1º PAT Profe

PROGRAMA DE
ACTIVIDADES
PARA TUTORA
1 E.S.O.
CUADERNO DEL TUTOR
A continuacin presentamos un cuaderno de trabajo para el
profesorado tutor de 1 de ESO.
Las actividades propuestas estn repartidas en 33 sesiones
(1 curso escolar) y estn vinculadas a 5 bloques de
contenido:
Aprender a ser persona, Aprender a pensar, Aprender a
convivir, Aprender a comportarse y Aprender a decidir
Actividades de tutora para 1 ESO
INDICE
ACTIVIDAD NS BLOQUE CONTENIDO COMPETENCIAS BSICAS REFERENCIA
EL BAL MGICO 1 Aprender a ser persona
Autoconocimiento
Educacin sexual
Autonoma e iniciativa personal Adaptacin del programa
Ni ogros ni princesas
CONOZCAMOS LAS
ASIGNATURAS
2 Aprender a decidir
Conocimiento del sistema educativo
Autonoma e iniciativa personal Adaptacin de nternet
PRESENTACIN DE
LA TUTORA
2 Aprender a convivir
Conocimiento del sistema educat.
Social y ciudadana Adaptacin del PAT de la
Junta de Andaluca
ELABORAMOS
NUESTRAS
NORMAS
1 Aprender convivir
Normas de grupo
Social y ciudadana Adaptacin LA TUTORA
(Conselleria)
ELECCIN DE
DELEGADO
Normas de centro y aula
Social y ciudadana Adaptacin del PAT de la
Junta de Andaluca
VAMOS A
RESPETAR EL
INSTITUTO
Normas de centro
Social y ciudadana Adaptacin de nternet
ME ORGANIZO LA
TARDE
1 Aprender a pensar
Organizacin del tiempo
Aprender a aprender Adaptacin de nternet
CONCURSO DE
VILLANCICOS
2 Aprender a comportarse
Cohesin grupal
Cultural y artstica CREACN PROPA
REVISO MI
ESFUERZO
Pre-evaluacin
Autonoma e iniciativa personal Adaptacin PAT de la
Junta de Andaluca
UN NUEVO
TRIMESTRE
Post-evaluacin
Autonoma e iniciativa personal Adaptacin PAT de la
Junta de Andaluca
UNOS MUCHO Y
OTROS POCO
1 Aprender a ser persona
Educacin para el desarrollo
Conocimiento y la interaccin con
el mundo fsico
Adaptacin de nternet
CMO APRENDES 1 Aprender a pensar
Competencia cognitivas
Aprender a aprender Adaptacin LA TUTORA
(Conselleria)
APRENDO A
SUBRAYAR
1 Aprender a pensar
Tcnicas de Trabajo ntelectual
PASATIEMPOS CON
EL DICCIONARIO
1 Aprender a pensar
Aumento de vocabulario
TRABAJO
COOPERATIVO
Estrategias de organizacin grupal
Tratamiento de la informacin y
competencia digital
Adaptacin LA TUTORA
(Conselleria)
CMO SOY YO! 1 Aprender a comportarse
magen positiva
Autonoma e iniciativa personal Adaptacin de nternet
CMO ME
SIENTO! CMO
ME VEN!
Autoconocimiento
Educacin emocional
Autonoma e iniciativa personal Adaptacin programa de
educ. emocional ES Joan
Fuster (Sueca)
SIENTO" PIENSO Y
ACTO
Educacin emocional
Autonoma e iniciativa personal CREACN PROPA
EL DIRECTOR DE
ESCENA
Educacin emocional
Cultural y artstica CREACN PROPA
SI FUERAS# 1 Aprender a ser persona
Educacin para la igualdad de
oportunidades
Social y ciudadana Adaptacin LA TUTORA
(Conselleria)
EL MIEDO Y LA
VERG$ENZA SON
DIFERENTES
Autoconocimiento
Educacin emocional
Autonoma e iniciativa personal
CREACN PROPA
APRENDEMOS A
DECIR QUE NO
Autoconocimiento
Educacin emocional
Autonoma e iniciativa personal
CREACN PROPA
DE QU% VA ESO
DE LAS DROGAS!
Educacin para la salud
el mundo fsico
Adaptacin del programa
rdago
PUBLICIDAD Y
ALCOHOL
Educacin para la salud
el mundo fsico
Adaptacin de nternet
MI CUERPO CAMBIA 1 Aprender a ser persona
Autoconocimiento
Educacin sexual
Comunicacin lingstica Adaptacin del programa
Ni ogros ni princesas
VOCABULARIO 1 Aprender a ser persona
Educacin sexual
Comunicacin lingstica Adaptacin programa Ni
ogros ni princesas
EVALUACIN DE LA
TUTORA
Valorar y puntuar
Autonoma e iniciativa personal Adaptacin LA TUTORA
(Conselleria)
Pgina 2
ACTIVIDAD& EL BAL MGICO
1 S E S I N
NTRODUCCN
Este ejercicio obliga a dudar de si se trata de un simple juego simblico o de una realidad
impresionante.
El proceso grupal y el debate posterior ayudarn, sin duda, a acomodar las percepciones
ms adecuadas sobre la necesidad de verse como una persona maravillosa.
Para que la dinmica d buen resultado es importante asegurarse de que cada
componente del grupo pasa por el bal (siempre de uno en uno) y de que nadie desvela el
secreto.
De cara a la reflexin final puede aportarnos datos interesantes el atender al lenguaje no
verbal de cada participante al abrir el bal.
OBJETIVOS
Conocer a los compaeros y compaeras del grupo.
Establecer comunicacin entre s.
Percibirse y sentirse.
Perder el miedo a percibirse y sentirse.
COMPETENCIAS BSICAS& A'()*)+,- . /*/0/-(/1- 2.34)*-5
DESARROLLO
En la parte delantera del aula dispondremos un bal, si es posible con cerradura, ya que
esto aade misterio al juego. Si no disponemos de un bal, puede servir una caja. El
alumnado no sabe que en el fondo del bal hay un espejo y una cartulina con el texto T
eres el personaje que estabas buscando (ficha 1).
Comenzamos diciendo que en el fondo del bal se ha depositado una foto que, segn el
punto de vista de quien les habla, es uno de los personajes ms importantes y
maravillosos del mundo. Slo se pueden dar dos pistas: dicho personaje no es de ficcin y
vive actualmente.
Entregamos a cada participante un boletn de apuestas (ficha 2). En la primera casilla
cada participante prueba a escribir el nombre de un personaje, el que cada cual imagina
quin es.
Pgina 3
A continuacin se pide una persona voluntaria, se le entrega la llave del bal y el alumno
o la alumna mirar el interior del bal, sin dejar ver a nadie su contenido ni contarlo.
Adems, deber mirar la foto un ratito, tras el cual podr contestar slo a dos preguntas,
siempre que alguien las formule:
A ese personaje lo conocen todas las personas de este grupo?
En qu faceta de su personalidad reside el ser importante?
A partir de este momento otros componentes, siempre de uno en uno, pueden ir
desfilando por el bal al tiempo que el resto sigue rellenando su boletn de apuestas.
Una vez que todas y todos hayan pasado por el bal, debiendo guardar el secreto de
confidencialidad de lo que ven en el interior, analizamos en gran grupo los boletines de
apuestas intentando razonar qu les ha llevado a pensar en uno u otro personaje con
preguntas como:
Qu has sentido al verte a ti en el fondo del bal?
Crees que eres para ti la persona ms importante?
Si no es as qu te impide serlo?
Qu puedes/podemos hacer para conseguirlo?
EVALUACN
Evaluar percepciones sobre el autoconcepto.
Modificar dichas percepciones a travs de una dinmica grupal.
Pasar un rato divertido.
Para que de vez en cuando recuerden las conclusiones a las que se ha llegado tras la
dinmica, les entregamos el Espejo mgico para situaciones de crisis de autoestima, en
el que habremos pegado el texto T eres el personaje que estabas buscando y un trozo
de papel de aluminio a modo de espejo (Ficha 3)
MATERIAL
Un bal o caja con un espejo en el fondo.
Papel de aluminio.
Ficha 1.T eres el personaje que estabas buscando, para colocar en el fondo del bal,
junto al espejo.
Ficha 2. Boletn de apuestas (cuaderno del alumno)
Ficha 3. Espejo mgico para situaciones de crisis de autoestima (fotocopiar uno para cada
alumno.
FICHA 1& 6T7 .3.4 .5 2.34)*-8. 9'. .4(-:-4 :'40-*;)<
Pgina 4
FICHA =& E42.8) +>?/0) 2-3- 4/('-0/)*.4 ;. 03/4/4 ;. -'().4(/+-
Pgina 5
TU ERES EL PERSONAJE
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YO SOY UN PERSONAJE
IMPORTANTE.
YO SOY UNA PERSONA
MARAVILLOSA.
Y" POR ESO" VALORO
A LOS DEMS.
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PEGAR AQU EL PAPEL DE ALUMINIO
ACTIVIDAD& CONOZCAMOS LAS ASIGNATURAS
B S E S I ONE S
Pgina 6
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MARAVILLOSA.
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A LOS DEMS.
NTRODUCCN
La finalidad de esta actividad es tratar de hacer reflexionar a los alumnos sobre lo que les
interesa conocer de cada profesor/a y obtener una visin clara de los objetivos, normas y
tipos de evaluacin para cada una de las asignaturas a las que se van a enfrentar en el
presente curso.
Si el alumnado obtiene este tipo de informacin a principio de curso puede reducir la
ansiedad ante lo desconocido, que pueden sentir en el cambio de etapa que acaban de
realizar.
OBJETIVOS
Que los alumnos conozcan los intereses y aficiones del tutor/a
Que los alumnos conozcan los objetivos que cada profesor/a espera conseguir en
su asignatura
Que los alumnos conozcan las normas que cada profesor/a considera importantes
respecto a su asignatura (contenidos, trabajos, criterios de evaluacin.)
DESARROLLO
P3/+.3- 4.4/C*
Los alumnos actuarn como periodistas con el objetivo de entrevistar a los diferentes
profesores y profesoras y obtener la informacin prevista en la ficha.
Se divide a la clase en grupos y cada grupo se responsabiliza de una asignatura.
Durante la semana se encargarn de realizar la entrevista y preparar el material para
presentarlo al resto de la clase. Se podr utilizar cualquier medio.
S.?'*;- 4.4/C*
La siguiente sesin de tutora se dedicar a exponer el trabajo realizado.
Los alumnos, por grupos irn saliendo a explicar al resto de compaeros toda la
informacin recabada acerca de la asignatura y profesor que les ha tocado.
Pgina 7
Un resumen de esta informacin se colgar en el tabln de corcho de la clase como
recordatorio para el resto del curso.
EVALUACN
El tutor preguntar en la 2 sesin a los alumnos si la actividad realizada les ha servido
para hacerse una idea de cmo son sus nuevos profesores y de cmo afrontar las
asignaturas este curso.
Preguntar tambin al profesorado implicado en la actividad si los alumnos han tenido un
trato correcto con ellos y si han mostrado inters cuando se informaban acerca de su
asignatura.
El tutor valorar la ansiedad inicial de los alumnos en la 1 sesin (cuando an no han
recogido la informacin) y la mostrada cuando ya se ha realizado la exposicin final en la
2 sesin, intentando tranquilizarlos y resolviendo dudas que hayan quedado pendientes.
MATERIAL
Ficha de recogida de informacin Conociendo las asignaturas (cuaderno del alumno)
Cuadro resumen de las asignaturas (para colgar en el corcho de la clase)
CUADRO RESUMEN DE LAS ASIGNATURAS
ASIGNATURA CONTENIDOS MATERIAL C. DE EVALUACIN
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Pgina 8
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ACTIVIDAD& PRESENTACIN DE LA TUTORA
B S E S I ONE S
NTRODUCCN
Una de las piezas claves para motivar e interesar a los alumnos est en darles la
oportunidad de conocer con antelacin los objetivos que se persiguen, as como la
programacin de actividades educativas previstas para intentar conseguirlos, permitiendo,
al mismo tiempo, que puedan reflexionar y opinar sobre ellas hacindoles ver que nos
Pgina 9
encontramos ante un compromiso del que todos somos responsables. Verdaderamente
existe el peligro de que el alumno no sea capaz de hacer uso de la oportunidad que se le
ofrece de poder intervenir en confeccionar o ultimar una programacin, ste sera un
indicador para preocuparnos, pues denunciara una falta de motivacin y de preparacin
del grupo para entrar en una dinmica seria de enseanza-aprendizaje, lo que nos
obligara a planear una serie de actuaciones encaminadas a cambiar la actitud ante este
proceso y, a partir de ah, poder empezar a trabajar con sentido, inters y motivacin.
OBJETIVOS
Conocer los datos personales del alumnado.
Explorar algunas de las preferencias de los/as alumnos/as.
Dar a conocer los objetivos de la tutora para 1 de ESO.
Recoger informacin sobre los temas que interesan al alumnado para trabajar en la
Tutora.
COMPETENCIAS BSICAS& S)0/-5 @ 0/';-;-*-
DESARROLLO
1. Presentacin del Tutor/a y de las normas del Centro.
2. Entrega del horario y el nombre de sus profesores/as.
3. Completar el cuestionario personal.
4. nformar sobre la importancia de la Tutora, explicando algunos de los objetivos que
pretende.
5. Discusin en pequeo grupo de los temas de inters para abordar en la Tutora.
MATERAL
Horario (cuaderno del alumno)
Ficha de datos (cuaderno del alumno)
Funciones de la tutora (cuaderno del alumno)
nformacin para el tutor.
Pgina 10
INFORMACIN PARA EL TUTOR
FECHA OBSERVACIONES DE LA TUTORA
FECHA ENTREVISTA CON EL ALUMNO
Pgina 11
FECHA ENTREVISTA CON LOS PADRES
FALTAS DE ASISTENCIA
OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN
ACTIVIDAD& ELABORAMOS NUESTRAS NORMAS
1 S E S I N
NTRODUCCN
Con frecuencia, los diferentes sectores y colectivos que constituyen la comunidad
educativa defienden valores y normas que afectan de forma diferenciada a los elementos
implicados en el centro. As, hay normas que se refieren al profesorado, o a la
administracin, al equipo directivo, o al alumnado o a la interrelacin en el seno de un
mismo grupo y entre los grupos.
Cada grupo va convirtindose en un grupo diferenciado, que tiene cierta homogeneizacin
en valores y normas. Los grupos y subgrupos que aparecen en su seno interactan
especialmente durante el tiempo libre, intercambiando valores o creando conflictos entre
los diferentes colectivos del centro. Uno de los objetivos generales de la tutora es
conseguir organizar el grupo de alumnos y alumnas para, desde un funcionamiento eficaz,
desarrollar las diversas actividades propias de la tutora.
Pgina 12
Esta unidad ha de ayudar al grupo en el anlisis, discusin y concrecin de normas que
permitan su funcionamiento eficaz a lo largo del curso; pretende que el grupo establezca
sus normas de convivencia y conductas comunes mediante una toma de decisiones sobre
la seleccin y la aceptacin de los correspondientes valores. La toma de decisiones debe
realizarse entre todos los componentes del grupo. El marco de referencia para el
establecimiento de las normas en el grupo ser el Reglamento de Rgimen nterno del
centro
OBJETIVOS
Determinar las normas de convivencia propias del grupo y asumirlas.
DESARROLLO
En la presentacin de la unidad, el tutor o la tutora resaltar la conveniencia del
establecimiento de normas para un adecuado funcionamiento del grupo, utilizando para
ello similitudes con la organizacin de modelos sociales conocidos por el alumnado. Hay
que tener en cuenta que para que una norma sea eficaz ha de reunir tres requisitos:
1. Que sea reconocida por todos los miembros del grupo.
2. Que el grupo sea capaz de supervisar las conductas a que se refieren las normas.
3. Que el grupo tenga poder de sancionar las conductas que se adecuan o no a las
normas.
Adems, si se conoce el sistema de normas de un grupo, cules son y la importancia de
cada una de ellas, el tutor estar en condiciones de poder predecir sus conductas y, en su
caso, ayudar a modificarlas.
El grupo debe elaborar sus propias normas de convivencia. Para ello se formar grupos
de alumnos y alumnas (de 4 a 6 por grupo), a los que se les entrega un documento con
las normas de convivencia de un grupo G como punto de partida. Previamente, en
sesiones anteriores han tenido un conocimiento del Reglamento de Rgimen nterno del
centro.
El tutor o la tutora indicar al grupo que realice la tarea que figura anexa a esta unidad
siguiendo estas instrucciones:
Si la norma le parece adecuada, se escribe el signo 6G< en la segunda columna. Si la
norma le parece inapropiada, se coloca el signo 6H< en la segunda columna. Si quiere
cambiar algo de la norma, se hace constar en la segunda columna. Se pueden aadir
otras normas al final. Se puede, asimismo, cambiar parte del texto de cada norma.
Pgina 13
EVALUACN
Se deber tener en cuenta la capacidad de elaboracin de normas, y su concrecin a la
realidad propia del grupo, insistiendo sobre todo en la participacin de todo el alumnado.
MATERIAL
Derechos y Deberes del Alumnado.
Documento de normas de un grupo G (cuaderno del alumno)
Decleg de l'alumnat respectus amb el seu entorn i amb el medi (cuaderno del alumno)
DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS
IEE(3-0() ;.5 R.D. BJKL1MM1 ;. 5- G.*.3-5/(-( V-5.*0/-*-N
Todos los alumnos tienen los mismos derechos y deberes, ... (art. 2)
DERECHOS DE LOS ALUMNOS I-3(. K -5 1ON
A recibir una formacin que permita el pleno desarrollo de su personalidad.
A una valoracin objetiva de su rendimiento escolar y a ser informados de los
criterios de evaluacin y las pruebas a las que sern sometidos.
A pedir aclaraciones y a reclamar contra las calificaciones.
A la libertad de conciencia y a sus convicciones religiosas, ticas, morales e
ideolgicas.
A una enseanza basada en criterios objetivos y excluidos de toda manipulacin.
Al respeto de su integridad fsica, moral y a la dignidad personal
A participar en la vida y en el funcionamiento escolar
A la creacin de un consejo de delegados elegido por sufragio directo y secreto
Derecho a asociarse y reunirse en el centro
A disfrutar de una orientacin escolar y profesional
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DEBERES DE LOS ALUMNOS I-3(. 1M - BPN
El estudio constituye un derecho bsico, reflejado en obligaciones siguientes:
a) Asistir a clase y participar en las actividades
b) Respectar los horarios aprobados
c) Seguir las orientaciones del profesorado
d) Respectar el ejercicio del derecho al estudio de los compaeros/as
Respetar el ejercicio de los derechos y libertades de los miembros de la comunidad
educativa
a) Respetar la libertad de conciencia y las convicciones religiosas, ideolgicas,
ticas o morales, as como la dignidad, integridad e intimidad de todos los
miembros de la comunidad educativa
b) No discriminar a ningn miembro de la comunidad educativa por razn de
nacimiento, raza, sexo o cualquier otra circunstancia
c) Respetar y utilizar correctamente los bienes muebles y las instalaciones del
centro
d) Respetar el reglamento de rgimen interior del centro
e) Participar y colaborar activamente con tal de favorecer el mejor despliegue de
enseanza, de orientacin y de la convivencia del centro
ACTIVIDAD& ELECCIN DE DELEGADQ
B S E S I ONE S
NTRODUCCN
En el aula y en el recreo, los alumnos y alumnas han entablado unas interrelaciones
personales formales e informales que repercuten en la consolidacin del grupo. Ahora se
hace necesario nombrar a un representante, es preciso elegir al delegado o a la delegada.
Con esta eleccin se pretende acabar de sentar las bases que permitan organizar el
grupo de alumnos y alumnas Con ello, se podrn mejorar las relaciones en el grupo y el
desarrollo de las habilidades sociales, as como facilitar las actividades propias de la
tutora.
La eleccin del delegado o la delegada puede servir tambin para el desarrollo de una
serie de habilidades sociales en el alumnado: hablar y escuchar; defender los derechos y
opiniones propios y respetar los de los dems; seguir normas acordadas o reglas
establecidas que facilitan la organizacin del grupo.
Para propiciar que la eleccin no la dejen en manos del azar o no lo tomen lo
suficientemente en serio, el tutor procurar explicar las funciones previamente.
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OBJETIVOS
Fomentar en los alumnos y alumnas formas de participacin democrtica y
responsable.
Reconocer la importancia de la eleccin de un delegado o delegada en el grupo.
Analizar las funciones bsicas que debe cumplir el delegado o la delegada.
DESARROLLO
P3/+.3- 4.4/C*
El tutor o tutora leer los artculos del Reglamento de Rgimen nterno o, en su caso, del
Reglamento Orgnico y Funcional de los nstitutos de Educacin Secundaria (art. 111 a
115), donde se regula el proceso de eleccin de delegado y las funciones que le
corresponden.
Los alumnos y alumnas intervendrn individualmente explicando las funciones que
consideren que debe realizar su delegado o delegada, junto con las que se encuentren
recogidas tanto en el Reglamento Orgnico y Funcional como en el Reglamento de
Rgimen nterno del Centro.
El tutor o la tutora las escribirn en la pizarra.
A continuacin, se puede elegir, y esto supone una decisin del tutor o de la tutora, en
funcin de su grupo de alumnos y alumnas, entre las opciones siguientes:
-) Por grupos de tres a cinco alumnos/as, se establecer el perfil ideal para ser delegado
de la clase, buscando siempre una adecuada representatividad del grupo.
:N Se cumplimentar el cuestionario cualidades del delegado o de la delegada que figura
en el anexo, bien de forma individual o en pequeos grupos (tres a cinco alumno/as),
anotando aquellas cualidades ms importantes que los candidatos y candidatas deben
cumplir para ser delegado de la clase.
Los alumnos y alumnas, posibles candidatos o candidatas explicarn los motivos por los
que se presentan y los objetivos que se platean en relacin al grupo.
S.?'*;- 4.4/C*
Eleccin del delegado/a:
Pgina 16
Constitucin de la mesa electoral: vocal, un secretario o secretaria y el presidente (el tutor
o la tutora).
Votacin: en la papeleta se escribe un solo nombre.
El secretario de la mesa ir citando a cada alumno por orden alfabtico para que deposite
su voto.
Terminada la votacin y escrutinio de votos por la mesa electoral, el alumno/a que
alcance el nmero de votos superior al 50% de los votos emitidos ser nombrado
delegado/a y el/la que le siga en nmero ser designado subdelegado/a.
Si en la primera votacin ningn alumno alcanza dicho porcentaje, se efectuar una
segunda votacin entre los cinco alumnos ms votados. Tras sta, se preceder a la
designacin de delegado/a y subdelegado/a.
Se cumplimentar el acta (modelo que se adjunta) para entregarla al jefe de estudios.
EVALUACN
Se valorar si los alumnos y alumnas de cada grupo han desarrollado un proceso de
eleccin de carcter libre y democrtico.
Se valorar si el grupo ha definido las cualidades que considera ms adecuadas para ser
delegado o delegada.
MATERIAL
Cuestionario de cualidades del delegad@ (cuaderno del alumno)
Acta de eleccin del delegad@ y subdelegad@ (cuaderno del alumno)
Pgina 17
ACTIVIDAD& VAMOS A RESPETAR EL INSTITUTO
1 S E S I N
NTRODUCCN
Aunque pueda parecer absurdo exhortar a los alumnos para no destruir el entorno fsico en
que se lleva a cabo su proceso de formacin como personas, la experiencia demuestra la
necesidad de parar algunos excesos que se cometen con frecuencia.
Educar supone formar, desarrollar una actitud responsable y cvica hacia el entorno y las
personas que lo habitan. Actitud que nace de un acto natural de respeto dentro del hogar
y que tiene su continuidad en "mi calle", mi pueblo", "mi pas", "mi mundo",... y, por tanto,
"M NSTTUTO".
OBJETIVOS
Que los alumnos adquieran conciencia de pertenencia y su responsabilidad en la
cura y defensa del entorno educativo.
Desarrollar actitudes de colaboracin y respeto hacia el derecho a la convivencia
ordenada y tranquila.
Pgina 18
DESARROLLO
El tutor o la tutora dividir la clase en grupos de 4/5 alumnos.
ntentar crear un clima adecuado para favorecer la sesin.
Los alumnos trabajarn sobre el documento y se les dar un tiempo para que se debata y
puedan cumplimentarlo de forma seria.
Establecern a continuacin un coloquio a nivel de aula donde se comenten los hbitos
ms negativos que acostumbran a hacer los alumnos.
El tutor deber dejar bien claro qu se espera de ellos y las normas que regirn la
convivencia.
EVALUACN
El tutor deber evaluar las actitudes que muestran los alumnos hacia el respeto mutuo y
hacia el instituto.
Las normas establecidas se colgarn en el corcho de la clase y debern revisarse
peridicamente, especialmente en los momentos en los que se infrinjan stas.
MATERIAL
Ficha de trabajo Normas de convivencia (cuaderno del alumno)
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ACTIVIDAD& ME ORGANIZO LA TARDE
1 S E S I N
NTRODUCCN
Saber estudiar es la primera condicin que debe poseer todo estudiante, pues nadie
realiza un trabajo bien hecho ni obtiene rendimiento de su trabajo si no sabe cmo
llevarlo a cabo.
Saber estudiar empieza por marcarse un PLAN que permita llevar adelante las clases,
los trabajos, el estudio y otras actividades, mediante un horario, cuyo cumplimiento har
que se adquiera el hbito de estudio, tan necesario y til para obtener buenos resultados
y poder ms tarde seguir otros estudios de especializacin desempear con xito una
profesin.
Ordenar el trabajo de cada da supone programar no solamente el tiempo que se va a
dedicar a realizar deberes, sino tambin el tiempo que se va a dedicar a lo que
propiamente es el estudio y los perodos de descanso y ocio.
OBJETIVOS
Aprender a organizar el tiempo de estudio.
Aprender a compaginar estudio y tiempo libre
Valorar la organizacin del tiempo como paso fundamental para obtener xito en
los estudios.
COMPETENCIAS BSICAS& A23.*;.3 - -23.*;.3
DESARROLLO
Pgina 20
El tutor iniciar la sesin comentando la importancia de la organizacin del tiempo para
aprovechar las sesiones de estudio de sus alumnos.
Podr comentar que en realidad tenemos ms tiempo del que pensamos y que los fines
de semana estamos ms descansados y tambin los podemos aprovechar.
Podr citar datos concretos, como por ejemplo que en la ESO se recomienda estudiar
unas 2 horas cada da, 6 das a la semana (desde el 1 de septiembre hasta final de curso)
y que quien consiga hacerlo no debera encontrar demasiados problemas para pasar de
curso.
A continuacin los alumnos empezarn a realizar el primer ejercicio propuesto (calcular el
tiempo que creen que debe dedicarle cada uno al estudio, semanalmente). Seguidamente
evaluarn la dificultad que puede entraar cada una de las asignaturas y el tiempo que le
deberan dedicar.
Por ltimo realizarn un horario de estudio que debern firmar y ensear a sus padres
para que les den el visto bueno.
El tutor finaliza la sesin recomendando que la semana siguiente le enseen los horarios
firmados por sus padres.
EVALUACN
Si el tiempo lo permite, el tutor podr aconsejar a los alumnos sobre los horarios que
estn confeccionando y prestar especial atencin a los alumnos con asignaturas
pendientes, repetidores y alumnado con necesidades educativas especficas.
MATERIAL
Hoja de trabajo para el alumno (cuaderno del alumno)
Pgina 21
ACTIVIDAD& CONCURSO DE VILLANCICOS
B S E S I ONE S
NTRODUCCN
Antes de las vacaciones de Navidad es una poca idnea para realizar esta actividad. Se
trata de que los alumnos creen villancicos con ancdotas significativas que hayan ocurrido
durante el primer trimestre de curso.
OBJETIVOS
mplicar a los alumnos en una tarea creativa comn.
Aumentar la cohesin grupal en la clase.
Potenciar las dotes creativas del alumnado.
COMPETENCIAS BSICAS& C'5('3-5 @ -3(,4(/0-
DESARROLLO
P3/+.3- 4.4/C*
El tutor explica la actividad que van a realizar:
Primero se realiza una lluvia de ideas entre todos para rescatar las ancdotas que quieran
plasmar en sus villancicos. Por ejemplo: cosas sucedidas en el aula o el instituto, en
alguna excursin, con algn compaero, impresiones de este primer trimestre, las
notas.). El tutor ir apuntando en la pizarra las ideas que vayan diciendo y si ve que no
se les ocurre nada les ofrecer su ayuda.
Cuando haya suficiente material para los villancicos el tutor organizar la clase en
pequeos grupos (4-5 alumnos por grupo) y marcar las directrices siguientes:
1- Todos los miembros del grupo debern colaborar en la composicin.
Pgina 22
2- Los villancicos no podrn superar las 5 estrofas (incluyendo el/los estribillo/s)
3- Sern escritos en verso y se ajustarn a la msica elegida por cada grupo.
4- No se aceptarn los que muestren faltas de respeto o palabras malsonantes.
Una vez marcadas estas pautas, el tutor repartir un villancico de muestra a cada grupo
(anexo 2) y los alumnos podrn empezar a trabajar en sus villancicos. El tutor podr
ayudar a los grupos que vea que van ms retrasados.
S.?'*;- 4.4/C*
El tutor retoma la actividad recordando las normas de la 1 sesin.
Los grupos debern terminar sus villancicos y escribirlos en una cartulina (una por grupo)
Cuando los alumnos finalicen, debern salir a cantar (cada grupo) delante del resto de sus
compaeros (por turnos).
Al finalizar todos los grupos, los alumnos (individualmente) debern votar el villancico que
ms les ha gustado (un alumno, un voto; y no pueden votar su propio villancico). En caso
de empate el tutor decidir qu grupo es el ganador.
El villancico que gane se colocar aparte y se votar el 2 mejor (siguiendo el mismo
proceso de votacin). Seguidamente se votar el ms original, despus el que haya sido
mejor representado, el ms divertido. (el tutor preparar tantas categoras como grupos
haya, para que todos ganen un premio)
Por ltimo se realizar la entrega de premios (anexo 1), se pegarn a las cartulinas
correspondientes y stas se colgarn en las paredes del aula.
EVALUACN
El tutor valorar el grado de cooperacin entre los alumnos de cada grupo y la creatividad
en las composiciones y representaciones.
Revisar cada villancico antes de ser escrito en las cartulinas para controlar el lenguaje y
expresiones empleadas.
Rechazar cualquier tipo de falta de respeto reflejada en los villancicos.
MATERIAL
Anexo 1: premios recortables (fotocopias para pegar luego en los cuadernos de los
alumnos)
Anexo 2: letras de villancicos
Cartulinas tamao DN-A3 o superior.
Rotuladores, tijeras y pegamento o cola.
Pgina 23
ANEHO 1& P3.+/)4 2-3- 3.0)3(-3 @ 2.?-3 .* 5-4 0-3('5/*-4.
Pgina 24
1
ER
PREMIO
1
ER
PREMIO
2 PREMIO
2 PREMIO
EL + ORIGINAL
EL + ORIGINAL
Pgina 25
EL + GRACIOSO
EL + GRACIOSO
EL MEJOR
REPRESENTADO
EL MEJOR
REPRESENTADO
A*.E) B& O 5.(3-4 ;. 1/55-*0/0)4

Pgina 26
6LA MARIMORENA<
Ande, ande, ande, la marimorena
ande, ande, ande que es la nochebuena.
En el portal de Beln hay estrellas, sol y luna
la Virgen y San Jos
y el Nio que est en la cuna.
Los pastores que supieron que el Nio quera fiesta,
hubo pastor que rompi tres pares de castauelas.
6LA MARIMORENA<
En el portal de Beln hay estrellas, sol y luna
la Virgen y San Jos
y el Nio que est en la cuna.
Los pastores que supieron que el Nio quera fiesta,
hubo pastor que rompi tres pares de castauelas.
6EL TAMBORILERO<
El camino que lleva a Beln
baja hasta el valle que la nieve cubri.
Los pastorcillos quieren ver a su Rey,
le traen regalos en su humilde zurrn
al Redentor, al Redentor.
Yo quisiera poner a tu pies
algn presente que te agrade Seor,
mas T ya sabes que soy pobre tambin,
y no poseo ms que un viejo tambor.
(rom pom pom pom, rom pom pom pom)
En tu honor frente al portal tocar
con mi tambor!
voy marcando con mi viejo tambor,
nada hay mejor que yo pueda ofrecer,
su ronco acento es un canto de amor
Cuando Dios me vi tocando ante El me sonri.
6EL TAMBORILERO<
baja hasta el valle que la nieve cubri.
Los pastorcillos quieren ver a su Rey,
le traen regalos en su humilde zurrn
Yo quisiera poner a tu pies
algn presente que te agrade Seor,
mas T ya sabes que soy pobre tambin,
y no poseo ms que un viejo tambor.
(rom pom pom pom, rom pom pom pom)
En tu honor frente al portal tocar
con mi tambor!
voy marcando con mi viejo tambor,
nada hay mejor que yo pueda ofrecer,
su ronco acento es un canto de amor
Cuando Dios me vi tocando ante El me sonri.
6ARRE BORRIQUITO<
Venid, pastorcitos,
venid a adorar
al Rey de los cielos
que ha nacido ya.
Arre borriquito,
vamos a Beln
a ver a la Virgen
y al nio tambin.
Rstico techo
abrigo le da,
por cuna un pesebre
por templo un portal.
Arre borriquito,
vamos a Beln
que maana es fiesta
y al otro tambin.
Esta noche con la luna
y maana con el sol
a Beln caminaremos
a ver pronto al Nio Dios.
Vamos, pastores, vamos,
vamos a Beln,
a ver a ese Nio
las glorias del Edn.
6ARRE BORRIQUITO<
Venid, pastorcitos,
venid a adorar
al Rey de los cielos
que ha nacido ya.
Arre borriquito,
vamos a Beln
a ver a la Virgen
y al nio tambin.
Rstico techo
abrigo le da,
por cuna un pesebre
por templo un portal.
Arre borriquito,
vamos a Beln
que maana es fiesta
y al otro tambin.
Esta noche con la luna
y maana con el sol
a Beln caminaremos
a ver pronto al Nio Dios.
Vamos, pastores, vamos,
vamos a Beln,
a ver a ese Nio
las glorias del Edn.
6LOS PECES EN EL RIO<
Pero mira cmo beben los peces en el ro
Pero mira cmo beben por ver al Dios nacido
Beben y beben y vuelven a beber
Los peces en el ro por ver a Dios nacer.
La Virgen est lavando
y tendiendo en el romero
los pajaritos cantando
y el romero floreciendo.
Los peces en el ro por ver a Dios Nacer.
La Virgen se est peinando
entre cortina y cortina
los cabellos son de oro
y el peine de plata fina.
Beben y Beben y vuelven a Beber
Los peces en el ro por ver a Dios nacer
6LOS PECES EN EL RIO<
Los peces en el ro por ver a Dios nacer.
La Virgen est lavando
y tendiendo en el romero
los pajaritos cantando
y el romero floreciendo.
Los peces en el ro por ver a Dios Nacer.
La Virgen se est peinando
entre cortina y cortina
los cabellos son de oro
y el peine de plata fina.
Beben y Beben y vuelven a Beber
Los peces en el ro por ver a Dios nacer
Pgina 27
6BR DE DICIEMBRE<
Veinticinco de Diciembre, fum, fum, fum.
Como un sol naci Jess, radiando luz, radiando luz.
De Mara era hijo; un establo fu su cuna,
fum, fum, fum.
Veinticinco de Diciembre fum fum fum
Un niito muy bonito ha nacido en el portal
con su carita de rosa parece una flor hermosa
fum fum fum
Venid venid pastorcillos fum fum fum
venid venid pastorcillos fum fum fum
Venid con la pandereta y castauelas al portal
a adorar al Rey del Cielo que ha amanecido en el suelo
fum fum fum
6BR DE DICIEMBRE<
Como un sol naci Jess, radiando luz, radiando luz.
De Mara era hijo; un establo fu su cuna,
fum, fum, fum.
Un niito muy bonito ha nacido en el portal
con su carita de rosa parece una flor hermosa
fum fum fum
Venid venid pastorcillos fum fum fum
venid venid pastorcillos fum fum fum
Venid con la pandereta y castauelas al portal
a adorar al Rey del Cielo que ha amanecido en el suelo
fum fum fum
6CAMPANA SOBRE CAMPANA<
Campana sobre campana, y sobre campana una,
asmate a la ventana, vers el Nio en la cuna.
Beln, campanas de Beln,
que los ngeles tocan qu nueva me trais?
Recogido tu rebao a dnde vas pastorcillo?
Voy a llevar al portal requesn, manteca y vino.
que los ngeles tocan qu nuevas me trais?
Campana sobre campana, y sobre campana dos,
asmate a esa ventana, porque ha nacido Dios.
Campana sobre campana, y sobre campana tres,
en una Cruz a esta hora, el Nio va a padecer.
Navidad, Navidad hoy es Navidad.
Con campanas este da hay que festejar
Navidad, Navidad porque ya naci
ayer noche, Nochebuena, el niito Dios.
6CAMPANA SOBRE CAMPANA<
Campana sobre campana, y sobre campana una,
asmate a la ventana, vers el Nio en la cuna.
Recogido tu rebao a dnde vas pastorcillo?
Voy a llevar al portal requesn, manteca y vino.
que los ngeles tocan qu nuevas me trais?
Campana sobre campana, y sobre campana dos,
asmate a esa ventana, porque ha nacido Dios.
Campana sobre campana, y sobre campana tres,
en una Cruz a esta hora, el Nio va a padecer.
Navidad, Navidad hoy es Navidad.
Con campanas este da hay que festejar
Navidad, Navidad porque ya naci
ayer noche, Nochebuena, el niito Dios.
6HACIA BELEN VA UNA BURRA<
Hacia Beln va una burra, rin, rin,
yo me remendaba yo me remend
yo me ech un remiendo yo me lo quit,
cargada de chocolate;
Lleva en su chocolatera rin, rin
su molinillo y su anafre.
Mara, Mara, ven a ac corriendo,
que el chocolatillo se lo estn comiendo.
En el portal de Beln rin, rin
Yo me ech un remiendo yo me lo quit,
han entrado los ratones;
y al bueno de San Jos rin, rin,
le han rodo los calzones.
Mara, Mara... ven ac corriendo,
que los calzoncillos los estn royendo.
En el Portal de Beln rin, rin,
gitanillos han entrado;
y al nio que est en la cuna rin, rin
los paales le han cambiado.
Mara, Mara ven ac volando,
que los paalillos los estn lavando.
6ARRE BURRO ARRE<
En la puerta de mi casa voy a poner un petardo,
"pa" rerme del que venga, a pedir el aguinaldo.
Pues si voy a dar a todo, el que pide en noche buena,
yo si que voy a tener, que pedir de puerta en puerta.
Arre borriquito, arre burro arre,
anda ms deprisa que llegamos tarde.
Arre borriquito vamos a Beln,
que maana es fiesta y al otro tambin.
Que el que quiera comer pan que no venga a mi cena
en el portal de Beln la Virgen es panadera
Pues si voy a dar a todo, el que pide en Noche Buena,
yo s que voy a tener, que pedir de puerta en puerta.
En el cielo hay una Estrella, que a los Reyes Magos gua,
hacia Beln para ver, a Dios hijo de Mara.
Cuando pasan los monarcas, sale la gente al camino,
y a Beln se van con ellos, para ver al tierno Nio.
6ARRE BURRO ARRE<
En la puerta de mi casa voy a poner un petardo,
"pa" rerme del que venga, a pedir el aguinaldo.
Pues si voy a dar a todo, el que pide en noche buena,
yo si que voy a tener, que pedir de puerta en puerta.
Que el que quiera comer pan que no venga a mi cena
en el portal de Beln la Virgen es panadera
Pues si voy a dar a todo, el que pide en Noche Buena,
yo s que voy a tener, que pedir de puerta en puerta.
En el cielo hay una Estrella, que a los Reyes Magos gua,
hacia Beln para ver, a Dios hijo de Mara.
Cuando pasan los monarcas, sale la gente al camino,
y a Beln se van con ellos, para ver al tierno Nio.
ACTIVIDAD& REVISO MI ESFUERZO IPRE EVALUACINN
B S E S I ONE S & AN T E S DE L A 1 S Y DE L A B S E V AL U AC I N
NTRODUCCN
Uno de los momentos que crean ms ansiedad en los alumnos es el previo a las sesiones
de evaluacin. Es aconsejable que el alumnado sea consciente del esfuerzo realizado a lo
largo del trimestre y que intente ser realista con los resultados que espera y que se
merece. Esta actividad tiene la finalidad de revisar las expectativas de los alumnos antes
de saber sus calificaciones para, contrastarlas en la siguiente actividad con las notas
obtenidas. Si el alumnado coge el hbito de objetivar su esfuerzo realizado durante el
trimestre ser capaz de aprender a regular su conducta de estudio y analizar los posibles
fallos de una manera ms ajustada a la realidad.
OBJETIVOS
Conseguir que el alumnado evale su propio trabajo analizando las causas y
factores que hayan podido influir en su rendimiento positivo o negativo.
Reflexionar sobre el trabajo realizado, los posibles errores y dificultades y los
posibles cambios a introducir.
Realizar el informe que el/la Delegado/a llevar a la sesin de evaluacin.
DESARROLLO
1. Entregar a cada alumno/a la hoja de trabajo para que reflexione individualmente
durante unos diez minutos.
2. A continuacin se renen en pequeo grupo y completan el documento de trabajo en
grupo.
3. Seguidamente se abre una asamblea en la que los portavoces de cada grupo
comentarn los puntos del documento tratado y se abrir un turno de palabra para
cualquier comentario que se quiera aadir.
4. Por ltimo, el/la Tutor /a y el/la Delegado/a realizan un informe para la sesin de
evaluacin.
MATERIAL
Hoja de trabajo individual y en grupo (cuaderno del alumno)
Pgina 28
Documentos del tutor para registrar la sesin de evaluacin:nformacin para el tutor y
Resultados del grupo por reas y materias.
COMENTARIO
Los datos para la sesin de evaluacin recogern inquietudes colectivas, nunca opiniones
personales.
INFORMACIN PARA EL TUTOR
Trazar una x en el nmero correspondiente en funcin del nmero de alumnos/as que
obtienen suspensos. Se trazar una grfica con distinto color para cada evaluacin.
Pgina 29
N ;.
-5'+*
P
4'42.*4)4
1
4'42.*4)
B
4'42.*4)4
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J
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1P
11
1B
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1J
1R
1K
1U
1O
1M
BP
B1
BB
B=
BJ
BR
RESULTADOS DEL GRUPO EN CADA EVALUACIN POR REAS Y MATERIAS
Trazar una x en el nmero correspondiente a los alumnos que aprueban el rea o
materia en esta evaluacin. Se trazar una grfica con distinto color para cada una.
N
-5'+
VAL CAS L.EH SOC TEC MAT NAT E.F. EPV REL A( E OPT
1
B
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J
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Pgina 30
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1K
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1M
BP
B1
BB
B=
BJ
BR
ACTIVIDAD& UN NUEVO TRIMESTRE IPOST EVALUACINN
B S E S I ONE S & AL COMI ENZ O DE L B Y =
E R
T RI ME S T RE
NTRODUCCN
Esta es una actividad complementaria de la anterior. Se deber realizar al comienzo del
2 y 3
er
trimestre. A travs de la misma el alumno tendr la oportunidad de contrastar los
logros reales, es decir, las calificaciones obtenidas con las expectativas que tena al
respecto y, as comprobar su grado de madurez, objetividad y esfuerzo realizado. A
partir de entonces deber ser capaz de idear un plan para obtener, en el presente
trimestre, unos resultados ms acordes a sus deseos y necesidades.
OBJETIVOS
nformar sobre los temas tratados en la sesin de evaluacin.
Reflexionar sobre los resultados obtenidos en la primera evaluacin.
Realizar una propuesta de mejora personal para afrontar el segundo trimestre.
DESARROLLO
1. El/la Delegado/a comentar las conclusiones a que se lleg en la sesin de evaluacin
en cuanto a la actitud del grupo y su responsabilidad en el rendimiento acadmico.
2. El/la tutor/a dar un informe sobre los resultados obtenidos por el grupo con el fin de
revisar los problemas detectados en la primera evaluacin.
3. Cada alumno/a revisar la autoevaluacin que realiz en la pre evaluacin para
comprobar las diferencias entre los resultados esperados y los obtenidos.
Pgina 31
4. El/la alumno/a realizar una propuesta personal de mejora que entregar al tutor/a para
su revisin.
5. En pequeo grupo se debaten propuestas de mejora en funcin de los resultados y las
opiniones del equipo educativo.
6. Puesta en comn sobre propuestas de mejora del grupo.
7. La propuesta de mejora se revisar peridicamente.
MATERAL
Acta de la sesin de evaluacin
Hoja de trabajo de pre-evaluacin (cuaderno del alumno)
Registros de la sesin de evaluacin de la actividad Reviso mi esfuerzo.
ACTIVIDAD& UNOS MUCHO Y OTROS POCO
1 S E S I N
NTRODUCCN
Esta dinmica de grupo pretende ayudarnos a descubrir la desigual distribucin de la
riqueza entre los pases y experimentar en la propia piel los conflictos que surgen de esta
diferencia.
OBJETIVOS
Lograr una mejor comprensin de los conflictos que se presentan acerca de la
desigual distribucin de la riqueza entre las naciones.
Reflexionar sobre cmo los intercambios desiguales pueden generar violencia y
conflictividad.
COMPETENCIAS BSICAS& C)*)0/+/.*() @ 5- /*(.3-00/C* 0)* .5 +'*;) A,4/0)
DESARROLLO
Se divide el grupo clase en 4 equipos formados por seis o siete personas como mximo;
el caso es que queden iguales en cuanto al nmero de miembros. Aunque no se lo
digamos, estos cuatro equipos representarn cuatro pases: los equipos 1 y 2 gozarn de
los privilegios de los pases desarrollados; los equipos 3 y 4 sern los representantes de
los pases subdesarrollados.
Pgina 32
El material se repartir de la siguiente forma: equipo 1: 2 cartulinas, 3 reglas, 3 lpices, 1
tijeras y mucho cello; equipo 2: 1 cartulina, 3 reglas, 3 lpices, 3 tijeras y mucho cello;
equipo 3: 7 cartulinas y poco celo; equipo 4: 8 cartulinas y poco cello.
Cada equipo tendr un observador u observadora. Conviene que los participantes no
conozcan, hasta el momento de la evaluacin, las instrucciones que, oralmente o por
escrito, han recibido los observadores. Son stas: pueden moverse libremente por la sala,
pero sin intervenir en el juego ni con la palabra ni con los gestos. Si observan alguna
infraccin de las normas avisarn al profesor/a. Han de tomar nota de lo que dicen y
hacen los participantes. Deben fijarse, muy especialmente, en el tipo de intercambio que
realizan y cul es el proceso de produccin de los cubos.
Se dan las consignas del juego. Se trata de fabricar cubos de cartulina de 8 cm. De arista.
Tendrn 30 minutos para hacerlos. Las aristas debern pegarse con cello. No se
aceptarn los cubos que no estn acabados de manera impecable.
Slo pueden usar el material que han recibido, pero pueden negociar intercambios entre
los grupos a travs de un representante escogido entre ellos.
Ganar el equipo que haya conseguido hacer ms cubos y en buenas condiciones.
Cuando acaba el juego el profesor cuenta el nmero de cubos y escribe el resultado en la
pizarra. Los observadores exponen lo que han visto y analizan los resultados desde su
punto de vista.
EVALUACN
Se pregunta a los participantes para que expresen sus vivencias:
Cmo os habis sentido los perdedores y, segn vosotros, cules son las causas de
vuestro fracaso?
Cmo os habis sentido los ganadores y por qu creis que habis ganado?
Se parece en algo a la situacin entre los pases?
MATERIAL
18 cartulinas
6 reglas
6 lpices
4 tijeras
Pgina 33
Algunos rollos de celo
ACTIVIDAD& COMO APRENDES
1 S E S I ON
NTRODUCCN
Los alumnos y las alumnas desarrollan una serie de estrategias para resolver
determinadas tareas, como pueden ser los ejercicios escritos. Estas estrategias las han
ido adquiriendo, en un modo ms bien informal, en estrecha conexin con los contenidos
curriculares. Corresponde a cada profesor trabajarlas en clase, de modo que al mismo
tiempo que aprenden una materia puedan reflexionar sobre su manera de proceder en
dicho aprendizaje.
El alumnado ha de conocer y dominar determinadas estrategias para utilizarlas en una
situacin concreta en el contexto escolar (por ejemplo en una prueba de evaluacin), o
bien en contextos extraescolares (por ejemplo en las instrucciones para instalar o manejar
un electrodomstico o material informtico). Actividades de aprendizaje como la de seguir
instrucciones concretas trascienden las propias materias curriculares por lo tanto es
conveniente incluir una actividad sencilla en la tutora para que puedan reflexionar sobre
su manera de proceder cuando realizan este tipo de tareas. Al mismo tiempo, con esta
unidad se trabaja el concepto de que las personas no slo somos diversas en aspectos
externos palpables, sino tambin en otros internos, como son las maneras de aprender.
La actividad que se propone, a modo de test al uso, muestra de una manera prctica la
importancia que tiene seguir exactamente las instrucciones y los trabajos suplementarios
que conlleva precipitarse.
OBJETIVO
Estimular a los alumnos y a las alumnas a que reflexionen sobre las estrategias
que utilizan cuando se trata de seguir unas instrucciones para ejecutar una tarea.
Valorar que las personas presentamos diferencias individuales en aspectos
relacionados con el rendimiento acadmico.
Pgina 34
DESARROLLO
El tutor indica que se va a pasar un test de Anlisis de Potencial, insistiendo en que no
se debe hablar ni hacer preguntas durante la prueba. nsiste en que cuando cada uno
termine el test no diga una sola palabra y se mantenga quieto y sentado en su lugar,
mirando su test.
A continuacin, reparte los test boca abajo indicando que se les d la vuelta y que se
comience a una seal suya.
Los alumnos van leyendo las instrucciones y se plantean dos tipos de respuesta. Por una
parte, los ms impulsivos van contestando el test a la vez que leen cada instruccin, con
lo cual se enfrascan en una serie de dibujos, frases, operaciones, etc., antes de leer la
instruccin final. Por otra parte, los ms reflexivos, siguiendo la primera instruccin al pie
de la letra, leen todas las instrucciones antes de hacer nada, actan cuidadosa y
calmadamente; una vez ledas todas las instrucciones, escriben su nombre en el papel y
concluyen su tarea. El tutor/la tutora debe estar muy atento para que cuando estos ltimos
alumnos/as se den cuenta de que el test va con segundas intenciones, mediante gestos
les indiquen que no comuniquen su descubrimiento a sus compaeros/as.
Una vez han cumplimentado todos el test, el tutor los recoger y los dividir en dos
montones segn se hayan contestado correctamente o no. A continuacin, pasa a
explicar que el objetivo del test consiste en apercibir al sujeto de que las instrucciones han
de seguirse, as como de los problemas que acarrea el precipitarse. Preguntar quin ha
realizado solamente la instruccin 2, y a uno de ellos le pedir que justifique el porqu.
A continuacin, pasar a explicar que los ms impulsivos tienden a dar la respuesta con
mayor rapidez y por tanto cometen ms errores, mientras que los ms reflexivos se toman
ms tiempo para responder, piensan ms las respuestas y tienen menos errores. As
mismo, les indicar que las personas presentamos diferencias individuales en
impulsividad/reflexividad, como se acaba de apreciar. Esta impulsividad no es lo ms
adecuado para actividades como las que acaban de ejercitar; sin embargo facilita tareas,
como trabajos en grupo o debates.
EVALUACN
Cada alumno y alumna debe ser capaz de reflexionar sobre las estrategias al ejecutar
diferentes tareas.
El tutor/a tomar nota de las caractersticas de su alumnado, respecto a la
reflexividad/impulsividad, en funcin de la respuesta que hayan dado.
Pgina 35
MATERIAL
TP - Test de Anlisis de Potencial (cuaderno del alumno)
ACTIVIDAD& APRENDO A SUBRAYAR
1 S E S I ON
NTRODUCCN
Las tcnicas de trabajo intelectual sirven para optimizar el estudio diario de los alumnos.
En 1 de ESO los alumnos pueden empezar a poner en prctica la tcnica del subrayado
con la ayuda de esta actividad y del tutor, y con ello fomentar un estudio ms autnomo y
eficaz.
OBJETIVO
Fomentar el estudio activo y la comprensin de textos.
Conocer la tcnica de trabajo intelectual del subrayado.
Reconocer las ventajas de la utilizacin de esta tcnica.
Aplicar la tcnica del subrayado a distintos textos.
DESARROLLO
1. El/la Tutor/a comenta los objetivos de la sesin y las ventajas que tiene la utilizacin de
la tcnica del subrayado.
2. A continuacin, en el encerado o con transparencia se exponen los pasos a seguir para
realizar correctamente la tcnica del subrayado.
3. Se entrega a cada alumno/a el documento para subrayar con el fin de que trabaje
individualmente en el texto (aproximadamente una duracin de 20 minutos).
4. Una vez terminado el trabajo individual se comenta en gran grupo el contenido del
subrayado.
5. Esta tcnica se aplicar a continuacin a alguno de los textos de estudio de los/as
alumnos/as.
Pgina 36
EVALUACN
El tutor ir pasando por las mesas revisando los subrayados de los alumnos y realizando
las correcciones necesarias.
Para una adecuada generalizacin de la tcnica el tutor deber comentar a los alumnos
que habrn de practicar el subrayado en sus sesiones de estudio diarias.
MATERIAL
Hoja de trabajo del alumno (cuaderno del alumno)
Material para el tutor.
ORIENTACIONES PARA EL TUTOR
Conviene proporcionar este material a los profesores del equipo con el fin de que, de
forma simultnea a esta sesin, lo trabajen en sus respectivas reas y materias.
Pgina 37
MATERIAL PARA EL TUTOR
Q'V .4 .5 4':3-@-;)!
El subrayado es una tcnica de estudio que consiste en resaltar mediante trazos y signos
de realce, palabras, datos, y frases, que nos permiten captar las ideas ms importantes
de un texto.
C'>5.4 4)* 5-4 1.*(-8-4 ;. '* 4':3-@-;)!
Convierte la tarea en un estudio activo.
Reduce el tiempo en el repaso de la informacin.
Facilita el estudio posterior y la memorizacin comprensiva.
Mejora la concentracin en el estudio.
Hace manejable la cantidad de informacin.
Destaca lo principal sobre lo accesorio.
Se convierte en un paso previo a otras tcnicas.
Q'V 4/?*)4 2);.+)4 '4-3 2-3- .5 4':3-@-;)!
Podemos usar los siguientes signos para el realce del texto:
Las palabras-claves (ttulos y subttulos en su caso)
Las ideas principales
Las ideas secundarias
Datos, ejemplos,
Tambin podemos incluir signos como , , etc, para llamar la atencin sobre alguna
duda o aspecto de inters.
Cuando la cantidad de texto a subrayar ocupe ms de dos o tres lneas, es conveniente
sustituir el subrayado por anotaciones al margen; las ms sencillas consisten en rayas
verticales.
CC+) W-0.3 .5 4':3-@-;)!
El subrayado debe realizarse una vez que hemos localizado las ideas importantes y lo
accesorio.
Pgina 38
Por ello, antes de realizar el subrayado es preciso realizar los siguientes pasos:
El primer paso para la realizacin del subrayado de un texto consiste en -*(/0/2-3
5- /*A)3+-0/C* que pueda contener un texto. Se trata conocer el ttulo, los
subttulos, analizar los grficos, esquemas, mapas, fotografas, etc., que
acompaan a un texto. Este anlisis en muchos casos nos proporciona mucha
informacin. Este paso no requiere mucho tiempo puesto que se trata de un simple
vistazo.
A continuacin realizamos una 5.0('3- ;.5 (.E(), de forma comprensiva, 4/*
;.(.*.34. .* ;.(-55.4" con el fin de obtener una informacin global sobre el
mismo, localizando los aspectos ms destacables. Puede hacerse necesario una
segunda lectura para comprender globalmente el texto. En este paso conviene
hacerse preguntas sobre lo que trata dicho texto. Como consecuencia de esta
lectura conviene subrayar palabras-clave (ttulos y subttulos).
En el tercer paso se procede a un -*>5/4/4 ;. ;.(-55-;) ;. 0-;- '*) ;. 5)4
2>33-A)4 que componen el texto. En esta fase se trata de distinguir la idea principal
de lo accesorio.
Una vez localizada la idea principal, aquella que responde al sentido general del prrafo,
podemos destacarla mediante un signo de realce. Es importante que escribas un ttulo
para cada prrafo que resuma la idea general del mismo. Este ttulo debe ser corto,
incluso es recomendable que sea una palabra.
Por ltimo, puedes ;.4(-0-3 +.;/-*(. .5 4':3-@-;) -5?'*-4 /;.-4 4.0'*;-3/-4,
algn dato de inters, algn ejemplo significativo. Pero no olvides que el texto no
puede tener subrayado en exceso. Se recomienda que no pase de un tercio del
total del texto como trmino medio. El exceso de subrayado oscurece y aade
confusin al escrito, con lo que conseguimos lo contrario de lo que se pretende.
Como norma general, en los ejercicios de iniciacin, lo mejor es que subrayen una
idea principal por prrafo, y se proceda de forma progresiva.
CC+) 0)+23):-3 9'. .5 4':3-@-;) .4 0)33.0()!
Para comprobar que el subrayado es correcto se debe realizar una lectura de lo que
hemos subrayado. El texto que se lee debe tener sentido y responder a las cuestiones
que nos habamos planteado con anterioridad.
Pgina 39
ACTIVIDAD& PASATIEMPOS CON EL DICCIONARIO
1 S E S I N
NTRODUCCN
Esta actividad est diseada para motivar a los alumnos en el uso del diccionario, a travs
del juego cooperativo. No se trata de que amplen vocabulario nicamente sino de que
adquieran el uso de este instrumento en una poca en la que las nuevas tecnologas
parecen haberlo desbancado.
OBJETIVOS
Ampliar el vocabulario de los alumnos.
Motivar el uso del diccionario.
ncentivar la participacin en el grupo-clase.
DESARROLLO
Los alumnos formarn grupos de cuatro.
El tutor dividir la actividad entre los grupos: el grupo 1 har las 10 primeras preguntas, el
segundo grupo las siguientes 10 y as consecutivamente hasta repartirlas todas.
Cuando estn repartidas da comienzo la actividad.
Una vez hayan finalizado todos los grupo se realizar la correccin en gran grupo del
pasatiempo.
Para resolver correctamente los pasatiempos, hay que buscar en el diccionario todas las
palabras en cursiva y negrita
Para fomentar la participacin de todos los alumnos, el tutor procurar realizar una
divisin de tareas dentro de cada uno de los grupos formados.
EVALUACN
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El alumno deber ser capaz de buscar las palabras en el diccionario y extraer el
significado correcto para realizar las actividades propuestas.
El tutor tomar nota de los alumnos que no participen de la actividad, puntualizando si es
por motivo de una actitud negativa frente a la tarea o si es por desconocimiento del modo
de usar el diccionario (o cualquier otro motivo)
MATERIAL
Diccionarios enciclopdicos (uno por grupo)
Lpices de colores.
Las hojas de preguntas para cada grupo (cuaderno del alumno)
Hoja de soluciones a los pasatiempos.
HOJA DE SOLUCIONES A LOS PASATIEMPOS
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1.- La (c) que vaya al mdico.
2.-Porque el jaguarzo es una planta.
3.- Los tres.
4.- No es ninguna ciudad, quiere decir que tiene abundancia de bienes.
5.- Como era flaca se volvi temerosa y la muy desleal se qued limpia.
6.- Pcaro.
7.- En que los dos son caballos.
8.- (Dibujar un pato)
9.- La (b) un asno pequeo.
10.- Porque es el lado de un tringulo y no un apodo
11.- De nada; quera decir que era un novato.
12.- En un sitio poblado de carrascas, rasca que te rasca me entr aspereza en la garganta bajo una
encina.
13.- (La pintar de color rojo muy encendido).
14.- Ninguna. No le ha pasado nada.
15.- Gil.
16.- Estoy en un sitio lleno de barro, sin fuerzas, con hambre y aburrido. Ral.
17.- Carpintero.
18.- No tiene nada que ver con la comida. Es aficionado a la msica.
19.- Con liebre. El libro se relaciona con librero.
20.- Le dijo: Mujer hermosa de ojos azulados
21.- Poco juicio.
22.- Los tres.
23.- Juncos
24.- (La pintar de color amarillo subido)
25.- Quiso decir que el vecino lo estaba engatusando a fin de que le hiciera un trabajo.
26.- Odisea: Viaje lleno de aventuras.
Osada: Atrevimiento
Asedio: Bloqueo
Odiosa: Digno de odio.
27.- (Le dibujar una bandera estrecha rematada en punta)
28.- Amarillas.
29.- Tachara gazmoa y gaznpira, porque significan hipcrita y simplona respectivamente.
30.- Evitas los buuelos de miel si eres muy grueso.
31.- Los dos. Porque significa lo mismo.
32.- Se casa este ao.
33.- La comprarlo en una gasolinera.
34.- Mstil: palo de buque Mastn: Perro.
35.- Jos.
36.- Timonera, porque es la pluma grande de la cola de un ave.
37.- Un amor tierno.
38.- A los ojos.
39.- Las rechaz porque duraban muy poco.
40.- Abatir: derribar Debatir: Discutir Combatir: pelear.
41.- Hipcrita: Que finge y representa lo que no siente
Hipocondra: Enfermedad que causa melancola.
Hipdromo: Sitio destinado para carreras de caballos.
42.- Los hombres tiraron de una embarcacin al ritmo de una cancin.
43.- La (b) con la msica.
44.- Cavar
45.- No. Porque la estafeta es la oficina de correos.
46.- Significa que usa las dos manos.
47.- No. Porque quiere decir que tengo dos pies.
48.- Desde que me enter que eres una persona traicionera, me qued asqueado.
49.- Garganta.
50.- No tiene barba.
1.- La (c) que vaya al mdico.
2.-Porque el jaguarzo es una planta.
3.- Los tres.
4.- No es ninguna ciudad, quiere decir que tiene abundancia de bienes.
5.- Como era flaca se volvi temerosa y la muy desleal se qued limpia.
6.- Pcaro.
7.- En que los dos son caballos.
8.- (Dibujar un pato)
9.- La (b) un asno pequeo.
10.- Porque es el lado de un tringulo y no un apodo
11.- De nada; quera decir que era un novato.
12.- En un sitio poblado de carrascas, rasca que te rasca me entr aspereza en la garganta bajo una
encina.
13.- (La pintar de color rojo muy encendido).
14.- Ninguna. No le ha pasado nada.
15.- Gil.
16.- Estoy en un sitio lleno de barro, sin fuerzas, con hambre y aburrido. Ral.
17.- Carpintero.
18.- No tiene nada que ver con la comida. Es aficionado a la msica.
19.- Con liebre. El libro se relaciona con librero.
20.- Le dijo: Mujer hermosa de ojos azulados
21.- Poco juicio.
22.- Los tres.
23.- Juncos
24.- (La pintar de color amarillo subido)
25.- Quiso decir que el vecino lo estaba engatusando a fin de que le hiciera un trabajo.
26.- Odisea: Viaje lleno de aventuras.
Osada: Atrevimiento
Asedio: Bloqueo
Odiosa: Digno de odio.
27.- (Le dibujar una bandera estrecha rematada en punta)
28.- Amarillas.
29.- Tachara gazmoa y gaznpira, porque significan hipcrita y simplona respectivamente.
30.- Evitas los buuelos de miel si eres muy grueso.
31.- Los dos. Porque significa lo mismo.
32.- Se casa este ao.
33.- La comprarlo en una gasolinera.
34.- Mstil: palo de buque Mastn: Perro.
35.- Jos.
36.- Timonera, porque es la pluma grande de la cola de un ave.
37.- Un amor tierno.
38.- A los ojos.
39.- Las rechaz porque duraban muy poco.
40.- Abatir: derribar Debatir: Discutir Combatir: pelear.
41.- Hipcrita: Que finge y representa lo que no siente
Hipocondra: Enfermedad que causa melancola.
Hipdromo: Sitio destinado para carreras de caballos.
42.- Los hombres tiraron de una embarcacin al ritmo de una cancin.
43.- La (b) con la msica.
44.- Cavar
45.- No. Porque la estafeta es la oficina de correos.
46.- Significa que usa las dos manos.
47.- No. Porque quiere decir que tengo dos pies.
48.- Desde que me enter que eres una persona traicionera, me qued asqueado.
49.- Garganta.
50.- No tiene barba.
ACTIVIDAD& TRABAJO COOPERATIVO
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NTRODUCCN
El trabajo cooperativo supone que una agrupacin de personas orienta sus esfuerzos
para obtener resultados satisfactorios en la realizacin de una tarea comn.
Cuando se participa en grupos de trabajo, de estudio, de carcter social o de cualquier
otra naturaleza, se observa que hay personas que se distinguen por las ideas que aportan
y por las acciones que realizan en beneficio de la labor que debe desarrollar el grupo.
Tambin se observa que hay personas que hacen lo posible por obstaculizar el trabajo
encontrndole a todo dificultades y defectos. Por ello, son muy importantes las actitudes y
las cualidades favorables del carcter y de la personalidad, pues el buen xito de la
accin cooperativa se apoya en las manifestaciones positivas que permiten alcanzar en la
mejor forma posible los objetivos propuestos.
El aprendizaje cooperativo, como estrategia metodolgica, permite a los educadores
darse cuenta de la importancia de la interaccin que se establece entre el alumno o
alumna y los contenidos de aprendizaje, as como orientar dicha interaccin eficazmente.
Son igualmente importantes las interacciones que establece el alumno con las personas
que le rodean, por lo que no puede dejarse de lado el anlisis de la influencia educativa
que ejercen el docente y los compaeros de clase.
En el aprendizaje cooperativo hay cuatro elementos bsicos:
Responsabilidad individual.
nteraccin cara a cara.
nterdependencia positiva.
Desarrollo de estrategias y habilidades sociales.
El trabajo en equipos cooperativos busca que los alumnos y alumnas interaccionen con
sus compaeros en situaciones deliberadamente estructuradas para ello; que integren
elementos ya apuntados por la pedagoga tradicional como la distribucin de roles
complementarios y el debate de ideas con otros nuevos que son posibles gracias a la
incorporacin de las nuevas tecnologas informticas en el aula (correo electrnico).
Un aspecto particularmente importante para que estas estrategias cumplan su cometido,
es que el trabajo docente se dirija a la conformacin del clima adecuado en el interior de
los equipos. Esto es as porque la cooperacin y la colaboracin asertivas requieren el
desarrollo gradual de actitudes y habilidades que no son comnmente favorecidas por el
entorno social. Por ello, algunos autores plantean el aprendizaje cooperativo como un fin
educativo en s mismo y no solamente como un conjunto de estrategias didcticas.
OBJETIVOS
Propiciar la utilizacin de las fuentes del conocimiento en el desarrollo del trabajo
cooperativo.
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Valorar el trabajo cooperativo como un instrumento eficaz y real que permite al
alumno adquirir conocimientos a partir de su interrelacin con los seres humanos y
el medio.
Facilitar una visin contextualizada del uso de la comunicacin electrnica (e-mail)
entre estudiantes como recurso didctico.
COMPETENCIAS BSICAS& T3-(-+/.*() ;. 5- /*A)3+-0/C* @ 0)+2.(.*0/- ;/?/(-5
DESARROLLO
En la actividad se propone a los alumnos y alumnas que, simulando en el aula el
desarrollo de un proyecto colaborativo utilizando correo electrnico, elaboren un cmic
sobre un tema que sea pertinente para el grupo.
La actividad comenzar explicando a los alumnos y alumnas que lo ms importante de
esta tarea es transmitirles el espritu de las actividades asociadas al desarrollo de un
proyecto colaborativo apoyado por correo electrnico. Paralelamente, se trabajar sobre
una forma de organizar el trabajo de aprendizaje cooperativo en el interior del aula.
A continuacin, se realizar una simulacin acerca de cmo se organiza y desarrolla un
proyecto colaborativo usando el correo electrnico, siendo el objetivo final elaborar un
cmic ilustrado sobre un tema que sea de inters al grupo, que recoja distintas propuestas
y alternativas. El tema deber ser entretenido, y ofrecer posibilidades de realizar una
discusin abierta y positiva.
Los 2-4)4 a desarrollar son:
-N El grupo establece un guin en el que se divide el trabajo, con al menos seis partes
diferenciadas, que indicar los elementos que debern incluirse en cada una de ellas, as
como los elementos grficos de las mismas.
:N Se establecen tantos equipos como partes contenga el guin, con un alumno o alumna
que actuar como portavoz. Uno de los equipos actuar a modo de coordinador del resto,
ya que deber recibir las propuestas elaboradas de los dems.
0N A cada equipo se le asigna una parte de la historia, que deber desarrollar por escrito.
Para ello, se establecer una asignacin de funciones a los distintos miembros del equipo.
;N Una vez elaborada la parte de su guin, cada equipo enviar por correo electrnico su
historia al equipo que se le asigne; el siguiente esquema ilustra esta propuesta.
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A B C
F E D
.N Cada equipo recibe una propuesta escrita de otro que debe plasmar de forma grfica,
de acuerdo con lo establecido previamente.
AN Una vez realizada la parte grfica, sta se remitir por correo electrnico al equipo-
coordinador del grupo.
?N El equipo-coordinador actuar a modo de recopilador o ensamblador de todas las
propuestas, presentando despus el cmic completamente elaborado al resto de los
equipos.
Una vez termine la elaboracin del cmic, portavoces de los distintos equipos explicarn
brevemente cada uno de sus trabajos, indicando las dificultades que han tenido, la
participacin de sus miembros, etc.
Aunque la propuesta se establece para un grupo, puede plantearse tambin con otros
centros, bien de la misma localidad o de otra, puesto que lo importante es lograr que el
alumnado sea capaz de realizar un trabajo cooperativo.
EVALUACN
Se evaluar el producto final del trabajo de los alumnos y alumnas, es decir, el cmic con
las historias ilustradas de cada uno de los grupos de trabajo. Adems, se evaluar el
proceso seguido utilizando el cuestionario que se acompaa, donde los alumnos y
alumnas marcan un conjunto de alternativas derivadas del trabajo en grupo junto con dos
preguntas abiertas.
MATERIAL
Cuestionario de Habilidades de Aprendizaje Cooperativo (cuaderno del alumno)
ACTIVIDAD& CMO SOY YO!
1 S E S I N
NTRODUCCN
El conocimiento en profundidad de uno mismo as como la comunicacin entre las
personas y la dinmica de sus relaciones son fenmenos complejos. Reflexionar sobre
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ellos puede ayudar a comprender mejor cmo se produce, qu los condicionan y, en
ltima instancia cmo pueden mejorarse. En la etapa de Secundaria en que nos
encontramos es frecuente que se produzcan desajustes en estos aspectos debido a los
cambios en la evolucin de los alumno/as. Por ello creemos interesante dedicar dos
sesiones de Tutora al conocimiento de uno mismo y de los dems e intentaremos sacarle
el mayor fruto a este conocimiento.
OBJETIVOS
Expresar grficamente la consciencia que uno tiene de cmo se conoce y le
conocen los dems en este momento.
Trazarse para un futuro inmediato objetivos para lograr conocerse mejor a s
mismo y abrirse ms a los otros.
DESARROLLO
El tutor comenzar leyendo los objetivos de la sesin y luego las preguntas que van a
trabajar por si hay alguna que los alumnos quieren quitar o aadir.
El tutor/a comenzar repartiendo las preguntas del documento anexo mientras dice a los
alumnos que vayan retirando las mesas y formando un crculo grande y otro ms pequeo
dentro.
Una vez colocados en crculos y mirndose unos a otros se les pide que con la pareja que
tengan enfrente comiencen a preguntarse la primera de las cuestiones escritas. Una vez
contestadas por ambos se rota y con el compaero que se tiene ahora delante se
contesta la 2 pregunta. As se procede sucesivamente hasta terminar de rotar y de
contestar a todas las preguntas (Si se acaban los compaeros antes que las preguntas se
volver con la 1). Las respuestas son anotadas en la hoja de preguntas.
La puesta en comn consiste en que cada alumno/a trate de responder a las preguntas
que haya realizado en funcin de la respuesta que el compaero/a le haya dado. Y
comprobar lo diferentes que somos en cuanto a personalidad, intereses, vivencias, etc.
EVALUACN
Podemos evaluar la actividad a partir de las siguientes preguntas:
-Cul te parece la frase ms importante?
-Cul te ha resultado ms difcil responder?
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-Te has sentido incmodo cuando exponas tus opiniones?
-Crees que es importante conocerse a uno mismo?
-Crees que es importante que los dems te conozcan?
-Para qu te ha servido esta actividad?
MATERIAL
Lista de preguntas a realizar (cuaderno del alumno)
ACTIVIDAD& CMO ME SIENTO! CMO ME VEN!
1 S E S I N
NTRODUCCN
La inteligencia emocional se puede aprender y, por tanto ensear. La educacin
emocional pretende el desarrollo total de la personalidad con un objetivo claramente
preventivo ya que es una forma de conseguir una resolucin constructiva de los posibles
conflictos que pueden surgir y la resolucin no violenta de los mismos. Si los alumnos
aprenden el manejo de sus propias emociones y a reconocer estados emocionales en los
dems aumentarn su capacidad de empata y repercutir en una mejora de la
convivencia.
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Esta actividad pretende que los alumnos aprendan a expresar y reconocer estados de
nimo diferentes.
OBJETIVOS
Aumentar el conocimiento sobre ellos mismos y sus compaeros
Reflexionar sobre la autoimagen y lo que creen de los dems.
DESARROLLO
Se reparte la ficha. Esta ficha costa de 20 dibujos y el alumno debe elegir 2 de estos dibujos:
El primer dibujo representa aquel que se acerca ms al estado habitual de nimo del alumno
o alumna. Como me siento habitualmente. Deben explicar por qu han elegido este dibujo
en un folio.
El segundo representa el Cul creo que los dems piensan que es mi estado de nimo
habitual. Escriben tambin el nmero y comentan porque lo han elegido.
Una vez todos han elegido los dibujos, se renen por parejas y cada uno/a explica al otro/a
que dibujos ha elegido y por qu los ha elegido. El compaero escucha y puede preguntar si
no entiende algo. Hay que recordar que en un dibujo dos personas pueden ver cosas
diferentes
En una segunda fase se renen dos o tres parejas en grupo y cada miembro de la pareja
comenta los dibujos que su compaero ha elegido y por qu los ha elegido. Si la
explicacin no se ajusta a lo que el primero intento explicar, este puede intentar aclararlo.
Por ltimo el tutor propondr que toda la clase se siente en crculo y participar todos
juntos de esta experiencia.
EVALUACN
Es importante por parte del profesor resaltar la idea de la posibilidad de cambiar de
imagen.
Cuando estn en la ltima fase de la actividad el tutor preguntar cmo se han sentido
realizndola y si les ha servido para algo.
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MATERIAL
Ficha LOS DBUJOS (cuaderno del alumno)
ACTIVIDAD& SIENTO" PIENSO Y ACTO
1 S E S I N
NTRODUCCN
La emocin es algo que cambia constantemente, aparece y desaparece e incluso est
sometida a variaciones a lo largo de nuestra vida en funcin de la etapa en la que nos
encontramos. Si tamos atravesando una etapa feliz y tranquila, y sin problemas o
preocupaciones importantes, el estado emocional tiende a ser ms estable, aparecen
menos emociones de las que luego veremos se llaman negativas, si por el contrario,
estamos en momentos de grandes cambios o aparicin de nuevas situaciones (cambiar
de casa, de centro educativo, empezar la etapa de exmenes erc.) nuestras emociones
se ponen en marcha y es ms frecuente que aparezca tanto las positivas como las
negativas.
En esta sesin los alumnos de de identificar los tres estilos de afrontamiento mediante la
identificacin de tres personajes: Ulises y dos de sus compaeros de viaje (Erloco,
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impulsivo, ansioso, agresivo y Primitivo, miedoso y evitativo). Para ello, emplearemos las
vietas Las vacas del sol y La aventura de Polifemo.
OBJETIVOS
Ampliar conocimientos e informacin sobre el concepto de emocin.
dentificar diferentes estilos de afrontamiento de la ansiedad y el enfado.
Reconocer ventajas e inconvenientes de cada estilo de afrontamiento a corto y
largo plazo.
DESARROLLO
1. El tutor introduce el concepto de emocin a travs de la siguiente exposicin:
Te has parado alguna vez pensar en las emociones?; Qu son?; Cmo funcionan?;
Por qu unas personas manifiestan mucho sus emociones y otras parecen no sentirlas?
Realmente no las sienten o no las expresan al exterior. Por qu hay situaciones que nos
alteran mucho o nos hacen ponernos nerviosos y otras que nos producen bienestar?
Las emociones son un tipo de reaccin que todo ser humano experimenta ante los hechos
que le ocurren o las situaciones a las que nos vemos expuestos cada da.
Los alumnos realizarn sus reflexiones en voz alta y en gran grupo; el tutor podr apuntar
en la pizarra las ideas ms destacadas.
2. A continuacin abrir el tema siguiente: el afrontamiento de esas emociones, es
decir, la manera en la que actuamos cuando sentimos determinadas emociones.
Este apartado se trabajar a partir de la lectura de 3 vietas y del anlisis de las
mismas.
Despus de leer las vietas, se analizan brevemente los pasajes de la historia de Ulises
que representan, y la situacin a la que se enfrentan los personajes. Se presenta a los
tres personajes, cada uno con su particular forma de reaccionar frente a los problemas, y
con sus reacciones emocionales tpicas.
Para el anlisis de personajes, el tutor partir de la clasificacin expuesta en el anexo 1.
3. Una vez realizado el anlisis el tutor pregunta los alumnos por las consecuencias
previsibles de la reaccin de cada uno de los tres personajes. Puede hacerlo en
grupo grande, o dividiendo a los alumnos en pequeos grupos y haciendo
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posteriormente una puesta en comn. Anotar las respuestas en la pizarra,
ordenando las consecuencias en funcin de si se prevn a corto o largo plazo.
PERSONAJES CONSECUENCIAS A
CORTO PLAZO
CONSECUENCIAS A LARGO
PLAZO
EURLOCO
PRIMITIVO
ULISES
El tutor concluye que existen diversas maneras de afrontar situaciones en las que
sentimos nerviosismo, miedo, enfado etc. y que todas ellas tienen consecuencias para
nosotros, unas positivas y tras negativas. Algunas de ellas, nos permiten salir del paso y
no sirven para aliviarnos un poco a corto plazo (por ejemplo, comer para no tener
hambre), pero a la larga no nos permiten conseguir lo que realmente queremos, y
terminaos metindonos en un lo ms gordo como el de Eurloco o renunciando a
conseguir lo que realmente queremos (como Primitivo).
Es importante destacar la idea de que lo que se trata no es de experimentar emociones
(todo el mundo siente miedo alguna vez o se pone nervioso o se enfada). De lo que se
trata es que esas emociones no nos impidan pensar.
Finalmente se pide a los alumnos que comenten alguna situacin reciente en la que
hayan tenido algn problema y se hayan sentido especialmente nerviosos, enfadados o
en los que hayan tenido miedo. El tutor puede contar alguna experiencia suya o poner
ejemplos Les pide que expliquen cmo la afrontaron, as como otras maneras que se les
ocurran de afrontar esa situacin (cuantas ms, mejor). El tutor analiza con ellos sus
ventajas e inconvenientes. Puede estimular la discusin preguntando cmo piensan que
afrontaran esas situaciones Eurloco, Primitivo y Ulises, analizando cada uno de los
estilos de afrontamiento.
EVALUACN
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Con qu personaje te has sentido ms identificado?
Antes de actuar te paras a pensar en las consecuencias de tus actos?
Cuando ests enfadado Te cuesta ms pensar en dichas consecuencias?
Qu cambiaras de la forma de actuar de los personajes de las vietas?
MATERIAL
Anexo 1: Descripcin de los personajes
Vietas 1 y 2: Las vacas del Sol y La aventura del Polifemo (cuaderno del alumno)
ANEHO 1& DESCRIPCIN DE LOS PERSONAJES
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EURLOCO (Las vacas del sol)
Apodo el loco, porque es valiente, corre mucho, pero piensa poco. Es
un tanto descontrolado, temerario, impaciente, se lanza rpidamente a
la accin. Cuando algo le toca las narices, se rebela, pero muchas
veces se termina arrepintiendo porque no hace sino empeorar la
situacin. Primitivo, su compaero, le pone nervioso, piensa que
debera tener la sangre ms caliente, como la tiene l.
EURLOCO (Las vacas del sol)
Apodo el loco, porque es valiente, corre mucho, pero piensa poco. Es
un tanto descontrolado, temerario, impaciente, se lanza rpidamente a
la accin. Cuando algo le toca las narices, se rebela, pero muchas
veces se termina arrepintiendo porque no hace sino empeorar la
situacin. Primitivo, su compaero, le pone nervioso, piensa que
debera tener la sangre ms caliente, como la tiene l.
PRIMITIVO (La aventura de Polifemo)
Lo llaman el evitativo, porque ante el menor problema, se da el piro.
Se desanima con facilidad, cuando tiene un problema o se pone
nervoso se bloquea, y piensa que no puede hacer nada para resolverlo,
que algo malo va a ocurrir y que lo mejor es no hacer nada o escapar.
Euriloco le pone nervioso, piensa que algn da acabar mal.
PRIMITIVO (La aventura de Polifemo)
Lo llaman el evitativo, porque ante el menor problema, se da el piro.
Se desanima con facilidad, cuando tiene un problema o se pone
nervoso se bloquea, y piensa que no puede hacer nada para resolverlo,
que algo malo va a ocurrir y que lo mejor es no hacer nada o escapar.
Euriloco le pone nervioso, piensa que algn da acabar mal.
ACTIVIDAD& EL DIRECTOR DE ESCENA
1 S E S I N
NTRODUCCN
Esta actividad se basa en un juego de roles dnde los alumnos tendrn la oportunidad de
representar y experimentar dos complejas emociones: la humildad y el orgullo. Para ello
trabajarn a nivel terico stos dos conceptos y cuando asimilen su significado pasarn a
debatir y escenificar situaciones en las que las personas muestran dichas emociones.
OBJETIVOS
dentificar la humildad y el orgullo como emociones del ser humano.
Experimentar situaciones en las que se pueda sentir orgullo y humildad.
Facilitar la expresin verbal y la expresin no verbal.
Fomentar la cohesin grupal.
COMPETENCIAS BSICAS& C'5('3-5 @ -3(,4(/0-
DESARROLLO
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ULISES (en ambas)
El hroe, cuando tiene un problema y se pone tenso o se enfada, trata
de controlar sus nervios y pensar en la mejor solucin. Es valiente y
decidido, pero por eso no deja de tener en cuenta los peligros que le
pueden acechar.
ULISES (en ambas)
El hroe, cuando tiene un problema y se pone tenso o se enfada, trata
de controlar sus nervios y pensar en la mejor solucin. Es valiente y
decidido, pero por eso no deja de tener en cuenta los peligros que le
pueden acechar.
El tutor abre la actividad con la lectura del texto adjunto. Los alumnos debern escuchar
en silencio y atentamente ya que a continuacin se abrir un debate en torno a los 2
conceptos tratados: HUMLDAD y ORGULLO.
Algunas instrucciones del tutor que pueden guiar el debate son:
!enta"as y desventa"as de mostrarse #umilde ante los dems
!enta"as y desventa"as de mostrarse or$ulloso ante los dems
%ersonas conocidas que se caracteri&an por ser e'cesivamente #umildes u
or$ullosas
Los animales (sienten or$ullo o #umildad) (%or qu*)
Una vez finalizado el debate el tutor contina diciendo: Se sabe mejor lo que significa ser
humilde viendo cmo se comportan los que no lo son. As que vamos a hacer un juego
teatral en el que los protagonistas sern exageradamente orgullosos y soberbios.
Dividir entonces el aula en grupos de 5 personas. En ese momento se convertirn en
actores de una compaa de teatro cuyo director ser el tutor. El director les dir que les
ha contratado para que interpreten una de sus obras de teatro (anexo 2). De las 8 que
hay, repartir una diferente a cada grupo. Luego los alumnos comenzarn a prepararlas.
El tutor les recomendar que lo que hay escrito en ellas es una idea general. Los alumnos
tendrn que desarrollarla, ver cmo la van a representar y qu personajes van a
intervenir. Como no sern muchos por cada grupo podrn representar varios personajes
diferentes, pero el que hace de orgulloso siempre ser el mismo.
Adems el tutor podr recomendarles lo siguiente (para hacer ms dinmica la actividad):
+o os compliqu*is en dilo$o lar$os, buscad ,rases cortas y utili&ad muc#o los $estos,
las e'presiones de la cara y del cuerpo para comunicar lo que quer*is representar
-endr*is 15 minutos para prepararlo, y la escena teatral tendr que durar como m.nimo 3
minutos y c/mo m'imo 5.
Cuando acabe el tiempo de preparacin, el tutor llamar a los grupos de actores para que
representen su obra. Una vez todos los grupos la hayan escenificado, les dir que l es
muy exigente, por eso va a pedirles que vuelvan a representar su obra pero tal y como l
les vaya indicando.
Estas son las posibles rdenes que podr darles el tutor:
Hacer la obra a cmara lenta: todos se movern y hablaran muy despacio.
Hacerla a cmara rpida: Todos se movern y hablarn a toda prisa.
Congelar la imagen: Todos se quedarn como estatuas en la posicin en que
estaban representando la obra cuando se dio esta orden.
Hacer la escena con un toque dramtico: Todos irn llorando todo el rato.
Hacer la escena en versin china o rusa , italiana o rabe etc... el dilogo ser
imitando el sonido del idioma que se diga.
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Hacer la escena en versin de cine mudo.
Hacer la escena simulando estar todos muy cansados y agotados.
Para empezar esta nueva forma de representacin, el tutor dir al grupo que le toque,
cmo quiere que hagan la obra. Entonces dir la palabra ACCN, y el grupo comenzar
a hacer su obra tal y como quiere el director. Tambin, si lo considera oportuno podr
decirles la palabra CORTEN, para que dejen de actuar y darles una nueva orden. Cada
grupo podr estar actuando de esta manera 4 minutos.
Antes de hacer este nuevo tipo de representacin, el tutor les dar unos minutos a los
grupos para que queden de acuerdo en cmo actuar segn todas las posibilidades que
pueda ordenarles.
Una vez que todos los grupos han tenido su tiempo de representacin los alumnos
volvern a su pupitre y se comentarn en gran grupo las cuestiones propuestas en la
evaluacin de esta actividad.
EVALUACN
Al final de la actividad el tutor comenta:
Ests de acuerdo en que lo que ms aprecias en tu vida te lo han dado otros
gratuitamente?
Sabras decir qu es lo que caracteriza a una persona soberbia y orgullosa?
Por qu crees que se comporta as?
Qu entiendes por una persona humilde?
Qu tendran que hacer, o en qu tendran que cambiar, los personajes de las
escenas anteriores para que fueran humildes?
MATERIAL
Reflexiones previas (cuaderno del alumno)
Anexo 2: textos para representar
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ANEHO B& O TEHTOS PARA REPRESENTAR
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Un profesor dice en el pasillo del centro las notas de un examen y uno de
los alumnos que ha sacado un 10 comienza a dar saltos de alegra y a decir
cosas como: soy el mejor, soy el ms listo de todos, no hay nadie que me
gane, soy un lumbrera y gritos por el estilo. Tambin se burla y se re de los
que han suspendido o han sacado menos nota, diciendo: te he ganado...
Pero al final de todo, el profesor se da cuenta de que se ha equivocado al
decirle la nota, y vuelve para decirle que slo tena un 4...
Un hombre de negocios, que se cree muy importante, va andando muy
aprisa por la calle con su maletn y hablando sin parar por su telfono
mvil. Est tan pendiente de su conversacin, que va chocndose con la
gente son pedir perdn a nadie. l sigue andando mientras los dems se
quedan atrs doloridos del golpe. Hasta que choca contra un polica ms
grande que l y cae al suelo con su maletn y telfono mvil. Entonces se
enfada tanto que quiere denunciar al polica por haberle hecho caer y
perder su precioso tiempo...
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Un conductor, que se cree el mejor de todos, va un da en su coche y
comienza a cometer muchas infracciones de trfico: se salta los semforos
en rojo, no respeta los stop, adelanta donde est prohibido, no usa los
intermitentes, no cede el paso cuando debe hacerlo, se mete por direcciones
prohibidas, no respeta los pasos de peatones etc... Y encima va quejndose
de lo mal que conducen los dems. Un polica le persigue con su moto, le
hace parar y empieza a decirle todas las faltas que ha cometido. Pero l las
niega todas y quiere hacerle creer al polica que l es el mejor conductor...
Una persona va por la acera carga con un montn de paquetes Tantos que le
tapan la cara. La gente que se cruza con l se ofrece para ayudarle, pero l les
rechaza con muy mal genio dicindoles siempre que no necesita de nadie, se
basta y se sobra l solo. Cuando va a cruzar una calle, alguien le avisa del
peligro de los coches y camiones, pero l no le hace caso y sigue adelante...
Un jefe que se cree que todo lo hace bien, siempre est regaando a sus
empleados y corrigindolos en todo. Segn l, todo lo hace mal. Siempre est
por encima de ellos dicindoles cmo tienen que hacer las cosas, hasta que
los ms pequeos detalles. Les hace creer que son unos torpes e intiles.
Pero cuando se da la ocasin que l tiene que hacer lo que hacen sus
empleados, resulta que lo hace peor que todos. Sin embargo, cuando se lo
echan en cara. El no lo reconoce y pone mil excusas de por qu le ha salido
mal...
Un rico millonario est tranquilamente sentado en su silln fumndose un
puro. Llaman a la puerta y entra a pedirle ayuda un antiguo amigo suyo,
gracias al cual l se hizo multimillonario. Pero no le hace ningn caso y le
hace de casa. Luego viene a pedirle ayuda el que le salv de morir ahogado
en la playa. Pero tampoco le hace ni caso. Y as van viniendo otros, como el
que le dio trabajo por primera vez etc... uy a ninguno de ellos hace caso. Les
dice que no les debe nada. Hasta que llega un juez para decirle que est en la
quiebra y que si no paga sus deudas ir a la crcel...
Pgina 58
Una estrella de cine muy famosa llega a una fiesta comportndose de una
forma muy altiva. Todos empiezan a alabarle. Le van diciendo que es la ms
guapa, la que mejor acta, la ms inteligente, la que mejor viste etc... A lo
que la estrella de cine, muy vanidosamente y tenindoselo muy credo, va
respondiendo que es cierto, que tienen razn en lo que dicen, es la mejor.
Hasta que llega uno que le dice que no le gusta cmo actu en su ltima
pelcula. Entonces la estrella se enfada mucho y le dice que es un ignorante
que no sabe apreciar a un artista...
Una persona va muy chula por la calle porque se cree superior a todas las
dems. No hay nadie que le gane a un buen fsico, a fuerza, a inteligencia, y
a gracia. Est acostumbrada a que todos le miren, le alaben y a ser el centro
de atencin. Pero un da llega a un sitio donde nadie le hace caso por ser
como es. Entonces l intenta hacerse de notar paseando su cuerpo como su
fuera por una pasarela de modelos, o hacindose el gracioso, o demostrando
s fuerza etc... pero no consigue nada...
ACTIVIDAD& SI FUERAS#
1 S E S I N
NTRODUCCN
En esta unidad se propone introducir una actividad para que el alumno/a se ponga en el
lugar de aquellos otros compaeros/as que tengan disminuidas sus posibilidades
sensoriales y motrices, y as pueda reflexionar sobre la diversidad individual y educarse
en el respeto a las peculiaridades de cada estudiante.
Se pretende que el alumnado reconozca la originalidad y la irrepetibilidad de cada uno de
sus compaeros, y valore los esfuerzos que realizan los que tienen menores posibilidades
sensoriales o motrices y los agentes educativos implicados en su formacin.
Tras el desarrollo de esta unidad, gracias a la informacin obtenida sobre las necesidades
educativas de diversos alumnos/as y a la vivencia de algunas situaciones cotidianas para
ellos, se podr observar en el grupo una visin ms amplia y una mejora de las actitudes
de compaerismo hacia dichos alumnos y alumnas.
OBJETIVOS
Reflexionar sobre las necesidades educativas de determinados alumnos/as con
sus posibilidades sensoriales o motrices disminuidas.
Valorar los esfuerzos que realizan tanto los alumnos/as con menores posibilidades
sensoriales o motrices, como el profesorado y el personal de apoyo.
DESARROLLO
El tutor o la tutora explicar brevemente las tareas que van a realizarse en clase.
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A continuacin cuatro o cinco alumnos sern elegidos para representar, utilizando la
tcnica del 0ole1playin$ (representacin de papeles), una serie de situaciones de la vida
escolar cuyo protagonista est disminuido o impedido en algn aspecto sensorial o
motrico.
Se pueden desempear papeles como: alumno/a con las piernas atadas a la silla, con el
brazo derecho (si es diestro/a) atado a la espalda, con los ojos vendados, con unos
tapones de cera en los odos sin posibilidad de expresarse con palabras, etc.
El resto del alumnado que no tenga papel asignado se distribuir como apoyo para
preparar la representacin, dar la rplica con el papel de profesores o compaeros, etc.
Tras unos minutos de preparacin, los actores representan una situacin en la que
podran encontrarse, asumiendo los roles asignados.
Los actores habrn sido aleccionados por el tutor/a para que escojan escenas que no
ridiculicen personas ni hieran sentimientos y que intenten encarnar el papel lo mejor
posible, aportando informacin objetiva y procurando hacer vivir la situacin. Mientras se
representa la escena, el resto del grupo, en calidad de espectadores, estar atento y
respetuoso.
La escena no debe interferirse ni interrumpirse, salga como salga, hasta que no se haya
transmitido la informacin necesaria para que el resto del grupo pueda analizarla.
Tras la representacin, los actores comentarn lo que han hecho y explicarn aquellos
aspectos que puedan no haber quedado claros.
A continuacin, el pblico ir expresando sus opiniones, pidiendo aclaraciones y
aportando sus puntos de vista. El tutor/a aprovechar los comentarios realizados para
subrayar todo aquello referido a las actitudes, criterios y expectativas, as como la
verosimilitud de la situacin.
Se procede sucesivamente con las otras representaciones, cuidando el tutor/a que el
tema no se salga de los cauces respetuosos y procurando que realmente se provoquen
cambios de actitud del alumnado.
EVALUACN
Los alumnos/as al finalizar las representaciones manifestarn sus opiniones y actitudes
sobre la atencin a la diversidad antes y despus de la actividad.
El tutor o la tutora tomar nota de las actitudes del grupo y de determinados subgrupos y
valorar si debe seguir trabajando determinados aspectos actitudinales con su alumnado
colectiva e individualmente.
MATERIAL
En principio, no es necesario ningn material especfico para el desarrollo de esta
actividad, si bien sus resultados son ms fructferos si se utiliza un apoyo con material
realista como pueda ser una silla de ruedas, muletas, bastn (de invidente), gafas negras,
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cd con ruido blanco para enmascarar sonidos y con cascos, etc., as como material
figurativo propio del aula de teatro para la puesta en escena de las representaciones.
ACTIVIDAD& EL MIEDO Y LA VERG$ENZA SON DIFERENTES
1 S E S I N
NTRODUCCN
A travs de esta actividad se pretende que el alumno sepa reconocer el miedo y la
vergenza, reflejados en los dems y que reflexionen sobre qu pueden tener de positivo
estos sentimientos.
OBJETIVOS
dentificar el miedo como sentimiento paralizante.
Reconocer la vergenza como un miedo a hacer el ridculo o a que lo hagan otros.
Comprender los aspectos negativos de estos sentimientos, y cmo pueden afectar
a nuestra vida.
Reflexionar sobre las ventajas que nos aporta como personas estos sentimientos,
siempre que sean controlables.
DESARROLLO
El tutor empezar la sesin comentando a los alumnos la importancia de saber identificar
nuestras emociones para conocernos mejor y as poder llegar a controlar nuestra propia
conducta. Daremos una definicin de ambos sentimientos y lo primero que haremos ser
poner en comn algn momento en el que nos hayamos sentido as.
A continuacin se les entregar un extracto de los cuentos clsicos del Patito Feo y de
Juan Sin Miedo, y se les pide que describan las caractersticas de esos personajes de
cuento.
Pgina 61
Tras unos minutos se le entregar a cada alumno una ficha de trabajo (material adjunto)
que deber realizar en grupos de 3 o 4. Cada grupo elige a un vocal.
Una vez terminada la ficha de trabajo se recoger y cada uno de los vocales pondr en
comn con el grupo sus conclusiones.
EVALUACN
El tutor valorar las actitudes y opiniones de sus alumnos en el transcurso de la actividad.
MATERIAL
Anexo 1: JUAN SN MEDO
Anexo 2: E PATTO FEO
Ficha de trabajo para el alumno (cuaderno del alumno)
.
Pgina 62
A*.E) 1
JUAN SIN MIEDO
rase una vez un matrimonio de leadores que tena dos hijos. Pedro, el mayor, era un
chico muy miedoso. Cualquier ruido le sobresaltaba y las noches eran para l terrorficas.
Juan, el pequeo, era todo lo contrario. No tena miedo de nada. Por esa razn, la gente lo
llamaba Juan sin miedo. Un da, Juan decidi salir de su casa en busca de aventuras. De
nada sirvi que sus padres intentaron convencerlo de que no lo hiciera. El quera conocer
el miedo. Saber que se senta.
Estuvo andando sin parar varios das sin que nada especial le sucediese. Lleg un bosque
y decidi cruzarlo. Bastante aburrido, se sent a descansar un rato. De repente, una bruja
de terrible aspecto, rodeada de humo maloliente y haciendo grandes aspavientos,
apareci junto a l.
Que hay abuela? -saludo Juan con toda tranquilidad.
Desvergonzado! Soy una bruja!
Pero Juan nos impresion. La bruja intent todo lo que saba para asustar a aquel
muchacho. Nada dio resultado. As que se dio media vuelta y se fue de all cabizbaja,
pensando que era su primer fracaso como bruja.
Tras su descanso, Juan ech a andar de nuevo. En un claro del bosque encontr una
casa. Llamo a la puerta y le abri un espantoso ogro que, al ver al muchacho, comenz a
lanzar unas terribles carcajadas.
Juan no soport que se riera de l. Se quit el cinturn y empez a darle unos terribles
golpes hasta que el ogro le rog que parase.
El muchacho pas la noche en la casa del ogro. Por la maana sigui su camino y lleg a
una ciudad. En la plaza un pregonero lea un mensaje del rey.
Y a quien se atreva a pasar tres noches seguidas en este castillo, el rey le conceder a la
mano de la princesa.
Juan sin miedo se dirigi al palacio real, donde fue recibido por el soberano.
Majestad, estoy dispuesto a ir a ese castillo dijo el muchacho.
Sin duda has de ser muy valiente contest el monarca. Pero creo que deberas pensar lo
mejor.
Pgina 63
Est decidido respondi Juan con gran seguridad.
Juan lleg al castillo. Llevaba aos deshabitado. Haba polvo y telaraas por todas partes.
Como tena fro, encendi una hoguera. Con el calor se qued dormido.
Al rato, unos ruidos de cadenas lo despertaron. Al abrir los ojos, el muchacho vio ante l
un fantasma.
Juan, muy enfadado por qu lo hubieran despertado, cogi un palo ardiendo y se lo tir al
fantasma.
Este, con su sbana en llamas, huy de all y el muchacho sigui durmiendo tan tranquilo.
Por la maana, sigui recorriendo el castillo. Encontr una habitacin con una cama y
decidi pasar all su segunda noche. Al poco rato de haberse acostado, o yo lo que
parecan maullidos de gatos. Y ante l aparecieron tres grandes tigres que lo miraban con
ojos amenazadores.
Juan cogi la barra de hierro y empez a repartir golpes. Con cada golpe, los tigres se
iban haciendo ms pequeos. Tanto redujeron su tamao que, al final, quedaron
convertidos en unos juguetones que a gatitos a los que Juan estuvo acariciando.
Lleg la tercera noche y Juan se ech a dormir. Al cabo de unos minutos escuch unos
impresionantes rugidos. Un enorme len estaba a punto de atacarlo. El muchacho cogi la
barra de hierro y empez a golpear al pobre animal, quien empez a decir con voz
suplicante: Basta! basta! no me des ms! eres un bruto! no te das cuenta de que me
vas a matar?
A la maana siguiente, Juan sin miedo apareci el palacio real. El rey, que no daba crdito
a sus ojos, le concedi la mano de su hija y, a los pocos das se celebraron las bodas.
Juan estaba encantado con su esposa y se senta muy feliz.
La princesa tambin lo estaba. Pero decidi que hara conocer el miedo a su marido.
Una noche, mientras Juan dorma, ella cogi una jarra de agua fra y se la derram
encima.
El pobre Juan crey morir del susto. Temblaba de terror. Sus pelos estaban rizados y
conoci el miedo, por fin!
Juan una vez recuperado, agradeci su esposa haberle hecho sentir miedo, algo que todo
el mundo conoce.
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A*.E) B
EL PATITO FEO
Como cada verano, a la Seora Pata le dio por empollar y todas sus amigas del corral
estaban deseosas de ver a sus patitos, que siempre eran los ms guapos de todos.
Lleg el da en que los patitos comenzaron a abrir los huevos poco a poco y todos se
congregaron ante el nido para verles por primera vez.
Uno a uno fueron saliendo hasta seis preciosos patitos, cada uno acompaado por los
gritos de alborozo de la Seora Pata y de sus amigas. Tan contentas estaban que
tardaron un poco en darse cuenta de que un huevo, el ms grande de los siete, an no se
haba abierto.
Todos concentraron su atencin en el huevo que permaneca intacto, incluso los patitos
recin nacidos, esperando ver algn signo de movimiento.
Al poco, el huevo comenz a romperse y de l sali un sonriente pato, ms grande que
sus hermanos, pero oh, sorpresa!, muchsimo ms feo y desgarbado que los otros seis...
La Seora Pata se mora de vergenza por haber tenido un patito tan fesimo y le apart
con el ala mientras prestaba atencin a los otros seis.
El patito se qued tristsimo porque se empez a dar cuenta de que all no le queran...
Pasaron los das y su aspecto no mejoraba, al contrario, empeoraba, pues creca muy
rpido y era flacucho y desgarbado, adems de bastante torpe el pobrecito.
Sus hermanos le jugaban pesadas bromas y se rean constantemente de l llamndole
feo y torpe.
El patito decidi que deba buscar un lugar donde pudiese encontrar amigos que de
verdad le quisieran a pesar de su desastroso aspecto y una maana muy temprano, antes
de que se levantase el granjero, huy por un agujero del cercado.
As lleg a otra granja, donde una vieja le recogi y el patito feo crey que haba
encontrado un sitio donde por fin le querran y cuidaran, pero se equivoc tambin,
porque la vieja era mala y slo quera que el pobre patito le sirviera de primer plato.
Tambin se fue de aqu corriendo.
Lleg el invierno y el patito feo casi se muere de hambre pues tuvo que buscar comida
entre el hielo y la nieve y tuvo que huir de cazadores que pretendan dispararle.
Pgina 65
Al fin lleg la primavera y el patito pas por un estanque donde encontr las aves ms
bellas que jams haba visto hasta entonces. Eran elegantes, grciles y se movan con
tanta distincin que se sinti totalmente acomplejado porque l era muy torpe. De todas
formas, como no tena nada que perder se acerc a ellas y les pregunt si poda baarse
tambin.
Los cisnes, pues eran cisnes las aves que el patito vio en el estanque, le respondieron:
- Claro que s, eres uno de los nuestros!
A lo que el patito respondi:
-No os burlis de m!. Ya s que soy feo y desgarbado, pero no deberais rer por eso...
- Mira tu reflejo en el estanque -le dijeron ellos- y vers cmo no te mentimos.
El patito se introdujo incrdulo en el agua transparente y lo que vio le dej maravillado.
Durante el largo invierno se haba transformado en un precioso cisne!. Aquel patito feo y
desgarbado era ahora el cisne ms blanco y elegante de todos cuantos haba en el
estanque.
As fue como el patito feo se uni a los suyos y vivi feliz para siempre.
Pgina 66
ACTIVIDAD& APRENDEMOS A DECIR QUE NO
1 S E S I N
NTRODUCCN
A travs de esta actividad se pretende que los alumnos sepan controlar el miedo a
desagradar a otros por no opinar de la misma manera que ellos.
OBJETIVOS
Que el alumno tenga estrategias para defender sus opiniones frente a otros.
Que maneje el lenguaje adecuadamente para molestar lo menos posible a los
dems y que stos respeten su opinin.
DESARROLLO
El tutor comienza la sesin recordando brevemente lo trabajado en la sesin anterior.
Explicar el objetivo de esta actividad que es fundamentalmente que aprendan a controlar
su miedo al rechazo por parte del grupo y se enseen a defender sus opiniones. El
trabajo se har de forma individual.
EVALUACN
El tutor evaluar las intervenciones de los alumnos, su actitud y participacin activa.
MATERIAL
Ficha de trabajo para el alumno (cuaderno del alumno)
ACTIVIDAD& DE QU% VA ESO DE LAS DROGAS!
1 S E S I N
Pgina 67
NTRODUCCN
El trmino droga es objeto de mltiples definiciones, a veces contradictorias. No todas
estas concepciones favorecen un acercamiento racional al fenmeno de las
drogodependencias. Algunas percepciones sociales de este trmino estn tan saturadas
de estereotipos y prejuicios de diversa naturaleza que hacen difcil una toma de
decisiones razonada.
Reconocer el significado que los alumnos y las alumnas atribuyen al trmino droga es
un punto de partida bsico para el entrenamiento preventivo que nos proponemos. En
esta sesin pretendemos dar un significado objetivo a este trmino, a fin de que el
alumnado tenga una percepcin clara y realista de las drogas presentes en nuestra vida
social.
En definitiva, para que alumnos y alumnas dispongan de un mapa cognitivo ms
adecuado, til para superar el desconocimiento y las imgenes sociales que no se
corresponden con la realidad.
OBJETIVOS
Dotar de objetividad el concepto droga
Reflexionar sobre las ideas y prejuicios que rodean este trmino.
Clarificar percepciones de los alumnos respecto a las drogas.
DESARROLLO
El tutor dividir la clase en grupos, y distribuir recortes de prensa relativos a diversos
aspectos de las drogas. La Ficha 1 contiene ejemplos que pueden servir de base. Les
pedir que identifiquen los elementos comunes de las noticias.
Una persona, como portavoz de cada grupo, expondr las conclusiones.
Siguiendo la tcnica del torbellino de ideas, el tutor pedir a sus alumnos que expresen
la primera idea que les sugiera la palabra droga. Anotar en la pizarra las expresiones y
debern analizar sus connotaciones positivas o negativas. Se colocar un signo (+) o (-)
junto a cada trmino.
El tutor destacar las diferentes percepciones en torno al concepto droga y los motivos
de tal variedad. Construyan juntos una definicin bsica que, integrando las ideas
comunes nacidas del comentario de los recortes de prensa y del anlisis de las
expresiones realizado
Pgina 68
en esta segunda parte, recoja al menos estos elementos: Las drogas son sustancias
qumicas. ntroducidas en el organismo. Con capacidad para actuar sobre el cerebro.
Provocando diversos efectos psicoactivos (estimulantes, depresores, alucingenos).
Pueden generar diferentes consecuencias adversas. Pueden favorecer diversas formas
de dependencia (psicolgica, fisiolgica y/o social). Ver la Ficha 2.
Se terminar la actividad con una definicin compartida. A ella se remitirn las reflexiones
posteriores sobre las drogas. El argumento principal es que las sustancias que encajan en
la categora droga comparten caractersticas que es preciso considerar antes de decidir
sobre su consumo. Llamamos droga a toda sustancia que incluye dichas caractersticas.
EVALUACN
La ficha 2 servir para evaluar la actividad. El tutor revisar las opiniones vertidas por los
alumnos ofreciendo el feedback adecuado.
MATERIAL
Material informativo para el tutor.
Ficha 1: Noticias relacionadas con la droga
Ficha 2: Lo que s de las drogas. (cuaderno del alumno)
COMENTARIO
La tcnica a utilizar en esta sesin es conocida como torbellino de ideas, y es un recurso
eficaz para estimular la produccin y creatividad de un grupo. El ejercicio permitir la
aparicin de las diferentes percepciones, positivas y negativas, que el alumnado mantiene
respecto a las drogas, habitualmente relacionadas con lo que ven y oyen en el entorno
ms cercano o familiar. Se pretende estimular una concepcin ms objetiva del
significado de las drogas, sin emitir juicios subjetivos. Habitualmente, las personas se
interesan por el consumo de drogas buscando efectos placenteros.
Sin embargo, las drogas tienen capacidad para alterar el funcionamiento de nuestro
organismo, pudiendo producir tolerancia y dependencia
ANEHO& MATERIAL INFORMATIVO PARA EL TUTOR
Llamamos drogas a aquellas sustancias, de origen botnico o creadas por sntesis
qumica, cuya administracin puede modificar las funciones cerebrales relacionadas con
la percepcin de la realidad, el pensamiento lgico, la experiencia emocional y/o el
comportamiento de la persona consumidora.
Pgina 69
No existe la droga. Existen diversas sustancias, consumidas de distintas formas por
personas diferentes, en contextos socioculturales asimismo plurales, y que pueden dar
lugar a mltiples situaciones ms o menos problemticas, entre ellas formas variadas de
dependencia fisiolgica, y/o psicosocial.
La relacin con las diversas drogas puede dar lugar a diferentes tipos de riesgos. Para
determinar estos riesgos es necesario atender a la capacidad de cada sustancia para
impactar sobre el funcionamiento orgnico del consumidor, as como a su potencialidad
para provocar dependencia.
Pero tambin hay que considerar las caractersticas personales del sujeto y las
condiciones
sociales de su entorno que pueden favorecer consumos ms o menos conflictivos de la
sustancia o sustancias. As, una persona que posea una autoestima deficitaria y
experimente
una mayor asertividad cuando consuma alcohol, tendr mayores probabilidades de
organizar su vida en torno a la bebida, en la medida en que ella y/o su entorno valoren
positivamente tal experiencia.
No todas las formas de consumo de drogas son idnticas. Llamamos abuso a aquella
modalidad de consumo que por la cantidad utilizada, la va de administracin, la
existencia de mezclas o el contexto del consumo, puede provocar consecuencias
adversas para el consumidor y/o su entorno. Cuando el consumidor encuentra dificultades
para manejar su vida sin estar bajo los efectos de una o varias drogas, hablamos de
dependencia. sta puede ser fsica, psquica, social, o una combinacin variable de ellas.
FICHA 1& NOTICIAS RELACIONADAS CON LA DROGA
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6LOS JVENES CREEN QUE SIN DROGA NO HAY AMIGOS<
Un estudio sostiene que el consumo ya es indisoluble del ocio
Las cosas estn de la siguiente manera: una tarde de cualquier da al nio le ofrecen marihuana y debe
decidir si consume; tiene 14 aos. Otra tarde le ofrecen cocana y debe decidir si consume; tiene 15 aos. En
ambos casos mira a su alrededor, tal vez est en una discoteca o en una fiesta y se da cuenta de que todos
lo hacen, de que todos se divierten y lo pasan bien, y de repente se le ocurre que tal vez, tal vez si no lo hace
se va a quedar aislado. As que... qu diablos.
Las cosas, en otras palabras, estn as: el consumo empieza cada vez ms temprano y est cada vez ms
ligado a la simple intencin de pasarlo bien, y no solo no est mal visto ni es motivo de rechazo, todo lo
contrario: es un factor de inclusin. Metes, fumas, esnifas, te colocas, te pones a 100? Entonces tendrs
ms amigos. O eso piensas. El principal beneficio que los jvenes creen obtener es su integracin en el
grupo, dice Eusebio Megas, director tcnico de la Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin (FAD).
Megas y el director general de la fundacin, gnacio Caldern, presentaron ayer en Barcelona el informe
Problemas de HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" drogas, aqu y ahora, donde trazan
un panorama del consumo actual y denuncian lo siguiente: que las estrategias para combatirlo son obsoletas.
ARMAS DE LOS 80 / Megas record que esas estrategias datan de los aos 80, cuando el gran enemigo era
la HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/heroina.php" herona y la
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/heroina.php" herona, entre otras cosas, era una bruja de
reputacin psima que se llevaba a sus fieles a oscuros stanos, a los ms srdidos rincones: los exclua.
La HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" droga ya no es una va de escape, ahora es
una parte normal de nuestro ocio, dice. Muchos jvenes consumen
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" drogas sin ser adictos, continan su vida con
normalidad y pasan desapercibidos, lo cual, entre otras cosas, significa que los indicadores de consumo
estn caducos: no se puede medir por ingresos al hospital, por terapias en curso o por consultas al mdico.
La de las HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" drogas es una batalla perdida si se
siguen usando las mismas armas. Los dos responsables alertaron sobre el peligro de pensar que el
problema est solucionado, como parece que ocurre en Espaa, y sobre la poca atencin que prestan los
polticos al HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" tema. Si a la sociedad no le
preocupa, a m no me ocupa, parece que piensan, se lament Caldern.
Una prueba del desfase entre estrategia y realidad (entre teora y prctica) es la ley que prohbe el consumo
de HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/alcohol.php" alcohol a los menores de 18 aos, toda
vez que no existe encuesta en la que los recin estrenados mayores de edad no respondan, en abrumadora
mayora (94% el ltimo sondeo) que ya lo han probado; una ley que se saltan 9 de cada 10 personas es una
ley para evaluar.
Que las cosas sean as no extraa demasiado a los investigadores. Total, dicen, somos una sociedad de
nuevos ricos. Y as se divierten los nuevos ricos. Y crean ejemplo.
Extret d'El Periodico del 09/10/2009
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6LOS JVENES CREEN QUE SIN DROGA NO HAY AMIGOS<
Un estudio sostiene que el consumo ya es indisoluble del ocio
Las cosas estn de la siguiente manera: una tarde de cualquier da al nio le ofrecen marihuana y debe
decidir si consume; tiene 14 aos. Otra tarde le ofrecen cocana y debe decidir si consume; tiene 15 aos. En
ambos casos mira a su alrededor, tal vez est en una discoteca o en una fiesta y se da cuenta de que todos
lo hacen, de que todos se divierten y lo pasan bien, y de repente se le ocurre que tal vez, tal vez si no lo hace
se va a quedar aislado. As que... qu diablos.
Las cosas, en otras palabras, estn as: el consumo empieza cada vez ms temprano y est cada vez ms
ligado a la simple intencin de pasarlo bien, y no solo no est mal visto ni es motivo de rechazo, todo lo
contrario: es un factor de inclusin. Metes, fumas, esnifas, te colocas, te pones a 100? Entonces tendrs
ms amigos. O eso piensas. El principal beneficio que los jvenes creen obtener es su integracin en el
grupo, dice Eusebio Megas, director tcnico de la Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin (FAD).
Megas y el director general de la fundacin, gnacio Caldern, presentaron ayer en Barcelona el informe
Problemas de HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" drogas, aqu y ahora, donde trazan
un panorama del consumo actual y denuncian lo siguiente: que las estrategias para combatirlo son obsoletas.
ARMAS DE LOS 80 / Megas record que esas estrategias datan de los aos 80, cuando el gran enemigo era
la HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/heroina.php" herona y la
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/heroina.php" herona, entre otras cosas, era una bruja de
reputacin psima que se llevaba a sus fieles a oscuros stanos, a los ms srdidos rincones: los exclua.
La HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" droga ya no es una va de escape, ahora es
una parte normal de nuestro ocio, dice. Muchos jvenes consumen
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" drogas sin ser adictos, continan su vida con
normalidad y pasan desapercibidos, lo cual, entre otras cosas, significa que los indicadores de consumo
estn caducos: no se puede medir por ingresos al hospital, por terapias en curso o por consultas al mdico.
La de las HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" drogas es una batalla perdida si se
siguen usando las mismas armas. Los dos responsables alertaron sobre el peligro de pensar que el
problema est solucionado, como parece que ocurre en Espaa, y sobre la poca atencin que prestan los
polticos al HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" tema. Si a la sociedad no le
preocupa, a m no me ocupa, parece que piensan, se lament Caldern.
Una prueba del desfase entre estrategia y realidad (entre teora y prctica) es la ley que prohbe el consumo
de HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/alcohol.php" alcohol a los menores de 18 aos, toda
vez que no existe encuesta en la que los recin estrenados mayores de edad no respondan, en abrumadora
mayora (94% el ltimo sondeo) que ya lo han probado; una ley que se saltan 9 de cada 10 personas es una
ley para evaluar.
Que las cosas sean as no extraa demasiado a los investigadores. Total, dicen, somos una sociedad de
nuevos ricos. Y as se divierten los nuevos ricos. Y crean ejemplo.
Extret d'El Periodico del 09/10/2009
XLA HERONA SIGUE AH Y SU CONSUMO PUEDE EHTENDERSEX
L5.1- BP -Y)4 ;.;/0-;- - 5- .2/;.+/)5)?,- ;. 5-4 ;3)?);.2.*;.*0/-4. S-:. 9'. *) W-@ 9'. A/-34. ;. 5-4 -2-3/.*0/-4&
-5?'*-4 4'4(-*0/-4 *) 2-4-* ;. +);- MARA SNCHEZ-MONGE

La herona ha protagonizado uno de los captulos ms dramticos de la historia reciente de Espaa. En los ltimos 30 aos ha
matado a entre 20.000 y 25.000 personas por sobredosis, ms de 300.000 han sido tratadas por depender de ella y 100.000 han
adquirido el VH al inyectrsela. Los aos 80 y los primeros 90 del siglo pasado supusieron el momento lgido de la 'epidemia'. A
partir de entonces comenz a descender el consumo. Sin embargo, los epidemilogos advierten de que an estamos muy lejos de
dar carpetazo al problema. La especialista en Medicina Preventiva y Salud Pblica Antonia Domingo-Salvany (Trrega, 1952),
coordinadora del Grupo de nvestigacin en Epidemiologa de las Drogas de Abuso del nstituto Municipal de nvestigacin Mdica
(MM) de Barcelona, ha dirigido un estudio sobre la evolucin del consumo de herona que se acaba de publicar en la revista
'Addiction'.
P3.?'*(-.Z El trabajo ofrece cifras sobre la magnitud de la adiccin en Espaa. Podra resumir los resultados?
R.42'.4(-.Z La incidencia subi desde menos de 40 inicios en su consumo por cada 100.000 habitantes en 1971 hasta 190 en
1980, para finalmente descender hasta en torno a ocho en 2005. La adiccin es cinco veces ms frecuente en hombres que en
mujeres. La herona inyectada se redujo rpidamente a partir de 1980, pero la fumada sigui aumentando ligeramente y despus
disminuy ms lentamente, de forma que a partir de 1985 se situ como va de administracin predominante.
P.Z Hay algn dato que les haya llamado especialmente la atencin?
R.Z Hace tiempo que se saba que los nuevos consumidores estaban descendiendo, pero este estudio muestra que la reduccin
comenz mucho antes de lo que se pensaba. Los anlisis directos la situaban a finales de los 80, pero ahora hemos observado
que se produjo a principios de esa dcada. Si desdoblamos las cifras por vas de administracin, el punto de inflexin en 1980 fue
distinto para la va inyectada y la fumada.
P.Z Por lo tanto, el cambio de tendencia no coincide con el inicio de la expansin del VH.
R.Z Exacto. Y en un principio tampoco estuvo dirigido por ninguna intervencin sanitaria, como ya han puesto de manifiesto otros
estudios. Probablemente, hubo un cambio en el mercado que impuls el descenso de la va inyectada. Asimismo, se produjo una
paulatina sustitucin ante la emergencia de otras sustancias consideradas menos peligrosas que la herona, como la cocana o el
xtasis. A partir de 1985, una vez identificado el problema del sida y de las infecciones por hepatitis C, la cada de nuevos
consumos es ms acusada.
P.Z La dependencia de la herona sigue descendiendo?
R.Z No. Desde 2002 a 2005 se ha mantenido estable, sobre todo, a travs de la administracin fumada. Con frecuencia se piensa
que el problema pertenece al pasado, pero sigue ah. Actualmente se circunscribe a un subgrupo, pero puede volver a extenderse
en funcin de las condiciones socioeconmicas.
P.Z Qu porcentaje de heroinmanos solicita terapia?
R.Z No resulta sencillo calcularlo. Lo que s que sabemos es que, tras la implantacin de los programas de metadona, aument
significativamente la proporcin de personas en tratamiento. Es una terapia que realmente les ayuda.
P.Z Ha cambiado el perfil de los adictos desde los aos 80 hasta hoy?
R.Z Algunos factores no han sufrido variacin. Por ejemplo, el 75% sigue siendo hombre. Los estudios muestran que el consumo
de estas sustancias siempre ha sido ms frecuente en el sexo masculino, mientras que en las mujeres son ms habituales los
sedantes. Lo que s es diferente es la edad media de los usuarios. Al principio de la epidemia eran ms jvenes.
P.Z Un heroinmano puede llegar a viejo si no se somete a terapia de desintoxicacin?
R.Z En un estudio previo, llevado a cabo en Barcelona con sujetos que haban iniciado algn tratamiento, se mostr que la
esperanza de vida de los consumidores de herona era 30 aos menor que la de la poblacin general.
P.Z Es cierta la creencia general de que la cocana es una droga menos mortal?
R.Z Es lo que estamos analizando en un estudio que esperamos publicar pronto. Creemos que las muertes directas achacables a
esta sustancia estn infraestimadas.

Extret del suplement de Salut de El Mundo del 12/02/2009
Pgina 72
XLA HERONA SIGUE AH Y SU CONSUMO PUEDE EHTENDERSEX
L5.1- BP -Y)4 ;.;/0-;- - 5- .2/;.+/)5)?,- ;. 5-4 ;3)?);.2.*;.*0/-4. S-:. 9'. *) W-@ 9'. A/-34. ;. 5-4 -2-3/.*0/-4&
-5?'*-4 4'4(-*0/-4 *) 2-4-* ;. +);- MARA SNCHEZ-MONGE

La herona ha protagonizado uno de los captulos ms dramticos de la historia reciente de Espaa. En los ltimos 30 aos ha
matado a entre 20.000 y 25.000 personas por sobredosis, ms de 300.000 han sido tratadas por depender de ella y 100.000 han
adquirido el VH al inyectrsela. Los aos 80 y los primeros 90 del siglo pasado supusieron el momento lgido de la 'epidemia'. A
partir de entonces comenz a descender el consumo. Sin embargo, los epidemilogos advierten de que an estamos muy lejos de
dar carpetazo al problema. La especialista en Medicina Preventiva y Salud Pblica Antonia Domingo-Salvany (Trrega, 1952),
coordinadora del Grupo de nvestigacin en Epidemiologa de las Drogas de Abuso del nstituto Municipal de nvestigacin Mdica
(MM) de Barcelona, ha dirigido un estudio sobre la evolucin del consumo de herona que se acaba de publicar en la revista
'Addiction'.
P3.?'*(-.Z El trabajo ofrece cifras sobre la magnitud de la adiccin en Espaa. Podra resumir los resultados?
R.42'.4(-.Z La incidencia subi desde menos de 40 inicios en su consumo por cada 100.000 habitantes en 1971 hasta 190 en
1980, para finalmente descender hasta en torno a ocho en 2005. La adiccin es cinco veces ms frecuente en hombres que en
mujeres. La herona inyectada se redujo rpidamente a partir de 1980, pero la fumada sigui aumentando ligeramente y despus
disminuy ms lentamente, de forma que a partir de 1985 se situ como va de administracin predominante.
P.Z Hay algn dato que les haya llamado especialmente la atencin?
R.Z Hace tiempo que se saba que los nuevos consumidores estaban descendiendo, pero este estudio muestra que la reduccin
comenz mucho antes de lo que se pensaba. Los anlisis directos la situaban a finales de los 80, pero ahora hemos observado
que se produjo a principios de esa dcada. Si desdoblamos las cifras por vas de administracin, el punto de inflexin en 1980 fue
distinto para la va inyectada y la fumada.
P.Z Por lo tanto, el cambio de tendencia no coincide con el inicio de la expansin del VH.
R.Z Exacto. Y en un principio tampoco estuvo dirigido por ninguna intervencin sanitaria, como ya han puesto de manifiesto otros
estudios. Probablemente, hubo un cambio en el mercado que impuls el descenso de la va inyectada. Asimismo, se produjo una
paulatina sustitucin ante la emergencia de otras sustancias consideradas menos peligrosas que la herona, como la cocana o el
xtasis. A partir de 1985, una vez identificado el problema del sida y de las infecciones por hepatitis C, la cada de nuevos
consumos es ms acusada.
P.Z La dependencia de la herona sigue descendiendo?
R.Z No. Desde 2002 a 2005 se ha mantenido estable, sobre todo, a travs de la administracin fumada. Con frecuencia se piensa
que el problema pertenece al pasado, pero sigue ah. Actualmente se circunscribe a un subgrupo, pero puede volver a extenderse
en funcin de las condiciones socioeconmicas.
P.Z Qu porcentaje de heroinmanos solicita terapia?
R.Z No resulta sencillo calcularlo. Lo que s que sabemos es que, tras la implantacin de los programas de metadona, aument
significativamente la proporcin de personas en tratamiento. Es una terapia que realmente les ayuda.
P.Z Ha cambiado el perfil de los adictos desde los aos 80 hasta hoy?
R.Z Algunos factores no han sufrido variacin. Por ejemplo, el 75% sigue siendo hombre. Los estudios muestran que el consumo
de estas sustancias siempre ha sido ms frecuente en el sexo masculino, mientras que en las mujeres son ms habituales los
sedantes. Lo que s es diferente es la edad media de los usuarios. Al principio de la epidemia eran ms jvenes.
P.Z Un heroinmano puede llegar a viejo si no se somete a terapia de desintoxicacin?
R.Z En un estudio previo, llevado a cabo en Barcelona con sujetos que haban iniciado algn tratamiento, se mostr que la
esperanza de vida de los consumidores de herona era 30 aos menor que la de la poblacin general.
P.Z Es cierta la creencia general de que la cocana es una droga menos mortal?
R.Z Es lo que estamos analizando en un estudio que esperamos publicar pronto. Creemos que las muertes directas achacables a
esta sustancia estn infraestimadas.

Extret del suplement de Salut de El Mundo del 12/02/2009
6LA COCANA YA ES LA DROGA QUE CAUSA MS PROBLEMAS DE SALUD<
L- +-@)3,- ;. 5-4 1/4/(-4 - '3?.*0/-4 2)3 0)*4'+) ;. (CE/0)4 4. ;.:.* - 5- 0)0-
L)4 +V;/0)4 -5.3(-* ;. 5- 2)0- *)0/C* ;. ;.2.*;.*0/- @ 3/.4?) 9'. 4/.*(. .5 -;/0()
NGELS GALLARDO. BARCELONA
La abundancia de cocana disponible en Barcelona --y en el resto de Espaa--, y la facilidad con que individuos
de cualquier edad pueden comprar el alcaloide sin entrar en crculos sociales extraos, han conseguido que,
en apenas cinco aos, esta droga se haya situado en la primera lnea de los estupefacientes que destruyen la
salud de la poblacin. Y lo ha hecho sin mancharse, an, con la ptina de empobrecimiento econmico y ruina
fsica --prdida de dientes, antebrazos amoratados, habla embotada y aspecto de drogado marginal-- que
atrap al adicto a la herona.
La HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" cocana es, en la actualidad, la
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" droga que provoca ms visitas a los servicios de
urgencia de los hospitales catalanes --un 28% del total-- y la que altera ms variantes fisiolgicas --sistema
nervioso, ritmo cardiaco y riego sanguneo cerebral--, adems de enloquecer con brotes de psicosis. Todas
esas desgracias, sin embargo, no han alterado la marca de
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" droga del poder con que irrumpi en los salones de
dominio hace 15 aos.
"An se la asocia con el poder, aunque es una
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" droga ms devastadora que la
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/heroina.php" herona --afirma Joan Colom, subdirector de
Drogodependncies de la Generalitat--. Quien la consume relata que se siente poderoso, que liga ms, es ms
locuaz y atractivo, que tiene xito". "Eso --aade-- es solo su autopercepcin, no lo que ven de l los dems".
Con excepcin del HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cannabis.php" cannabis, la
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" coca es tambin la
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" droga que con ms eficacia provoca adiccin
intensa sin que quien la sufre sea consciente de su dependencia. Su difusin es tal, que incluso est entrando
en la categora de los mtodos de desinhibicin que son aceptados por la sociedad. "Tras el
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/alcohol.php" alcohol, el
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/tabaco.php" tabaco y el
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cannabis.php" porro, la
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" cocana es la
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" droga que induce menos percepcin social de
riesgo para la salud", explica la psiquiatra Marta Torrens, responsable de adicciones en el Hospital del Mar.
Patrn distinto
L- adiccin a la HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" cocana sigue patrones
distintos a otras HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" drogas, y eso causa confusin a
quienes quieren convencerse de que an controlan su consumo, dicen los expertos. A diferencia de quien
depende de la HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/heroina.php" herona, el H
YPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/alcohol.php" alcohol, el H
YPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/tabaco.php" tabaco o el H
YPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cannabis.php" cannabis, el adicto a la H
YPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" coca no necesita una dosis diaria. Ni siquiera
semanal. "Se puede tomar una vez al mes H
YPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" cocana, sin dejar de ser adicto", explican. El
poder de dependencia aumenta con su pureza.
"Pregntate qu cosas dejas de hacer por consumir HY
PERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" cocana, con independencia de la frecuencia, y
comprobars si eres adicto", propone la psiquiatra. Otro dato que revela dependencia es el empeo del adicto
en quitar importancia a los malestares que le causa la HY
PERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" coca. Toleran las arritmias cardiacas, asimilan la
ansiedad o el nimo depresivo e intentan compensar con HY
PERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/alcohol.php" alcohol una incipiente crisis de pnico inducida por
la HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" droga. Desprecian el riesgo, conocido, de que
en cualquier momento pueden sufrir un infarto de miocardio, o una embolia cerebral. En eso, no se diferencian
de otros adictos.

Extret de El Peridico del 23/02/2009
ACTIVIDAD& PUBLICIDAD Y ALCOHOL
1 S E S I N
NTRODUCCN
Los adolescentes no siempre tienen una opinin objetiva formada respecto a las drogas.
El alcohol es una droga legal en Espaa y por tanto los alumnos estn expuestos a diario
a un posible consumo. Por otra parte, el objetivo de la publicidad es aumentar ese
consumo y los adolescentes deben aprender a ser crticos con lo que se dice y no se dice
en los anuncios acerca de los efectos sobre la salud. El desarrollo de una actitud crtica
frente a los mensajes que lanzan los anuncios es la principal finalidad de esta actividad.
OBJETIVOS
Pgina 73
6LA COCANA YA ES LA DROGA QUE CAUSA MS PROBLEMAS DE SALUD<
L- +-@)3,- ;. 5-4 1/4/(-4 - '3?.*0/-4 2)3 0)*4'+) ;. (CE/0)4 4. ;.:.* - 5- 0)0-
L)4 +V;/0)4 -5.3(-* ;. 5- 2)0- *)0/C* ;. ;.2.*;.*0/- @ 3/.4?) 9'. 4/.*(. .5 -;/0()
NGELS GALLARDO. BARCELONA
La abundancia de cocana disponible en Barcelona --y en el resto de Espaa--, y la facilidad con que individuos
de cualquier edad pueden comprar el alcaloide sin entrar en crculos sociales extraos, han conseguido que,
en apenas cinco aos, esta droga se haya situado en la primera lnea de los estupefacientes que destruyen la
salud de la poblacin. Y lo ha hecho sin mancharse, an, con la ptina de empobrecimiento econmico y ruina
fsica --prdida de dientes, antebrazos amoratados, habla embotada y aspecto de drogado marginal-- que
atrap al adicto a la herona.
La HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" cocana es, en la actualidad, la
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" droga que provoca ms visitas a los servicios de
urgencia de los hospitales catalanes --un 28% del total-- y la que altera ms variantes fisiolgicas --sistema
nervioso, ritmo cardiaco y riego sanguneo cerebral--, adems de enloquecer con brotes de psicosis. Todas
esas desgracias, sin embargo, no han alterado la marca de
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" droga del poder con que irrumpi en los salones de
dominio hace 15 aos.
"An se la asocia con el poder, aunque es una
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" droga ms devastadora que la
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/heroina.php" herona --afirma Joan Colom, subdirector de
Drogodependncies de la Generalitat--. Quien la consume relata que se siente poderoso, que liga ms, es ms
locuaz y atractivo, que tiene xito". "Eso --aade-- es solo su autopercepcin, no lo que ven de l los dems".
Con excepcin del HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cannabis.php" cannabis, la
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" coca es tambin la
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" droga que con ms eficacia provoca adiccin
intensa sin que quien la sufre sea consciente de su dependencia. Su difusin es tal, que incluso est entrando
en la categora de los mtodos de desinhibicin que son aceptados por la sociedad. "Tras el
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/alcohol.php" alcohol, el
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/tabaco.php" tabaco y el
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cannabis.php" porro, la
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" cocana es la
HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" droga que induce menos percepcin social de
riesgo para la salud", explica la psiquiatra Marta Torrens, responsable de adicciones en el Hospital del Mar.
Patrn distinto
L- adiccin a la HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" cocana sigue patrones
distintos a otras HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" drogas, y eso causa confusin a
quienes quieren convencerse de que an controlan su consumo, dicen los expertos. A diferencia de quien
depende de la HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/heroina.php" herona, el H
YPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/alcohol.php" alcohol, el H
YPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/tabaco.php" tabaco o el H
YPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cannabis.php" cannabis, el adicto a la H
YPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" coca no necesita una dosis diaria. Ni siquiera
semanal. "Se puede tomar una vez al mes H
YPERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" cocana, sin dejar de ser adicto", explican. El
poder de dependencia aumenta con su pureza.
"Pregntate qu cosas dejas de hacer por consumir HY
PERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" cocana, con independencia de la frecuencia, y
comprobars si eres adicto", propone la psiquiatra. Otro dato que revela dependencia es el empeo del adicto
en quitar importancia a los malestares que le causa la HY
PERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/cocaina.php" coca. Toleran las arritmias cardiacas, asimilan la
ansiedad o el nimo depresivo e intentan compensar con HY
PERLNK "http://www.somnit.org/es/sustancias/alcohol.php" alcohol una incipiente crisis de pnico inducida por
la HYPERLNK "http://www.somnit.org/es/glosario/droga.php" droga. Desprecian el riesgo, conocido, de que
en cualquier momento pueden sufrir un infarto de miocardio, o una embolia cerebral. En eso, no se diferencian
de otros adictos.

Extret de El Peridico del 23/02/2009
Desarrollar una actitud crtica hacia la publicidad de bebidas alcohlicas.
Reflexionar sobre las consecuencias negativas del consumo de alcohol.
DESARROLLO
El tutor deber seleccionar previamente a la actividad diversos anuncios de revistas,
peridicos, publicaciones en general relacionados con el tema del alcohol. Anexo a esta
actividad se proponen unos ejemplos.
Al comienzo de la sesin el tutor introducir el tema a tratar, es decir, las bebidas
alcohlicas en la publicidad. Qu mensajes nos sugieren los anuncios? A qu nos
incitan o nos invitan? etc.
Despus plantear una lluvia de ideas sobre las consecuencias negativas del consumo de
alcohol: a corto plazo y a largo plazo. Apuntar en la pizarra las ideas que vayan
surgiendo en una tabla similar a esta:
CONSECUENCIAS DEL CONSUMO DE ALCOHOL
A CORTO PLAZO A LARGO PLAZO
A continuacin dividir la clase en pequeos grupos y repartir los distintos anuncios
recopilados (incluyendo los del anexo del cuaderno de los alumnos)
Les propondr que los agrupen por temas y que describan lo que muestran, respondiendo
a las preguntas de su cuaderno.
Luego realizarn la actividad propuesta: cada grupo realizar un anuncio que refleje las
consecuencias negativas del consumo de alcohol.
Expondrn por grupos sus conclusiones y anuncios realizados, para poder luego debatir
el tema del alcohol y la publicidad.
Puntos del debate:
Deberan restringir el horario en el que se anuncian bebidas alcohlicas en la
televisin?
Los anuncios reflejan la realidad de las consecuencias negativas del consumo de
alcohol?
Pgina 74
Deberan prohibir en Espaa el consumo de alcohol?
Finalmente se plantearn las cuestiones de evaluacin de la actividad.
EVALUACN
El tutor plantear al finalizar el debate unas preguntas para la reflexin individual y para
evaluar la actividad.
Qu has aprendido realizando esta actividad?
Cmo afecta a la salud el consumo prolongado de alcohol?
Es engaosa la publicidad sobre bebidas alcohlicas?
MATERIAL
Anexo: nformacin sobre el alcohol para el tutor
Anuncios sobre bebidas alcohlicas (cuaderno del alumno)
Ficha para el alumno (cuaderno del alumno)
Folios o cartulinas para el anuncio.
ANEHO& INFORMACIN SOBRE EL ALCOHOL PARA EL TUTOR
El alcohol etlico (etanol) es txico para la mayora de tejidos del organismo. Su consumo
crnico y excesivo se ha asociado al desarrollo del sndrome de dependencia al alcohol,
pero tambin a numerosas enfermedades inflamatorias y degenerativas que pueden
acabar con la vida de los sujetos que las sufren.
EA.0()4 4):3. .5 .4CA-?)
Numerosos estudios han sealado que la administracin aguda y crnica de alcohol, tanto
por va oral como intravenosa, da lugar a trastornos de la motilidad esofgica y a la
aparicin de reflujo gastroesofgico, con todas sus posibles consecuencias.
EA.0()4 ;.5 .(-*)5 4):3. .5 .4(C+-?)
Pgina 75
Desde hace aos se conocen los efectos deletreos del consumo de etanol sobre la
mucosa gstrica. El paradigma de estos efectos es la gastritis aguda inducida por la
ingestin de grandes cantidades de alcohol.
EA.0()4 4):3. .5 /*(.4(/*)
Un porcentaje relativamente elevado de sujetos presenta diarrea ms o menos intensa
tras una intoxicacin alcohlica aguda.
EA.0()4 -?';)4 4):3. .5 2>*03.-4
El consumo excesivo de alcohol da lugar a un gran nmero de alteraciones pancreticas,
entre las que destacan la pancreatitis aguda edematosa o necrotizante, y la pancreatitis
crnica con o sin insuficiencia pancretica secundaria.
EA.0()4 4):3. .5 3/(+) 0-3;,-0)
El consumo de alcohol se ha asociado clsicamente a la induccin de arritmias cardacas.
El etanol tiene un efecto directo sobre el ritmo cardaco e incluso ingestas relativamente
modestas de alcohol dan lugar a una taquicardia rtmica.
EA.0()4 ;.5 -50)W)5 4):3. 5- 23.4/C* -3(.3/-5
La relacin entre consumo de alcohol y el desarrollo de hipertensin arterial (HTA) es
conocida desde hace aos al observar una mayor prevalencia de HTA entre los pacientes
alcohlicos crnicos.
EA.0()4 ;.5 -50)W)5 4):3. 5- A'*0/C* 1.*(3/0'5-3.
El consumo excesivo de alcohol tiene un efecto txico sobre el miocardio que conlleva la
aparicin de una miocardiopata alcohlica.
No obstante, el desarrollo de esta entidad no es inmediato, sino que va apareciendo a lo
largo de varios aos. Se considera que se requiere un consumo de alcohol superior a 10
aos para que aparezcan manifestaciones clnicas de una miocardiopata alcohlica
A50)W)5 @ +'.3(. 47:/(-
Los pacientes alcohlicos tienen un mayor riesgo de sufrir una muerte sbita
independientemente de que presenten o no una cardiopata coronaria. De hecho,
aproximadamente una cuarta parte de las muertes sbitas en personas jvenes o adultas
de mediana edad se relacionan con una sobreingesta de alcohol.
EA.0()4 -?';)4 ;.5 -50)W)5 4):3. .5 4/4(.+- *.31/)4)
Pgina 76
Entre todos los efectos producidos por la ingestin aguda de alcohol sobre el sistema
nervioso central merece destacarse la intoxicacin alcohlica aguda. Los signos y
sntomas de esta intoxicacin son bien conocidos y se correlacionan con las
concentraciones de alcohol alcanzadas en sangre, que al fin y al cabo traducen los
niveles de etanol en el cerebro.
A medida que va aumentando la cifra de alcoholemia, el sujeto intoxicado presenta
primero una fase de hiperexcitabilidad del crtex, para presentar despus un sndrome
confusional y cerebeloso, hasta llegar finalmente a sufrir un coma ms o menos profundo.
Tambin merecen comentarse las intoxicaciones patolgicas y las lagunas o amnesias
alcohlicas (blac2 outs) La intoxicacin patolgica se refiere a la rpida aparicin de una
excitacin extrema, con conductas irracionales o violentas, despus de la ingestin de
pequeas cantidades de alcohol.
Estos episodios duran de minutos a horas y suelen ir seguidos de un estado de
somnolencia, del cual el paciente se despierta sin recordar nada. Por algn motivo no
conocido el etanol produce un efecto excitante en lugar de sedante, de forma similar a las
reacciones patolgicas observadas en los pacientes tratados con barbitricos. Las
lagunas alcohlicas se refieren a las amnesias, en ocasiones de horas, que algunos
pacientes presentan tras una intoxicacin alcohlica aguda. Parece tratarse de un
trastorno agudo de la memoria de fijacin, sin alteracin de las otras funciones cerebrales
como la memoria inmediata o la remota. Aunque se le considera como un signo de
dependencia al alcohol, las lagunas alcohlicas pueden aparecer en cualquier fase del
alcoholismo, incluso en los bebedores espordicos.
ACTIVIDAD& MI CUERPO CAMBIA
1 S E S I N
NTRODUCCN
La pubertad es un perodo de grandes cambios y el conocimiento nos ayuda a entender lo
que nos pasa, a ver que a otras personas les pasa lo mismo, en suma, a vivirla mejor. Los
cambios corporales transforman la figura corporal, la imagen de chicos y chicas. El
resultado es un nuevo cuerpo sexuado que abre nuevas posibilidades y necesidades
afectivas y sexuales.
Los chicos tienen unas cosas y las chicas otras, pero todas ellas son igual de importantes
y con todas ellas tienen que sentirse a gusto y conocerlas.
Adems de los cambios fsicos, en el paso a la adolescencia se producen tambin
importantes, y en ocasiones problemticos, cambios psicolgicos que tambin sern
tenidos en cuenta por el profesorado para el desarrollo de estas sesiones.
OBJETIVOS
Pgina 77
Conocer nuestra realidad como seres sexuados.
Describir las diferencias anatmicas entre el hombre y la mujer.
Conocer los cambios a lo largo de la vida y, especficamente, los de la pubertad.
COMPETENCIAS BSICAS& C)+'*/0-0/C* 5/*?[,4(/0-
DESARROLLO
Se les entrega la ficha 1, en pequeo grupo, primero van discutiendo las diferencias entre
chicos y chicas, y anotndolas en la ficha.

En gran grupo, dividimos la pizarra en dos partes y un alumno y una alumna van
apuntando las diferencias aportadas por los grupos pequeos de la actividad anterior.
Tambin en gran grupo, se van sealando los cambios fsicos que aparecen con la
pubertad.
A continuacin, les preguntamos si saben si se producen cambios psicolgicos en la
adolescencia (porque ellos mismos los estn pasando o porque los hayan visto en otras
personas). Les pedimos que cubran la ficha 2 de forma individual y annima.
Cuando hayan acabado, les pedimos que escriban tambin, de forma annima, en un
papel una pregunta sobre los cambios que se producen en la adolescencia. El profesor o
la profesora las recoge y se van comentando entre todas y todos.
EVALUACN
El tutor podr preguntar si han tenido dificultades en realizar la actividad o han necesitado
la ayuda de algn compaero.
Tambin puede valorar si se sienten cmodos hablando de este tema o tienen algn
reparo.
MATERIAL
Ficha 1. Somos diferentes/Vamos cambiando (cuaderno del alumno)
Ficha 2. ltimamente. (cuaderno del alumno)
Pgina 78
ACTIVIDAD& VOCABULARIO
1 S E S I N
NTRODUCCN
Muchos libros y muchas actividades de todo tipo que trabajan el cuerpo humano para
nios y nias, reproducen, en muchas ocasiones, un cuerpo masculino sin genitales
cuando plantean cuestiones generales. Es muy importante que nios y nias se vean
representados. De la misma forma, suelen hablar exclusivamente de aparatos
reproductores y no de rganos sexuales, de forma que algunos rganos, como el cltoris,
son los grandes desconocidos. Si tenemos en cuenta que los genitales femeninos no
estn a la vista, como los masculinos, entenderemos mejor la importancia que para las
nias tiene el conocimiento detallado de su cuerpo.
OBJETIVOS
Conocer el vocabulario referido a los rganos sexuales masculinos y femeninos
(internos y externos).
Diferenciar entre el vocabulario popular y el vocabulario tcnico referidos a las
partes sexuadas de nuestro cuerpo.
Pgina 79
Tomar conciencia de que no debe utilizarse un lenguaje sexista, agresivo o soez.
COMPETENCIAS BSICAS& C)+'*/0-0/C* 5/*?[,4(/0-
DESARROLLO
Se les pide que, en un torbellino de ideas, digan los nombres con los que conocen los
rganos sexuales.
A continuacin se agrupan si aparecen sinnimos. Despus, se pone delante de cada
nombre una P o una T segn sea un trmino popular o tcnico.
Se les entrega la ficha 1, para que, en pequeo grupo, piensen y escriban las definiciones
de cada una de las palabras que se presentan.
Luego se entregar la ficha 2 y debern contrastar las definiciones que han escrito con las
que se muestran en dicha ficha. En este apartado el tutor puede proponer que cada grupo
comente en voz alta algunos ejemplos de definiciones que hayan sido menos parecidas a
las que les ha entregado en esta ficha.
Por ltimo, se repartir la ficha 3 y los alumnos debern sealizar en los dibujos
propuestos las palabras trabajadas en la actividad.
EVALUACN
El tutor propondr un debate final para realizar la evaluacin de la actividad, a travs de
las siguientes cuestiones:
Por qu crees que los rganos sexuales reciben tantos nombres?
Por qu crees que se utiliza ms el vocabulario popular que el culto para hablar de
sexualidad?
Te resulta fcil usar trminos vulgares?
Encuentras diferencias entre el vocabulario que utilizan los chicos y chicas, y las
personas adultas?
Por qu crees que se utilizan trminos peyorativos para nombrar los rganos sexuales
sobre todo los de las mujeres?
Ves diferencias entre el lenguaje de los chicos y el de las chicas?
MATERIAL
Pgina 80
Ficha 1: definiciones de los alumnos (cuaderno del alumno)
Ficha 2: definiciones propuestas
Ficha 3: seala en los dibujos (cuaderno del alumno)
FICHA B
C5,()3/4& rgano situado entre los labios menores, cubierto por un capuchn. Posee dos races que
penetran profundamente en los tejidos de la vulva y se sitan a ambos lados de la abertura vaginal. La
estructura del cltoris es la de un tejido erctil semejante a los cuerpos cavernosos del pene.
E@-0'5-0/C*& Expulsin de semen por la uretra.
F5'8) 1-?/*-5& Es la secrecin de una sustancia por la vagina. Puede variar en consistencia, en color y en
olor. Las glndulas en el cuello del tero producen una secrecin mucosa clara. El tener secreciones
vaginales es normal, especialmente en mujeres en edad de procrear. Las secreciones aumentan con la
excitacin sexual.
G5-*;.& Ver pene.
Himen: Membrana elstica de tejido conjuntivo que recubre el orificio vaginal parcialmente para permitir la
salida del flujo vaginal.
L-:/)4 +-@)3.4& Son dos repliegues cutneos redondeados que recubren el resto de rganos vulvares. En
su interior se encuentran las llamadas glndulas de Bartholino, cuya secrecin mucosa colabora a la
lubricacin en los comportamientos sexuales.
L-:/)4 +.*)3.4& Son dos repliegues cutneos longitudinales que recubren la cara interna de los labios
mayores.
O1-3/)4& Son dos rganos situados a ambos lados del tero en la pared abdominal. Tiene dos funciones: la
produccin de rganos y la de hormonas sexuales.
P.0W)4 ) +-+-4& Son dos glndulas cutneas que, llegada la pubertad, se desarrollan en la mujer. Su
funcin es la produccin y secrecin de la leche materna despus del parto. Adems, constituyen una zona
ergena importante en el placer sexual femenino.
P.*.& rgano sexual masculino constituido por tres cuerpos cilndricos de tejido erctil. En el extremo final
se encuentra el glande, cubierto por una piel llamada prepucio. El aumento de volumen sanguneo que se
produce como efecto de la excitacin sexual, hace que entre en ereccin aumentando su tamao. La
protuberancia redonda que se distingue en el exterior, llamada glande, es muy suave al tacto y en ella se
concentran muchas terminaciones nerviosas.
P3.2'0/)& La piel que recubre el pene es muy elstica y tiene una zona mvil llamada prepucio, que es la
que recubre el glande. El prepucio tiene la capacidad de replegarse totalmente para dejar al descubierto el
glande cuando se produce la ereccin. La piel del prepucio est unida al glande por el frenillo, que es un
delgado ligamento. Al fenmeno por el cual la abertura del prepucio no permite retraerse sobre el glande se
le denomina fimosis.
S.+.*& Est formado por tres componentes: espermatozoides, lquido prosttico y lquido seminal. La
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funcin que cumplen estos dos ltimos componentes es la de alimentacin y transporte de los
espermatozoides.
T.4(,0'5)4& Dos cuerpos ovales que se hallan dentro de unas bolsas de piel llamadas escroto. Su funcin
es producir espermatozoides y hormonas sexuales masculinas (testosterona).
T3)+2-4 ;. F-5)2/)& Son dos conductos situados a ambos lados del tero, cuya funcin es transportar el
vulo desde el ovario hasta el tero. En ellas se produce la fecundacin.
U3.(3-& Conducto que transporta la orina (y en los varones tambin el lquido espermtico) al exterior.
(.3)& rgano hueco con forma de pera invertida situado en el centro de la cavidad plvica. Permite la
comunicacin de la vagina con las trompas de Falopio y est recubierto por una mucosa, el endometrio. En
el tero se desarrolla el feto.
V-?/*-& Conducto que se extiende desde la vulva hasta el tero. Es un conducto musculoso-membranoso
que normalmente est plegado, pero que es extraordinariamente elstico, capaz de contraccin y
expansin, que puede acomodarse al paso de un beb.
V'51-& rgano genital situado en el exterior y que integra los labios mayores, los labios menores, el cltoris y
el himen.
ACTIVIDAD& EVALUACIN DE LA TUTORA
1 S E S I N
NTRODUCCN
La tutora, como cualquier materia del currculo, requiere un proceso de evaluacin.
Esta unidad pretende que cada alumno y cada alumna sea capaz de analizar y reflexionar
sobre las distintas actividades que se han realizado en la tutora.
As mismo, pretende que cada tutor o tutora valore la programacin de su tutora con el
grupo de alumnos y alumnas.
Esta evaluacin, realizada por cada grupo con su tutor o tutora constituye un elemento
imprescindible para la mejora de la tutora y del mismo Plan de Accin tutorial del Centro.
Cada unidad de las propuestas en este libro lleva consigo un apartado especfico de
evaluacin, y estos apartados constituyen un continuo que culmina en esta unidad.
OBJETIVOS
Analizar y reflexionar acerca de las actividades de tutora realizadas durante el
curso, as como de su programacin.
Proponer actividades para la mejora de la tutora.
Elaborar propuestas de actividades para su inclusin en el Plan de Accin Tutorial.
DESARROLLO
Pgina 82
En la ltima sesin de tutora, el tutor o la tutora presentar la unidad como la ltima de
todo un proceso que se inici meses atrs.
nsistir en la conveniencia de la evaluacin, como un instrumento que les va a permitir
comprobar qu han aprendido, qu nuevos valores han adquirido y, en general, de qu
manera ha contribuido la tutora a su desarrollo personal.
A cada alumno y alumna se les facilitar el cuestionario de evaluacin, que responder
individualmente.
Si el grupo est muy habituado al trabajo en equipo, puede realizarse por pequeos
grupos, con uno de los alumnos o las alumnas de cada uno actuando de portavoz.
En el caso de optar por la realizacin individual, sera interesante que los alumnos y las
alumnas participaran al final de la sesin en un pequeo debate sobre la evaluacin de la
tutora.
Por su parte, el tutor cumplimentar el cuestionario propio anexo a esta unidad.
EVALUACN
La informacin obtenida de los cuestionarios debe permitir establecer tanto un anlisis de
la programacin desarrollada como las correspondientes propuestas de mejora en la
programacin y en el Plan de Accin Tutorial.
MATERIAL
Cuestionario para la evaluacin de la tutora por el alumnado (cuaderno del alumno)
Cuestionario para la evaluacin de la tutora por el tutor o la tutora.
Pgina 83
CUESTIONARIO DE EVALUACIN PARA EL PROFESORADO
1. E* ?.*.3-5" 0)*4/;.3- 9'. 5)4 ):8.(/1)4 ;. 5-4 '*/;-;.4 ;/;>0(/0-4 W-* 4/;)
-50-*F-;)4 2)3 .5 -5'+*-;) ;.5 ?3'2)#
POCO 1 2 3 4 5 MUCHO
En relacin a los objetivos deseara comentar:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
B. L)4 0)*(.*/;)4 23)2'.4()4 .* 5-4 '*/;-;.4 ;/;>0(/0-4 +. 2-3.0.*
I*-;.0'-;)4 1 2 3 4 5 A;.0'-;)4
Sobre los contenidos deseara comentar:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
=. L)4 +-(.3/-5.4 '(/5/F-;)4 2-3- 5-4 ;/4(/*(-4 4.4/)*.4 W-* 4/;)&
I*-;.0'-;)4 1 2 3 4 5 A;.0'-;)4
Sobre los materiales deseara comentar:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Pgina 84
J. A5 A/*-5/F-3 0-;- '*/;-; ;/;>0(/0-" 4. W- 3.-5/F-;) 5- 0)33.42)*;/.*(. .1-5'-0/C*&
NUNCA 1 2 3 4 5 SIEMPRE
En relacin a la evaluacin deseara comentar:
____________________________________________________________________________
R. E5 */1.5 ;. 05-3/;-;" 0)W.3.*0/- @ 1/-:/5/;-; ;. 5-4 23)2'.4(-4 ;. (3-:-8) 03.) 9'.
W-* 4/;)
ESCASO 1 2 3 4 5 ALTO
En relacin a la propuesta de trabajo deseara comentar:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
K. E* ?.*.3-5" 5-4 '*/;-;.4 ;/;>0(/0-4 ;. 5- 23)?3-+-0/C* W-* 4/;)...
POCO
TILES
1 2 3 4 5 MUY
TILES
Sobre las unidades didcticas deseara comentar:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
U. L- ;/42)*/:/5/;-; ;. 5)4 +-(.3/-5.4 @ 3.0'34)4 ;.5 0.*(3) 2-3- .5 ;.4-33)55) ;. 5-
-00/C* ('()3/-5" +. 2-3.0....
ESCASO 1 2 3 4 5 ALTO
En relacin a esto deseara comentar:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
O. L- (.+2)3-5/F-0/C* ;. 5-4 ;/A.3.*(.4 '*/;-;.4 ;/;>0(/0-4 W- 4/;)#
POCO
ADECUADA
1 2 3 4 5 MUY
ADECUADA
Pgina 85
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
M. M/ */1.5 ;. 4-(/4A-00/C*" .* 3.5-0/C* -5 ;.4-33)55) @ - 5)4 3.4'5(-;)4 ;. 5- 23)?3-+-0/C*
.4
MUY
BAJA
1 2 3 4 5 MUY ALTA
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
1P. E5 */1.5 ;. /+25/0-0/C* ;.5 23)A.4)3-;) .* ;.4-33)55) ;. '*/;-;.4 ;/;>0(/0-4 W-
4/;)
MUY
BAJA
1 2 3 4 5 MUY ALTA
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
11. L- 2-3(/0/2-0/C* -0(/1- ;.5 -5'+*-;) .* .5 ;.4-33)55) ;. 5-4 '*/;-;.4 ;. ('()3,- W-
4/;)
MUY
ESCASA
1 2 3 4 5 MUY ALTA
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
1B. L)4 -42.0()4 9'. +. W-* 2-3.0/;) +>4 /*(.3.4-*(.4 @ 2)4/(/1)4 ;.5 P5-* ;.
A00/C* T'()3/-5 4)*&
__________________________________________________________________________
Pgina 86
__________________________________________________________________________
1=. L)4 -42.0()4 9'. +. W-* 2-3.0/;) +.*)4 /*(.3.4-*(.4 ;.5 P5-* ;. A00/C*
T'()3/-5 4)*&
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
1J. O(3-4 23)2'.4(-4 9'. 0)*4/;.3) 9'. 0)*(3/:'/3,-* - +.8)3-3 .5 P5-* ;. A00/C*
('()3/-5 4)*&
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
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