Caja Pitagc3b3rica 6c2b0 Primaria

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Autor
ngel Luna
Caja Pitagrica
6 de Primaria
Base de datos
03-2009-121509555000-01
Dibujo
03-2009-121510091800-14
Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio, sin autorizacin escrita del titular de los
derechos patrimoniales.
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Lista de materiales de la Caja Pitagrica1WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW111P

Introduccin WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW177
!"#$%&'('%)*WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW17<
+,-.$%/0#12.*.3(4.#
Actividades con nmeros naturales

5'$%/%6(617 WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW17K
1
819(4031:0#%'%0*(41.*1#%#$.;(16.'%;(416.1*";.3('%)*
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81A.3J;.$301F1>3.(16.41$3%>*2"40
81I"'.#%0*.#1*";R3%'(#
81904";.*
5'$%/%6(61< WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW17Q
5'$%/%6(61C WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1<7
5'$%/%6(61H WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1<C
5'$%/%6(61K WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1<H
5'$%/%6(61N WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1<K
5'$%/%6(61P WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1<N
5'$%/%6(61Q WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1<S
5'$%/%6(611S WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1CT
El cuadrado mgico
IntroduccinWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1CC
1
1
1
815*$.'.6.*$.#
81="(63(601;>2%'0E1.41-".201'4>#%'0
815:4%'('%0*.#
81U-.3'%'%0#
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5'$%/%6(617TWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1HT
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5'$%/%6(6177WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1KT
U41'"(63(601:.3O.'$0WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1KC
U41'"(63(6016.41'(,(440WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1KH
Pitgoras sin palabras WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1KK

5'$%/%6(617<WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1KN
1
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81=0*#$3"F.1"*1$3%>*2"4013.'$>*2"40
81Z3.(#1F1A%$>203(#
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11
81=0*#$3"F.*601$.#.4(#1(1:(3$%316.1A%$>203(#
111
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5'$%/%6(617PWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1NH
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5'$%/%6(617SWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1NN
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,ISTADEMATERIALESDELA
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#AJA0ITAGRICA
3 Acetatos de 1818
(ruleta)
3 Acetatos de 1818
(comps)
1 Tringulo pitagrico
1 Tablero de 1010
casillas
1 Tablero de
88 casillas
1 Tablero de 66
casillas
100 Cubos de 111
20 Tabletas de 221
10 Tabletas de 551
10 Regletas de 511
10 Regletas de 211
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10 Regletas de 1011
14 Tabletas de 10101
4 Tangramas
2 Tangramas gigantes
64 Fichas rosas
50 Fichas amarillas
36 Fichas verdes
25 Fichas azules
25 Fichas blancas
122 Fichas numricas
12 Tringulos
rectngulos de 30 y 60
1 Abanico pitagrico
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36 Cuadrilteros
(3 colecciones de 12)
75 Tarjetas comodines
1 Dado dodecaedro
3 Adaptadores
3 Ruletas pitagricas
3 Compses
* El color real del contenido de la Caja Pitagrica puede variar respecto al mostrado en esta gua didctica
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)NTRODUCCIN
En nuestro Sistema Educativo Nacional un objetivo primordial es elevar la calidad de la

educacin, lo cual coadyuva al desarrollo integral del pas.
Dentro de esa perspectiva, es importante considerar un proceso de competencia continuo en los diferentes niveles escolares. Los avances de las distintas reas de conocimiento estn vinculados con la problemtica de los procesos de la enseanza y el aprendizaje
de las diversas materias que conforman los programas de estudio.
El alumno que comienza el sexto grado de primaria entiende que las matemticas son
!"#$%&#'()*+,+-).%/()*0+,'+1")+2")3)+)42()'5('*+2'5'+5)*&(6)5+'(7"#&*+25&/()4'*+3)+3%versos mbitos: desde los ms sencillos que se le presentan en la vida cotidiana, hasta los
ms complejos, y algunos de stos los aborda durante su curso.
El maestro, con base en su experiencia y conocimientos sobre la Caja Pitagrica, implementa actividades dirigidas a facilitar los procesos de aprendizaje, es decir, al conocer los
factores que inciden en estos procesos, aplica recursos tcnicos y prcticos para favorecer
el aprendizaje.
En este escenario, el material didctico de la Caja Pitagrica sigue facilitando la cons85"$$%9#+3)+'(7"#&*+'25)#3%:';)*+*%7#%<$'8%6&*0+(&*+$"'()*+25&2%$%'#+('+5)-).%9#0+)(+'#=(%sis, los cuestionamientos y las respuestas de los alumnos, quienes de esta manera asumen
una funcin activa en su aprendizaje.
El alumno est a punto de concluir su instruccin primaria. Lo aprendido durante
este nivel y preescolar ser determinante para su ingreso a la secundaria, donde abordar
temas diversos en fsica, qumica, biologa, etc., y las matemticas constituirn el marco
terico para su estudio.
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*USTIlCACIN
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Es de inters que el alumno adquiera los conocimientos de la matemtica propios de cada

grado. Importa sobremanera que desarrolle paulatinamente, a lo largo de la educacin bsica, habilidades intelectuales que le permitan, entre otras cosas, manejar el contenido de
diversas formas y realizar procesos en los que tenga que utilizar estrategias para resolver
problemas.
>%$?'*+?'/%(%3'3)*+*&#@+5)*&("$%9#+3)+25&/()4'*0+$('*%<$'$%9#0+-).%/%(%3'3+3)(+2)#*'miento, estimacin, reversibilidad del pensamiento, generalizacin, imaginacin espacial.
Con el material didctico de la Caja Pitagrica se consideran tres ejes fundamentales, a lo
largo de la educacin primaria, que requieren de una atencin especial:
La naturaleza del nmero. Se pretende que el alumno comprenda que los nmeros
pueden representar tanto cantidades obtenidas de procesos de conteo o medicin, como
relaciones entre cantidades y que entienda para qu sirven los nmeros y qu representan.
El desarrollo de la intuicin geomtrica y de la imaginacin espacial, a travs del
)*8"3%&+3)+('+7)&4)85A'0+)#+2'58%$"('5+3)+(&*+$&#8)#%3&*+5)('$%&#'3&*+$&#+('*+!&54'*+B('*+
<7"5'*+7)&4C85%$'*B0+*"*+25&2%)3'3)*+,+'(7"#'*+85'#*!&54'$%&#)*0+$&#*)56'#3&+*"*+$'ractersticas.
La resolucin de problemas. Se intenta que el alumno desarrolle habilidades en esta
direccin.
D(+ 25&75'4'+ 3)+ *).8&+ 75'3&+ )*+ !"#3'4)#8'(4)#8)+ "#+ 25&75'4'+ 3)+ '<54'$%9#+ 3)+
conocimientos, con base en un mtodo trabajado a lo largo de toda la primaria. El desarrollo de los contenidos temticos se realiza por medio de problemas en cuya solucin
se utilizan, en forma integrada, diversos conocimientos matemticos adquiridos en los
grados anteriores.
/BJETIVOSGENERALES
En la escuela primaria, los alumnos debern adquirir conocimientos bsicos de las matemticas y desarrollar:
12
E+La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer,

plantear y resolver problemas.
E+Las habilidades operatorias y comunicativas para adquirir seguridad y destreza,
+++'3)4=*+3)+!&4)#8'5+('+$"5%&*%3'3+,+('+%4'7%#'$%9#+$5)'8%6'0+'+<#+3)+'3&28'5+)*85'8)F
gias adecuadas en la resolucin diversos problemas.
E+El razonamiento deductivo.
E+La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica.
E+La imaginacin espacial.
E+La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo.
E+El pensamiento abstracto, por medio de distintas formas de razonamiento, entre
otras, la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias.
E+El reconocimiento de que un problema puede resolverse de distintas formas.
E+La habilidad para desarrollar procesos que permitan ubicar objetos en el plano y en
el espacio, as como imaginar los efectos que se producen en las formas geomtricas
al someterlas a transformaciones, estimar longitudes y reas.
E+El logro de los mecanismos del clculo operatorio elemental.
E+La comprensin para utilizar distintas unidades de medida.
E+La creatividad.
Observacin:
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Las actividades diseadas por el maestro debern estar enfocadas en la comprensin y asimilacin de los conceptos de la matemtica. Debern partir de la
manipulacin que el alumno haga de los materiales o recursos didcticos. En este
sentido, el juego dirigido es una fuente de actividades interesantes para el alumno, a travs de l pueden crearse situaciones que le permitan descubrir relaciones
o favorecer la construccin de conocimientos.
Es conveniente fomentar el trabajo en equipo, de manera que permita el intercambio

de puntos de vista y la confrontacin de las ideas. Esto propiciar actitudes de anlisis e
investigacin que gradualmente se irn reforzando, a medida que se formalicen los conceptos y los mtodos.
Para aprender, los alumnos necesitan hacer matemticas, es decir, deben enfrentar
numerosas situaciones que les presenten un problema, un reto, y generar sus propios
recursos para resolverlas, utilizando los conocimientos que ya poseen. Sus recursos sern
informales al principio, pero poco a poco, con la experiencia, la interaccin con sus compaeros y la ayuda del maestro, evolucionarn hacia la formalizacin del conocimiento.
En consecuencia, los conocimientos matemticos y los problemas no pueden separarse. No se trata de aprender matemticas para despus aplicarlas a la resolucin de problemas, sino de aprender matemticas al resolver problemas. Es decir es indispensable cultivar la capacidad de plantear y resolver problemas, as como la de realizar mediciones y
clculos precisos, al tiempo que se propicia la comprensin y el disfrute del conocimiento
matemtico.
Observacin:
G'+%42()4)#8'$%9#+3)+('*+'$8%6%3'3)*+2")3)+4&3%<$'5*)+'+$5%8)5%&+3)(+4')*85&0+
segn lo considere conveniente.
Maestro:
Para facilitar la comprensin del uso de la Caja Pitagrica,

!"#$"%&'(")*+#%&)!,-.+$#+-#/)+-#*"#"!.+#0,1+2#-&!#"3"!#."'4.(%&!#
planteados en cada una de las actividades.
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!CTIVIDADESCON
NMEROSNATURALES
1.1
!CTIVIDAD
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Valor posicional en sistema decimal de numeracin
H(+5)6)5*&+3)(+I5%=#7"(&+J%8'795%$&+*)+4")*85'+('+"8%(%:'$%9#+3)(+4'8)5%'(+$&#+<$?'*+3)+
colores, con el cual el alumno puede interactuar y aprender sobre uno de los conceptos
fundamentales de la matemtica: el nmero y el sistema de numeracin decimal, que se
usa actualmente y que es el resultado de muchos siglos de desarrollo de la humanidad y
a cuya estructuracin contribuyeron varios sistemas de numeracin usados en la Antigedad. No se analizarn aqu tales sistemas lo que interesa son las caractersticas de los
sistemas de numeracin de base de notacin posicional.
Lo que en esta actividad se pretende es que el alumno comprenda la caracterstica de
los sistemas de numeracin de base de notacin posicional: la base de nuestro sistema
de numeracin es diez, porque necesitamos 10 unidades simples para formar
una unidad del segundo orden o decena 10 decenas para formar una unidad del
."$%"$#&$*")#&#%").")+2#5#+!1#!,%"!(6+'")."2#%+*+#*("7#,)(*+*"!#*"#%,+-8,("$#&$den forman una unidad del orden inmediato superior.
G&*+*%*8)4'*+3)+/'*)+2&*%$%&#'(+5)*"(8'#+4=*+)<$'$)*+1")+&85&*+1")+()*+25)$)3%)5&#+
histricamente, ya que mediante ellos es posible: representar a los nmeros de manera
no ambigua as como efectuar tcnicas operatorias con cierta facilidad y representar a
los nmeros de una manera que sea fcil manejarlos y memorizarlos. En esta actividad se
mencionan los aspectos que deben tomarse en cuenta para propiciar el aprendizaje del
sistema de numeracin decimal:
El campo formativo del material didctico del Tringulo Pitagrico en el sistema de
numeracin cubre el programa de educacin primaria y secundaria en cada uno de los
aspectos siguientes:
E+Estructura del sistema de numeracin: ley de cambio: agrupamiento, desagrupamiento,
comparacin, antecesor y sucesor.
E+K)25)*)#8'$%9#@+6'(&5+2&*%$%&#'(0+$&3%<$'$%9#+,+3)$&3%<$'$%9#L
E+Nombre de los nmeros.
E+Operaciones: suma y resta.
Las actividades de agrupamiento y desagrupamiento constituyen uno

de los ejes centrales a trabajar, ya que, a travs de ellas, los alumnos pondrn
en prctica una de las caractersticas del sistema: la base. Las actividades de
comparacin de cantidades incluyen los siguientes puntos: determinar la ma-
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yor o menor de dos o ms cantidades dadas, ordenar una serie de cantidades

de mayor a menor y viceversa, determinar cantidades mayores y menores a una
dada, determinar una cantidad entre dos dadas por ejemplo, encontrar cantidades
equivalentes a una dada: 5 decenas y 2 unidades son equivalentes a 2 decenas y 32 unidades, o a 52 unidades, etc. Las actividades de sucesor y antecesor amplan el conocimiento
sobre el sistema (agrupar y desagrupar) y continan trabajando sobre la serie numrica
(para conocer el sucesor de una cantidad dada se agrega una unidad, para conocer el antecesor se resta una).
Las actividades de representacin estn diseadas para que los alumnos, primero, registren cantidades como ellos crean conveniente: dibujos, marcas, letras o nmeros, de
manera que su registro pueda ser entendido por otros. As se busca su evolucin hacia la
representacin convencional, es decir, registrar cantidades. En el caso del nombre de los
nmeros, solamente es necesario introducir el nombre de los primeros de ellos, conforme los alumnos lo van demandando.
En el caso del juego, con los dados vamos a jugar para resolver operaciones de suma o
resta. Para ello, es necesario que hayan comprendido previamente algunas de las propiedades del sistema de numeracin decimal, tales como la ley de agrupamiento y desagrupamiento y el valor posicional de las cifras.
Ejercicios:
1.- Diga a los alumnos cmo est formado el nmero:

138
Centenas
decenas
unidades
M&+&(6%3'5+1")+3)/)#+$&(&$'5*)+('*+<$?'*+)#+)(+I'/()5&+J%8'795%$&+,+1")+$'3'+("7'5+)#+
el sistema posicional tiene un valor diferente.
E+J'5'+'("4#&*+3)+8)5$)5+75'3&+)#+'3)('#8)0+'3)4=*+3)+$&(&$'5+$&#+('*+<$?'*+('+$%!5'0+
considerando el lugar que ocupe, deben escribir en un cuaderno la notacin desarrollada
de los siguientes nmeros:
16
3 938
= 3000 +
900
30
Recuerde que utilizamos el valor de posicin cuando escribimos smbolos para representar nmero naturales. El valor aumenta en potencias de 10.
Observacin:
En los nmeros, cada cifra tiene un valor de acuerdo con el lugar que ocupa.
Siempre debe considerarse que un nmero se escribe y se lee de izquierda a derecha.
De esta manera, pueden realizarse varios ejercicios de prctica, quedando en la creatividad del maestro otras variantes.
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o. .
2.- Una sugerencia para jugar con el sistema

numrico del tablero del Tringulo Pitagrico: utilizar cuatro dados (que
el maestro facilite) uno representa
las unidades, otro las decenas, el
siguiente las centenas y el ltimo los
millares de unidad. Tirar, primero, con
dos dados despus, con tres y, por ltimo,
con los cuatro.
El maestro explica que la actividad consiste
en que cuando el alumno tira los dados, deben
escribirse los nmeros en el pizarrn. Cada equipo o alumno, segn como se decida, represen8'5=+ $&#+ ('*+ <$?'*+ 3%$?&+ #N4)5&+ )#+ )(+ 8'/()5&+
del material del Tringulo Pitagrico. Ganan los
equipos o alumnos que logren representar el ma,&5+#N4)5&+)#+!&54'+$&55)$8'L+O&#+('*+<$?'*+3)+
colores pueden asignarse valores incondicionalmente, de acuerdo con el criterio del maestro.
Por ejemplo:
Amarillo = 1000
Verde = 100
Rojo = 10
Azul = 1
3 9
3 8
3.- Otro juego consiste en formar tres equipos de cuatro alumnos. Cada equipo escoge un tablero para jugar, Cada integrante
de un equipo lanza dos dados, suma o
resta los puntos y coloca en la casilla el nmero que sale despus de
realizar la operacin y representarlo
como las unidades. Despus, el siguiente alumno tira los dos dados,
suma o resta los puntos, coloca en la casilla el nmero que
representa las decenas, y as
sucesivamente, hasta las unidades de millar.
E+Queda a criterio del maestro el mtodo de evaluacin en
esta actividad.
17
Observacin:
Considerar el grado escolar de los alumnos, desde el primer ao de
primaria con las unidades y decenas, y as sucesivamente con los
dems grados de estudio.
4.-+K)25)*)#8)#+$&#+<$?'*+)#+)(+I'/()5&+J%8'795%$&+(&*+*%7"%)#8)*+#N4)5&*@
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a) 4 3 0 6
b) 8 7 9 2
c) 5 3 7 9
d) 5 8 1 0
E Escriban en su cuaderno los mismos nmeros en notacin desarrollada, como por

ejemplo:
4 000
300
E+D*$5%/'#+)#+*"+$"'3)5#&+(&*+4%*4&*+#N4)5&*+,+)*2)$%<1")#+(&*+3%!)5)#8)*+953)#)*0+
como el ejemplo:
4 unidades de millar +
1.4
centenas
decenas
unidades
!CTIVIDAD
Clculo mental
Ejercicios:
Juego del Tringulo Pitagrico
18
Objetivos:
E+Desarrollar habilidades prcticas de operaciones matemticas bsicas como suma,

resta, multiplicacin etc., por medio de la prctica del clculo mental, en donde la
coordinacin ojo-mano juega un papel importante.
E+Comprender la interpretacin geomtrica, algebraica y aritmtica del Teorema de Pitgoras.
E+Desarrollar la aplicacin de la representacin de unidades de millar, centenas,
decenas y unidades del sistema numrico.
E+Aplicar de manera inmediata al trabajo real los aprendizajes adquiridos, cumpliendo
con la caracterstica de aprender haciendo.
Integrantes:
E+Todos los miembros del grupo participan, divididos en parejas, tradas o equipos.
E+Disposicin del grupo: en forma de crculo o semicrculo, para que todos observen
la ejecucin de la actividad.
Recursos materiales:
E+El material didctico del Tringulo Pitagrico.
E+Hojas blancas tamao carta y lpiz.
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Introduccin:
E+Explique al grupo que aprendern a manejar el material didctico y a realizar una serie
de pasos para ejecutar una actividad.
Desarrollo:
E+Comprobarn que la suma de las reas de los cuadrados construidos sobre los catetos
de un tringulo rectngulo es igual al rea del cuadrado construido sobre la hipotenusa. Organice al grupo para que todos observen y escuchen.
1.- Empiece el ejercicio, colocando las medidas de los catetos y dejando la longitud de la
hipotenusa. Despus, realice el clculo mental de las reas del cuadrado de los catetos. De
esa suma obtendremos el rea cuadrado de la hipotenusa como resultado. Procedemos
a embonar los cubos con las cantidades obtenidas de acuerdo con los clculos mentales
que realizaron los equipos de trabajo.
Ejemplo:
En cualquier tringulo rectngulo si a=3 y b=4 son las longitudes de los catetos entonces c=5 es la longitud de la hipotenusa.
E+Considere los ejercicios de la segunda actividad, utilizando el material didctico.
E+Todos los miembros de grupo participan, divididos en parejas, tradas o equipos para
jugar con el Tringulo Pitagrico.
E Ejecute el procedimiento completo, explicando qu se hace y cmo se
?'$)0+'+"#+5%84&+4)#&5+1")+)(+)42()'3&+)#+('+5)'(%3'30+$&#+)(+<#+3)+
facilitar la comprensin.
E+Repita la ejecucin cuantas veces sea necesario y practique con el
ejemplo de esta gua.
19
4$"+9#:2
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4$"+9#;2
4$"+9#<2
E+Cuando termine la demostracin, invite al grupo, de acuerdo con su decisin

de trabajar, sea en parejas, tradas o equipos, para comenzar el juego recreativo, pidindoles como reto solucionar correctamente todos los ejercicios del material didctico
Tringulo Pitagrico, segn sea su nivel acadmico.
E+El equipo que resuelva todos los ejercicios de este material a la primera, ejecutando
clculo mental, ser el equipo ganador del juego. Tambin puede considerarse tiempo
lmite.
2.- Con las siguientes ternas de medidas de longitud del tringulo rectngulo, efecten
operaciones de clculo mental, como en el ejemplo anterior:
20
a) 12
b) 8
c) 12
d) 16
e) 8
f) 21
g) 24
h) 10
5
6
9
12
15
20
7
24
13
10
15
20
17
29
25
26
!CTIVIDAD
2.8
Reproduccin a escala por altura, largo y ancho

Ejercicios:
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1.- Con los cubos 111 del material didctico de la Caja Pitagrica, realice las siguientes
construcciones:
E+>)8)54%#)#+('+5)('$%9#+1")+).%*8)+)#85)+('*+(&#7%8"3)*+3)+3&*+<7"5'*+3'3'*+'+)*$'('L
E+Al observar la construccin con los cubos 111, pida a los alumnos que reproduzcan a escala de 2 a 1. En el trazo y reproduccin de esta construccin, utilicen regla y
comps y anoten en el cuaderno. Quedara como la muestra siguiente:
=0*#$3"''%)*1;".#$3(
D.:306"''%)*1(1.#'(4(1<[71
'0*13.#:.'$01(14(1(4$"3(
2.- Realice con los cubos 111 un rectngulo y pida a los alumnos que reproduzcan a
)*$'('+P+'+Q0+3)+('+<7"5'+75'#3)+'+('+<7"5'+2)1")R'0+$&4&+*)+4")*85'@
21
D.:306"''%)*1 (1 .#'(4(1 <[71

'0*13.#:.'$01(14014(3201F1(4$0
D#+$&#$("*%9#0+('+<7"5'+2)1")R'+)*+"#'+5)25&3"$$%9#+'+)*$'('0+Q+'+P0+
3)+('+<7"5'+75'#3)L
3.- Realice las mismas observaciones con otros dibujos a escala. Como, por ejemplo, un cuadrado y un tringulo su reproduccin a escala podra ser 2:1 y 3:1. D la
respuesta.
E+En los casos del cuadrado y tringulo, al realizar el ejercicio con los alumnos, se ob*)56'+1")+('+5':9#+)#85)+)(+=5)'+3)+"#'+5)25&3"$$%9#+,+)(+=5)'+3)+('+<7"5'+&5%7%#'(+)*+)(+
cuadrado de la escala. En consecuencia, con una escala 2:1, la razn entre las reas es
2 = 4 con una escala 3:1, la razn entre las reas es 3 = 9.
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D#+('*+*%7"%)#8)*+<7"5'*+*)+4")*85'+"#+$"'35'3&+,+*"+5)25&3"$$%9#+'+)*$'('+P@QL+O&4&+
se observa, el cuadrado original cabe cuatro veces en la reproduccin. Realice con las
piezas del tangram o con los cubos 111 lo siguiente:
S%+)(+$"'35'3&+,+)(+85%'#7"(&+&5%7%#'()*+*)+'42(%<$'#+85)*+6)$)*0+$'3'+"#&+$'/)+#")6)+
veces en la reproduccin correspondiente. Con los cubos 111 y piezas del tangram,
5)'(%$)#+(&+1")+*)+4")*85'+)#+('*+*%7"%)#8)*+<7"5'*L+
Se comprueba que la proporcin entre las reas es el cuadrado de la proporcin entre

(&*+('3&*L+D*8&+*"$)3)+$&#+8&3'*+('*+<7"5'*+'+)*$'('L
22
4.- Observen el dibujo a escala 1 a 10 de la fachada del saln de clase que les presente el
maestro.
E+Midan la altura de la puerta dibujada.
E+Midan la altura de la puerta del saln.
E+Comparen ambas medidas y observen que la altura de la puerta es 10 veces mayor
que la altura representada en el dibujo.
E+Comparen otras longitudes reales del saln con las correspondientes del dibujo.
;=> Realicen otros ejercicios semejantes.
1.6
!CTIVIDAD
Simetra
Ejercicios:
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1.-+K)'(%$)#+$&#+(&*+$"/&*+QTQTQ+3)(+I5%=#7"(&+J%8'795%$&+('+*%7"%)#8)+<7"5'+1")+8%)#)+
dos ejes de simetra:
2.-+K)$&58)#+6'5%'*+<7"5'*+3)+5)6%*8'*+,+2)5%93%$&*L+U"*1")#+(&*+);)*+3)+*%4)85A'+3)+)*'*+
<7"5'*+,+85=$)#(&*L+J)5&+$"%3'3&@+#&+8&3'*+('*+<7"5'*+*&#+*%4C85%$'*L
Preguntas:
?#VO"=(+)*+('+<7"5'+$&#+4=*+);)*+3)+*%4)85A'W
?#VO"=#8&*+);)*+8%)#)W
?#VX"C+?'$)5+2'5'+1")+('*+<7"5'*+*%#+);)*+3)+*%4)85A'
8)#7'#+"#+);)+3)+*%4)85A'W
23
1.7
!CTIVIDAD
Medir ngulos utilizando el transportador

Esta actividad tiene como objetivo resolver problemas en los cuales los alumnos apliquen
sus conocimientos sobre las medidas de los ngulos.
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Ejercicios:
1.- Trace un segmento de recta y coloque un lpiz sobre el piso. Haga girar el lpiz sobre
uno de sus extremos, asentndolo en el borde superior del cubo construido con 10 tabletas de 10101. Coloque el transportador en la punta del lpiz para medir su ngulo
(amplitud de cada giro).
2.- Realice otro giro con el lpiz sobre uno de sus extremos, asentndolo en el borde
superior del cubo construido con 5 tabletas de 10101. Coloque el transportador en la
punta del lpiz para medir su ngulo (amplitud de cada giro).
24
3.- Mida diversos ngulos con diferentes cantidades de tabletas de 10101, con la ayuda
del transportador.
4.- Mida sus ngulos internos e indique la suma de dichos ngulos del tringulo.
!CTIVIDAD
3.1
Productos de factores iguales

Con las tabletas 221 realicen la siguiente actividad:
E+Exprese en forma exponencial productos de factores iguales.
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Ejercicios:
1.- Pida a los alumnos que observen los agrupamientos como 4 grupos de tabletas, cada
grupo con 4 tabletas y cada tableta con 4 cubos 111.
Pregunta:
?#VO94&+$'($"('#+)(+8&8'(+3)+$"/&*W
2.- Represente la situacin anterior con una multiplicacin de factores iguales: 444.
E+Pida a los alumnos que indiquen cul es el total de cubos.
E+Realice otros ejercicios semejantes.
Observacin:
La multiplicacin de factores iguales tambin puede representarse en forma abreviada: 444 = 43
O&4)#8)+$&#+(&*+'("4#&*+)(+*%7#%<$'3&+3)+$'3'+"#&+3)+(&*+8C54%#&*+
de la expresin: 5.
Llame exponente al nmero pequeo escrito en la parte superior derecha y que indica las veces que el otro nmero se repite como factor.
25
1.9
!CTIVIDAD
Permetro y rea del tringulo

D.2(%1")+'+(&*+'("4#&*+(&+1")+*%7#%<$'+('+<7"5'+85%=#7"(&0+$"=#8&*+('3&*+,+=#7"(&*+8%)#)L+
Dibjelo. Explique tambin cmo se obtiene, por medio de frmulas, su permetro y
rea. Realicen ejercicios de clculos.
ngulos:
A, B, C
Notacin:+YABC
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o. .
Vrtices: A, B, C
Segmentos: AB, BC y CA
Lados: c, a, y b, respectivamente
Los puntos de interseccin son los vrtices del tringulo A, B y C. Cada uno de los
segmentos AB, BC y CA son los lados del tringulo, que normalmente se designan por
una letra minscula e igual a la del vrtice opuesto as, el lado AB se denomina c, ya que
el vrtice C es el opuesto a dicho lado.
.
Los lados forman los ngulos interiores que se designan por las letras de los vrtices
o por minsculas de los mismos. Por lo tanto un tringulo tiene 3 ngulos, 3 lados y 3
vrtices.
Frmulas de permetro y rea del tringulo
26
Permetro:
rea:
Es la medida del contorno de una

<7"5'+7)&4C85%$'L+S)+5)25)*)#8'+$&#+
la letra P.
D*+('+4)3%3'+3)+"#'+*"2)5<$%)L+S)+
representa con la letra A.
P=a+b+c
A = (b) (h)
2
Ejercicios:
1.- Hallen el permetro y el rea de un tringulo cuyos lados miden 3 cm, 4 cm y 5 cm,
respectivamente.
E Apliquen las siguientes frmulas
para permetro y rea:
A = (b) (h)
2
Los resultados de este ejercicio son:
P= 12 cm, A= 6 m
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o. .
P = a +b +c
2.- Calculen las reas y permetros de los siguientes tringulos. Coloquen los resultados
en la tabla.
? Calculen el permetro de los tringulos con la frmula P =a + b + c.
27
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? Calculen el rea de los tringulos, de acuerdo con la frmula A= (b) (h)

2
Observacin:
G'*+5)*2")*8'*+*)+)#$")#85'#+'(+<#'(+3)+)*8)+'2'58'3&L
!CTIVIDAD
3.3
Sucesiones numricas
Ejercicio:
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Con los cubos 111 del material didctico, realicen construcciones de sucesiones de
nmeros, mediante cantidades de objetos dispuestos geomtricamente. En este caso, la
variacin de un nmero implica la variacin del otro. Por ejemplo, los triangulares son 1,
3, 6, 10, 15, porque se representan como los siguientes arreglos:
a) Nmeros triangulares:
?# Construye los arreglos

de los siguientes tres nmeros triangulares.
10
15
b) Nmeros cuadrados:
? Construye los arreglos

de los siguientes tres nmeros cuadrados.
16
25
c) Nmeros pentagonales:
?# Construye los arreglos

de los siguientes tres nmeros pentagonales.
12
22
35
Pregunta:
?# Encuentras alguna relacin entre los nmeros triangulares,

$"'35'3&*+,+2)#8'7&#'()*W
?#Pida a los alumnos que observen y escriban las relaciones que
encuentren.
29
5.3
!CTIVIDAD
Volumen
Se sabe que el volumen de un prisma es la cantidad de unidades cbicas que caben en l.
Un ejemplo de unidad cbica es el centmetro cbico, que se abrevia cm y es un volumen
que tiene un cubo cuyos lados miden un centmetro.
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o. .
E+La frmula para calcular el rea de cada cara de un cubo es:

A = a
E+La frmula para calcular el rea total de las seis caras de un cubo es:
T = 6 x a (unidades cuadradas)
E+La frmula para calcular el volumen de un cubo es:
V= a (unidades cbicas).
Ejercicios:
1.- Construye las estructuras con los cubos 111 y las regletas de la Caja Pitagrica.
2.- Calcula el rea total y el volumen de un cubo que mide 5 cm en cada una de sus arista.
Respuesta: El rea total del cubo es de 150 cm y su volumen es de 125 cm.
Observacin:
El volumen de un slido se calcula determinando cuntas unidades de volumen

o unidades cbicas caben en l. Una unidad cbica es un cubo de lado 1.
30
3.- Cul es el volumen del slido B, considerando que la unidad de volumen es el slido AW
Constryelo con los cubos 111.
Respuesta: El slido A cabe 12 veces en el B. Por tanto, el volumen de B es 12 A,

$&4&+*)+4")*85'+)#+('+<7"5'L
4.- Calcula el volumen en cm del siguiente prisma. Constryelo con los cubos 111.
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Respuesta:
42 cm.
;=> Actividades con prismas y cubos.
Construye el prisma con los cubos 111.
a) Construye el prisma de 3 cm de ancho, 8 cm de largo y 4 cm de alto.
Preguntas:
?#Cuntos cubos de un centmetro cbico se necesitan para formar otro prisma de

('*+4%*4'*+3%4)#*%&#)*W
?#VO"=#8&*+2%*&*+8)#35=W
?#VO"=#8&*+$)#8A4)85&*+$N/%$&*+8)#35=+2&5+2%*&W
b) Usando los cubos 111 de 1 cm, formen los prismas que se indican.
E En su cuaderno dibujen la tabla que se muestra, para que la completen con los datos
de cada prisma:
Prismas
A B C D E
Volumen por capa
1 10 4 24 25
Nmero de capas
Volumen total en cm3
7 20 40 48 125
2 10 3
31
Preguntas:
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?#Cules son las medidas del rectngulo de la base del prisma BW

?#VO"=(+)*+*"+=5)'W
?#Multiplicando por la altura del prisma su resultado es:
?#Cul es el rea de la base del prisma EW
?#Multiplicando por la altura del prisma su resultado es:
?#VO&%#$%3)+)*8)+5)*"(8'3&+$&#+'(7N#+#N4)5&+3)+('+8'/('+1")+5)'(%:9+)(+'("4#&W
Respuestas
Actividad 2
32
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
a + b
Hipotenusa =
Catetos
169 cubos =
100 cubos =
225 cubos =
400 cubos =
289 cubos =
841 cubos =
625 cubos =
676 cubos =
144 cubos
64 cubos
144 cubos
256 cubos
64 cubos
441 cubos
576 cubos
100 cubos
+ 25 cubos
+ 36 cubos
+ 81 cubos
+ 144 cubos
+ 225 cubos
+ 400 cubos
+ 49 cubos
+ 576 cubos
Actividad 7
1.- a) P = 15cm
b) P= 19dm
c) P= 17mm
d) P= 21hm
e) P = 9.5cm
2.- a) A = 40cm b) A = 42m c) A = 42mm d) A = 300dm e) A = 63mm2
%LCUADRADO
MGICO
Introduccin
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Las matemticas son el resultado del quehacer humano. El desarrollo de esta disciplina se
ha debido al intento de resolver problemas concretos. Los alumnos de sexto grado poseen una preparacin ms slida, pues han desarrollado y reforzado habilidades matemticas. Esto les facilita la construccin de nuevos conocimientos matemticos, a partir de
experiencias concretas. El xito en su aprendizaje ha descansado en el diseo de actividades que promueven la construccin de conceptos a partir de dichas experiencias, donde
utilizan los conocimientos previamente adquiridos. En estas actividades, las matemticas
*&#+!"#$%&#'()*+,+-).%/()*0+3)+!&54'+8'(+1")+()*+2)54%8'#+5)*&(6)5+(&*+25&/()4'*+1")+*)+
les planteen, claro est, utilizando dichos conocimientos.
El alumno debe concluir, a partir de estas experiencias de aprendizaje, que las mate4=8%$'*+()+2)54%8)#+5)*&(6)5+25&/()4'*+3%6)5*&*0+8'#8&+3)+#'8"5'():'+$%)#8A<$'0+8C$#%$'+,+
artstica como de la vida cotidiana.
El contar con las habilidades, conocimientos y formas de expresin que la escuela
proporciona permite la comunicacin y comprensin de la informacin matemtica presentada a travs de medios de distinta ndole.
Antecedentes
Una de las actividades recreativas de gran importancia en el proceso de aprendizaje de

los alumnos de sexto grado corresponde al conocido como cuadrado mgico. El alumno
podra considerar este pasatiempo como muy visto. Sin embargo podr concluir, despus
3)+3)*'55&(('5+('*+'$8%6%3'3)*+3)*$5%8'*+'+$&#8%#"'$%9#0+1")+*%7")+*%)#3&+4",+-).%/()0+'(+
involucrar en su solucin a los nmeros naturales y racionales (expresados como cociente
de enteros o expresados en forma decimal) y permitirle reforzar las operaciones bsicas
de suma, resta, multiplicacin y divisin, adems de abordar los conceptos de mltiplos,
series numricas, etctera
En el famoso cuadro Melancola, del pintor alemn Albrecth Drer, aparece el dibujo de
un cuadrado mgico. Un cuadrado mgico est constituido por nmeros dispuestos de tal
forma que al ser sumados en renglones, columnas o diagonales dan el mismo resultado.
D#+('+*%7"%)#8)+<7"5'+*)+%("*85'+)(+75'/'3&+3&#3)+'2'5)$)+)(+$"'35'3&+
mgico
hallado por el artista alemn.
Este cuadrado satisface que la suma de las cantidades localizadas en
las casillas centrales es 34. Drer logr adems introducir en las columnas centrales del rengln localizado en la parte inferior el ao 1514 (ao
de realizacin del cuadro). Grandes matemticos, como Euler y Cayley, descubrieron que eran entretenidos e interesantes para ser estudiados. El propio
U)#;'4%#+Z5'#[(%#+$5)9+"#&0+$&#&$%3&+$&4&+)(+$"'35'3&+4=7%$&+2)5!)$8&+
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Melancola, del pintor alemn

Albrecht Drer.
(ms adelante se ilustra). Por cierto, Euler construy un cuadrado

mgico para un caballo (ilustrado
tambin ms adelante).
Estudiar el cuadrado mgico
permite reforzar los mtodos de
conteo e involucra aspectos que
conciernen a la manipulacin de
objetos de cierta naturaleza (nociones de conjuntos), siendo en
este caso nmeros y la combinacin de los mismos para obtener
el resultado deseado.
Posiblemente, este es uno de los juegos matemticos ms utilizados por los maestros
para involucrar a los alumnos en la operacin bsica de la suma, pero a lo largo de la discusin podremos concluir que puede utilizarse tambin en la solucin de las operaciones
de resta, multiplicacin y divisin. Podemos encontrar en la literatura un sinfn de informacin acerca de este interesante juego que tiene como objetivo familiarizar al lector con
algunas tcnicas para la resolucin de ciertos tipos de cuadrados mgicos. Nos interesa
inducir algunos procedimientos que permitan al maestro darle un mayor alcance al cuadrado mgico en cuanto a la utilidad, as como usar algunos procedimientos elementales
para observar que la aplicacin del mismo tiene tal alcance.
Las actividades estn diseadas para implementarse en sexto grado, ya que permiten
5)!&5:'5+*%7#%<$'8%6'4)#8)+('*+&2)5'$%&#)*+3)+*"4'+,+5)*8'+$&#+#N4)5&*+#'8"5'()*+3)+
hasta seis cifras. Es decir, utilizamos desde unidades hasta centenas de millar. Adems se
involucran las operaciones de multiplicacin con nmeros terminados en ceros, la construccin de series numricas y la operacin de divisin. Asimismo, ponemos en prctica
mtodos de razonamiento que involucran combinaciones de operaciones y permiten la
obtencin de una solucin, utilizando nmeros naturales, racionales y decimales (stos,
asociados en algunos casos con nmeros racionales, se consideran nmeros decimales
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$&#+).2'#*%&#)*+3)$%4'()*+<#%8'*\+)#+)(+$'*&+3)+%#<#%8'*0+C*8'*+*&#+2)5%93%$'*]L
Debido a la naturaleza del cuadrado mgico, ste nos permite abordar los siguientes
aspectos de manera muy general:
E+Estudio de los nmeros naturales o enteros positivos, la relacin de orden, leyes de
tricotoma, valor posicional, localizacin en la recta numrica, sucesor y antecesor.
E+Reforzamiento de los mtodos de conteo (sumas y restas), las propiedades asociativas
y conmutativas en los nmeros, as como estmulo del clculo mental.
E+Reforzamiento de los conceptos de horizontal, vertical y perpendicular, relacionados
con los conceptos de rengln y columna en una matriz, as como introduccin del concepto de diagonal.
E+Introduccin de los conceptos de sucesin, serie, matriz cuadrada, diagonal, sistema
de referencia.
E+Estmulo del razonamiento matemtico.
Lo anterior considera aspectos muy generales, los cuales pueden inducirse de manera
adecuada en sexto grado, teniendo en consideracin que, en muchas ocasiones, la implementacin de conceptos es de forma implcita y no explcita, pues en muchos casos no
es necesario conocer de manera formal un concepto matemtico, sino slo familiarizarse
con l o intuirlo para poder utilizarlo (relacin nmero-operaciones). Por ejemplo, los
tableros incluidos en el material didctico pueden permitir la introduccin del concepto
3)+4'85%:+^?'$%)#3&+C#!'*%*+)#+)(+'("4#&+1")+('+<7"5'+5)25)*)#8'+)#+2'58%$"('5+'+)*8)+
ente matemtico) o simplemente llamado tablero. Este permite manejar conceptos como
reglones o columnas, horizontales, verticales, perpendicularidad y diagonales, as como
diferenciar los conceptos de vertical y perpendicularidad. Por ejemplo, si es vertical es perpendicular y el reciproco no es cierto para ello basta poner el tablero en posicin vertical
y perpendicular (con respecto a) para observar la diferencia. El tablero permite adems
utilizar un sistema de referencia (posicin) para diferenciar que un objeto y otro estn
colocados en distintos lugares o en el mismo (como en el ajedrez).
Utilizamos el cuadrado mgico para obtener las sumas de cierto tipo de series de nmeros y abordamos la generalizacin del cuadrado mgico de 33. Este mismo permite discutir un procedimiento aplicable para el caso del cuadrado mgico de 44 (muy laborioso)
y el general. En el caso del cuadrado de 33, el mtodo permite hallar la generalizacin de
este cuadrado con las restricciones que involucran al mismo a su vez, aplicando este mtodo, podemos concluir por qu no existe un cuadrado mgico de tamao 22, cuya solucin no sea la trivial. Podemos dar respuesta asimismo a preguntas como, por ejemplo:
si utilizamos los primeros nueve nmeros naturales por qu en el cuadrado mgico de
_T_+('+*"4'+3)/)+*)5+Q`W+a"*8%<$'4&*+'3)4=*+V2&5+1"C+)#+)(+$"'35'3&+4=7%$&+3)+8'4'R&+
bTb0+('+*"4'+3)/)+*)5+_b0+*%+"8%(%:'4&*+(&*+25%4)5&*+Qc+#N4)5&*+#'8"5'()*+)#+*"+*&("$%9#W+
o por qu, en el caso del cuadrado mgico de tamao 8 8, si utilizamos
(&*+25%4)5&*+cb+#N4)5&*+#'8"5'()*0+('+*"4'+3)/)+*)5+PcdW\+Z%#'(4)#8)0+
podemos garantizar que cualquier cuadrado mgico admite siempre una
solucin (conclusin obtenida a partir de un mtodo algebraico elemental, aqu hacemos referencia a la conclusin y no al procedimiento, el
cual es realmente laborioso).
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#UADRADOMGICOELJUEGOCLSICO
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Describimos el problema ms clsico del cuadrado mgico, el cual corresponde a la

siguiente situacin: considere los nmeros del 1 al 9, utilizando la matriz cuadrada de ta4'R&+_T_0+$&4&+*)+4")*85'+)#+('+<7"5'L+G'+%#8)#$%9#+)*+$&(&$'5+(&*+#N4)5&*+3)+8'(+!&54'+
que al realizar la suma en las direcciones horizontal, perpendicular (renglones, columnas) y
)#+'4/'*+3%'7&#'()*0+)(+5)*"(8'3&+*)'+Q`L++J")3)+6)5%<$'5*)+1")+"#'+*&("$%9#+)*@
Observacin:
Ms adelante podemos garantizar que, adems, esta solucin es nica, salvo ro8'$%&#)*+,+5)-).%&#)*L
36
G'+25)7"#8'+#'8"5'(+1")+*"57)+)*@+V$"=#8&*+$"'35'3&*+4=7%$&*+?',W+D#+$'*&+3)+$&#*%3)5'5+1")+(&*+6'(&5)*+1")+2")3)#+"8%(%:'5*)+*&#+#N4)5&*+5)'()*0+('+5)*2")*8'+)*@+"#'+%#<#%dad. El siguiente mtodo permite hallar tales cuadrados mgicos.

A continuacin, discutimos un mtodo de solucin general para el cuadrado mgico
de tamao 33, pero debemos hacer hincapi en que esta discusin es exclusiva para el
maestro, con la intencin de que l pueda construir cualquier cuadrado mgico de dicho
tamao. El mtodo utilizado hace uso de la aplicacin de sistemas de ecuaciones lineales
(tema que se aborda en secundaria, inicialmente en un sistema de una ecuacin en una in$97#%8'0+2'5'+<#'(4)#8)+)*8"3%'5+"#+*%*8)4'+3)+3&*+)$"'$%&#)*+)#+3&*+%#$97#%8'*\+'3)4=*+
se abordan algunos mtodos de solucin) y del mtodo de eliminacin que se aplica en
la solucin de un sistema de dos ecuaciones en dos incgnitas. El mtodo de eliminacin
puede generalizarse para la resolucin de sistemas de n ecuaciones lineales en m incgnitas. Este mtodo generalizado recibe el nombre de mtodo de eliminacin gaussiana
(puede consultarse en cualquier libro de lgebra lineal). Este mtodo es, sin duda, el ms
poderoso para resolver sistemas de ecuaciones lineales, adems su implementacin com2"8'$%&#'(+)*+('+4=*+)<$%)#8)L
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Consideramos el cuadrado mgico de 33, pero suponemos que se desea encontrar

una coleccin de nueve nmeros consecutivos, de tal forma que cumpla la condicin estipulada para el cuadrado mgico (la diferencia o distancia entre dos consecutivos siempre
es 1) y se satisfaga adems que su suma sea n. Tenemos la siguiente situacin:
Sean a, b, c, d, e, f, g, h, i (&*+#N4)5&*+5)'()*+^#&+*)+)*2)$%<$'+*"+&53)#]+3%*85%/"%3&*+$&4&+
(&+4")*85'+('+*%7"%)#8)+<7"5'@
Ms an, tales nmeros hacen del cuadrado anterior un cuadrado mgico para el valor
n. La situacin planteada se describe matemticamente por el siguiente sistema de ecuaciones lineales (este planteamiento es un modelo matemtico lineal):
a+b+c
d+e+f
g + h + i
a+d+g
b+e+h
c + f + i
a + e + i
c + e + g
=
=
=
=
=
=
=
=
n
n
n
n
n
n
n
n
Sistema de ecuaciones 1
e/8)#)4&*+'*A+"#+*%*8)4'+3)+f+)$"'$%&#)*+)#+g+%#$97#%8'*L+G'+8)&5A'+1")+5)<)5)+)*8)+
tipo particular de sistema de ecuaciones, es decir con estas caractersticas, garantiza que el
*%*8)4'+'34%8)+"#'+%#<#%3'3+3)+*&("$%&#)*L+>)+)((&+$&#$("%4&*+1")+?',+
"#'+%#<#%3'3+3)+$"'35'3&*+4=7%$&*L+H2(%$'#3&+)(+4C8&3&+3)+)(%4%#'cin gaussiana a la matriz que describe el sistema y llevando la solucin a
la forma escalonada reducida, la solucin del mismo queda descrita por
el siguiente sistema de ecuaciones:
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Observamos que la solucin general involucra, salvo la solucin de la variable e, dos

valores independientes, a saber h e i si asignamos a n el valor de 15 y tomamos h=7 e i=2,
hallamos la solucin descrita para el cuadrado mgico, que se muestra al inicio de la discusin de esta seccin. Podemos adems tomar los valores de h=1 e i=6 y mantenemos
n=15. Obtenemos una segunda solucin, la cual resulta ser equivalente a la obtenida con
los valores anteriormente asignados a h e i. stas dos sustituciones nos permiten tener
como espacio de solucin para el cuadrado mgico los nmeros del 1 al 9, adems las
sustituciones h=9, i=4 h=3, i=8 h=2, i=2 h=7, i=6 h=1, i=8 h=3, i=4 y mantenemos
n=15 el espacio de solucin son los nmeros del 1 al 9, es decir, si nosotros asignamos
valores distintos a h e i de stos y mantenemos el valor de n=15, obtendremos otras soluciones, pero con la diferencia de que ya no se tiene como espacio de solucin de ste los
nmeros del 1 al 9.
D*8'4&*+'?&5'+)#+2&*%/%(%3'3+3)+;"*8%<$'5+('+*%7"%)#8)+25)7"#8'@+V2&5+1"C+('+*"4'+3)/)+
*)5+Q`W+S"4)4&*+('*+85)*+25%4)5'*+)$"'$%&#)*+3)(+*%*8)4'+'#8)5%&5+3)+)$"'$%&#)*L+e/8)nemos:
a + b + c + d + e + f + g + h + i = 3n
38
Si los valores a tomar por las variables a, b, c, d, e, f, g, h, i deben ser uno y slo uno de los
elementos del conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}, entonces el lado izquierdo de la igualdad
nos pide hallar la suma (no estn ordenados, pero recordemos que la suma es conmutativa) de los primeros nueve nmeros naturales. Un simple clculo muestra que la suma
obtenida es 45. Luego de la ecuacin anterior obtenemos que n=15.
La solucin del sistema permite implementar el siguiente procedimiento (que aplicaremos en los ejercicios):
E+Ordene la sucesin de los nueve nmeros consecutivos en forma ascendente, es decir:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
E Subdividamos los nmeros en bloques de tres, de tal forma que la suma de cada
bloque debe ser 15. Obtenemos as lo siguientes dos casos:
1 + 5 + 9 = 15
a) 2 + 6 + 7 = 15
3 + 4 + 8 = 15
b)
3 + 5 + 7 = 15
2 + 9 + 4 = 15
1 + 6 + 8 = 15
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Podemos adems sealar que no es posible hallar otras combinaciones diferentes de

las dos anteriores que satisfagan las condiciones pedidas. Estas combinaciones indican
todo el espacio de soluciones para este caso. Tenemos que la quinta ecuacin del sistema
_+#&*+%#3%$'+1")+('+$&4/%#'$%9#+Q+h+`+h+g++9+_+h+`+h+i+3)/)+$&(&$'5*)+)#+('+*)7"#3'+<('+
del cuadrado mgico. A partir de esto, obtenemos la solucin y podemos observar que
'4/'*+*&#+('+4%*4'+^)*+N#%$'+*'(6&+5&8'$%&#)*+,+5)-).%&#)*]+,+$&%#$%3)#+$&#+('+25)*)#tada al inicio de esta seccin.
Podemos concluir, adems, que si nosotros consideramos a n=15 en el sistema de

ecuaciones y a las variables h e i les asignamos cualesquiera otros valores, obtenemos
diferentes soluciones para cada pareja de nmeros que se den. Por ejemplo si h=8 e i=6,
2")3)+6)5%<$'5*)+1")+)(+$"'35'3&+$&55)*2&#3%)#8)+)*@
39
Este ejemplo nos muestra que el espacio de soluciones de un cuadrado

mgico no se restringe al conjunto de los nmeros naturales. Este ltimo
cuadrado nos muestra el nmero 0 (cero), el cual recibe el nombre de la
identidad aditiva.
Aplicaciones
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Analizaremos casos particulares que nos permitan trabajar con nmeros naturales o enteros positivos. Sin embargo, con lo anteriormente discutido, el espacio de
);)42(&*+)*+%#<#%8&L
Un sencillo planteamiento basado en el anlisis anterior nos permite concluir por qu
no es posible obtener un cuadrado mgico de tamao 22 (se excluye en este y en todos
los casos de cuadrados mgicos la solucin llamada solucin trivial, y se concluye que
en el caso del cuadrado 22 , la nica solucin es la trivial y por eso no existe inters en
estudiarlo, por ejemplo, para el caso del cuadrado mgico de 33 la solucin trivial para
n=15 corresponde a que todas las variables sean iguales a 5).
Observacin:
Los ejercicios que a continuacin se enlistan estn expuestos en forma gradual,

con la intencin de que los alumnos se familiaricen con el cuadrado mgico.
5.1
!CTIVIDAD
Ejercicios:
Ejercicio 1
En este caso el ejemplo puede aplicarse a los alumnos de todos los niveles. Considere
('*+*%7"%)#8)*+<$?'*@
40
Solicite al alumno que tome los primeros nueve nmeros naturales. Una vez realizado
esto, pdale que los ordene en forma ascendente o descendente. En este punto, aprender
a diferenciar los nmeros entre s y a establecer la relacin de orden entre ellos, como lo
4")*85'+('+*%7"%)#8)+<7"5'L
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Solictele que obtenga, de ser posible, la suma de ellos si no, basta con que los separe
)#+75"2&*+3)+_+<$?'*0+3)+8'(+4'#)5'+1")+'(+*"4'5+$'3'+/(&1")+)(+5)*"(8'3&+*)'+Q`+^'2(%$'$%9#+3)+$=($"(&+4)8'(]L+>)*2"C*0+%#3A1")()+1")+$&(&1")+('*+<$?'*+3)(+/(&1")+3)+%:1"%)53'+
a derecha o de derecha a izquierda (utilizamos las dos soluciones del cuadrado mgico).
Luego, pdale que coloque los bloques de arriba hacia abajo o viceversa (debemos indicarle un nmero en el bloque, para que lo tome como referencia y pueda efectuar lo que
se le solicita). Enseguida, debe colocarlos en el cuadrado, respetando el orden considera3&+25)6%'4)#8)L+Z%#'(4)#8)0+$&#*%3)5)#+8&3'*+('*+$&4/%#'$%&#)*+3)+*"4'*+1")+3)8)54%#'+'(+$"'35'3&+4=7%$&L+D#+)*8)+2"#8&+'2(%1")#+$=($"(&+4)#8'(L+G'+*%7"%)#8)+<7"5'+%("*85'+
una solucin equivalente a la mostrada al inicio de la seccin:
El alumno de sexto grado observa as el uso de orden en una serie numrica, los
conceptos de antecesor y sucesor, valor posicional y construccin de una serie numrica
(sucesin de los naturales).
Observacin:
J")3)+ 5)'(%:'5*)+ ('+ *%7"%)#8)+ 4&3%<$'$%9#@+ $&#*%3)5)+ 1")+ (&*+ 3A7%8&*+ '*&$%'3&*+
describen decenas, centenas, unidades de millar, decenas de millar o centenas de
millar obtendramos cuadrados mgicos para decenas, centenas, unidades de millar,
decenas de millar y centenas de millar, respectivamente. Es decir, obtendramos cuadrados mgicos cuya sumas seran igual a: 15 decenas, equivalentes a 150 unidades
15 centenas, equivalentes a 1500 unidades 15 unidades de millar, equivalentes a
15 000 unidades 15 decenas de millar, equivalentes a 150 unidades de millar o 150
000 unidades, y as sucesivamente.
Adems se utiliza de forma natural la multiplicacin de cantidades con

nmeros terminados en ceros.
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Ejercicio 2
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Solicite al alumno que le proporcione un nmero mltiplo de tres (o divisible entre

tres) mayor que 15 y menor o igual a 39. Una vez proporcionado el nmero, en caso
de ser posible, obtenga el resultado de dividir al mismo entre 3 para obtener n (o indique
)(+#N4)5&+'+$&#*%3)5'5]L+>'3&+)(+#N4)5&0+2A3'()+1")+).85'%7'+3)(+75"2&+3)+('*+P`+<$?'*+
los cuatros nmeros consecutivos anteriores a l (el antecesor de ste, el antecesor del
antecesor de ste, y as sucesivamente) y los cuatro siguientes consecutivos a l (el sucesor
de ste, el sucesor del sucesor de ste, y as sucesivamente).
Ahora separen los nmeros en bloques de tres, de tal forma que la suma de cada uno
3)+)((&*+3C+$94&+5)*"(8'3&+)(+6'(&5+25)6%'4)#8)+?'(('3&L+S&(%$%8)+<#'(4)#8)+)(+$"'35'3&+
mgico correspondiente.
En este ejercicio, seguimos trabajando con enteros positivos y aplicando el concepto
de serie numrica. Ms an, podemos iniciar el estudio de una serie aritmtica.
Observacin:
Puede aplicarse aqu la implementacin discutida en el ejemplo 1, es decir, utilizando decenas, centenas o unidades de millar, asociadas a los nmeros naturales
obtenidos, estaremos aplicando el concepto de serie aritmtica (se incrementa en
trminos de decenas, centenas o unidades de millar, segn sea el caso) e involucrando adems el concepto de mltiplo de 10, 100 y 1000, equivalentemente la
multiplicacin por cantidades terminadas en ceros.
J")3)+2('#8)'5+$&4&+);)5$%$%&+'3%$%&#'(+)(+*%7"%)#8)@+$&#*%3)5)+('*+<$?'*+3)+('+Q+'+('+Qi+
y pregunte a los estudiantes por qu bajo la condicin de ser el nmero solicitado ml8%2(&+3)+85)*+,+8&4'#3&+)#+$&#*%3)5'$%9#+('*+Qi+<$?'*+^/';&+('*+5)*85%$$%&#)*+3)+#")*85&+
cuadrado mgico), el espacio de solucin nicamente nos permiten obtener 9 cuadrados
4=7%$&*+3%!)5)#8)*+$&#+)*8'*+<$?'*+1")+*'8%*!'7'#+('+$&#3%$%9#+*&(%$%8'3'+^5)*85%$$%9#]L
Veamos un ejemplo: Para n+j+PQ0+&/8)#)4&*+)(+6'(&5+3)+iL+G")7&+('*+<$?'*+5)1")5%3'*+

son:
42
El cuadrado mgico correspondiente es:
Ejercicio 3
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Obtengan el cuadrado mgico cuya suma sea 27 unidades (decenas, centenas, unidades
de millar o decenas de millar) y que los nmeros que lo conforman sean 9 naturales consecutivos. Obtengan un cuadrado mgico con la misma condicin, pero sin la restriccin
de que los nmeros sean 9 enteros consecutivos. Proporcione los nmeros considerados
en el cuadrado mgico y solicite que construyan el cuadrado mgico correspondiente.
J")3)+6)5%<$'5+1")+*%+)#+)(+*%*8)4'+3)+)$"'$%&#)*+'#8)5%&50+5))42(':'4&* h e i, para 5
y 7, respectivamente, obtendremos los restantes valores que involucran la solucin que
mostramos a continuacin:
11 13 3
9 17
15 5 7
1
11 13
9 17
15
Para los casos siguientes, analice los valores asignados a h e i. Obtenemos los cuadrados
mgicos de 48 y 51, como se muestran a continuacin:
Ahora, si sustituimos los valores de h e i correspondientes en la solucin descrita por el

sistema de ecuaciones 2, obtenemos las soluciones descritas previamente, adems de que
estas soluciones describen series aritmticas.
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K)'(%$)4&*+<#'(4)#8)+*&/5)+)(+$"'35'3&+4=7%$&+$(=*%$&+('*+*%7"%)#8)*+4&3%<$'ciones, motivadas por lo antes discutido. Nuestro cuadrado mgico a considerar es:
k#3%1")+'(+'("4#&+1")+*"4)+'+$'3'+<$?'+)(+#N4)5&+`0+*"*8%8",C#3&(&+2&*8)5%&54)#8)+
2&5+('+<$?'+$&55)*2&#3%)#8)+'(+5)*"(8'3&+3)+)*8'+&2)5'$%9#+,+5)*2)8)+('+"/%$'$%9#+3)+C*8'+
en la anterior disposicin. Obtenemos as lo siguiente:
Claramente observamos que este es de nuevo un cuadrado mgico. Esto, a su vez, nos
sugiere la implementacin con respecto a multiplicaciones y sumas.
Observacin:
44
Las operaciones que realizamos con los cuadrados mgicos, es decir, sumas, restas,
multiplicaciones, son aplicables a un ente matemtico llamado matriz (recuerde
que un cuadrado mgico puede verse como un arreglo matricial de n renglones y
n columnas).
En esta actividad, el maestro debe tener en consideracin que las soluciones a los cuadrados mgicos deben involucrar nicamente nmeros naturales. Por esa razn se recomienda al maestro realizar los clculos correspondientes para que esto ocurra, y adems,
facilitar los nmeros que se utilizarn en cada una de estas actividades.
Ejercicio 4
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Estudiaremos ejemplos diversos que utilizan nmeros fraccionarios en la construccin

3)(+$"'35'3&+4=7%$&L+D#+)(+$'*&+3)+)*8)+4'8)5%'(+3%3=$8%$&+*)+%#$(",)#+<$?'*+$&#+3)#&4%#'3&5)*+P0+_+,+bL+S%#+)4/'57&0+)(+4')*85&+2")3)+'#).'5+<$?'*+$&#+3%*8%#8&*+3)#&minadores, segn convenga, para presentar algn tema en particular. Recordemos que
estamos introduciendo una restriccin en la construccin de cuadros mgicos, y es que
entre los elementos de la sucesin numrica la diferencia (o distancia) entre dos nmeros
consecutivos es 1 (serie aritmtica). No obstante, en los ejercicios que se proponen ms
adelante ya no hay restricciones. En esta aplicacin consideraremos cantidades fraccionarias (propias e impropias) con el mismo denominador comn para operar sumas y restas.
En el caso de fracciones con diferente denominador, haremos uso del mnimo comn
mltiplo.
I&4)+ )(+ 75"2&+ 3)+ <$?'*+ 1")+ $&55)*2&#3)#+ '+ !5'$$%&#)*0+ 2%3'+ 1")+ ).85'%7'#+ 8&3'*+
('*+<$?'*+$&#+3)#&4%#'3&5+P+,+1")+*)'#+4',&5)*+&+%7"'()*+'+QlP+,+4)#&5)*+&+%7"'()*+'++
QilP+,+1")+('*+&53)#)#+)#+!&54'+'*$)#3)#8)+&+3)*$)#3)#8)L+J&5+);)42(&0+('+3%*2&*%$%9#+
ascendente es:
Solicite, por ejemplo, que determinen la distancia o diferencia del primer y ltimo
trmino, entre trminos consecutivos. Posteriormente, solicite que realicen la suma de
todos estos trminos. El alumno, al observar que todas las cantidades poseen el mismo
denominador, puede concluir que para hallar tal suma el problema se reduce a obtener la
suma de los numeradores, quedando as:
1 + 3 + 5 + 7 + 9 + 11 + 13 + 15 + 17 = 81
equivalentemente:
1/2 + 3/2 + 5/2 + 7/2 + 9/2 + 11/2 + 13/2 + 15/2 + 17/2 = 81/2
Se observa que en una de las expresiones anteriores estamos obteniendo la suma de los primeros nueve nmeros impares (obtenemos as un
ejemplo de serie aritmtica, en donde la diferencia entre dos trminos
consecutivos es 2). Solicite que escriban el trmino general de la serie
numrica). Indique que obtengan un cuadrado mgico cuya suma sea
PilP0+,+2%3'+1")+;"*8%<1")#+)*8&L+
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Compare este cuadrado mgico con el cuadrado mgico para n=27. Para ello considere
la tabla del dos.
Pregunta:
?#VD.%*8)+'(7"#'+*%4%(%8"3+)#85)+(&*+$"'35'3&*+4=7%$&*W+a"*8%<1")+*"+5)*2")*8'L
Los conocimientos adquiridos por los alumnos en curso previos acerca del cuadrado
mgico, permiten obtener el siguiente:
46
Discuta con los alumnos cmo pueden construir el cuadrado mgico anterior (la discusin del mismo se ha desarrollado en la gua de cuarto grado)
Ejercicio 5
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Consideremos nuevamente el cuadrado mgico clsico:
S"4)+)#85'3'+'+)#85'3'+)(+$"'35'3&+4=7%$&0+2)5&+$&#*%3)5)+('+*%7"%)#8)+4&3%<$'$%9#@+
un cuadrado mgico representa unidades y el otro representa decenas. Entonces el cuadrado mgico que se obtiene es el siguiente:
Ahora sume al mismo 5 centenas en cada entrada. Describa cul es el cuadrado mgico que se obtiene.
O&#*%3)5)+'?&5'+('+*%7"%)#8)+4&3%<$'$%9#0+4&8%6'3'+2&5+(&+3%*$"8%3&+)#+)(+);)5$%$%&+
4: cuando uno aborda operaciones con nmeros decimales, debe tomar en cuenta los
siguientes dos aspectos: la notacin utilizada para escribirlos y cmo nos referimos a ellos
para mencionarlos o nombrarlos. Por ejemplo, al expresar 8 dcimos nos referimos a la
notacin matemtica 0.8, si decimos 8 centsimos su notacin matemtica es 0.08. Esto
nos facilita el uso del cuadrado mgico al aplicarlo a la suma de nmeros decimales. As
podemos mencionar que en el cuadrado mgico se representan centsimos.
Es decir, tenemos 13 centsimos, 8 centsimos, 9 centsimos y as
sucesivamente, y podemos sumar a otro cuadrado mgico, por ejemplo
el clsico, y que ste represente dcimos. Sumamos ambos slo tomando en consideracin cmo debe realizar la suma, y utilizando el lenguaje
correcto para referirnos a ello. A su vez, trabajamos con la divisin entre
10, 100, y as sucesivamente.
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%LCUADRADOMGICODEX
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Al inicio de la seccin, mencionamos un cuadrado mgico plasmado por el pintor

alemn Drer. Trabajaremos sobre l para obtener algunos ejemplos de cuadrados
mgicos, aplicando las operaciones utilizadas en lo discutido previamente, como son
sumas, restas, multiplicaciones y divisiones.
S%#+)4/'57&0+%("*85'5)4&*+2'58)+3)+('+3%<$"(8'3+^('/&5%&*&]+3)+%#8)#8'5+&/8)#)5+"#'+
solucin general para este caso, pues si consideramos el cuadrado mgico de 44, obtenemos un sistema de al menos 10 ecuaciones en 16 incgnitas. Tal situacin se ilustra a
continuacin:
Deseamos que el anterior arreglo cuadrangular satisfaga las condiciones de un cuadrado mgico. Obtenemos as el siguiente sistema de ecuaciones:
48
a+b+c+d=t
e+f +g+h=t
i+j+k+l=t
m+n+o+p=t
a+e+i+m=t
b+f +j+n=t
c+g+k+o=t
d+h+l+p=t
a+f +k+p=t
d+g+j+m=t
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Consideremos que, por ejemplo, el cuadrado mgico mostrado al inicio de esta discusin satisface adems las siguientes ecuaciones (el cuadrado mgico construido por Drer
adiciona al menos las siguientes condiciones: los cuatro trminos del interior del cuadrado
mgico y los cuatro trminos de las esquinas suman, respectivamente, 34 los trminos
3, 2, 15 y 14, as como 5, 9, 8 y 12, suman tambin respectivamente, 34. Esto adiciona
$"'85&+)$"'$%&#)*+4=*+'(+*%*8)4'+%#%$%'(0+,+'N#+$&#+C*8'*0+)(+*%*8)4'+8%)#)+"#'+%#<#%3'3+3)+
soluciones):
f +g+j+k=t
a+d+m+p=t
b+c +n+o=t
e+ i+h+l=t
Esto implica que el sistema sera ahora de 14 ecuaciones en 16 incgnitas (aun as, el
sistema admite soluciones no triviales). Es fcil observar que, cuando intentamos aplicar el
mtodo de eliminacin gaussiana, aun aplicando notacin matricial, requerimos un nmero
considerable de operaciones elementales para poder llevar a la matriz del sistema a su forma
)*$'(&#'3'+5)3"$%3'+^('+4'85%:+3)+$&)<$%)#8)*+'"4)#8'3'+2'5'+)(+*%*8)4'+3)+Qd+)$"'$%&#)*+
en 16 incgnitas es de tamao 1017) y requerimos para el mismo la utilizacin de un programa numrico, aunque el maestro puede consultar algn texto de lgebra lineal y estudiar
el mtodo con mayor detalle, paciencia y tiempo para resolver el sistema.
D#+)*8)+2"#8&0+5)8&4'4&*+('+4)#$%9#+3)+(&+3%<$"(8&*&+1")+)*+5)*&(6)5+"#+$"'35'3&+
mgico de tamao mm, con m un nmero natural mayor a tres. Puede ser que el alumno
cuestione la importancia de una generalizacin de esta naturaleza. Debemos indicarle
que el inters reside en la implementacin y estudio de diversos mtodos utilizados para
resolver problemas de esta naturaleza, y que los mismos tienen aplicacin en diversos
campos de estudio.
Sin embargo, podemos dar respuesta a otro tipo de preguntas que implican a este
cuadrado mgico. Por ejemplo, por qu al utilizar los 16 primeros nmeros naturales, el
cuadrado mgico debe satisfacer la condicin de que la suma deba ser 34. Para ello basta
considerar que al obtener la suma de los primeros 16 nmeros naturales, obtenemos:
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11 + 12 + 13 + 14 + 15 + 16 = 136
Pero el sistema de ecuaciones nos indica que las primeras cuatro ecuaciones del mismo
coinciden con la suma de los primeros 16 nmeros naturales. Luego debemos dividir al
136 entre 4, obteniendo que la suma es 34 (podemos concluir as que para un cuadrado
de 55, si consideramos a los 25 primeros nmeros naturales, la suma en el cuadrado mgico es 65 para un cuadrado de 66, si se consideran los 36 primeros nmeros naturales,
la suma es 111, y as sucesivamente).
Observacin:
Los ejercicios de la siguiente seccin tienen como objetivo aplicar

las operaciones de suma, resta, divisin o multiplicacin al cuadrado
mgico de Drer. Para obtener otros se sugieren ejercicios para el
cuadrado mgico de 33.
49
1.4
!CTIVIDAD
Ejercicios:
Ejercicio 1
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Obtenga los cuadrados mgicos de tamao 33 para los valores de n=18, 21, 24, 27, 30,
33, 36, 39, considerando que deben utilizarse para su construccin nueve enteros consecutivos. Puede construir el cuadrado mgico correspondiente para n=9 que cumpla con
('*+5)*85%$$%&#)*W+
Divida los cuadrados mgicos entre 10, 100 y 1000 y obtenga las soluciones correspondientes, utilizando nmeros fraccionarios. Distinga las fracciones. Considere otros ejemplos con diferente denominador, utilizando los sistemas de ecuaciones para construirlos.
Ejercicio 2
Obtenga los cuadrados mgicos de tamao 33, para los valores de n=21, 24, 27, 30,
33, 36, 39, utilizando para su construccin valores de h e i que el maestro proponga y el
sistema de solucin descrito por el sistema de ecuaciones 2. Debemos considerar que las
soluciones involucren nicamente nmeros naturales.
Ejercicio 3
Obtenga tres cuadrado mgico distintos para n=21, 24, 39.
Ejercicio 4
Obtenga, a partir del cuadrado mgico de tamao 44, cuadrados mgicos para los valores siguientes
50
{102, 210, 340, 480, 540}
Observacin:
Recuerde que puede implementar de manera natural lo discutido para el cuadrado

de 33, es decir puede sumar, restar, multiplicar, segn sea el caso. Ms an, puede
aplicar combinaciones de operaciones al cuadrado mgico, aunque se recomienda
se haga una a la vez.
Ejercicio 5
En el cuadrado mgico de tamao 88, si utilizamos los primeros 64 nmeros naturales,
cul es el valor de n.
Ejercicio 6
Halle la suma de los primeros 100 nmeros naturales.
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Ejercicio 7
Construyan dos cuadrados mgicos distintos, colocando uno seguido del otro o incluso
"#&+*&/5)+)(+&85&0+3)+8'(+!&54'+1")+('*+<$?'*+1")+)*8C#+"#'+*&/5)+('+&85'+*"4)#+&+5)*8)#+
^*)+%#3%$'+*9(&+"#'+&2)5'$%9#+1")+3)/)+*)5+('+4%*4'+2'5'+8&3'*+('*+3)4=*+<$?'*]L+D(+
alumno obtiene como resultado un cuadrado mgico.
Ejercicio 8
Generalice el resultado anterior a m cuadrados mgicos (todos obviamente del mismo

tamao).
Ejercicio 9
El maestro debe construir diversos cuadrados mgicos, para utilizarlos con sus alumnos.
G'+3%<$"(8'3+3)+(&*+4%*4&*+3)/)+*)5+)#+!"#$%9#+3)+*"+#%6)(+3)+)#*)R'#:'L
Ejercicio 10
D un ejemplo de un cuadrado mgico de tamao 22, tal que su suma sea 16.
Ejercicio 11
D un ejemplo de un cuadrado mgico, donde un valor se repita al menos

2 veces en el mismo.
Ejercicio 12
Utilizando el cuadrado mgico clsico, considere 9 nmeros que deban satisfacer la condicin de determinar un cuadrado mgico. Colque-
51
los en forma ascendente y haga lo mismo con los nmeros del 1 al 9. Con ambos
;")7&*+3)+<$?'*+!&54)+3&*+(A#)'*+5)*2)8'#3&+)(+&53)#+%#3%$'3&+)#+(&*+#N4)5&*+
(ascendente), reemplace la posicin del nmero 1 en el cuadrado clsico, por el nmero que se localiza por debajo (o arriba) de l en la otra lnea. Realice lo mismo con
('+2&*%$%9#+3)+('+<$?'+P0+,+'*A+*"$)*%6'4)#8)0+?'*8'+$&42()8'5+('+&2)5'$%9#+$&#+(&*+#")6)+
#N4)5&*L+VD(+$"'35'3&+&/8)#%3&+3)*2"C*+3)+5)'(%:'5+)*8)+25&$)*&+)*+4=7%$&W
Ejercicio 13
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Aplique lo anteriormente discutido al cuadrado mgico de 44, y obtendr que el cuadrado correspondiente es mgico.
Ejercicio 14
Complete los siguientes arreglos de nmeros y obtenga las sumas en las direcciones horizontales, verticales y diagonales.
Ejercicio 15
Obtenga las sumas de los siguientes arreglos (puede considerar unidades, decenas o centenas), ya sea horizontal, vertical o diagonalmente. Extraiga los nmeros localizados en
diversas posiciones y ordnelos.
52
Ejercicio 16
Utilice decenas, centenas, unidades y decenas de millar para construir cuadrados mgicos.
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%LCUADRADOPERFECTO
U)#;'4%#+Z5'#[(%#1 no resisti la tentacin de involucrarse con los cuadrados mgicos, y

construy uno lleno de trucos (aqu mismo se muestra). Utiliz en su construccin los
25%4)5&*+cb+#N4)5&*+#'8"5'()*L+S'/)4&*+1")+3)/)+*'8%*!'$)5+1")+$'3'+<('+*"4'+Pcd+,+
detenindose a la mitad de cada una da 130. Trazando una lnea diagonal de puntos se
obtienen 260. Las cuatro esquinas ms los cuatro nmeros de en medio suman 260. La
suma de cuatro casillas (cuadrado de tamao 22) es 130, as como la suma de cuatro
nmeros cualesquiera equidistantes diametralmente del centro.
1
+++Z&549+2'58)+3)(+$&4%8C+3)*%7#'3&+2'5'+5)3'$8'5+('+>)$('5'$%9#+3)+k#3)2)#3)#$%'+3)+(&*+
++++D*8'3&*+m#%3&*+3)+H4C5%$'0+;"#8&+$&#+I?&4'*+a)!!)5*&#+,+a&?#+H3'4*L
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%LCUADRADODELCABALLO
G)&#?'53+D"()5+)*+$&#*%3)5'3&+"#&+3)+(&*+4'8)4=8%$&*+4=*+%#-",)#8)*+,+25&(A!)5&*+3)+
todos los tiempos. l construy el cuadrado de tamao 88, el cual se muestra arriba y
que utiliza los primeros 64 nmeros naturales. Con base en lo previamente discutido, no
es difcil concluir que en este cuadrado mgico la suma es 260.
Este cuadrado mgico tiene adems la siguiente caracterstica: al detenerse a la mitad
3)+"#'+<('+?&5%:&#8'(+)(+5)*"(8'3&+3)+('+*"4'+)*+Q_dL+J)5&+(&+4=*+%#85%7'#8)+)*+1")+"#+
caballo de ajedrez que empieza sus movimientos (lneas negras) desde la casilla 1, puede
pasar por las 64 casillas (sin repeticin) en orden numrico.
Observacin:
Puede utilizar este cuadrado para implementar un ejercicio de memorizacin.

Intntelo!
0ITGORAS
SINPALABRAS
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o. .
Una de las motivaciones para iniciar el estudio del Teorema de Pitgoras en la instruccin
primaria, descansa en su utilidad en actividades de uso cotidiano, en una de las aplicaciones indirectas de dicho teorema. Para ello mencionemos la siguiente situacin (los dems
casos se adaptan a una situacin como la que se plantea a continuacin): coloquemos a
"#+#%R&+1")+,'+$'4%#'+*%#+3%<$"(8'3+)#+('+)*1"%#'+3)+"#'+?'/%8'$%9#+5)$8'#7"('50+,+)#+)(+
lado diametralmente opuesto, un regalo (sobre la diagonal del rectngulo). Le pedimos al
menor que vaya por el regalo. Si repetimos varias veces este experimento, podremos observar que, la mayora de las veces, la trayectoria que aproximadamente sigue (salvo casos
excepcionales) es la que describe la diagonal. Inconscientemente el nio hace uso, de manera implcita, de una de las consecuencias del Teorema de Pitgoras, a saber, la que expresa
la distancia ms corta entre dos puntos en un plano es una lnea recta. Podramos reproducir la situacin en otros nios y ms an en otro tipo de seres vivos. Por ejemplo, si
utilizamos a un perro o a un gato y colocamos alimento segn, sea el caso, obtendramos
una conclusin similar sobre la trayectoria por donde se desplazaran. Nos preguntamos
entonces de manera natural: conocen estos animales el Teorema de PitgorasW+S'(6&+1")+
alguien demuestre lo contrario, la respuesta es: no. Podramos aludir que la decisin de
moverse a lo largo de esa trayectoria est ligada con la experiencia adquirida de manera
emprica en cuanto al tiempo requerido para desplazarse de un lugar a otro2. Por lo tanto,
tomar esa trayectoria o camino involucra un problema de optimizacin. Sin embargo, si
utilizamos a una rata en el experimento, observaremos que se desplaza por las paredes la
4',&5A'+3)+('*+6)$)*L+VJ&5+1"C+*"$)3)+)*8&W
Podemos entonces concluir que el Teorema de Pitgoras est relacionado con, al menos,
una situacin de carcter real y que involucra una situacin de distancia3 (aplicaciones en
geometra, fsica, etc.) la cual puede formularse utilizando una expresin matemtica.
Aclaremos que los alcances del Teorema de Pitgoras no se limitan a una aplicacin como
la mencionada en el prrafo anterior, sus alcances y aplicaciones son tales que, introducirlo de manera informal4, facilita al alumno el uso de conceptos y aspectos matemticos
relacionados con el mismo.
La Caja Pitagrica es un material didctico que permite a los alumnos de primaria trabajar de manera implcita con dicho teorema. Esto es posible porque ste expone de manera
aritmtica y geomtrica al famoso resultado.
Parte del propsito de este material es estimular las reas cognoscitivas y ldicas de los alumnos de este nivel. Esto se realiza utilizando los principios
concreto-abstracto y abstracto-concreto, lo cual le permite relacionar
aspectos aritmticos y geomtricos, bajo ciertas dinmicas de procedimientos de aprendizaje, cuyo objetivo general es estimular los campos
formativos de espacio, forma y medida.
2
3
4
Aplicacin del concepto distancia-tiempo.

nicamente se considera la distancia en un plano o en el espacio.
Nos referimos a que podemos trabajar con el Teorema de Pitgoras sin referirnos a l por su nombre.
55
Este material permite trabajar el aspecto concreto-abstracto, estimulando reas de

creatividad, destreza, razonamiento deductivo, etc. Adems se aborda el aspecto abstracto-concreto, con el objetivo de que el alumno pueda aplicar, en caso de ser posible,
un aspecto terico a situaciones concretas, estimulando nuevamente el razonamiento
3)3"$8%6&L+I'4/%C#+*)+5)'(%:'#+'$8%6%3'3)*+3)+$&#*85"$$%9#+3)+3%6)5*&*+8%2&*+3)+<7"5'*L
Por otro lado, debido a la naturaleza de los materiales didcticos, el maestro puede
disear e implementar actividades adicionales con los mismos, e incorporar tales actividades, segn convenga.
Observacin:
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Las siguientes actividades permiten reforzar habilidades referentes a: manipulacin, comparacin, conteo y estimulacin de los procesos de razonamiento, ya
que el alumno realiza comparacin entre objetos, agrega o quita objetos, etc. y
adems se abordan temas relacionados con geometra. Con estos conocimientos
bsicos obtendremos construcciones que conciernen al Teorema de Pitgoras. Es
importe recordar que no se requiere hacer mencin del teorema para desarrollar
estas actividades.
3.3
!CTIVIDAD
Asociar establece una relacin entre dos conjuntos

Ejercicio:
56
El conteo nos permitir abordar temas matemticos ms complejos. El alumno de sexto grado ha desarrollado, de manera ms formal, la habilidad de contar. Lo siguiente le
permitir determinar entre dos colecciones, cul tiene ms, menos o si tienen la misma
(igual) cantidad de objetos. Esto sin la necesidad de saber contar o enumerar. Para ello,
slo basta asociar los elementos de un grupo con los del otro. Sin embargo, el asociar
a estos elementos trminos de series numricas, facilita conclusiones. Debemos aclarar
que, en este caso, la serie numrica utilizada corresponde a los nmeros naturales, que satisfacen la condicin de que entre dos nmeros consecutivos su diferencia es siempre 1.
Integre equipos de cuatro alumnos y pida que se
subdividan en dos e indique un nombre para cada
subequipo. Entregue a cada uno diferentes cantidades de cuadrilteros iguales (puede utilizar otras piezas del material didctico como, por ejemplo, los cubos de tamao 111 o las regletas, segn requiera
la actividad) e indqueles que depositen sobre la mesa
dos grupos de cuadrilteros o cubos, sin contar. Por
);)42(&0+$&4&+*)+4")*85'+)#+('+*%7"%)#8)+<7"5'@
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E+D#+)(+25%4)5+75"2&+3)+('*+<7"5'*+'#8)5%&5)*+3%*tinga entre los dos grupos. Por ejemplo, llame a uno

)(+75"2&+H+,+'(+&85&+75"2&+UL+I&4)+"#+)()4)#8&+3)(+
75"2&+ H+ ,+ '2A()(&+ *&/5)+ "#+ )()4)#8&+ 3)(+ 75"2&+ U0+
de forma tal que uno cubra a otro completamente
(puede realizarlo con orden o sin orden). Reproduzca
el paso anterior hasta utilizar todos los elementos del
75"2&+H\+)#+)*8)+$'*&0+$&4&+(&+4")*85'+('+<7"5'0+)(+
75"2&+H+8%)#)+4)#&*+)()4)#8&*+1")+)(+75"2&+U0+2")*+
los elementos del grupo A se terminaron y no cubri4&*+'+8&3&*+(&*+)()4)#8&*+3)(+75"2&+UL
E+En el segundo caso, tenemos que ambos gru2&*+8%)#)#+)(+4%*4&+#N4)5&+3)+)()4)#8&*L+G'+<7"5'+
muestra que los elementos del grupo A nos permiten
$"/5%5+'+(&*+)()4)#8&*+3)(+75"2&+U+,+#&+?',+2%):'*+
sobrantes en ninguno de los grupos.
E+En el ltimo caso,

tenemos que hay ms
elementos en el grupo
H0+2")*+$"/5%4&*+'+8&3&*+(&*+)()4)#8&*+3)(+75"2&+U+,+#&*+*&/5'#+)()4)#8&*+3)(+75"2&+H+^8'(+$&4&+(&+4")*85'+('+<7"5']L
Hemos as analizado los tres casos posibles. Esto facilitar, ms adelante, abordar los conceptos de mayor que, menor que o igual, adems de visualizar que slo es posible que
ocurra una y slo una de las situaciones anteriores.
J&3)4&*+4&3%<$'5+('+'$8%6%3'3+'#8)5%&5L+J&5+);)42(&+
considere piezas de diferentes tamaos, arme dos grupos y pregunte cul grupo tiene
4=*W+VD(+8'4'R&+3)+('*+2%):'*+4&3%<$'+('+5)*2")*8'W+K)$")53)+'(+'("4#&+1")+*)+)*8=+$&#*%3)5'#3&+*&('4)#8)+)(+#N4)5&+3)+2%):'*+)#+$'3'+75"2&0+,+#&+*)+5)<)5)+'+('+$'5'$8)5A*8%$'+
de las piezas.
Indqueles adems que proporcionen numricamente el total de piezas en cada caso.
Preguntas:
?#VS)+4&3%<$'#+('*+$&#$("*%&#)*+&/8)#%3'*+25)6%'4)#8)W
?#Al utilizar el valor numrico, qu criterio se aplica para obtener
('+$&#$("*%9#W
Observacin:
Asociar el valor numrico que corresponde al nmero de piezas que contiene cada conjunto, permite, sin necesidad de interactuar con los conjuntos, determinar cul tiene ms objetos o si tienen la misma cantidad.
57
1.5
!CTIVIDAD
Nos acercamos a Pitgoras
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1.- Solicite a los alumnos que tomen cuatro cuadrilteros del mismo tamao, o proporcione los mismos a equipos de dos integrantes. Indqueles que armen dos cuadrados, uno
?")$&+,+)(+&85&+#&L+I'(+$&4&+*)+4")*85'+)#+('+<7"5'+*%7"%)#8)@
Recuerde a los alumnos que la pieza armada recibe el nombre de cuadrado. Pida que
cada miembro del equipo arme uno de ellos. Por ejemplo, puede solicitar que armen los
cuadrados sin hueco y coloquen todos, por ejemplo, en orden ascendente o descendente.
Haga lo mismo con los cuadrados huecos. Solicite que unos armen un cuadrado con
hueco y otros los cuadrados sin hueco, y pida que los coloquen segn se les indique.
E+S&(%$%8)+'(+'("4#&+1")+'54)+&85&+8%2&+3)+<7"5'*+,+('+4")*85)+'+*"*+$&42'R)5&*L+
Preguntas:
58
?#VX"C+!&54'+8%)#)#+('*+<7"5'*+1")+'549W
?#VX"C+&85'*+3%*2&*%$%&#)*+25&2&#)W
? VX"C+*"$)3)+*%+'75)7'+4=*+2%):'*+'(+75"2&+3)+2%):'*+&5%7%#'()*W
?#VO&#+`+2%):'*+%7"'()*+2")3&+$&#*85"%5+"#+$"'35'3&W+
?#VO&#+c+2%):'*+%7"'()*+2")3&+$&#*85"%5+"#+5)$8=#7"(&W
?#VO'($"()#+)(+=5)'+3)+(&*+$"'35'3&*+&+'25&.A4)#+'+('+4%*4'W+
Observacin:
El cuadriltero tiene un rea equivalente a la cuarta parte del cuadrado que se construye con estas piezas.
2.- Utilizando 4 cuadrilteros iguales, construya el cuadrado sin hueco correspondiente.

H+2'58%5+3)+)*8'*+2%):'*0+$&#*85",'+&85'*+<7"5'*L+VX"C+$'5'$8)5A*8%$'*+8%)#)#+3%$?'*+<7"5'*W+
VG'*+=5)'*+1")+$"/5)#+*&#+('*+4%*4'*W+a"*8%<1")#+*"+5)*2")*8'L+
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2.- Solicite que armen el cuadrado con hueco y respondan lo siguiente: qu forma tiene
)(+?")$&W
4.- O&#*%3)5)+8&3&*+(&*+$"'35%(=8)5&*L+Z&54)+(&*+85)*+75"2&*+3%*8%#8&*+)#+!"#$%9#+3)+*"+
8'4'R&L+K)*2&#3'#+(&+*%7"%)#8)@+VX"C+75"2&+8%)#)+4=*W+a"*8%<1")#+*"+5)*2")*8'L
E+Una actividad adicional es la siguiente: el rea que posee el cuadrado formado por los
$"'35%(=8)5&*+)*+$"'85&+6)$)*+)(+=5)'+3)+$'3'+"#&+3)+(&*+1")+(&+$&#!&54'#L+a"*8%<1")+*"+
respuesta. Equivalentemente, el cuadriltero tiene un rea que es la cuarta parte del rea
del cuadrado que construye. Por ejemplo, si construimos un rectngulo a partir de dos
cuadrados iguales, concluimos que el rea del rectngulo es el doble del rea del cuadrado,
o equivalentemente, el rea del cuadrado es la mitad del rea del rectngulo. Ms an, el
rectngulo tiene ocho veces el rea del cuadriltero que forma al cuadrado que forma a
este ltimo o, equivalentemente, el cuadriltero tiene un rea que es la octava parte del
rea del rectngulo, y as sucesivamente. Podemos implementar esto con el tangram, y
obtendremos muchas variantes, ya que podemos construir medios, tercios, cuartos, etc.
Describa algunos ejemplos.
59
1.5
!CTIVIDAD
Del tangram a Pitgoras

Ejercicios:
Utilizaremos los dos tangrams. Permita a los alumnos manipular las piezas. Solicite que
mencionen el nombre de cada pieza.
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a) Con el primer tangram construya un cuadrado.

b) Con el otro tangram construya dos cuadrados del mismo tamao (mencione que para
armar uno de los dos cuadrados se utilizan dos piezas iguales, las restantes cinco permiten
construir el otro cuadrado). Es claro entonces que los dos cuadrados iguales cubren la
4%*4'+=5)'+1")+)(+$"'35'3&+4',&5L+VJ&5+1"CW
H?&5'0+*&(%$%8)+'+$'3'+)1"%2&+1")+'54)+(&*+$"'35'3&*+4&*85'3&*L+D#+$'*&+3)+3%<$"(8'30+
el maestro debe apoyar al alumno.
Preguntas:
?#VO"=(+$"'35'3&+)*+4=*+!=$%(+3)+'54'5W
?#VO"=(+)*+)(+4=*+3%!A$%(W
?#VX"C+<7"5'*+2('#'*+$&#*8%8",)#+'(+8'#75'4W
?#Determinen el rea de cada una. Expresen la misma en centmetros cuadrados, en
decmetros cuadrados, en metros cuadrados y en milmetros cuadrados.
?#VX"C+()*+2'5)$)+('+'$8%6%3'3W
60
Considere al cuadrado ms grande como una unidad.
Preguntas:
E+El rea de cada uno de los otros dos cuadrados construidos con 2 y 5 piezas, res2)$8%6'4)#8)0+V1"C+=5)'+5)25)*)#8'+3)(+$"'35'3&+75'#3)W+K)*2&#3'+(&+$&55)*2&#diente para cada una de las piezas.
E+Ahora invierta la pregunta, es decir, si el rea del tringulo issceles es una unidad cuadra3'+V$"=#8'*+"#%3'3)*+$"'35'3'*+8)#35=+3)+=5)'+$'3'+"#&+3)+(&*+$"'35'3&*+$&#*85"%3&*W
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S&(%$%8)+1")+$&#*85",'#+*"*+25&2%'*+<7"5'*0+'+2'58%5+3)+('*+2%):'*+3)+"#+8'#75'4+&+1")0+
"8%(%:'#3&+('*+8'5;)8'*0+'54)#+('*+<7"5'*+*"7)5%3'*L+VD(+=5)'+3)+$"'(1"%)5+<7"5'+'54'3'+)*+
('+4%*4'+"8%(%:'#3&+)(+8'#75'4W+a"*8%<1")+*"+5)*2")*8'L+O&#*85",'+&+3%/";)+<7"5'*+3&#3)+
el rea sea mayor o menor al rea que cubren las piezas del tangram.
Utilizando los cuadrilteros y las piezas del tangram, ordnelos, primero en funcin de
la longitud y despus del rea, de menor a mayor. Cuntas piezas tienen la misma longi8"3W++VO"=#8'*+('+4%*4'+=5)'W+
D(+25&/()4'+3)+$&42'5'5+('+*"2)5<$%)+3)+3&*+<7"5'*+2&5+*"2)52&*%$%9#+,+5)$"/5%miento, permite al alumno de primaria, estudiar de manera indirecta al Teorema de Pitgoras.

Cuntas veces hemos odo mencionar la siguiente frase: Pitgoras no se equivoc, sin
5)!)5%5#&*+3)+4'#)5'+).2(A$%8'++'(+5)*"(8'3&+$&4&+8'(W+D(+8)&5)4'+(()6'+*"+#&4/5)+2&51")+
la tradicin es unnime en atribuir a Pitgoras el descubrimiento independiente del teorema del tringulo rectngulo que ahora lleva universalmente su nombre, y que enuncia
lo siguiente: "-#%,+*$+*&#*"#-+#@(A&."),!+#*"#,)#.$(4)0,-&#$"%.4)0,-&#"!#(0,+-#+#-+#
suma de los cuadrados de los catetos.
Como se menciona en un prrafo anterior, el problema de comparacin entre super<$%)*+#&*+6'+'+2)54%8%5+?'(('5+'(7"#'*+3)4&*85'$%&#)*+3)(+Teorema de Pitgoras, las cuales
descansan en esa idea geomtrica. Reiteramos que no es necesario mencionar el teorema,
pues el alumno, a partir de tales actividades, podr obtener sus propias conclusiones, las
cuales son equivalentes a lo que enuncia el teorema.
1.5
!CTIVIDAD
Demostrando a Pitgoras
Ejercicio:
Para efectuar la actividad, utilizaremos los 36 cuadrilteros. Solicite a los alumnos que
los separen en grupos del mismo tamao (o color). Independientemente del criterio de
seleccin que se haya solicitado (color o tamao) cada grupo contiene 12 piezas iguales.
El alumno debe concluir as que, en ocasiones, existen objetos que pueden elegirse con diversos criterios y obtener an as los mismos resultados
(poseen ms de una caracterstica comn).
61
Preguntas:
?#VG'*+$&()$$%&#)*+8%)#)#+('+4%*4'+$'#8%3'3+3)+&/;)8&*W
?#VO"=(+)*+('+;"*8%<$'$%9#+3)+)*8'+N(8%4'+5)*2")*8'+^2")3)+*)5+#"4C5%$'+&+#&]W
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Tome 8 piezas iguales y arme los cuadrados de la actividad 13, utilizando 4 piezas para
cada armado.
Comente al alumno que, aunque los cuadrados son de diferente tamao y las reas que
abarcan son distintas, as como su permetro no lo es el rea que cubren, esta ltima es la
4%*4'L+S&(%$%8)+'+(&*+'("4#&*+1")+;"*8%<1")#+(&+'#8)5%&54)#8)+).2")*8&L
El proceso permite obtener 3 cuadrados huecos y 3 no huecos, Una vez cumplido el
objetivo, subdividan en 2 grupos a los cuadrados obtenidos, uno formado por los cuadrados huecos y el otro no. Pida que los ordenen en forma ascendente o descendente.
Preguntas:
E+En ambos grupos existen piezas que son del mismo tamao (una debe ser hueca
,+('+&85'+#&]+VD1"%6'()#8)4)#)0+'/'5$'#+('*+4%*4'*+=5)'*+^#&+('+$"/5)#]WL+D#+$'*&+
'<54'8%6&+*)2=5)('*+3)(+5)*8&+3)(+75"2&L
E+k#3%1")+1")+3)(+75"2&+3)+<7"5'*+#&+?")$'*0+"#'+3)+C*8'*+2")3)+%#85&3"$%5*)+)#+"#'+
2%):'+?")$'+,+$"/5%5+)(+?")$&L+D#+$'*&+'<54'8%6&+*)2'5)+,+$&42()8)+('+2%):'L
Z%#'(4)#8)0+2%3'+'(+'("4#&+1")+3)+('+<7"5'+!&54'3'+2&5+(&*+3&*+$"'35'3&*0+*)2'5)+
stos, forme los dos cuadrados sin hueco y los ordene por tamao adjuntado el otro cuadrado en cuestin. Podremos concluir que, al agregar o sumar los dos primeros cuadrados, obtenemos el otro cuadrado. Concluimos adems que esta es la nica combinacin
posible que satisface tal situacin.
62
Observacin:
Hemos aqu probado el Teorema de Pitgoras, y nunca se mencion.
E+Una variante de esta actividad es solicitar a los alumnos que tomen cuatro piezas
del mismo tamao de cada grupo de doce y construyan tres cuadrados de cada color sin
hueco (esto debe indicarle a los alumnos que es posible construir, tal vez, otro cuadrado
pero hueco). Una vez obtenido esto, que los ordenen por tamao, de menor a mayor.
Pida que tomen los dos cuadrados de menor tamao y, a partir de ests, construyan
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un cuadrado. Aqu se desarrollan habilidades como las que

*)+5)<)5)#+'+)#*'4/()*+,+3)*)#*'4/()*L+G&+'#8)5%&5+2)54%8)+
al alumno poner a prueba diversas combinaciones entre las
piezas. En este punto, el color de las piezas ya no implica una
restriccin en la construccin, lo cual puede ser un obstculo
para el objetivo del alumno (sin embargo, aqu es importante
puntualizar que se estimula el razonamiento, pues, a partir de
ciertas condiciones, debemos determinar la
viabilidad o imposibilidad de lograr el objetivo). Una vez logrado el propsito, se soli=
cita al alumno que coloque una de las piezas
sobre la otra. Si el maestro desea facilitar el
procedimiento, l puede efectuar toda esta
actividad, solicitando al alumno que mire
con atencin todo el procedimiento (armado y desarmado), ya que l realizara el mismo posteriormente.
Solicite a los alumnos que nos comenten acerca de la actividad desarrollada (estamos
estimulando su proceso de razonamiento, el cual tendr como resultado la obtencin de
una conclusin).
Puede solicitar que calculen el rea de cada uno de los cuadrados, sumen y comparen
las mismas.
Hemos obtenido una demostracin formal del Teorema de Pitgoras, que no requiere de
#%#7N#+25&$)3%4%)#8&+3)+$=($"(&+#"4C5%$&L+D*+*"<$%)#8)+$&#+5)'(%:'5+"#+$&58)+&+3%*)$cin de cada uno de los cuadrados para lograr nuestro propsito. El problema se reduce
entonces a determinar cmo se efecta el corte. La siguiente actividad nos permitir
obtener dicho corte.
1.7
!CTIVIDAD
Corta y construye a Pitgoras

Ejercicio:
Indique al alumno que tome cuatro de

los tringulos rectngulos cuyos ngulos
son de 30 y 60. Solicite que construya
$&#+)((&*+"#'+<7"5'0+3)+8'(+!&54'+1")+
sea posible obtener el cuadrado que se
consigue a partir de los cuadrilteros de
8'4'R&+4)3%'#&L+G'+<7"5'+1")+&/8)#ga debe ser como la que se muestra a
continuacin. El alumno observar que
el corte resulta relativamente simple, a
partir de dicha construccin.
63
Solicite que, utilizando regla graduada, lpiz y transportador, indiquen las caractersticas particulares del cuadriltero construido a partir de esta tcnica.
Preguntas:
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?#VD(+$"'35%(=8)5&+$&#*85"%3&+8%)#)+3&*+('3&*+3)(+4%*4&+8'4'R&W
?#VX"C+4)3%3'*+8%)#)#+(&*+=#7"(&*+%#8)5%&5)*+3)(+$"'35%(=8)5&W
? VO"=#8&*+=#7"(&*+5)$8&*+8%)#)+)(+$"'35%(=8)5&W
?#VG&*+('3&*+'3,'$)#8)*+'+"#&+3)+(&*+=#7"(&*+5)$8&*+*&#+%7"'()*W
?#VJ&5+1"C+)*8)+$"'35%(=8)5&+8%)#)+"#+=#7"(&+'7"3&+,+"#+&/8"*&W+
?#VX"C+4)3%3'+8%)#)+)(+=#7"(&+'7"3&+,+1"C+4)3%3'+)(+=#7"(&+&/8"*&W
?#El tringulo que se obtiene al hacer la biseccin es un tringulo semejante al trin7"(&+&5%7%#'(W+>)8)54%#)#+('+25&2&5$%&#'(%3'3+3)+'4/&*L
?# Cul es el tamao de los lados de los tringulos rectngulos, que permiten obtener
'(+$"'35%(=8)5&+2)1")R&+,+'(+$"'35%(=8)5&+75'#3)WL+J")3)#+"8%(%:'5+'1"A+('+8C$#%$'+3)+
prolongar los lados adyacentes al ngulo recto y estimar los lados del tringulo rectngulo, o utilizar la proporcionalidad obtenida en el ejercicio anterior.
?#Es la proporcionalidad constante independiente del tringulo rectngulo que se
"8%(%$)+2'5'+)!)$8"'5+)(+$&58)W
?#VO"=(+)*+)(+=5)'+3)(+85%=#7"(&+1")+*)+&/8%)#)W
?VX"C+8%2&+3)+85%=#7"(&+5)*"(8'W
1.7
!CTIVIDAD
No debemos cortar siempre para construir a Pitgoras

Ejercicio:
64
Efectuaremos de nuevo la actividad anterior, pero utilizando las piezas del tangram, es
decir, haremos uso de tringulos issceles. Observaremos que para este ejemplo, a diferencia del ejemplo anterior, no se requiere hacer de ningn tipo de corte, es decir, no se
construye ningn cuadriltero, sino que, en el caso de los tringulos issceles, ellos mis4&*+!"#$%&#'#+2'5'+3"2(%$'5+=5)'*L+I'(+$&4&+(&+4")*85'#+('*+*%7"%)#8)*+<7"5'*@
1.5
!CTIVIDAD
Construye un tringulo rectngulo

Ejercicios:
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1.- Obtenga los tres cuadrados descritos en la actividad 14. Utilicemos ahora uno de los lados de
cada cuadrado y construyamos un tringulo, el cual
tiene la particularidad de tener dos lados del mismo tamao. Mencione que un tringulo con tales
caractersticas se llama issceles.
2.- Construyan las siguientes variantes del Teorema de Pitgoras, utilizando las
piezas del tangram.
Solicite a los alumnos que tomen los 2 cuadrados o los 4 tringulos issceles pequeos
o un cuadrado y 2 tringulos issceles pequeos. Agregue a cualquiera de las colecciones
anteriores un par de tringulos rectngulos issceles medianos. Construya, en caso de ser
necesarios, los tres cuadrados que pueden formarse, tal como se muestra en la siguiente
<7"5'@
n)5%<1")#+1")+)(+=5)'+8&8'(+1")+$"/5)#+(&*+P+$"'35'3&*+2)1")R&*+)*+%7"'(+'(+=5)'+3)(+
cuadrado grande (el alumno debe concluir que elegir los 4 tringulos issceles pequeos
!'$%(%8'+(&+*&(%$%8'3&]L+Z%#'(4)#8)0+$&4&+)#+('+'$8%6%3'3+'#8)5%&50+*&(%$%8)+
que construyan el tringulo issceles correspondiente, a partir de las piezas que satisfacen lo previamente solicitado.
3.- Ahora, reproduzca una construccin similar a alguna de las anteriores,
utilizando para ello 4 tringulos medianos y 2 tringulos grandes. Nueva4)#8)+6)5%<$'4&*+J%8=7&5'*L+J&3)4&*+*)7"%5+5)'(%:'#3&+$&#*85"$$%&#)*+
de esta naturaleza si consideramos piezas del tangram gigante.
65
En particular, esta construccin nos

permite conocer un procedimiento para
duplicar reas de cuadrados, tal como lo
4")*85'#+('*+*%7"%)#8)*+<7"5'*@
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Preguntas:
?#Cul es el cuadrado ms grande que puede construirse utilizando un solo tan75'4W0+
?#Tomando en cuenta el cuadrado del tangram, determine el nmero de veces que
cabe en el cuadrado que se indica en el inciso anterior.
?#Utilice ahora el tangram gigante para determinar el cuadrado ms grande que pueda
construirse.
?#Vm8%(%:'#3&+3&*+$"'35'3&*+)*+2&*%/()+$&#*85"%5+'+2'58%5+3)+)((&*+*%)425)+"#+$"'35'3&W
4.- Compare las reas utilizando fracciones.

1.5
!CTIVIDAD
reas y Pitgoras
Ejercicio:
Utilizando los acetatos, solicite a los alumnos que con las piezas adecuadas construyan las
<7"5'*+1")+*)+4")*85'#+'+$&#8%#"'$%9#@
66
Pregunte al resto del grupo si ambos cuadrados son del mismo tamao (reas iguales).
D#+$'*&+3)+#&+&/8)#)5+"#'+5)*2")*8'+'<54'8%6'+7)#)5'(0+2")3)+"8%(%:'5+)(+25&$)3%4%)#8&+
de medicin (comparacin) directa, donde puede usar regletas o un cordn. Tome ahora el
tringulo rectngulo que se utiliza para efectuar este ejercicio. Mustreselo a los alumnos e
indqueles que tomen cuatro piezas iguales.
Pida que coloquen dichos tringulos para cubrir la parte del otro cuadrado, poniendo
(&*+4%*4&*+*&/5)+('*+<7"5'*+1")+*&#+%7"'()*+'+)((&*+^<7"5'*+3)(+4%*4&+8'4'R&+,+!&54']L+
J&3)4&*+$&#$("%5+'*A+1")+)(+=5)'+#&+$"/%)58'+)*+3)+4)#&5+8'4'R&+^&+=5)']+'+('+<7"5'+
inicial. Acto seguido, solicite que retiren los tringulos del cuadrado y ahora los coloque
)#+)(+&85&+$"'35'3&0+"8%(%:'#3&+('*+4%*4'*+%#3%$'$%&#)*+1")+2'5'+)(+25%4)5&L+Z%#'(4)#8)0+
pdales que expresen sus comentarios sobre el procedimiento que se trabajo.
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Preguntas:
?#VX"C+<7"5'*+*&#+('*+1")+#&+*)+$"/5)#+$&#+(&*+85%=#7"(&*W
?#VO"=#8&*+$"'35'3&*+?',+)#+)(+25%4)5+3%/";&W
?#VO"=#8&*+)#+)(+*)7"#3&W
? VJ&5+1"C+*&#+$"'35'3&*W+
?#Puede utilizar otros 4 tringulos rectngulos, para cubrir el rea respectiva del otro
$"'35'3&L+VG'*+=5)'*+#&+$"/%)58'*+*&#+%7"'()*W
1.5
!CTIVIDAD
El recproco de Pitgoras
Ejercicio:
La parte interesante de esta actividad es que haremos la prueba del recproco del Teorema de
Pitgoras5. Utilizaremos para nuestro propsito los cuadrados utilizados en la actividad 13.
Solicitemos que utilicen uno de los lados de cada uno de los tres cuadrados y que, a partir
de ellos, construyan un tringulo. Utilizaremos ahora una escuadra y mencionaremos que la
4%*4'+!&54'+('+<7"5'+2('#'+3)(+4)#&5+#N4)5&+3)+('3&*+5)$8&*0+*%)#3&+C*8'+('+3)+"#+85%=#7"lo, pero con la particularidad de que este tringulo puede colocarse de tal forma que un par
de sus lados pueden colocarse y estar en contacto, al mismo tiempo, uno con el piso y el otro
con la pared. Es esta caracterstica la que permite llamar a este tringulo, de manera particular,
tringulo rectngulo, porque posee un ngulo recto. Colocando la escuadra sobre el tringulo
construido, uno concluye que el tringulo formado por los cuadrados utilizados en la actividad 13 forman un tringulo rectngulo.
En funcin de esto, podemos decir que los tringulo utilizados en la
actividad 14 son todos tringulos rectngulos.
+++M&*+5)!)5%4&*+'+1")+)(+8)&5)4'+8%)#)+3&*+%42(%$'$%&#)*@+"#'+#)$)*%3'3+,+"#'+*"<$%)#$%'L
67
Observacin:
La conclusin es que todo tringulo rectngulo satisface la condicin del Teorema de Pitgoras y que todo
tringulo que satisface el Teorema de Pitgoras es un
tringulo rectngulo.
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Preguntas:
?#VG&*+85%=#7"(&*+3)(+8'#75'4+*&#+5)$8=#7"(&*W+
?#VG&*+=#7"(&*+3)(+$"'35'3&+*&#+5)$8&*W
!CTIVIDAD
2.4
Construyendo teselas a partir de Pitgoras

Ejercicio:
H1"A+*)+85'/';'#+<7"5'*+2('#'*+3)+$"'85&+('3&*L+S%+&/*)56'4&*+'+#")*85&+'(5)3)3&50+
veremos la importancia de las mismas. Por ejemplo, las puertas, las ventanas, las paredes,
nuestros libros y cuadernos y muchos otros objetos creados por el hombre tienen la for4'+3)+$"'35%(=8)5&L+D((&+*)+3)/)+'+1")+)*8'*+<7"5'*+*)+?'$)#+!=$%(4)#8)+,+8'4/%C#+*)+"#)#+
fcilmente sin dejar huecos (ocurre algo similar con los tringulos).
Utilizaremos el tangram. Solicite a los alumnos que construyan, o indiquen entre las
piezas, los siguientes cuadrilteros: el cuadrado, el rectngulo, el paralelogramo, el trape$%&0+)8$L++8'(+$&4&+*)+4")*85'+)#+('*+*%7"%)#8)*+<7"5'*@
68
a)
c)
b)
d)
G'*+<7"5'*+1")+)4/&#'#+*%#+3);'5+?")$&*+&+)*2'$%&*+*)+(('4'#+teselas. Por ejemplo, los azulejos es las casas son teselas. Los cuadrilteros idnticos siempre embonan sin
importar su forma. Estos son ejemplos de teselas:
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S&(%$%8)+1")+$&#*85",'#+('*+*%7"%)#8)*+<7"5'*@
Pregunta:
?#VX"C+5)('$%9#+?',+)#85)+('*+<7"5'*W+VS)+2'5)$)#+&+?',+?")$&*+)#85)+)(('*W
2.4
!CTIVIDAD
Ejercicio libre 1
Considere los siguientes tres cuadrados:

b)
c)
a)
Colquelos de mayor a menor (o de menor a mayor), utilizando los criterios de tamao (rea) o color. Puede aplicarse lo mismo a los 36 cuadrilteros.
En el caso de los cuadrados, solicite a los alumnos que proporcionen

otro criterio de comparacin para obtener la misma colocacin de piezas, segn se haya indicado.
Sugerencia: Utilice tres cordones de diferentes tamaos, tales que el
contorno de cada pieza se cubra totalmente. Aplique lo mismo para cada
cuadriltero.
E+Consideren los 36 cuadrilteros: cuntas colecciones de tres piezas
3)+3%!)5)#8)+8'4'R&+*)+!&54'#W
69
E+Tome dos colecciones del inciso b). Coloque primero una de las colecciones
de cuadrilteros de menor a mayor, y enseguida, la otra de mayor a menor. Solicite
1")+3%/";)#+)(+2"#8&+3)+*%4)85A'+3)+('+<7"5'+5)*"(8'#8)L
Aplique ahora el ejercicio a las piezas del tangram, considerando las adecuaciones correspondientes en el ejercicio, as como en la pregunta.
Ejercicio libre 2
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Considere cada uno de los tres cuadrados y construya para cada uno un cuadrado de rea
doble, respectivamente.
Puede sugerir al alumno que construya un tringulo rectngulo issceles. Ms an es
posible, bajo este procedimiento, construir una sucesin de cuadrados cuyas reas sean
el doble de la anterior.
Ejercicio libre 3
Construya los tres cuadrados de interior hueco. Complete cada uno de ellos y complete el correspondiente tringulo rectngulo en cada caso.
Ejercicio libre 4
J'5'+25&/'5+1")+('*+<7"5'*+3)+$"'85&+('3&*+*%)425)+)4/&#'#0+*&(%$%8)+1")+3%/";)#+)(+
$"'35%(=8)5&+1")+3)*))#+,+'2%()#+QP+?&;'*L+G'+?&;'+*"2)5%&5+3)/)5=+8)#)5+('+<7"5'+3%/";'3'+
2'5'+1")+('+$&58)#0+'+<#+3)+&/8)#)5+QP+2%):'*+%7"'()*L+m*)#+(&*+5)$&58)*+2'5'+?'$)5+)(+2'trn y obtener las teselas correspondientes.
Construyan teselas utilizando tringulos, rombos, paralelogramos, etctera.
Ejercicio libre 5
70
O&#*85",'#+ ('*+ <7"5'*+ 25&2")*8'*+ 2'5'+ )(+

tangram. Obtengan sus simetras (en caso
de ser posible), los valores de sus ngulos
y sus permetros. Qu podemos decir del
=5)'+3)+$'3'+<7"5'W+VO94&+)*+C*8'W
Ejercicio libre 6
Consideren los cuadrilteros de los tres tamaos distintos. Comparen sus reas y sus permetros. Puede establecerse una relacin entre estas cantidades. Comparen los ngulos de los
4%*4&*L+VO94&+*&#+)#85)+*AW+H2(%1")#+(&+4%*4&+2'5'+(&*+85%=#7"(&*+%*9*$)()*+3)(+8'#75'4L
Ejercicio libre 7
Muestre que la suma de los ngulos interiores de un cuadriltero suman 360 grados y que
la suma de los ngulos interiores de un tringulo suman 180 grados.
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Ejercicio libre 8
Determine todos los cuadrados que pueden construirse utilizando el tangram, y los cua35%(=8)5&*L+o")*85)+1")+)*8'*+<7"5'*+*&#+'+)*$'('L+>)8)54%#)+)*8'+25&2&5$%9#+$&#*%3)5'#do rea, permetro y diagonales de las mismas.
Ejercicio libre 9
Aplique lo descrito en el ejercicio 8, pero para los tringulos del tangram.
71
Ejercicio libre 10
Aplique lo anterior para los cuadrilteros y las teselas. Es posible establecer

)*8=+25&2&5$%9#L+a"*8%<1")+*"+5)*2")*8'L
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2ELACIONESENTREBLOQUES
TEMTICOSYACTIVIDADES
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En los nuevos planes y programas de estudio de sexto grado de primaria (nicamente se

han renovado los planes de 1ero. y 6to.) los bloques temticos facilitan la exposicin de
8)4'*+3"5'#8)+)(+'R&+()$8%6&L+D(+85'/';&+*)+3)*'55&(('+3)+!&54'+4=*+)*2)$A<$'+'3)4=*+3)+
permitir abordar los siguientes contenidos: eje, tema, subtema, conocimientos y habilidades, orientacin didctica. Las actividades contenidas en la gua se disearon en forma
progresiva y en funcin de la naturaleza de los materiales didcticos, complementan y
5)!")5:'#+$&#8)#%3&*+)*2)$A<$&*0+2'5'+!'$%(%8'5+('+5)('$%9#+3)+('+'$8%6%3'3+$&#+(&*+/(&1")*+
temticos se aadi anotaciones numricas y abreviaturas que permiten establecer la relacin.
G'+*%7"%)#8)+<7"5'+4")*85'+('+()$8"5'+3)(+)#$'/):'3&+3)+$'3'+'$8%6%3'3L
EJETEMTICO
CONOCIMIENTOYHABILIDAD
1.4
NMERODEACTIVIDAD
!CTIVIDAD
Se enlistan a continuacin la relacin de las actividades con los bloques temticos, se

consider y estableci slo una relacin de uno a uno, pero el maestro o el lector puede
establecer en funcin de su experiencia y habilidad didctica ms relaciones si es que lo
$&#*%3)5'+$&#6)#%)#8)0+'3)4=*+('*+4&3%<$'$%&#)*+1")+%42()4)#8)#+'+('*+'$8%6%3'3)*+()+
permitirn establecer ms relaciones con los bloque temticos.
Actividad 1
Eje: SN y PA (Sistema numrico y pensamiento algebraico.)

Tema:+S%7#%<$'3&+,+"*&+3)+(&*+#N4)5&*L
Subtema: Nmeros naturales.
Conocimiento y habilidad: 1.1 Lectura,
escritura y comparacin de nmeros de
diferente cantidad de cifras.
Actividad 2

Tema: Estimacin y clculo mental.
Conocimiento y habilidad: 1.4 Realizar
las operaciones con nmeros naturales
con diferentes recursos: mental, con algoritmo o con calculadora.
73
Actividad 3
Eje: MI (Manejo de la informacin.)

Tema: Anlisis de la informacin.
Subtema: Relaciones de proporcionalidad.
Conocimiento y habilidad: 2.8 Resolver
problemas de valor faltante que requieran
aplicar dos o ms factores constantes de
proporcionalidad enteros o un factor no
entero (fraccin o porcentaje).
Eje: ZDo+^Z&54'0+)*2'$%&+,+4)3%3'L]
Tema:+Z%7"5'*L
Subtema: Z%7"5'*+2('#'*L
Conocimiento y habilidad: 1.6 Trazar
polgonos regulares inscritos en una circunferencia, mediante el ngulo central.
B%.(6(*+*#;
Eje: ZDo+^Z&54'0+)*2'$%&+,+4)3%3'L]
Tema: Z%7"5'*L
Subtema: Rectas y ngulos.
Conocimiento y habilidad: 1.7 Identi<$'50+3)<#%5+,+85':'5+5)$8'*+2'5'()('*0+5)$8'*+
secantes y perpendiculares en el plano. Iden8%<$'5+=#7"(&*+5)$8&*0+'7"3&*+,+&/8"*&*L+
Actividad 6
74

Tema:+S%7#%<$'3&+,+"*&+3)+(&*+#N4)5&*L
Subtema: Problemas multiplicativos.
problemas de conteo mediante procedimientos informales.
Actividad 9
Eje: MI (Manejo de la informacin)

Tema: Anlisis de la informacin.
Subtema: Relaciones de proporcionalidad.
Conocimiento y habilidad: 5.3 Resolver problemas que involucren constantes
de proporcionalidad particulares resolver problemas en que se requiera tener en
cuenta unidades de medida diferentes.
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Actividad 4
Actividad 8

Tema: S%7#%<$'3&+,+"*&+3)+(&*+#N4)5&*L
Conocimiento y habilidad: 3.1 Determinar mltiplos de nmeros naturales.
Actividad 7
Eje:+ZDo+^Z&54'0+)*2'$%&+,+4)3%3'L]
Tema: Ubicacin espacial.
Subtema: Representacin.
Conocimiento y habilidad: 1. 9 Describir rutas, la ms corta, la ms larga, equivalentes, para
ir de un lugar a otro, con ayuda de un mapa.
Actividad 10
Eje: SN y PA (Sentido numrico y pensamiento algebraico.)

Tema: S%7#%<$'3&+,+"*&+3)+('*+&2)5'$%&#)*L
problemas que involucren la bsqueda de
divisores o mltiplos comunes o varios
nmeros.
Actividad 11

Tema: Estimacin y clculo y mental.
Conocimiento y habilidad: 1.4 Realizar
las operaciones con nmeros naturales
con diferentes recursos: mental, con algoritmo o con calculadora.
Actividad 12

Tema:+S%7#%<$'3&+,+"*&+3)+(&*+#N4)5&*L
problemas de conteo mediante procedimientos informales.
Actividad 13
Actividad 18
Eje:+ZDo+^Z&54'0+)*2'$%&+,+4)3%3'L]
Tema@+Z%7"5'*L
Subtema: Z%7"5'*+2('#'*L
Conocimiento y habilidad:+QL`+O('*%<$'5+
los cuadrilteros.
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Eje:+ZDo+^Z&54'0+)*2'$%&+,+4)3%3'L]
Tema:+Z%7"5'*L
Subtema:+Z%7"5'*+2('#'*L
Conocimiento y habilidad:+ QL`+ O('*%<car los cuadrilteros.
Tema: Z%7"5'*L
Conocimiento y habilidad:+QLi+k3)#8%<$'50+
3)<#%5+,+85':'5+5)$8'*+2'5'()('*0+5)$8'*+*)$'#8)*+,+2)52)#3%$"('5)*+)#+)(+2('#&L+k3)#8%<$'5+
ngulos rectos, agudos y obtusos.
Actividad 1
Eje: ZDo+^Z&54'0+)*2'$%&+,+4)3%3'L]
Tema:+Z%7"5'*L
Subtema: Z%7"5'*+2('#'*L
Conocimiento y habilidad:+ QL`+ O('*%<car los cuadrilteros.
B%.(6(*+*#C;
Eje: ZDo+^Z&54'0+)*2'$%&+,+4)3%3'L]
Tema: Z%7"5'*L
Subtema: Z%7"5'*+2('#'*L
Conocimiento y habilidad: QL`+ O('*%<car los cuadrilteros.
Actividad 16
Eje: ZDo+^Z&54'0+)*2'$%&+,+4)3%3'L]
Tema:+Z%7"5'*L
Conocimiento y habilidad:+QLi+k3)#8%<$'50+
3)<#%5+,+85':'5+5)$8'*+2'5'()('*0+5)$8'*+*)$'#8)*+,+2)52)#3%$"('5)*+)#+)(+2('#&L+k3)#8%<$'5+
ngulos rectos, agudos y obtusos.
Actividad 17
Eje: ZDo+^Z&54'0+)*2'$%&+,+4)3%3'L]
Actividad 19
Eje:+ZDo+^Z&54'0+)*2'$%&+,+4)3%3'L]
Tema: Z%7"5'*L
Subtema: Z%7"5'*+2('#'*L
los cuadrilteros.
Actividad 20
Eje: ZDo+^Z&54'0+)*2'$%&+,+4)3%3'L]
Tema: Z%7"5'*L
Subtema: Z%7"5'*+2('#'*L
los cuadrilteros.
Actividad 21
Eje:+ZDo+^Z&54'0+)*2'$%&+,+4)3%3'L]
Tema: Z%7"5'*L
Subtema: Cuerpos.
Conocimiento y habilidad: 2.4 Construir y
armar patrones de primas y pirmides.
Actividad 22
Eje: ZDo+^Z&54'0+)*2'$%&+,+4)3%3'L]
I)4'@+Z%7"5'*L
Subtema: Cuerpos.
Conocimiento y habilidad: 2.4 Construir y
armar patrones de primas y pirmides.
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Prohibida la reproduccin parcial o total
por cualquier medio, sin autorizacin escrita del titular
de los derechos patrimoniales.
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Caja Pitagc3b3rica 6c2b0 Primaria

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Lista de materiales de la Caja Pitagrica1WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW111P

Actividades con nmeros naturales

Pitgoras sin palabras WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW1KK

100 Cubos de 111

122 Fichas numricas

En nuestro Sistema Educativo Nacional un objetivo primordial es elevar la calidad de la

Es de inters que el alumno adquiera los conocimientos de la matemtica propios de cada

E+La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer,

Es conveniente fomentar el trabajo en equipo, de manera que permita el intercambio

Para facilitar la comprensin del uso de la Caja Pitagrica,

Valor posicional en sistema decimal de numeracin

Las actividades de agrupamiento y desagrupamiento constituyen uno

yor o menor de dos o ms cantidades dadas, ordenar una serie de cantidades

1.- Diga a los alumnos cmo est formado el nmero:

2.- Una sugerencia para jugar con el sistema

E Escriban en su cuaderno los mismos nmeros en notacin desarrollada, como por

Juego del Tringulo Pitagrico

E+Desarrollar habilidades prcticas de operaciones matemticas bsicas como suma,

E+Cuando termine la demostracin, invite al grupo, de acuerdo con su decisin

Reproduccin a escala por altura, largo y ancho

D.:306"''%)*1 (1 .#'(4(1 <[71

Se comprueba que la proporcin entre las reas es el cuadrado de la proporcin entre

;=> Realicen otros ejercicios semejantes.

Medir ngulos utilizando el transportador

Productos de factores iguales

La multiplicacin de factores iguales tambin puede representarse en forma abreviada: 444 = 43

Permetro y rea del tringulo

Es la medida del contorno de una

? Calculen el rea de los tringulos, de acuerdo con la frmula A= (b) (h)

?# Construye los arreglos

? Construye los arreglos

?# Construye los arreglos

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E+La frmula para calcular el rea de cada cara de un cubo es:

E+La frmula para calcular el volumen de un cubo es:

El volumen de un slido se calcula determinando cuntas unidades de volumen

Respuesta: El slido A cabe 12 veces en el B. Por tanto, el volumen de B es 12 A,

;=> Actividades con prismas y cubos.

Construye el prisma con los cubos 111.

a) Construye el prisma de 3 cm de ancho, 8 cm de largo y 4 cm de alto.

?#Cuntos cubos de un centmetro cbico se necesitan para formar otro prisma de

Volumen total en cm3

?#Cules son las medidas del rectngulo de la base del prisma BW

2.- a) A = 40cm b) A = 42m c) A = 42mm d) A = 300dm e) A = 63mm2

Una de las actividades recreativas de gran importancia en el proceso de aprendizaje de

Melancola, del pintor alemn

(ms adelante se ilustra). Por cierto, Euler construy un cuadrado

Describimos el problema ms clsico del cuadrado mgico, el cual corresponde a la

G'+25)7"#8'+#'8"5'(+1")+*"57)+)*@+V$"=#8&*+$"'35'3&*+4=7%$&*+?',W+D#+$'*&+3)+$&#*%3)5'5+1")+(&*+6'(&5)*+1")+2")3)#+"8%(%:'5*)+*&#+#N4)5&*+5)'()*0+('+5)*2")*8'+)*@+"#'+%#<#%dad. El siguiente mtodo permite hallar tales cuadrados mgicos.

Consideramos el cuadrado mgico de 33, pero suponemos que se desea encontrar

Observamos que la solucin general involucra, salvo la solucin de la variable e, dos

Podemos adems sealar que no es posible hallar otras combinaciones diferentes de

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Veamos un ejemplo: Para n+j+PQ0+&/8)#)4&*+)(+6'(&5+3)+iL+G")7&+('*+<$?'*+5)1")5%3'*+

El cuadrado mgico correspondiente es:

Ahora, si sustituimos los valores de h e i correspondientes en la solucin descrita por el

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Consideremos nuevamente el cuadrado mgico clsico:

Al inicio de la seccin, mencionamos un cuadrado mgico plasmado por el pintor

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Veamos un ejemplo: Para n+j+PQ0+&/8)#)4&+)(+6'(&5+3)+iL+G")7&+('+<$?'+5)1")5%3'+

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D(+25&/()4'+3)+$&42'5'5+('+"2)5<$%)+3)+3&+<7"5'+2&5+"2)52&*%$%9#+,+5)$"/5%miento, permite al alumno de primaria, estudiar de manera indirecta al Teorema de Pitgoras.

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