos como procesos autnomos que no estn influidos de ninguna manera por el aprendizaje escolar (24). Por su parte, dice Rancire que la mayora de las veces se trata solamente de la manera en la que aqullos que han tenido 2

xito o fracaso en algn contexto se explican a s mismos dicho resultado, escondiendo con ello las variables verdaderas. De hecho, que el recurso a la inteligencia sea algo compartido por presuntos tontos o listos por igual ya debera alertarnos de que, independientemente de cules sean los verdaderos procesos que subyacen a estos dos grupos, nada tienen que ver con la inteligencia y sus diferencias. Aqu proponemos que las determinaciones subyacentes a lo que habitualmente se llama inteligencia (as como a las consecuencias comnmente vinculadas a ella) se encuentran en la psicologa y en la sociologa, en los respectivos objetos de estas ciencias. Precisamente, conviene subrayar que el principio de la igualdad de las inteligencias lo comparten la sociologa marxiana tanto como por el psicoanlisis, aunque no aparezca de forma explcita en su literatura, pues la inteligencia no figura en ninguna de estas dos teoras como un concepto (explcito o implcito) ni como una categora que tenga un lugar sistemtico dentro de ellas. Sencillamente, como facultad del ser humano, se da por supuesta. Que esto implique, de facto, que todos los seres humanos seamos iguales en inteligencia es tan cierto como que el principio de la igual inteligencia conllevara tambin renunciar a la inteligencia como un concepto propiamente dicho. Creo que este es el sentido que debemos dar al uso que tanto Jacocot, en 1818, como Rancire en 1987 hacen de esta frmula, la de inteligencia de calidad igual y sin jerarquas. Con ello desactivaron la funcionalidad de un concepto que slo se vuelve efectivo para establecer su desigualdad, y a partir de ello para instaurar todo tipo de efectos, educativos y econmicos por igual. As sucede, por ejemplo, con todas las pedagogas convencionales que Rancire dispone bajo el rtulo del orden explicador; aqullas que, segn Jacocot, slo llevan al atontamiento; pedagogas que, en esencia, confan en que la educacin slo es posible si se cuenta con la explicacin previa de un maestro que, ducho en la materia, har entender a su alumno el contenido de un libro de cuya comprensin el estudiante es a priori incapaz (12-17). Puede que estas pedagogas jams mencionen el principio de la desigual inteligencia y que incluso eludan la referencia a la inteligencia en general; independientemente de su silencio, sin embargo, tal categora est presente en ellas como un concepto en el sentido fuerte del trmino, precisamente porque aparece cualificada siempre por la desigualdad. Todo el orden explicador da por supuesto el principio de la desigual inteligencia entre alumno y maestro, y todos los detalles y caractersticas concretas de su pedagoga transpiran la certeza en ese supuesto. As se hace transparente en sus efectos. Comprendido este esquema, la propuesta educativa de Jacotot y Rancire se presenta como su reverso 3

contradictorio: puesto que slo se refieren a la inteligencia para decir que es igual en todos, disuelven cualquier poder pedaggico y fctico que dicha categora pudiera tener. Pero volvamos a la manera en la que el psicoanlisis y la sociologa marxiana seran compatibles con el principio de la igualad de todas las inteligencia. Respecto a la segunda teora, y dejando de lado la obviedad antropolgica de que la inteligencia de los seres humanos aquello que les permite ser productores de sus representaciones, de sus ideas, etc. (Marx & Engels 1974 [1845]: 26) es una facultad esencial para la produccin econmica, sin duda nada tiene que ver el ser ms o menos listo con la comprensin de los conceptos marxianos. Antes al contrario: eran otros factores, muy diferentes a la capacidad intelectual, los que presentaban obstculos en este sentido. Marx siempre diferenci claramente la inteligencia de la ideologa, y fue esta ltima la nica que se vea afectada por la divisin social del trabajo y, por lo tanto, la nica que su teora poda tomar como una variable conceptual propia, como un objeto de estudio. A lo largo de la historia, ms bien ha ocurrido que hayan sido los enemigos ideolgicos del marxismo quienes acusaran a sus partidarios de tener una grave deficiencia intelectual, y adems de carcter biolgico el gen rojo, como lo llamara Antonio Vallejo Njera, 1 psiquiatra franquista y director de las Investigaciones Psicolgicas de los Campos de Concentracin. A su vez, la sociologa marxiana desconfa intensamente de la inteligencia y de los privilegios asociados a ella, en cuyo lugar sita la accesibilidad o lejana de las diferentes clases sociales a la educacin y a la cultura (Marx & Engels 1975 [1848]: 38-39, Althusser 1976 [1970]: 118-119). Con el psicoanlisis ocurre algo parecido. La funcin que tiene en la sociologa marxista el intercambio mercantil, la divisin social del trabajo y los espejismos ideolgicos que de ellos se derivan la teora de las formas fenomnicas (Marx 2007 [1867]: III-xii 272, III-xlviii 265, 285 ]), o la metfora de la cmara oscura (Marx & Engels 1974 [1845]: 26], en el psicoanlisis lo ocupa la represin que el yo ejerce sobre las formaciones que provienen del ello, de la parte inconsciente del psiquismo. Pero tal vez lo ms importante sea la forma en la que el psicoanlisis articula el dispositivo de la represin con la estupidez, pues estos trminos nunca se encuentran a un mismo nivel, antes al contrario, la primera aparece como causa de la segunda. No

1 La idea de las ntimas relaciones entre marxismo e inferioridad mental ya la habamos expuesto anteriormente en otros trabajos. La comprobacin de nuestras hiptesis tiene enorme trascendencia poltico social, pues si militan en el marxismo de preferencia psicpatas antisociales, como es nuestra idea, la segregacin de estos sujetos desde la infancia, podra liberar a la sociedad de plaga tan terrible (Vallejo 1938: 189). Cfr. Bandrs & Llavona 1996: 5-

6.

hay ms que citar el prrafo que hallamos en Introduccin al psicoanlisis para educadores, de Anna Freud (2006 [1954]), para darnos cuenta de los efectos negativos que la represin tiene sobre la inteligencia: Quien haya tenido oportunidad de jugar con nios de tres a cuatro aos, quedar sorprendido ante la riqueza de su fantasa, la amplitud de sus horizontes, la claridad de su inteligencia, la inexorable lgica de sus preguntas y sus conclusiones. Una vez alcanzada la edad escolar, esos mismo nios causarn al adulto que trate con ellos la impresin de ser ms bien tontos, simples y poco interesantes. Con asombro nos preguntamos dnde ha ido a parar su inteligencia y su originalidad. El psicoanlisis nos revela que estas dotes del nio no han podido resistir las exigencias que se les plantearon, llegando poco menos que a extinguirse al cabo de los primeros cinco aos de vida. Es pues, evidente que el empeo de inculcar al nio una buena conducta no est desprovisto de riesgos. Las represiones que demanda, las formaciones reactivas y las sublimaciones que han de establecerse tienen su precio. En efecto, junto con una gran parte de sus energas y talentos se sacrifica la espontaneidad del nio (340). Asimismo, cuando la represin se convierte en un obstculo para la popularidad y funcionalidad del psicoanlisis dentro de un modo de produccin dado, no es que sta haga de ella una teora ininteligible o demasiado complicada, sino sencillamente que la represin hace de l una teora completamente anti-intuitiva. Por mucho que la comprenda, es difcil que el individuo identifique en s mismo algo que le obligue a relacionar su caso con ella (ningn afecto, ninguna emotividad); normalmente no halla indicio alguno que le motive a reconocerse en aquello que la teora describe y de lo cual el individuo no puede conservar ningn rastro, ninguna huella, sea en la forma de memoria en su conciencia, o de un desarrollo corporal cuyos estadios infantiles tambin han quedado atrs. Cmo convencerle entonces de que esa desmemoria conforma precisamente el rastro y la evidencia? Cmo convencerle de que la ausencia de representaciones es un efecto de los procesos que estudia el psicoanlisis; esto es, no su refutacin, sino su verdad? Se trata de una tarea casi imposible, verdaderamente. El nico punto de partida que podra orientar su reflexin hacia la perspectiva psicoanaltica seran los sntomas, mas su emergencia es ya un efecto de la misma represin que, a la postre, impedira al individuo reconocerlos como tales. Tal es la razn por la que la terapia excepto en ciertas fases de la transferencia (Freud 1915-1917: 2394-2395) no debe confiar en discusiones de carcter terico o conceptual para conseguir sus resultados, sino en la exploracin del material inconsciente; a la postre, las mismas razones que estn en el origen de los 5

sntomas estaran en el seno de la imposibilidad que afectara al paciente para asumir, por s mismo y directamente, la verdad psicoanaltica al menos de un modo que fuese efectivo teraputicamente. A esto se aade otra dificultad obvia, y es que la ndole de esta teora puede ser profundamente contradictoria con los postulados bsicos de una ideologa determinada, como sucede hoy con el par homo-economicus y homo-psycologicus que impera en la sociedad (Althusser 1963: 275). Pero retornemos a la cuestin principal, pues el

psicoanlisis tiene otras formas de probar la igual inteligencia de todos individuos. Quiz una de las primeras tenga que ver con el hecho de que la efectividad de su terapia no est condicionada por grados cuantitativos o cualitativos de sta. Si bien es cierto que Freud defendi que un mnimo de inteligencia es necesario para el xito de un anlisis, llama a sorpresa la regularidad con la que Freud elude, en sus casos clnicos ms famosos, a la sorprendente capacidad intelectual que demostraban sus pacientes. El paciente daba la impresin de ser un hombre de inteligencia despejada y penetrante (Freud 1909: 1443), escribe acerca del hombre de las ratas. Del hombre de los lobos subraya su clara inteligencia (1918: 1943); acerca del Doctor en Derecho Daniel Pablo Schreber, no se desmiente la descripcin que el paciente daba de s mismo en sus Memorias hombre de inteligencia superior, entendimiento singularmente agudo y precisas dotes de observacin (1911: 1488), antes al contrario: dice Freud que esta descripcin no estaba del todo injustificada seguramente (ibid.). Del mismo modo, de la paciente Dora se destacan sus dones intelectuales, prematuramente desarrollados (1901: 941), y del Pequeo Hans bastar con echar un vistazo a sus comentarios para deslegitimar eso que Rancire encuentra en la base misma de la pedagoga tradicional, y que consiste en subestimar la inteligencia del nio pequeo (Rancire 2003 [1987]: 16). En todos estos casos pero no slo en ellos; en realidad, uno nunca deja de maravillarse de esto mientras lee las obras de Freud, el psicoanlisis revela un incalculable poder intelectual en los individuos, una ingente capacidad memorstica y asociativa en las producciones en las que interviene el inconsciente. Cuando se emprende el anlisis de sueos, lapsus, recuerdos encubiertos, actos fallidos y toda la serie de los sntomas, se descubre tal riqueza y complejidad (ejecutada, adems, en tan breve espacio de tiempo) que uno no se puede sino aceptar que en nosotros mismos se esconde una mente maravillosa. Pero no nos engaemos: el descubrimiento de la pulsin y el inconsciente a manos de Freud no despierta resistencias solamente debido a la naturaleza traumtica de su 6

contenido (las fantasas, las perversiones, etc.). La inusitada potencia intelectual que revela en los individuos tambin sigue siendo foco de continuas resistencias. Reclinado sobre el divn, el paciente requiere un cambio de actitud hacia s mismo para reconocer que hay horribles fantasmas inconscientes de los que goza (masoquista o sdicamente) y que le determinan; mas tambin requiere recolocarse para asumir que, en efecto (y por la intermediacin de estos mismos fantasmas), su mente es capaz de producir sin esfuerzo complejsimas metforas y metonimias. Eso lo he inventado yo?, se preguntar con sorpresa. Que la fantasa primordial tambin merezca, para Lacan, el nombre de metfora paterna ya nos pone sobre la pista de que, en cierta forma, todo neurtico alguna vez fue un poeta. Los sntomas, desplazamientos sucesivos de esta metfora primordial, an lo demuestran. A su vez, es un hecho caracterstico de la terapia que quien ms reprime sus dotes artsticas en la vida cotidiana tenga, a su vez, los sntomas ms enrevesados, los sueos ms espinosos, las obsesiones ms complejas de interpretar. Melanie Klein (2006 [1932]), a este respecto, ya advirti sobre que un dispositivo represivo demasiado acentuado coarta incluso la posibilidad de dar salida a la libido a travs de la canalizacin menos problemtica que pueda existir, la de la sublimacin (585). As se evidencia tambin en el contexto teraputico, cuando a medida que avanza un anlisis los sueos se vuelven ms sencillos y se trasluce en ellos los fantasmas inconscientes con algo ms de claridad. Jacques-Alain Miller (2007 [1989]), finalmente, culmina este razonamiento diciendo que el beneficio esencial de un anlisis es el que obtiene el sujeto por haber aceptado ponerse a trabajar en su propia vida y no dejar que el saber inconsciente trabaje en su lugar. Es un beneficio que alcanza al sujeto por medio de ese trabajo de la palabra que es un psicoanlisis, y, como puede esperarse de un trabajo de la palabra, ese beneficio es el biendecir (230). Pero mucho me temo que siempre habr quienes, ante la evidencia de la igualdad de las inteligencias (que es tambin me atrevo a decirlo una igualdad potica) preferirn volver a la antigua jerarqua y decir que fue la prodigiosa y superior inteligencia de Freud (en el mejor de los casos de Freud el genio, de Freud-cientfico, de Freud-poeta pero, a veces, tambin de Freud el charlatn o el embustero que algunos procesan; cfr. Michael Onfray 2011 y la respuesta de lisabeth Roudinesco 2011); que fue ella la que se encarg proyectar su propia riqueza sobre lo que sus pobres pacientes decan, forzando sus palabras y sus sntomas para ver en ellos cosas que no slo no existan, sino que las inteligencias de sus pacientes no hubieran sido capaces de crear.

Las compatibilidades entre la sociologa marxiana, el psicoanlisis y esta pedagoga, con todo, no se acaban aqu. El ataque de Marx (1852) contra el cesarismo, por ejemplo, otra expresin ms del individualismo metodolgico que se emplea en la ciencia poltica de corte liberal, avanzara en esta misma direccin. A su vez, la pereza de aqul que se escuda en su poca inteligencia para no movilizar su voluntad para un acto de aprendizaje se parecera mucho a la de aquel paciente que de pronto niega la agencia del inconsciente para no tomarse el esfuerzo de pensar en qu medida sus sntomas tendran algo que decir acerca de l cuestin que nos llevara, por otra parte, hacia una tica del psicoanlisis (cf., por ejemplo, Freud 1925a: 2895, ). Finalmente, encontramos otra similitud en la visin que el par Jacotot-Rancire (2002 [1987]) tiene de la inteligencia, la cual consiste ms en atencin y bsqueda antes que ser combinacin de ideas (74); menos saber que hacer (saber no es nada, hacer es todo) (87). Para ellos, uno de los signos que delatara con ms claridad que esta pedagoga ha hecho su funcin y un individuo se halla intelectualmente emancipado coincidira ampliamente con la seal que Jacques-Alain Miller ya ha subrayado acerca de los beneficios de un anlisis bien acabado. Yo tambin soy pintor, o yo tambin soy poeta, dice el individuo liberado en su inteligencia. La virtud primera de nuestra inteligencia [es] la virtud potica (ibid.), escribe Rancire. Ambas cosas significaran a la postre lo mismo: yo tambin tengo un alma, tengo sentimientos para comunicar a mis semejantes (90). Se puede as soar, concluye, una sociedad de emancipados que sera una sociedad de artistas (95).

2. Divergencias.

Que, a pesar de todas estas semejanzas y otras tantas ms, por ejemplo: la opinin de que hablar es la mejor prueba de la capacidad de hacer cualquier cosa (87), acaso no recuerda al imperativo psicoanaltico de sencillamente decir todo aquello que se pase por la cabeza, sin restriccin; es decir, al principio de la libre asociacin?, Rancire no dedique ni una sola lnea en su libro al marxismo o al psicoanlisis, es la siguiente cuestin que debemos analizar. La primera razn que nos viene a la mente es muy obvia: Joseph Jacotot inventa su mtodo de enseanza universal en 1818 y muere en 1840. La primera fecha coincide con el nacimiento de Karl Marx, y la segunda con un momento en el filsofo y activista ni siquiera se haba doctorado en filosofa. Por el otro lado, Freud no nacera hasta 1856. Siendo el libro de 8

Rancire un estudio histrico sobre un hombre concreto, sobre el descubrimiento que hizo y la suerte que corri su pedagoga (mal destino, como sabemos, si bien l mismo no esperara otra cosa), va de suyo que el autor no haga referencia a teoras y corrientes que slo apareceran tras la muerte de este individuo. Lo que s conoci Jacotot en vida fue el principio explicador de la pedagoga convencional, y de ah que la obra de Rancire agote la mayora de su tiempo en el debate entre estas dos pedagogas. No quiere decir esto que las ramificaciones de dicha controversia no se adentren en la cuestin social y en la psicologa, pues desde el principio lindan con ellas. Desde que realiz su descubrimiento pedaggico hasta el final de sus das, Jocotot sostuvo que su mtodo de enseanza universal se destinaba a las familias ms modestas. Familias campesinas y proletarias: ellas deban ser las verdaderas beneficiarias de la particular didctica del maestro ignorante ofreca; con ellas estableca sta su afinidad electiva. Las cosas estaban claras, escribe Rancire al final del primer captulo. Este mtodo [] era una buena nueva que deba anunciarse a los pobres: ellos podan todo lo que puede un hombre. Bastaba con anunciarlo. Jacotot decidi dedicarse a ello. Declar que se puede ensear lo que se ignora y que un padre de familia, pobre e ignorante, puede, si est emancipado, realizar la educacin de sus hijos, sin la ayuda de ningn maestro explicador (29). De acuerdo con esta tarea, los discpulos de Jacotot, verdaderos apstoles pedaggicos, se contentaban con emancipar a los padres de familia mostrndoles cmo ensear a sus hijos lo que ellos mismos ignoraban (173). La clave, pues, para forzar el dilogo entre este libro, la sociologa marxiana y el psicoanlisis y digo forzar slo porque la obra de Rancire no lo practica se encuentra en la manera en la que el par formado por Jacotot y Rancire se aproxima a la cuestin social y la cuestin psicolgica. A medida que el libro del segundo se despliega, tambin lo hace la evidencia de que la conflictividad entre los dos rdenes didcticos que se oponen y enfrentan en los primeros captulos se reproduce y se amplia, en la segunda mitad del libro, en la forma de un enfrentamiento entre dos visiones dispares de la emancipacin, del progreso y finalmente del ser humano y de la sociedad. Del contraste entre dos didcticas pasamos, pues, al conflicto entre dos pedagogas. Y entonces se entiende verdaderamente que la negativa del propio Jacotot a que su mtodo se institucionalizara (lo cual no quiere decir que no desease su universalizacin, sobre todo entre las clases bajas) forma parte de un proyecto que cabe caracterizar como profundamente anarquista, y que cabe ser colocado junto a propuestas como las de Ivan Illich o del propio Paolo Freire (cfr. Cho 2009: 97-101). De 9

ah que tambin sea anarquizante su aproximacin a la psicologa y a la cuestin social. Que Rancire se haya hecho eco de la obra de Jacotot deja de ser, entonces, una casualidad; como tampoco lo es que a partir de ahora concibamos este ensayo como una crtica, efectuada desde los postulados de la sociologa marxiana y el psicoanlisis, de los planteamientos anarquistas que el libro de Rancire adopta acerca de la cuestin social y psicolgica, precisamente para fundamentar su pedagoga. Encontramos problemas en la posicin anarquista. Pero esto no significa que queramos prescindir del medio de la enseanza universal, tal y como Rancire lo describe. Antes al contrario, suscribimos punto por punto los trminos en los que lo caracteriza: aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto segn este principio: todos los hombres tienen una inteligencia igual (29). Sucede nicamente que, en nuestra opinin, la pedagoga de Jacotot demanda que por lo menos algunos postulados recogidos por las teoras de Marx y de Freud sean tenidos en cuenta, y adems internamente, esto es, por y para el propio desarrollo coherente de sus avances tericos y el conveniente desarrollo de su prctica. Planteamos, por lo tanto, que un dilogo con las dos teoras tal vez le seale al maestro ignorante su ms all, y no su en contra. Plateamos, de la misma forma, que slo la unificacin de las tres teoras (psicoanaltica, socioeconmica y pedaggica) podra evitar que todas ellas planteasen por su cuenta principios errneos que, en el caso de que alguna siguiese vigente (pues slo el psicoanlisis contina, aunque no siempre se encuentra dnde se anuncia), podran traer fatales consecuencias, como ya sucedi en el pasado. Si pensamos en el socialismo real que sobrevivi durante casi todo el siglo XX esa especie de pedagoga infernal, tal y como lo defini Annie Kriegel (1984: 119), lo primero que cabra demostrar para afirmar que en efecto existe un ms all del maestro ignorante sera que el recurso a la sociologa marxiana y al psicoanlisis no tiene por qu implicar la recada en la sociedad pedagogizada que tanto Jacotot como Rancire denuncian, con la que aunque sea por su omisin parecen identificar los esfuerzos modernizadores realizados en este mbito a partir de Marx y Freud. Si fuese posible, cabra distinguir las iniciativas pedaggicas que se derivan de dichas teoras de la pedagogizacin ntegra de la sociedad, es decir, la infantilizacin general de los individuos que la componen (Rancire 2003 [1987]: 171). Una enorme maquinaria [puesta] en marcha para promover la igualdad a travs de la instruccin. Ah estaba la igualdad representada, socializada, desigualizada, perfecta para ser perfeccionada, es decir, retrasada de comisin en comisin, de informe en informe, de reforma en reforma, hasta el final de los tiempos. Jacotot, concluye Rancire, fue el nico que 10

pens que esta desaparicin de la igualdad bajo el progreso, esta desaparicin de la emancipacin bajo la instruccin (172). Debemos tomar este peligro como otra de las lneas rojas que determinen nuestro intento por volver a pensar el socialismo de raigambre marxiana; un socialismo real y existente, s, pero esta vez sin errores; un psicoanlisis real y existente y tambin sin errores; y todo ello junto a una pedagoga verdaderamente emancipadora y progresista, existente y sin errores. Como a continuacin se ver, nuestra discrepancia con Rancire radica en que creemos que ninguna de stas tres cosas puede lograrse por separado; esto es, que, para evitar que el sadismo (hoy como ayer) haga presa de cada una de estas tareas o profesiones imposibles (de maestros, gobernantes y psicoanalistas) es necesario que stas se articulen tericamente, que ayuden a pensarse unas a otras para que de este esfuerzo conjunto resulte una sociedad que las acerque un poco ms al umbral de su propia posibilidad, y no las haga, al contrario, cada vez ms imposibles.

3. La didctica del maestro ignorante.

Creemos que el punto de partida para realizar esta articulacin terica se encuentra en los enunciados bsicos del mtodo de la enseanza universal que inventa Jacotot, los cuales debemos recoger ahora con ms de profundidad. No lo hacemos porque queramos explicar el libro de Rancire su contenido, conforme a las tesis que defiende, es accesible directamente, sino para dar sentido al paso que tratamos de dar ms all. El mtodo de Jacocot da por sentado que lo que de positivo pueda tener la explicacin de un maestro para la formacin de un alumno, sin duda no compensa la pereza que alimenta en este ltimo (el peor de los males si no el nico para existe para Rancire). La pereza aqu se entiende como la incapacidad de la voluntad de hacer que la inteligencia atienda: Llamamos atencin, escribe, al acto que pone en marcha a esa inteligencia bajo la presin absoluta de la voluntad (38). Se propone, pues, lo siguiente: si el maestro, en vez de explicar un contenido al alumno, sencillamente hubiese forzado la atencin de este ltimo hacia el libro, hacia el lugar donde se encuentra el conocimiento, donde el alumno poda obtenerlo por s mismo; si, en vez de preocuparse tanto de demostrar lo mucho que l sabe y lo poco que sabe el alumno, el maestro se hubiese concentrado en la inteligencia del libro, en tal caso hubiese entrenado la voluntad del alumno para que ste muy pronto fuese capaz de prescindir del propio maestro, y as aprender las cosas de manera mucho ms rpida de lo que lo 11

haca con l. Repetimos: si, en vez de explicar las cosas una por una y exigir que no se comprendiese el libro sino a l, el maestro hubiese enfrentado al alumno con el libro (si le hubiese obligado incluso a memorizarlo, aunque no comprendiese del todo su contenido) y despus le hubiese obligado a explicar bien o mal, no importa tanto lo que en l se deca entonces el estudiante hubiese desarrollado ms pronto que tarde la capacidad de entender por su cuenta y perfectamente el libro; y no slo ese libro, sino muchsimos otros; y no slo comprenderlos, sino aprenderlos tambin de memoria. Como vemos, el mtodo de enseanza universal procede segn la certidumbre de que, si se invierte directamente en la voluntad y en la atencin del alumno (y no indirectamente en la figura del maestro), pronto llega un momento en que el beneficio se vuelve exponencial, y no slo para la rapidez del aprendizaje, sino tambin para los ndices de comprensin. A este momento crtico en el que por fin se demuestra todo lo que puede la inteligencia de un hombre, Rancire lo llama emancipacin. Para llegar a l, se necesita antes que nada la voluntad de un individuo que ponga a prueba su inteligencia. Y para ello, una pedagoga que comprenda que la relacin entre el maestro ignorante y su alumno se juega desde el principio en el terreno de la atencin y de la voluntad, no de la inteligencia. Escribe Rancire: El hombre y el nio en particular puede necesitar un maestro cuando su voluntad no es lo bastante fuerte para ponerlo y mantenerlo en su trayecto. Pero esta sujecin es puramente de voluntad a voluntad. Y se vuelve atontadora cuando vincula una inteligencia a otra inteligencia. En el acto de ensear y aprender hay dos voluntades y dos inteligencias. Se llamar atontamiento a su coincidencia. En la situacin experimental creada por Jacotot, el alumno estaba vinculado a una voluntad, la de Jacotot, y a una inteligencia, la del libro, enteramente distintas. Se llamar emancipacin a la diferencia conocida y mantenida de las dos relaciones, al acto de una inteligencia que slo obedece a s misma, aunque la voluntad obedezca a otra voluntad (23). Ms an, Jacocot llega al convencimiento como los pedagogos Decroly y Freinet haran despus de que ste es, en realidad, el mtodo natural de aprendizaje de toda persona. Es as, sin ayuda, como el nio aprende perfectamente y con suma rapidez su propia lengua. A partir de este caso concreto, Jacotot lleg a la hiptesis de que en otros contextos podan conseguirse similares resultados; sobre sta suposicin fund su pedagoga, y lo que le llev a ella fue la creencia de que el proceso de aprendizaje que desemboca en la adquisicin del lenguaje por el nio no es completamente intransferible, no es completamente irrepetible o nico. De hecho, 12

sucesivos periodos de revolucin y de guerra que Jacotot presenci a lo largo de su vida le permitieron, segn Rancire, ser testigo de cmo hombres annimos aprendan ciencias y oficios con la misma excelencia y facilidad con la que aprenden idiomas los nios (21). Lo que Jacotot concluy tras reunir todas estas experiencias fue la consabida certeza de que el elemento decisivo para aprender algo es la voluntad del alumno, y no la presencia del maestro; el convencimiento, adems, de que la voluntad de un hombre se activa slo de dos maneras, cuando hay deseo o necesidad (21-22). sta es la importante tesis que nos interesa subrayar. Se poda aprender solo y sin maestro explicador cuando se quera, o por la tensin del propio deseo o por la dificultad de la situacin (ibid.). Tales eran las dos circunstancias que rodeaban todo aprendizaje autnomo y excepcional; as se daban en el beb tanto como en el revolucionario, en el soldado que defenda su patria, en el inmigrante o en el proletario. Sabido esto, su mtodo pedaggico asuma que la idoneidad que todas estas situaciones (guerras, hambre, contextos de apremiantes necesidades y deseos) demostraban para enfocar la voluntad del hombre hacia el aprendizaje, el maestro deba reproducirla y me atrevo a decir que lo haca segn el modelo que perseguira despus la transferencia psicoanaltica en el microcosmos de la relacin pedaggica. No poda hacerlo a travs del deseo, pues tal cosa no se puede forzar: recordemos la cuarta imposibilidad que subraya Jacques Lacan (1999 [1975]): hacer desear (187). Tampoco poda realizarlo travs de la necesidad, pues las crisis econmicas, las revoluciones, la guerra, etc., slo se manifiestan en el seno de un modo de produccin, y de generarlas slo puede ocuparse la historia. Pero entonces, cmo lo conseguira? Controlando y dirigiendo la atencin del alumno, contesta Rancire. Ni el deseo ni la necesidad son los objetos del maestro ignorante; nicamente la atencin conforma el objeto de la relacin pedaggica. De ah la importancia de un libro, entendido esta vez como un objeto material. ste como escribe Rancire es la fuga bloqueada (36). En otras palabras, el maestro ignorante deba concentrar la atencin del alumno sobre el libro, y hacerlo mediante preguntas: Se le pedir [al alumno] que hable, que diga lo que ve, lo que piensa, lo que hace. Se le pondr solamente una condicin imperativa: todo lo que diga, deber mostrarlo materialmente en el libro. Se le pedir que haga las redacciones y las improvisaciones en las mismas condiciones: deber utilizar las palabras y los giros del libro para construir sus frases; deber mostrar en el libro los hechos a los que corresponde su razonamiento. En definitiva, todo lo que diga, el maestro deber poderlo verificar en la materialidad del libro (32). 13

Y cmo ensear Jacotot a alguien que no sabe leer? Segn Rancire: Para eso es necesario que me digas todo lo que ves ah. Puedes ver ah los signos que una mano traz sobre el papel, los que una mano junt en los plomos de la imprenta. Explcame esta palabra. Hazme el relato de las aventuras, es decir, las idas y las venidas, los rodeos aqu ya habla Jacotot; en una palabra los trayectos de la pluma que escribi esta palabra sobre el papel o del buril que la grab en el cobre. [] No digas que no puedes. Sabes ver, sabes hablar, sabes mostrar, puedes acordarte. Qu ms necesitas? Una atencin absoluta para ver y revisar, para decir y repetir. No te esfuerces en confundirme ni en confundirte. Es correcto lo que has visto? T qu piensas? (3536).

4. Hacia un maestro sabio: el tratamiento cientfico del deseo y de la necesidad.

As procede el maestro ignorante. Su mtodo se sustenta sobre la tesis de que el control de la atencin a manos del maestro puede llevar a los mismos resultados que se obtienen a travs de las variables psicolgicas y sociolgicas, a travs de la presin del deseo, por una parte, y de la necesidad que la sociedad sufre en la historia, por otra. Esta es la razn de que Rancire prescinda de toda referencia a la sociologa marxiana y al psicoanlisis, pues qu son stas, sino las ciencias del deseo y de la necesidad? O a la inversa, qu son el deseo y la necesidad sino realidades vinculadas a las unidades metodolgicas que el psicoanlisis y el marxismo emplean, a saber, la libido y el valor? Aunque Marx dejara escrito que slo reconocemos solamente una ciencia, la ciencia de la historia (Marx & Engels (1974 [1845]): 676, nota 2), no adivinamos en las siguientes palabras, pronunciadas en su Introduccin de 1857, que la sociologa marxista se vera pronto obligada a reservar un lugar especfico para el psiquismo humano y reconocer que se trata de un objeto de estudio especfico, que no puede explicarse solamente desde el estudio del modo de produccin: en el mtodo terico, tambin el sujeto, la sociedad, tiene que estar siempre presente como presupuesto de la representacin (Marx 1961 [1857]: 633). De esta ltima frase nos interesa sobre todo la indecisin que demuestra respecto a identificar completamente o no el psiquismo del individuo con la sociedad. Althusser comprendi muy bien que de ello dependa la articulacin entre la sociologa marxiana y psicoanlisis, esto es, la apuesta de si poda subsumirse a una dentro de otra, o si eran teoras y ciencias (la sociologa y la psicologa en general) autnomas. Convencido como estaba de que Marx fue incapaz 14

de ir ms all de una teora de la individualidad social, o de las formas histricas de la individualidad de que no hay nada en Marx que anticipe el descubrimiento de Freud; no hay nada en Marx que pueda fundamentar una teora de la psique (Althusser 1977 : 238), trat de ofrecer una teora de la ideologa que demostrase, por medio de vagas analogas con el inconsciente, que la sociologa marxista poda explicar el psicoanlisis, pero que la misma relacin no se daba a la inversa. 2 Mas no cay en la cuenta de que a partir del estudio de la ideologa se poda ofrecer, a lo mximo, una teora marxista de la conciencia. Tal fue la parcela o el campo de estudio que L. Vigotski logr ocupar con su obra (cfr. Vigotski 1934, y el reciente estudio Stetsenko 2011 sobre las implicaciones que esta psicologa pueda tener para la educacin). Lo cierto, sin embargo, es que slo el psicoanlisis presenta, gracias al descubrimiento de las pulsiones, el inconsciente y de aquello que lo determina, lo que en el psiquismo es verdaderamente externo al modo de produccin, y las variables propias de la sociologa. De ambas teoras y de sus respectivos objetos del psiquismo y del modo de produccin, del deseo y de la necesidad se distancia el mtodo de enseanza universal de Jacotot. Y de ae ambas series de trminos se imagina Jacotot igualmente distante cuando afirma que el nico objeto que el maestro ha de tener en cuenta es la atencin del alumno. Tal sera su nico recurso, su nica piedra de toque. De hecho, el argumento que separa radicalmente la atencin del deseo y de las determinaciones que resultan en la necesidad opera como el cimiento terico ltimo de esta propuesta. Como tesis, permite aislar creo que incorrectamente esta pedagoga de las realidades que descubrieron tanto Marx como Freud, y es de la radical separacin entre estos tres trminos de donde el libro de Rancire obtiene su equilibrio propiamente anarquista. Sinceramente, creo que se trata de una tesis errnea, por mucho que funcione como la viga maestra de toda su arquitectura. Si recordamos, el autor defiende que el mtodo del maestro ignorante no es y no puede ser un mtodo social (Rancire 2003 [1987]: 135), dado que pertenece a las familias (133); como pedagoga, haba fundado su poltica sobre un principio: no intentar penetrar en las instituciones sociales, pasar por lo individuos y las familias (167). Es ah, en el santuario en el que el padre es el rbitro supremo (Jacotot 1838: 1, cit. en Rancire 2003 [1987]: 136), como afirma

Esta mencin a las formas de la ideologa familiar (la ideologa de la paternidad- maternidad- relacin conyugal-infancia y sus interacciones) es crucial, puesto que implica la siguiente conclusin que Lacan no pudo expresar, dada su formacin terica, a saber, que ninguna teora del psicoanlisis puede ser producida si no es basndola en el materialismo histrico (de la que la teora de las formaciones de la ideologa familiar depende en ltima instancia) (Althusser 1969: 53-54).

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Jacotot, donde la figura paterna emerge como la de un padre emancipador y a la vez como maestro ignorante; pero tambin como maestro intratable (pues el mandato emancipador no conoce tratados, se afirma). El hijo, aade Rancire, verificar en el libro la igualdad de las inteligencias al mismo tiempo que el padre o la madre verificarn la radicalidad de su bsqueda (55). Al obligar a la voluntad de su hijo, prosigue, el padre de la familia pobre comprueba que ste tiene la misma inteligencia que l, que busca como l; y lo que el hijo busca en el libro, es la inteligencia del que lo escribi, para verificar que sta procede de la suya (ibid.). Todo esto ya lo conocemos. Lo que dudamos es que la relacin entre una madre, un padre y un hijo pueda coincidir conceptualmente con esta pedagoga del maestro ignorante. Defender, como hace Rancire, que la familia es el contexto natural donde la pedagoga universal se despliega, donde el padre puede forzar la voluntad de su hijo al ejercer control sobre su atencin, y hacerlo sin mayores consecuencias donde ambos se tratarn, adems, de acuerdo con el principio de la igualdad de las inteligencias, todo esto es contradictorio y ajeno, no slo con lo que Freud nos dijo acerca del fantasma edpico, del super-yo y de las otras formaciones inconscientes (Meja Correa 2009: 147-150, 2007: 113), sino tambin con la pregnancia que la ideologa tiene en las clases sociales, a consecuencia de la propia divisin que atraviesa todo modo de produccin clasista. En lo que respecta a los conceptos del psicoanlisis, la nica manera en la que alguien podra defender la plena coincidencia entre la familia y el contexto de la educacin universal sera ejerciendo verdaderamente de maestro ignorante, esto es, ignorando la naturaleza agresiva de los deseos inconscientes una excusa que vale para Jacocot, muerto en 1840 (sesenta aos antes que La interpretacin de los sueos, veinticuatro antes de El capital), pero no para Rancire.

5. Conclusin.

Podramos resumir nuestras objeciones a la pedagoga del maestro ignorante de la manera siguiente: no es posible separar la atencin del deseo y de la necesidad, como tampoco puede evitarse que las determinaciones que proceden de las figuras paternas y maternas, en su doble existencia social y simblica (como trabajadores y fantasmas inconscientes, respectivamente), interfieran en la labor educativa que emprenden para emancipar a su hijo ni, por cierto, en la labor educativa del maestro o profesor, en la que tambin cabe incluir los fantasmas del propio educador (Meja Correa 2009: 14316

146, 2008: 192-196). Por supuesto, concentrarse nicamente en la vigilancia de la atencin y en la igualdad de todas las inteligencias, como hace Rancire, no impedir que el resto de factores intervengan. De hecho, la misma estrategia de abstraccin que permite separar los tres conceptos en liza la pone en prctica Rancire para aislar la familia de los fantasmas inconsciente y de la sociedad, en este ltimo sentido como integrante de una clase social. Slo as se consigue forjar esa familia ideal, el contexto educativo perfecto que lograra emancipar intelectualmente. Ms an, la anarqua que el autor propone en el mbito socio-econmico tambin se encuentra equidistante de las tesis de la sociologa marxista y del psicoanlisis, habitando la misma utopa, el mismo no-lugar. Porque ya hemos dicho que la familia no funciona en soledad, sino que una cara responde a los fantasmas inconscientes, y la otra al modo de produccin; del mismo modo, la atencin es por una parte deseo y por la otra necesidad; igual que no son mera ausencia sus contrarios, la distraccin y la pereza (Rancire [2003] 1987: 104). Estas ltimas tambin son efectos, resultados derivados de otros deseos y necesidades del individuo, presionados por la libido y la divisin social. Tan seguro como Marx estaba de que la divisin social del trabajo obligaba a la reproduccin de los mismos trabajos de padres a hijos, lo estaba Freud respecto a los trastornos que la neurosis traa consigo en la vida intelectual y productiva de los individuos, en la infancia, en la adolescencia, y en la vida adulta (Freud 1915-1917: 2405, 1925: 28342835). Cuando se alude a la inhibicin intelectual, resume Meja Correa (2007), se est sealando que las operaciones del pensamiento se detienen temporalmente como consecuencia de un conflicto psquico. En el mbito laboral o acadmico, la inhibicin se puede presentar como disminucin del deseo de trabajar, realizacin deficiente del trabajo, aparicin de una serie de sntomas orgnicos que son incompatibles con la labor a realizar, distracciones continuas, prdida de tiempo, interrupciones constantes de la labor, entre otra (113). De todo ello se concluye que la pedagoga del maestro ignorante debera interesarse e incorporar las determinaciones del deseo y de la necesidad, aunque slo fuese para poder aplicar de forma conveniente el principio de la igualdad de todas las inteligencias, as como el de relacionar lo que se sabe con todo lo dems. Respecto a este procedimiento didctico, cabe decir que la represin impide precisamente que un individuo relacione dos representaciones simblicas en la conciencia (Freud 1915: 2054). Creemos que con ello daramos un paso slido en la direccin de unificar las tres profesiones imposibles. Sin duda, esta adopcin traera consecuencias y cambios en el 17

diseo que Rancire hace de esta pedagoga, no siendo el menos importante de ellos el de que ya podra ser indiferente lo que un alumno aprendiera. Que todos los seres humanos disfruten de la misma inteligencia que todas las frases, y por consecuencia todas las inteligencias que las producen, sean de la misma naturaleza (Rancire 2003 [1987]: 19) ni mucho menos implica que d exactamente igual lo que el alumno conozca o deje de conocer. Aunque slo sea porque se trata de teoras que tratan de objetos de estudio cuyo conocimiento es necesario para facilitar el mtodo de enseanza universal (necesario, pues, para llevar a cabo la reflexin meta-didctica que ste demanda), la introduccin de la sociologa marxiana y del psicoanlisis en un hipottico currculum aportara un criterio de objetividad o verdad del que el mtodo de Jacotot por completo carece. En manos de Rancire esto da paso a un eclecticismo extremo, pos-moderno, relativista y anarquizante respecto a los fines de esta didctica. En vez de apostar por la conveniencia de aprender ciertos conocimientos o representaciones culturales, para Rancire todas las manifestaciones de la inteligencia (cientficas o artsticas) son iguales. No poda ser de otra manera, en la medida en todo rasgo de valor se diluye en la igualdad que las inteligencias comparten de partida. De hecho, cuando se refiere a la verdad, Rancire lo hace en trminos completamente subjetivistas (que no subjetivos), asegurando que sta slo habla al hombre en la soledad de su conciencia (119). Y por supuesto, ni siquiera integra esta conciencia en el campo terico del psicoanlisis. Suponemos que la verdad consiste, para l, exclusivamente en la experiencia de la propia emancipacin intelectual. En cambio, la revisin de este mtodo a la luz de la sociologa marxiana y del psicoanlisis implicara aceptar que existen al menos las verdades del deseo y de la necesidad, y que su integracin en un anlisis que progrese de acuerdo con la racionalidad cientfica contempornea permitira verdaderamente desplegar los efectos de la igual inteligencia; la verdad de la libido y la verdad del modo de produccin, de la psicologa y de la sociologa. A la postre, por lo tanto, sera falso que no se puede esperar ninguna razn del conjunto social, que ste existe porque existe, eso es todo; o que como asegura Rancire ste slo puede ser arbitrario (103). S existira la posibilidad de transformarlo.

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