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SlSTEIIA DE BIBUDTECAS
Sujeto 4,- los sintomas problematicos, entonees", a observar si mi
problema, el problema que yo queria si estaba ocurriendo en ese lugar, que yo
reeuerrJo que la maestra deeia: que a veees queriamos investigar un problema donde
no habia, que por eso teniamos que ir y observar primero ellugar, yella deeia mueho:
ah es que yo quiero haeer mi trabajo aqui porque aqui trabaja mi tia 0 algo asi;
entoncesprimerotuvequeobservarhabersipresentabanesossintomas",
"EI problema real es una necesidad, una laguna, una carencia,
recomendable-abordarlo como termino de un todo-relacional, es decir, ubicarlo
en una "situacion problematica" yen una red dinamica de problemas" (Sanchez,
1993: sIp), por 10 tanto, es necesario detectar la problemiltica dentro de un
contexte para despues ubicar esa carencia en un campo disciplinario y de esa
manera construir el problema de investigacion por medio de vincular el
problema con las teorias de conocimiento, Por medio de esto se lIega a la
conclusion que hay un deficit en la comprension de los alumnos para construir
el problema de investigacion 0 aun mejor dicho para problematizar.
En el criterio saber preguntar los estudiantes percibieron la dificultad que res
causo, contribuyendo este resultado a 10 que Rojas (1992) senalo en Moreno
(2002:195), sobre el sistema social y escolar "limitan en el individuo el
desarrollo de la imaglnacion, del espiritu indagador y la capacidad para
formularse preguntas respecto al entomo, 10 cual trae como consecuencia
actitudes pasivas y receptivas que lIevan al conformismo",
Sujeto 2.- "La maestra dijo que preguntas pero la verdad no sabia ni que
preguntarme, (sa ria diseretamimte)", EI estar reeorrJando las problematieas" ,que vi 0
que yo vivl, pero igual y me eaus6 conflieto por que ya no sabia ni e6mo
ordenarfo".
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EI saber hacer preguntas con un pensamiento critico y reflexivo permite que el
estudiante no "acepte todo 10 que se Ie dice sin cuestionarfo, es como si
considerara que el mundo del conocimiento estuviera acabado (Moreno,
2002:197). Algunos de los estudiantes fueron capaces de preguntarse "es 10
que quiero investigar y si vale la pena trabajar en esa investigacion (Moreno,
2002:196)
Sujeto 1.- .... ~ t es mi objetivo... esto voya planear, estoy construyendo... c6mo 10
voy a hacer, que voy a hacer, que voya planear, i,me va a funcionar1 Ysera verdad
que hayesta relaci6n entre estas variables 0 no.
Los estudiantes expresaron que muchas de las preguntas que tenian fuercn
concernientes a la metodologia:
Sujeto 3.- .... Tenia confusi6n... de los supuestos... no tenia definiciones muy
acertadas... de palabras que utilizaba la maestra.... preguntarle a la maestra para que
el/a me orientara, y de ahi basarrne para poder seguir con 10 que era el diseflo.
Sujeto 4.- Investigaba en otms lados... preguntaba... dudas... en cuanto a
metodologia... tipo de paradigma... tipo de estudio... tenia muchas dudas con respecto
aeso.
Sujeto 5.- .... Aclarar ideas... me costaba mucho, todavia 10 de la muestra, la
poblaci6n, 0 sea no entenderlo... c6mo sacar mi muestra porque no tengo datos
oticiales... .
Por todo 10 anterior, se puede deducir que los estudiantes se hacen preguntas
con respecto a 10 que quieren investigar y si realmente ellos quieren trabajar en
esa investigaci6n, perc en 'donde se enfoca la c1ase es haciendo preguntas
sobre aspectos metodol6gicos basicos que si los alumnos tuvieran el
oonocimiento previa sobre metodologia las preguntas que se hicieran
alimentar{m y fortaleceran mayormente la investigaci6n, pues como dice
Minakata en Moreno (2002:196) porque para hacer preguntas significativas y
relevantes se necesita saber de ese campo, si no, no se va a poder preguntar y
se van a plantear preguntas irrelevantes, ya contestadas, no construidas.
Zemelman (slf), describe el cuestionamiento como una capacidad que accesa
a la construcci6n del conocimiento y si este cuestionamiento lIeva inmerso un
pensamiento critico, por 10 tanto, el cuestionamiento sin critica no permite la
construcci6n de problemas de investigaci6n.
Categoria: Habilidades de construcci6n conceptual
Criterios:
Apropiarse y reconstruir las ideas de otros
Dentro de esta categoria, el indicador del criterio apropiarse y reconstruir las
ideasdeotros es la pariifrasis.
Sujeto 7.- "Una idea ya establecida de otro autor 0 de algun companero pero no decirlo
con sus palabras asi textual porque si no seria as/ como tipo plagio. Decir 10 que yo
entendide aquello que lei".
Sujeto 8.- 'Citar a una persona 0 un texto pero, poni(mdolo como yo 10 ent/endo".
Sujeto 4.- "... Ponia el concepto... a mi forma de ver, como 10 entend/a, que
significado... yo Ie daba".
Sujeto 5.- "Muchas de las veces utilizaba sin6n/mos de las palabras para no
transcrib/rlo asT, y como te decia, utilizando siempre primero leia el texlo, miraba cual
era la idea principal para no perderla y de ahi me guiaba'.
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La panUrasis permite apropiarse de las ideas de otros, no como un plagio sino
como un recurso que permite un manejo claro, libre y seguro de las ideas de
otros. De igual manera el desarrollar esta habilidad proporciona "discemimiento
al investigador de cuando y de que forma es pertinente utilizarlas..para
argumentar, explicar, sustentar', interpretar, etcetera" (Moreno, 2002:211).
Referente a los trabajos de documento recepcional que se revisaron se
encontraron trabajos de copiar-pegar directamente bajados de internet, se
utilizaron citas y muy poco el parafraseo donde no se relaciona el objeto de
estudio con las teorias explicadas en el marco te6rico. En ese sentido
Zemelman (sit), argumenta que hace falta el desarrollo del pensamiento
epistemico, aquel que no se limita a decir 10 mismo que se ha dicho en la
bibliografia ya generar ideas innovadoras, a problematizar, analizar, entre
otras. "Es por este pensamiento que los estudiantes no pasan del tema, no
pasan de la observaci6n sin critica", Por 10 que el describirverbalmente que es
la parafrasis no es suficiente para lIevarlo a fa practica en los trabajos de
documento recepcional.
Para el indicador generar ideas, 16s estudiantes perciben que no han generado
ideas durante su proceso de diseiio del proyecto de investigaci6n:
Sujeto 4.- "Creo que no genero nuevos ideas... como ya tengo la idea de mi
problema... estoy agarrando la informaci6n como que mas corren mis ideas... y no es
c6mo voya leer aver si hay algo que me despierle otra perspectiva... s610 estoy
agarrando la informaci6n que ya tengo... nada mas como para los antecedentes y eso,
pero no me esta creando nuevas i e s ~
Sujeto 9.- "No tenemos todq el tiempo del mundo para estar pensando en nuevas
ideas, nada mas cumplimos por cumplir... no me pongo a reflexionar si genera algo
nuevo, si me puede interesar otra cosa... 10 hago a veces por cumplir".
Generar ideas es "atreverse a pensar, a hacer 10 que otros no han hecho, a atar
ideas donde los otros no han encontrado, atreverse a hacer una mirada
totalmente distinta, a demostrar 10 que es necesario, a decir 10 que nadie ha
dicho; es atreverse a formular tanto preguntas como respuestas' (Diaz en
Moreno, 2002:214). Por su parte Coli (1998) indica que, los estudiantes utilizan
un aprendizaje mecanico y repetitivo por comodidad Iimitando asi su
aprendizaje y a la vez evitando usar habilidades como el analisis, la sintesis, la
problematizaci6n, entre otras, evitando el atribuir nuevos significados a su
esquema de conocimientos. Asi que como es de esperar, esta habilidad
requiere de tiempo y esfuerzo intelectual, 10 cual no se esta lIevando a la
practica restando importancia a la unidad de aprendizaje y restringiendo la
oportunidad de hacer algo innovador como proyecto de investigaci6n.
Organizar 16gicamente exponer y defender ideas
Se analizaron los resultados que expresaron los estudiantes sobre su dificultad
para argumentar y exponer ideas con c1aridad y precisi6n. Esto segun los
estudiantes es debido al escaso conocimiento que poseen sobre la construcci6n
metodol6gica a pesar de haber cursado con anterioridad unidades de
aprendizaje sobre investigaci6n; las cuales son cuantitativa, y cualitativa.
Sujeto 6.- "Cada jueves era 10 mismo de que yo lIegaba can mis ideas bien claras,
concretas, todas coherentes, decir buena yo puedo argumentar esto, yo digo buena es
que estoy viendo los sintomas problematicos asi, buena yo 10 estoy viendo, eso era
antes de exponer, conforme iba exponiendo los animas iban bajando, 10 que iba
diciendo el profesor. Si Ie decia yo es que yo veo las cosas asi y asi, muchas veces si
me dijo: 'sf, esta bien, esta i n ~ hubo momentos en los que no, 0 sea, ella me decia
que no; y como uno siempre tiene la idea de que el profesor sabe mas, de que el
profesor es el que sabe, el experto y el que te va aguiar, y te va a decir; buena si el me
esta diciendo que no esta bien, pues no esta bien, y ya te hace dudar de 10 que tU
sabes, 0 te hace dudar de 10 que has leido y todo, entonces yo algo que si hacia era
leer y ya las ultimas clases me la pase nada mas confrontandola".
De igual manera en la tecnica de consenso los estudiantes respondieron que al
exponer se sienten intimidados, el que les cuestionen hace que cambien sus
ideas, se sienten evidenciados 10 que significa que no sienten tener las bases
metodol6gicas ni los referentes previos suficientes para defender sus trabajos:
Sujeto 4.- " ... Si yo supiera bien esto de la metodologia no me intimidaria porque diria
es que estoy segura de 10 que estoy haciendo pero el problema es que cuantitativa y
cualitativa me pasaron de noche... no tengo bien los conocimientos de la metodologia,
si /lego y me paro si me siento vulnerable... es 10 de la metodologia 10 que a mi me
hacetambalearme".
Sujeto 6. - "... Los conocimientos previos 0 antenores, no se prestan mucho para que
uno tenga esas habilidades 0 las vaya desarro/lando".
Sin embargo, expresan haber utilizado la argumentaci6n en sus trabajos de
documentorecepcional:
Sujeto 4. - "La justificaci6n, porque ahi tenemos que decir el problema, porque
perjudica no hacer/o, a quien va a beneficiar... aclarar mis ideas... ahi fue donde mas
utilicelaargumentaci6n".
Moreno (2002), explica que una de las formas en las cuales los estudiantes
pUeden desarrollar la habilidad de argumentar, es practicando la discusi6n y el
amilisis de sus propias investigaciones, no obstante, que dentro de este grupo
se esta lIevando a cabo exposiciones en cada c1ase, dando la oportunidad de
que los estudiantes expresen sus ideas y utilicen la argumentaci6n, ellos
prefieren estar pasivos, estar callados, con poca participaci6n, sin tener
argumentos con los cuales refutar ideas debido a la deficiencia de
conocimientos basicos sobre metodologia para la investigaci6n, de esta forma
les es imposible "discemir cuando y de que forma es pertinente utilizar sus
ideas ( .. ) para argumentar, explicar, sustentar, interpretar, etcetera, algo
relacionado con su objeto de estudio (Moreno, 2002:211). Segun Freire (sit), al
explicar la concepcion bancaria de la educacion, el estudiante no debe ser un
ente pasivo, no debe permitir ser solo receptor de la informacion memorizando y
repitiendo 10 que el maestro dice. Exponer sus ideas significa para este autor
interactuar, reflexionar, buscar soluciones a problemas, entre otras, lIevando asi
tanto a profesor como al alumno a ser investigadores criticos por medio del
dialogo.
Principalmente es la problematizacion la habilidad mas dificil para estos
estudiantes. Despues de que una de las estudiantes expuso su problema de
investigacion, la maestra pregunto que opinaban sobre ese trabajo que se habia
expuesto con anterioridad, todos permanecian cayados, nadie hablaba,
entonces la maestra pregunto a cada uno de sus estudiantes:
Maestra.- i.Que se les{jificult6 del problema?
Estudiante 1.- No sacarlo de la mente, sino que sea real
Estudiante 2.- Solucionar
Maestra.-i.Paraqueseinvestiga?
Estudiante 2.- Para aportar algo
Maestra:Generarconocimiento
Estudiante 3.- Encontrar un problema real. Los antecedentes relacionarlos con el
problema.
Estudiante 4.- Causas de mi tema
Maestra.-t Tema?
Estudiante.- iProblemal
Estudiante 5.- Delimitar slntomas del problema, iidentificarlosl, construir el problema.
Estudiante6.-P1anteareltema
Maestra:t Tema?
Estudiante 6.- Problema. Realmente vi que hay un problema.
Estudiante 7.- EI que menos queria, es el que tengo, pero si me gusta.
Estudiante8.-Lascausas,nosabiasieransintomasocausas
Maestra: tPorque te diste cuenta y.porque esta sucediendo?
Estudiante 9.-ldentificar el problema
Estudiante 10.- No tener problema. Querer sacar un problema de mi imaginaci6n que
notrasciende.
Maestra:No sabemosplantearlo
Estudiante 11.- Poder delimitar el problema es muy amplio. AI plantear tomaba de
muchos lugares y no me quedaba claro. Delimitar donde, cuando y si era relevante.
Maestra: Se van a empapar tanto que ni van a ver las diapositivas.
Estudiante 12.- Identificar algo que fuera real, trascendencia. Analice que no era
problemamadressolteras.
Maestra.-tAquienbeneficia?,veanloasi.
Estudiante 13.- Plantearlo. o ~ r las palabras adecuadas que se entiendan.
Concretizar.
Estudiante 14.- Plantearlo. Concretizar y el contexto.
Estudiante 15.- Enfocanne en el problema. Ver que mi titulo y todo el trabajo esten
conelproblema.
Estudiante 16.- Decidinne por un tema
Maestra:tTema?
Estudiante 16.- Problema. Sobre adolescentes, niiios, etc.
De igual manera en la tecnica de consenso los estudiantes unimimemente
respondieron a la pregunta "que se res dificulta mas al realizar su proyecto de
disel'io de investigaci6n? Diciendo que fue el problema.
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La maeslIa hizo mucho enfasis durante las c1ases que sus trabajos de
investigaci6n no eran problemas de investigaci6n, sino temas. A ella Ie parecia
que 10 que exponian eran meros temas para algun ensayo, debido a que sus
trabajos no cumplian con la problematizaci6n, no habian lIegado a rescatar una
problematica dentro de un contexto; por 10 que
"elesludiocuidadosodelasrelacionesenlrelosproblemasysuconlexto,yentre
los mismos problemas, da como resullado aparici6n desecuencias ycadenas,
as[como unavisi6n mas articulada y organizada de lasiluaci6n problemalica,
que deja aldescubiertoredesylramasenlrefen6menosyproceso educalivos
que son de gran inlerespractico" (Sanchez, 1993,s/pl.
Zemelman (slf), resalta que para lIegar a construir un trabajo de investigaci6n
es necesario que el estudiante utilice su capacidad de crilica 0 pensamienlo
epistemico y no utilizar el pensamiento te6rico, el cual solo se centra en repetir
10 que ya se ha dicho con anterioridad, por 10 tanto la habilidad de problematizar
no se desarrolla adecuadamente entre los estudiantes debido a una falta de
pensamiento critico aillevar a cabo el proceso de problematizaci6n.
De igual forma en los resultados dados en las entrevistas, los estudiantes
opinan que fue un proceso de conflicto para ellos:
Sujeto 4.- "Fue un proceso muy largo (se riel y muy dificil, fue 10 mas dificil para mi en
la investigaci6n... la primera clase... estuvimos planteando varios problemas, tuvimos
una lista... e/egimos el mas pertinente... Mi objeto de estudio fue a partir en base a leer
a investigar a observar... vi las caracteristicas del grupo 0 la poblaci6n donde yo 10
querfarealizar".
Sujeto 6.- "Pues despu{}s de tantas reganadas (rie discretamente) ... el principal
problema que hay... es erproblema... elegirlo... duramos mas de un mes 0 como dos
meses en los mismo...(explica 10 que la maestra les decia) Ese no es ningun problema
eso es tu problema 0 decla este problema no esta ahi, tu quieres buscar un problema
porque esta mas cerea de donde vives (rie discretamente)".
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Sujeto 3.- 'AI principio no sabia muy bien de 10 que iba a hablar, si me cost6 trabajo,
luego la primera clase la maestra luego luego nos pas6 (rie discretamente) ... entonces
~ me tard{J... por 10 que habia vivido en las practicas educativas... fue de ahi donde
empece elproyecto'.
A pesar de que con anterioridad se lIevaron materias relacionadas con
investigacion, y ademas donde se supone que hicieron otros proyectos de
investigacion, l.como es que hasta este punto no sepan los estudiantes como
problematizar?
Sintesis conceptual creativa
La sintesis conceptual creativa se distingue por la manera en que un
investigador relaciona conceptos de diferentes teorias.
Sujeto 1.- 'Busque dentro de las teorias de los supuestos, quien me hablaba de
maltrato psicol6gico y c6mo se daba, y quien me hablaba de la autoestima para al final
darunarelaci6n'.
Entrevistador.-i-Fuedificilrelacionarlo?
- No, los autores... no decian nada, riada con elotro, pero no, no rue dificil porque al fin
puesesaeramiinvestigaci6n, vercomoserelacionaban, verquetanto inffuiaunoen
Sujeto 2. - 'Pues mira, las teorias que encontre pues eran acerea de mi problematica,
asf que no tuve mucho probfema por eso, casi casi me fas dieron asi como que ya
vienen relacionadas (rie discretamente) tuve fa suerte (vuefve a reir discretamente)'.
Sujeto 3. - 'Que buscaron'con un fin comtin... me agarre de varios autores... que me
hablaran de los mismos, es/e, definiciones que no se separaran tanto, que fueran
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Sujeto 6. - "Habia puesto causas psicol6gicas y no encontre nada... decia no hay
libras... tuve que cambiarlo, tuve que poner dano psico/6gico y ya encontre estudios...
fue buscar sin6nimos para poder buscar informaci6n".
Parte de la creatividad en la invesligacion es que los estudiantes al realizar sus
proyectos de invesligacion analicen la forma en que las teorias pueden
relacionarse al "construir referentes teoricos pertinenles para la comprension de
un objelo de estudio articulando planteamientos de autores que no coincidan
en la totalidad de sus teorias, pero si en puntas clave relacionados con la
investigacion se tenga en proceso (Moreno, 2002).en el mismo tenor Coli
(1998), los estudiantes evitan las habilidades de analisis, sinlesis,
problemalizacion, entre otras, limitando su aprendizaje para encontrar nuevos
significados a su esquema de conocimienlo. Tal como se puede percibir los
esludiantes esperan encontrar el titulo de su problema lal cual en libros 0
documentos cientificos sin utilizar la inferencia 0 el analisis que los lIeve a
desarrollaruna union de punlos clave entreteoriasdiferentes.
Categoria: Habilidades del pensamiento.
Criterios:
Pensar criticamente
En esta categoria, se observa como el pensar crilicamente "los estudianles
reflexionan escasarnente... y sus reflexiones son muy poco crealivas (Lipman,
1998). AI revisar algunos de los lrabajos de documento recepcional se encontro
que la mayoria elias estaba lIeno de citas textuales donde el investigador a en
este caso el estudiante no habia hecho un anal isis sabre la cila que escribio
simplemenle se Iimito a escribir 10 que otros aulores dijeron sin explicar a aiiadir
suspensamienlos.
Algunos estudiantes piensan que la parte de reflexionar 10 utilizaron solo en la
justificacion al expresarque:
Sujeto 4.- "Es la parte mas, yo pienso mas Iibre, permite opinar algo tuyo, algo propio.
Yentonces tienes que ver 10 que pasa, la problematica que existe, el porque 10 voy a
realizar, en qu{) beneficia a mT, a otras personas... tuve que reflexionaracerca de,
porqu{)erapertinentehacereso".
Porlotanto, se.percibeque no creen necesariocriticarel propiotrabajopara hacerle
mejoras.
Sujeto 1.- "No, no 10 critiqu{), silo argumente nada mas, me quede con eso".
Como se habra analizando con anterioridad se ha tornado una actitud pasiva de
ser receptores, tal como Freire cita "el papel que a estos les corresponde
solo el de archivar la narracion 0 los depositos que les hace el educador.
realiza ningun acto cognoscitivo"(Freire, 1997).
Sujeto 7.- "Una actitud pasiva y receptora, esperando las aportaciones que sean uti/es
para mi trabajo y mantenerme pasiva, escuchando como un receptor. Porque escucho
primero 10 que me van a decir, ~ t o n s pasiva; y yo s{) que la persona que esta
haci{)ndome el comentario hacia mi trabajo, se que me 10 dice porque tiene mayor
experiencia, y s{) que su aportaci6n me va a servir para mejorar mi trabajo 0 cubrir las
deficiencias que tenga mi trabajo; entonces es pasiva, 0 sea, escuchar y estar muy
atenta a sus indicaciones para despues entonces buscar mas informaci6n y cambiarfe
lasdeficienciasquetieneparahacerfomass6Iido".
En este criterio se puede observar la debilidad por parte de los estudiantes por
criticar sus propios proyectos de investigacion se niegan a incursionar en el
analisis, comprensi6n y cuestionamiento de los mismos documentos que leian
de diferentes autores y la misma critica a su trabajo en las exposiciones que
realizaban 5610 se Iimitaban a transcribir literalmente los textos. De igual
manera se puede inferir que debido a la falta de conocimientos previos, ellos
toman una actitud pasiva durante clases, evitando asi el dialogo critico e
intercambio de ideas.
Pensar l6gicamente
EI pensar 16gicamente, es otro criterio dentro de las habilidades del
pensamiento en la cual se enfoca en que las ideas del investigador tengan
orden y sentido, las exprese y las apoye coherentemente al igual de construir
argumentaciones y detectar incongruencias de otros y de sl mismo. Esta
habilidad se enfoc6 en c6mo los estudiantes utilizaron el razonamiento 16gico al
construir el objeto de estudio.
Sujeto 3.- "Despues de haber leido mucho la problematica", a veces 10 modifique...
para que no hubiera confusiones, sino que estuviera claro".
Sujeto 4.- "En el momento trataba de leer y analizar, y lIevario al contexto; ver si eso
era /0 que realmente pasaba 010 que estaba pasando en esa poblacion por que puede
ser un autor de Rusia, yese documento igual y alia si pasa yaqui en Mexico no",
Sujeto.5.- "No utilice ninguna estrategia simplemente leer la informacion que yo creia
queserelacionabaconmiproblema".
Sujeto 6.- "Lo fui modificando poniendole a fondo con terminos mas adecuados,
conceptos mas entendibles, 0 de la forma en que yo pudiera buscar encontrar mas
informaci6n".
Sujeto 7.- "Siempre trataba de ser mas objetiva no subjetiva 0 sea no, no decir ah es
que yo creo, yo pienso que esta persona actua asi, sino tener clara la informacion y ser
mas objetivo... EI dialogo directo con el maestro de la materia, con algunos
compafleros de clase y buscando informacion".
Por 10 anterior se puede dilucidar que los estudiantes detectan incongruencias
en sus propios argumentos y mediante la lectura de documentos relacionan
dicha informaci6n con el objeto de estudio con el fin de construir conocimiento.
Por medio de la tecnica de cotejo, al revisar algunos trabajos de documento
recepcional se analiz6 un deficit en la redacci6n de hip6tesis y poca
argumentaci6n por parte del estudiante.
Pensar reflexivamente
Dentro del criterio pensar reflexivamente los estudiantes describieron 10
siguiente:
Sujeto 2.-. 'Casi no /a uti/ice (se rie discretamente), porque como andaba todo e/ dia
portodos/ados.
Sujeto 3.- 'Pude reflexionar, aver si en verdad existia un problema de como iba a ..
cuando yo hice 10 que fue lajustificacion dea quieniba a beneficiaro a quienesiba a
afectar, que prop6sitos iba a tener en este caso, c6mo Ie iba a hacer para poder
realizar la investigaci6n.. Y que enfoque, que instrumentos y a quienes iba a ir
dirigido... .
Sujeto 5.- 'AI principio.. .el problema que yo vela, que observaba, relacionarlo con la
informaci6n 0 al reves, si /a informaci6n decla esto entonces el problema puede estar
generado por esto y esto... al principio fue donde me cost6 mas trabajo al empezar con
toda /a informaci6n... habia mucha informacion... no sabia cual agarrar. Teniendo
c/aridad con las categorlas... modifique /a informaci6n del principio de a/gunas cosas,
y otras las quite cuando ya tenia mas claridad... .
Porloanterior, se cita'a Morenoaldecirque"notienecabidaelapresuramiento
en el afan de encontrar soluciones rapidas (... ) el mismo se obliga a buscar
explicaciones, a enconlrarun senti do a loshechos 0 relaciones que analiza
mediante un procesodecontrastarcon loquehaleido, con los propios referentes
conceptuales y con 10 que va encontrando en la realidad; asillega a apropiarse
denuevoselemenlossurgidosdelamllisisyadiscriminarloquenoesrelevanle
para el objetodeestudio" {Moreno, 2002:203).
Con las respuestas obtenidas de los estudiantes se puede inferir que al
principio de la unidad de aprendizaje tuvieron complicaciones al relacionar la
lectura con el problema de investigaci6n. De igual manera en la tecnica de
consenso los estudiantes respondieron aceptar la dificultad que tenian al no
tener claro la elecci6n de la literatura con relaci6n al problema de investigaci6n
que habian elegido, por 10 que sustentar su trabajo por medio de las teor/as fue
un proceso que les "ev6 varios meses.
Por 10 tanto, se puede argumentar que "Ia reflexi6n tiene como base los
conocimientos previos que la persona ha construido, puestos en contraste con
los nuevos elementos que va encontrando" (Moreno, 2002:203). Las dudas a
las que se refieren los estudiantes son los significados de conceptos dichos en
la unidad de aprendizaje disefio de proyectos de investigaci6n, tal como 10
expresaron en la tecnica de consenso:
.-"Si los conocieramos no tendriamos tantas dudas".
.-"Son como conceplos, bueno, yo no domino, por eso cuando la maestra
dice... tengo que anotar e investigarfos en mi casa para saber a que se refer/a,
por que cuando ella los dice, no es como que ah s/ lIegando los voy a hacer.
iNO!, tengo que anotar todo para investigar 10 que ella esta diciendo".
"La reflexi6n ayuda al investigador a lograr acercarse cada vez mas y de forma
mas profunda al conocimiento de su objeto de estudio"(Moreno, 2002). Por 10
que se puede inferir que tanto la falta de conocimientos previos sobre
metodologla, como un escaso pensamiento reflexivo en los estudiantes les
permitieron hacer una escasa problematizaci6n en el objeto de estudio.
Pensar de manera autonoma
Diaz citado por Moreno (2002) expresa que pensar de manera autonoma es
cuestionar 10 ya establecido, intentar demostrar 10 que considera necesario,
buscar otro tipo de respuestas, decir 10 que nadie ha dicho, atar ideas donde
otro no 10 han logrado, tener una mirada distinta, hacer 0 que otros no han
hecho y, sobre todo, a asumir el riesgo intelectual de producir ideas" (Moreno,
2002:205).
En la tecnica de consenso los estudiantes perciben que no tienen tiempo de
reflexionar sobre 10 que leen diciendo que tienen otras materias que les exigen
tiempo y esfuerzo. explicando que solamente hacen sus trabajos por cumplir,
sin darle eltiempo requeridoasusproyectosde investigacion.
EI principal proposito de la investigacion es generar conocimiento. para esto es
necesario reflexionar, analizar teorias y documentos cientificos. y es necesario
atreverse a ir mas alia buscando ideas innovadoras por el mismo estudiante
que den respuesta a las problematicas. Por 10 que para el estudiante de
psicologia solo hace el trabajo por cumplir con una calificacion, con una unidad
de aprendizaje mas, sin tener la motivacion de intervenir de una forma que
descubra nuevas posibilidades de ver el objeto de estudio a investigar.
Categoria: Habilidad de construccion metodologica.
Criterios:
Construir el metodo de investigacion
Moreno (2002:231) m n ~ i o n que una vez que el investigador ha logrado
construir su objeto de estudio y plantear con c1aridad cual es el conocimiento
que quiere generar acerca de este..se encuentra en posibilidades de construir
el metodo de investigacion.
Sujeto 4: - 'Cuales son las bondades de eslo, y compararlo lambi{m con, con el
problema y saber cual es el que el problema requeria, no el que yo queria".
Sujeto 5: - 'Pues yo /0 tenia cualitativo... fui con /a maestra, Ie dije que yo si
tenfa...observado, a ciertas personas pero que no iba a ser viable asf como... dio a
entender-que-era 'como-un gropo... entonces me dijo: 'mejor hazlo cuanti"... solo tuve
que modificar el metodo... e identificar las variables... ".
Sujeto 6: - 'Primero 10 tenia cualitalivo el paradigma y ya me di cuenta que era
cuantitativo y yo no sabia. Uegue de cero... no sabia ni que era cuali, dije: cuanti no!,
numeros no!, estadistica no!, y fue asi que 10 hice cuali, y como /leve cuali antes de
diseno no es que uno quiera el paradigma sino que el mismo problema te va
diciendo la maestra dijo no es que es cuanlitalivo y ya fue que 10 cambie".
Quiza debido a que los estudiantes perciben una falta de conocimientos sobre
cuestiones metodologicas, no pasan al siguiente nivel de reflexion y analisis
para tener una mirada intelectual de amplio espectro que les permita prefigurar
que hacer y como hacerlo para que la aproximacion que se tenga al objeto de
estudio pennita ir contando con elementos validos y suficientes para responder
a las preguntas de investigacion y, por 10 tanto, generar conocimiento" (Moreno,
2002); sin embargo, en lugar de eso buscan que su profesor les indique que
enfoque de investigacion es pertinente.
Durante todo el periodo de c1ases la maestra les habia hablado de que el
paradigma no se escoge de fonna arbitraria, sino que el problema de
investigacion as! 10 requiere.
Pertinencia en el metodo de construcci6n del conocimiento, este criterio tiene
como indicadores la adecuacion de la estrategia y la categorizacion del
objeto de estudio.
Se observ6 durante c1ase que los estudiantes escogian la estrategia sin tener
en cuenta si el problema 10 requeria, la maestra por medio de preguntas los
ponla a reflexionar si en realidad su problema de investigaci6n necesitaba de
esa estrategia para su estudio. En las entrevistas los estudiantes expresaron 10
que aprendieron en c1ase debido a la dificultad que tenian de detectar si sus
trabajos necesitaban adecuaciones en la metodologla.
Sujeto 4.- "Los objetivos que buscas no estan coherentes con el metoda con el que
vas a trabajar... tuve que hacer esas adecuaciones.... recuerdo que decian que si
planteamos bien el titulo ese mismo nos va a decir cuales son las variables, cual es el
tipo de estudio y el metodo que vamos a utilizar... ".
Sujeto 7.- 'Lo que yo queria encontrar me fue /levando al metodo que necesitaba
hacer... el mismo problema me /lev6 a elegirlo, era su necesidad, 0 sea el tipo de
estudio.
Sujeto 8.- 'En mi pregunta de investigaci6n. La pregunta que yo me hice, i,Que es 10
querealmente necesito saber, oqueesloquequierosaberdeesteproblema?,fuelo
que me /lev6 a agarrar las variables primero, 0 sea me /lev6 a descubrir mejor dicho
mis variables. Ya que tenia las variables definidas ya con esas variables pude
identificarlosindicadores.
De igual manera, en el coloquio que se lIev6 a cabo en Diciembre de 2010, con
los estudiantes que cursaoan Diseiio y Desarrollo de Proyectos Psicol6gicos, se
observ6 que por 10 general existe una disyuntiva en los estudiantes al exponer y
explicar la construcci6n del metodo de investigaci6n, confundiendo los
paradigmas de investigacion, memorizando conceptos, pero sin saber su
aplicacion. Por ejemplo, un profesor Ie pregunta a un estudiante, despues de
que expuso su problema de investigacion:
Profesor 2: i.Cuales son tus indicadores?
Alumna: (callada)
Profesor 2: jAhi los tienes en las diapositivas!
Profesor 2: i.Cual es tu poblacion?
Alumna: No tengo
Profesor 2: i.Que es el universo?
(La alumna contesta correctamente pero tiene problemas para identificar
universo, poblacionymuestra).
Aqui se puede mostrar fa falta de argumentacion por parte de los estudiantes
para describir conceptos metodologicos y explicar porque 10 utilizaran en su
investigacion. Es por eso que Sanchez (1987) citado por Moreno (2002)
enfatiza el hecho de que la investigacion es un proceso que necesita reflexion,
discemimiento, analisis y trabajo creativo, que solamente se logra cuando existe
desarrollo de habilidades investigativas y no solamente habilidades basicas
como la memorizacion (Cepeda &Sanchez, 2010).
Acertadamente se dice al hablar sobre los problemas que se tienen al aprender
a investigar "que cambios cognitivos, en los procesos y formatos
representacionales, tienen que producirse en los alumnos para que puedan
utilizar eficazmente los conocimientos cientificos que con tanto sudor y
lagrimas, y con tan poco exito, se les enseiian" (Pozo, 1999:513). Como se ha
dicho anteriormente, aun gespues de haber cursado 3 unidades de aprendizaje
con linea investigativa los estudiantes tienen un deficit en la habilidad para la
pertinencia en el metodo.
4.3 EI sesgo de la infonnaci6n
Para que el sesgo de la informaci6n no p ~ u i q u la investigaci6n es necesario
que el investigador minimice sus creencias, fundamentos 0 experiencias que
pudieran afectar el proceso de recolecci6n y am31isis de datos en el proceso de
investigaci6n.
Durante la investigaci6n realizada, el investigador pudo haber tenido un sesgo
en la informaci6n recabada "debido a que en el proceso de formaci6n de la
misma autora, habia pasando por esta experiencia al realizar el proyecto de
tesis, por 10 que 10 que fue necesario estar consciente de c6mo influia en los
participantes y c6mo ellos podrian afectar a la misma durante el trabajo de
campo.
CAPiTULO V
PROPUESTA PEDAGOGICA PARA LA TRANSFORMACION
5.1 Fundamentos (de la propuesta)
Sin duda, la investigaci6n es el medio por el cual se genera conocimiento y que
permite la soluci6n de problemas que afectan a la sociedad. Por esta raz6n es
necesario el desarrollo de las habilidades para la investigaci6n las cuales
permiten la construcci6n del conocimiento.
Vygotsky senala la importancia del andamiaje en el aprendizaje. Parafraseando
a Gonzalez (1990), el andamiaje es el proceso donde el profesor facilita una
tarea por encima de las capacidades actuales del alumno, de tal forma que la
tarea sea retadora. Cuando el profesor observa que el alumno carece de
competencia para realizarla, este interviene de manera mas directiva y retira el
apoyo que Ie esta brindando a medida que el alumno va adquiriendo las
competencias que Ie ayudaran a resolver la tarea. En ese sentido, Vygotsky
senala la importancia de la interacci6n entre aquel que guia el aprendizaje y el
alumno, siendo la interacci6n no una transferencia de conocimiento sino la
ayuda que el profesor puede brindar al "darle al alumno completamente al
alcance de sus posibilidades actuales, completamente alejada de sus
posibilidades actuales, 0 como una actividad en el que se va a aprovechar las
destrezas que el alumno ya tenga, perc que se va a tratar de potenciar otras
nuevas que estan al alcance de sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje"
(Gonzalez,1990:102).
Piaget, situa al estudiante en un papel activo dentro del proceso de la
construcci6n del conocimiento e indica que el alumno lIega a un desequilibrio en
80
el aprendizaje cuando este tiene que modificar sus esquemas de conocimiento
para que permita asimilar el nuevo conocimiento. Garcia (2009:53) explica que
"para avanzar en el nivel de inteligencia, el desarrollo requiere del desequilibrio
para que puedan modificarse las estructuras intelectuales.
Cuando el estudiante adquiere nuevo conocimiento 10 asimila y 10 acomoda en
sus esquemas existentes, de tal forma incorpora el nuevo conocimiento a 10 que
ya conocia anteriormente sin lIegar a un desequilibrio, sin embargo, cuando
aprende algo nuevo y no encuentra una estructura en donde acomodarlo se
modificara sus estructuras, desarrollando un nivel superior de aprendizaje.
Por otra parte, para que el estudiante adquiera conocimiento, es necesario que
cuente con las habilidades que Ie permitan la mejora de su desempeno
academico. En 1997, Santoyo desarroll6 una estrategia instruccional, la cual se
ha implementado en diferentes instituciones educativas del pais, obteniendo
resultados satisfactorios y brindando a los estudiantes herramientas para el
transcurso de su formaci6n academica.
Esta Estrategia de Analisis de'Textos deriva de dos modelos: Evaluaci6n,
intervenci6n y analisis de procesos (Santoyo &Cedeno, 1986) Contextualista de
W. McGuire (1983, 1997). EI primer modele esta dirigido al campo de la
ensenanza de la ciencia, requiriendo del profesor un profunda conocimiento de
la disciplina cientifica, y del estudiante el dominic de habilidades metodol6gicas
conceptuales las cuales consisten "en todas las habilidades involucradas en la
soluci6n de problemas' (Cepeda & L6pez, 2010:54), que Ie permitiran tomar
decisiones para disenar diferentes planes de acci6n, al igual que manipular
variables para la soluci6n practica del problema. Este modele se enfoca en
practicar habilidades mas que ensenar contenidos. Por otro lado, el modele de
McGuire, propone que el estudiante debe ser un individuo activo que
cuestione, evalue. discuta y proponga vias de acci6n en la ensefianza-
aprendizaje y que descubra maneras novedosas de indagaci6n y formulaci6n
de relaciones 0 de interpretaciones de los diferentes problemas que deben
enfrentar" (Cepeda &L6pez, 2010: 59-60).
Por 10 anterior, al visualizar las bases de la Estrategia de Analisis de Textos
propone que los estudiantes de psicologia interactuen con el texto de forma
activa. poniendo en praclica habilidades como la identificaci6n, el analisis,
emisi6n de juicios, integraci6n, entre otras que permiten que los estudiantes
propongan nuevas formas de evaluar y explicar los fen6menos.
Esta estrategia fue propuesta debido a los tipos de textos de los estudiantes de
psicologia enfrentan durante la carrera, los cuales tienen contenido empirico,
esto es, de resultados de investigaciones, en donde los profesores ponen
emfasis en estos resultados mas que en su procedimiento, dejando un hueco
en el desarrollo de las habilidades del estudiante al ver esas investigaciones 0
textos como versiones terminadas" (Cepeda &L6pez, 2012:60).
5.2 Prop6sitos
Los prop6sitos que se desean alcanzar en esta propuesta son:
Disefiar un taller de lectura y anal isis de textos cientificos en donde
puedan desarrollar las habilidades de pensamiento critico, reflexivo que
pueda reflejarse en unidades de aprendizaje disefio y elaboraci6n de
proyectos psicol6gicos y documento recepcional.
Involucrar tanto a estudiantes como a profesores para que participen en
espacios como: conferencias, simposium, coloquios, talleres foros, entre
otros, que les pennita fortalecer habilidades para la investigaci6n a
traves del intercambio de experiencias.
Para lograr 10 anterior, es necesario que los responsables del programa de
psicologia, profesores, cuerpos colegiados y autoridades correspondientes,
propicien actividades que favorezcan el acercamiento del estudiante con su
contexto para la detecci6n de situaciones problematicas reales enfocadas al
perfil profesional.
5.3 Estrategias de acci6n
Capacitacion de profesores del programa de psicologia.
Se diseiien cursos de capacitaci6n y/o actualizaci6n para
profesores en el area de investigaci6n para fortalecer las
habilidadesinvestigativas.
Es importante que los cuerpos academicos disciplinares 0
interdisciplinares organicen eventos en donde den a conocer las
Iineas de investigaci6n que se trabajan para involucrar a los
estudiantes en el desarrollo de los proyectos que cada integrante
de los cuerpos colegiados trabaje con la finalidad de motivarlos a
elegirlaopci6ndetitulaci6n porinvestigaci6n.
Los profesores investigadores, den a conocer las Iineas de
investigaci6n. e inviten a los estudiantes en los proyectos
registrados ante la Secretaria de Investigaci6n y Posgrado, cuyo
83
prop6sito sea la elaboraci6n de la tesis que tenga como fin ultimo
lograrlatitulaci6n.
./ Que los profesores del programa de psicologia involucren a los
estudiantes en la lectura de textos cientificos asi como en la
elaboraci6nde articulospara la divulgaci6nen revistasexprofeso.
./ Proporcionar a los estudiantes articulos cientificos que permitan
diferenciar las destinas metodologias utilizadas para lIegar a la
resoluci6n de problemas en donde los indicadores para el analisis
de estos textos son segun Santoyo &Cedeno, (1992 y 200) citado
por Cepeda y L6pez (2010:63) en su libro "Ana/isis Estrategico de
Textos
Categoria
Presentaci6n de argumentos que
expresan de manera expllcita 0
implicita el porque de estudiar el
problema.
Supuestosbasicos
Objetlvo
Elementos conceptuales de una
explicaci6n a partir de aspectos de un
modelote6ricoquepermitenubicarlos
antecedentes y definiciones del
fen6menoqueseestudia.
Expresi6n implicita de los prop6sitos
de un trabajo, que se derivan
16gicamente de los elementos
introductorios dejustificaci6n y los
trabajo,
generalmente describen una relaci6n
Estrategia del autor
Consistenciaextema
Conclusionesdelautor
Elementos basicos que constituyen al
objetode conocimiento de unateorfa
dentrode una disciplina, y que han
side establecidos a traves de un
consenso. Es la materia prima del
trabajoconceptualymetodol6gico.
Informaallectordelc6moserealiz6el
estudio; implica. por una parte, la
presentaci6n de argumentos y, por
otra, la descripci6n de las decisiones
metodol6gicas 0 de la estrategia
metodol6gicautilizada.
Analisis de la estructura 16gica de los
componentes de un trabajo de
investigaci6n, es decir, donde se
vinculan 16gicamente, de acuerdoa un
marco conceptual, el planteamiento
del problema, la justificaci6n, los
supuestos basicos, el objetivo, las
hip6tesis, laestrategia, 105 resultados
ylasconclusiones.
Presentaci6n de argumentos y juicios
que v l ~ n la importancia de la
investigaci6n, las implicaciones
te6ricasypracticas,ylavinculaci6n
del trabajo con los resultados de otras
investigaciones.
Identificaci6n,valoraci6nyevaluaci6n
de 105 argumentos de integraci6n
empleados por el investigador para
Vineulaei6nexpresaqueserealiza
Conelusi6npropia entre las propuestas y las
conelusiones del planteamiento
analizado, con los argumentos y
hallazgosaportadosporotros.
Propuesta altema 0 ereativa para
nuevos estudios, planteamientos 0
Cursos de aeci6n altemativos proeedimientos experimentales._Oieba
propuesta puedeseruna replica, una
variaci6n metodol6giea 0 un
planteamientototalmentenovedoso.
Fuente: Cepeda &L6pez, 2010: 63
5.4 Plan de seguimiento y evaluacion.
La estrategia esta planeada para que el profesor guie la discusi6n, en un
principio de manera sistematica, retroalimentando a los estudiantes para luego
despejar susdudas.
Se podra lIevar a cabo un seguimiento de esta propuesta a traves de un reporte
de los avances que se tengan de proyectos de investigaci6n, tanto de
profesores asi como los que elaboren los estudiantes en las unidades de
aprendizaje correspondiente. Asi mismo, se diseiien criterios de calidad de los
trabajos que los alumnos realicen al finalizar la unidad de aprendizaje
docurnento recepcional. Ello se vera reflejado en la calidad de tesis presentada
por los estudiantes y por ende, tambien se reflejara en el incremento de la
eficiencia terminal.
CONCLUSIONES
Sin duda la investigaci6n es una actividad compleja que demanda tiempo,
paciencia, referentes cognitivos, entre otros elementos necesarios que el
individuo requiere desarrollar en el proceso de formaci6n, sin embargo, se
aprecia, en los estudiantes de septimo y octavo periodo de psicologia, una alta
recurrencia con respecto a situaciones que evidencian una clara falta de
conciencia sobre el sentido del quehacer investigativo.
EI metodo que se eligi6 para lIevar a cabo esta investigaci6n, fue la etnografia
la cual permiti6 a la autora de la presente, visualizar la problematica en el
contexto e interpretar los resultados con la mayor objetividad posible.
Mediante el analisis que se efectu6 en cada una de las categorias, habilidades
instrumentales, habilidades de construcci6n conceptual, habilidades del
pensamiento y las habilidades metodol6gicas, los hallazgos mas relevantes que
se detectaron fueron deficiencias en el desarrollo de cada una de estas por 10
que se evidencia las dificultades que tienen los estudiantes de psicologia en la
construcci6n de sus protocolos de investigaci6n y documentos recepcionales
actividad que se lIeva a cabo en las unidades de aprendizaje de desarrollo y
elaboraci6n de proyectos psicol6gicos y documento recepcional
respectivamente contempladas en el mapa curricular del Programa Academico
dePsicologia.
En referencia a las habilidades instrumentales, se puede argumentar que los
estudiantes presentan dificultad para comprender literatura cientifica, de igual
manera el redactar sus trabajos de investigaci6n fue un problema que se
percibi6 y que permaneci6 a 10 largo del periodo. Sin embargo, durante el curso
y la practica que les exigia la unidad de aprendizaje, los estudiantes percibieron
al final del curso, avance en el desarrollo de estas habilidades. Dtro aspecto
que la investigadora se percat6 durante el liempo que observ6 en clase, fue
que ellos carecian de conocimientos previos necesarios que les permitieran
dialogar sobre el proceso que conlleva el construir el objeto de estudio; 10
anterior, indica que es importante fortalecer los conocimientos basicos en
investigaci6n asi como revisar la linea 16gica del conocimiento para acceder a
otras unidades de aprendizaje posteriores a la unidad de aprendizaje en las que
se hizo la observaci6n. Tambien cabe mencionar que los estudiantes perciben
la observaci6n como la habilidad que les ayudo a detectar un problema de
investigacion, sin embargo, para lIegar ala problematizacion se percibio que
carecen de habilidades para cuestionarse con respecto a su proyecto de
investigaci6n con el fin de delimitar el objeto de estudio.
Por otra parte, en las habilidades de construccion conceptual, se detecto que
los estudiantes a pesar de que definieron correctamente el significado y uso de
la parafrasis, no fue una habilidad plasmada en sus trabajos de investigacion,
sino que se encontraron trabajos donde la informacion era copiada textualmente
de internet. Aunado a eso, los' resultados que se obtuvieron referente a la
habilidad de generar ideas y argumentarlas, no fue percibida por los mismos
estudiantes como una habilidad, debido a que estos no Ie encuentran sentido a
la investigacion por 10 que reflejan que solo hacen las actividades requeridas
para acreditar la unidad de aprendizaje sin hacer las reflexiones necesarias
para la elaboraci6n de un documento de investigacion. Es necesario mencionar
que esta actividad requiere de tiempo suficiente para analizar documentos
cientificos contrastar informaci6n, discriminarla y discernirla para lIegar a
formularse preguntas que-eonlleven a generar nuevas ideas.
Por su parte, los resultados obtenidos en la categoria habilidad del pensamiento
mostraron un deficit en los estudiantes para formularse preguntas significativas,
c1aras y precisas las cuales corresponden al pensamiento critico. De igual
forma, la actitud pasiva que presentaron durante clases no les permitio criticar
sus propios trabajos y los de sus compaiieros cediendo esta responsabilidad a
la maestra, quien detectaba los errores de sus trabajos de investigacion.
Por otra parte, la redaccion que hicieron los estudiantes de los protocolos de
investigacion, se identific6 una carencia en la habilidad del pensamiento logico
para expresar con ciaridad sus propias ideas y construir argumentaciones
consistentes que dieran orden y sentido al objeto de estudio, propositos u
objetivos, hipotesis, entre otras, por 10 que esta relacion hace inconsistente el
trabajode investigacion.
Dentro del pensamiento reflexivo, se detecto la dificultad que tenian los
estudiantes para reflexionar sobre su objeto de estudio y para problematizar
debido a la falta de conocimiento previos sobre metodologia, ignorando como
construirlo. Como se describio anteriormente los estudiantes no han
desarrollado el pensamiento aut6nomo, debido a que no asumen el riesgo
intelectual de producir ideas, ni el deseo de intervenir para la mejora del
producto de su protocolo.
Concerniente a las habilidades metodologicas, se observo que los estudiantes
no tienen definido c1aramente los enfoques de investigacion, el paradigma, las
variables, las categorias, las hipotesis, entre otros conceptos relacionados con
la investigacion, por 10 qjJe esto no res permite identificar con precision cuando
usarlos y cOmo usarlos, .ello se vic reflejado a la hora de argumentar y
sustentar la construcci6n del metodo en las c1ases y en la exposicion que tuvo
cada estudiante en el coloquio de investigacion. Cabe mencionar que la falta de
89
conocimientos previos sobre metodologia dificult6 a los estudiantes el avance
necesario que se espera en la curricula de esa unidad de aprendizaje.
Por otra parte durante el desarrollo del coloquio de investigaci6n Psicol6gica,
ejercicio que se organiza con el prop6sito de que los estudiantes fortalezcan
sus proyectos de investigaci6n, se pudo observar el desarrollo de la habilidad
de construcci6n metodol6gica al distinguir si el metodo de investigaci6n que
estaba siendo expuesto por sus mismos comparieros concordaba con el
problema de investigaci6n, lIegando a ser ellos mismos evaluadores y criticos
de los trabajos de sus comparieros en una forma pasiva, convirtiendose en
oyentes de las observaciones que daban los profesores. Por 10 que el profesor
fue guia para que el estudiante lIegara a desarrollar esta habilidad. Cabe
mencionar que estas observaciones son el resultado de la valoraci6n que los
mismos profesores recibieron por parte de los estudiantes al terminar el
coloquio, (organizaci6n, recomendaciones, participaci6n y propuestas para
mejorar el evento) por 10 que seria enriquecedor para la academia organizadora
del Coloquio y para el Programa de Psicologia considerar estas observaciones
yrecomendaciones.
Por 10 anterior, el analizar tral:iajos de investigaci6n permiti6 al estudiante
desarrollar las habilidades de construcci6n metodol6gica y habilidades del
pensamiento, conduciendo at estudiante a ser un ente activo en su proceso de
investigaci6n, considerando que si este ejercicio de analizar investigaciones se
lIevara a cabo en otras actividades curriculares, se orientaria al estudiante a
desarrollar con antelaci6n habilidades investigativas.
Finalmente, se puede dilucidar segun los resultados expuestos que es
inminente la necesidad que tienen los estudiantes por desarrollar habilidades
para fa investigaci6n, por 10 que es importante que los profesores involucren a
los estudiantes en actividades relacionadas con la investigaci6n a traves de la
90
participaci6n de estes en coloquios, talleres, simposium, entre otras, y ademas
los integren en proyectos de investigaci6n que los docentes esten realizando
para que esta actividad se yea fortalecida, todo esto se vera reflejado en la
calidad de proyectos presentados, elevar el indice de titulaci6n por investigaci6n
y desde luego en elevar la calidad del programa academico de psicologia.
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http://scielo.unam.mxlscielo.php?pid=S0185-
26982005000200006&script=sci arttext el4 de septiembre de 2010.
Zemelman, H. (s/t). Pensar te6rico y pensar epistemico: Los retos de las
ciencias sociales y latinoamericanas. Mexico D.F.
APENDICEA
BITACORA
Fecha: 11 de noviembre de 2010
Maestra: l.Que les deje de tarea?
(Nadie responde)
Los alumnos tienen preguntas sobre el enfoque cuantitativo y cualitativo,
variableycategorizacion.
Maestra: l.Como vas? (Ie pregunta a una de las alumnas que van mejor con su
trabajo)
Alumna: Ahi la lIevo (dice las dudas que tiene).
Otra alumna afirma que tambiem tiene dudas sobre la normativa APA.
Maestra: Escriben y escriben y no ponen referencias. l.Generan ideas?
(Todoslosalumnoscallados)
La maestra les dice que vienen muy tlojos, nadie habla, todos estan quietos, no
hay preguntas. Entonces Ie pregunta a alguien:
Maestra:l.Cualestuproblema?
Alumna: l.Pregunto que si a partir de la lectura genere ideas? Me queda mas
claro. Encuentro razon y que queden mas claro, ese jes una l.analogia? Si
genero algo a tu conocimiento, si retlexionas, si.
Maestra: Si saben y si 10 hacen, solo que no Ie lIaman de ese modo. l.Que otra
dudatienen?
Alumna: En la muestra. Probabilistica y no probabilistica.
La maestra explica sobre muestra, poblacion, criterios de exclusion e inclusion.
La maestra les dice que hagan las diapositivas que van a presentar para el
coloquio de investigaci6n y les dice cOmo deben de ser las diapositivas y cuanto
deben de tardar, solo 5 min.
Maestra: Los yeo tristes y desconsolados, y les cont6 la historia del flojo que
encontr6 una lampara maravillosa. en donde la moraleja deja como reflexi6n
que el ser humane tiene la capacidad de pensar y de actuar para mejorar su
entomo dando siempre 10 mejor de si.
Una vez relajados. se pusieron de acuerdo para el coloquio que tenian
programado para diciembre perc nadie se anota.
Maestra: Les dije que trajeran las categorias 0 variables, (,Ias trajeron?
Alumnos:No
Maestra: Ni siquiera han buscado informaci6n de otras fuentes.
(Todoscallados)
Maestra: No me voy a regresar a cualitativo y cuantitativo. (,Quien ley6?
(,Nadie?, (,Les gustan las clases discursivas?
(Algunos estan escribiendo, otros volteando hacia abajo. todos con caras
serias).
Una alumna hace una pregunta.
La maestra les pide su trabajo terminado de cada diapositiva.
Fecha: 14 de octubre
6:30 aun no lIega la.maestra. Hay 13 estudiantes; 5 estan en su computadora.
en el chat y haciendo sus trabajos. los demas estan platicando en grupitos.
Hubo un comentario sobre el "jueves' diciendo:
Sujeto A: "No me gustan los jueves'
Sujeto B: "Me tensan los.jueves y mas cuando ya van a ser las 5:00 pm."
La maestra recibi6 4 0 5 trabajos que fueron de tarea. Hace un buen comentario
sobre el trabajo de una de las estudiantes que habla sobre el machismo. hizo
un buen antecedente.
Se habl6 sobre una conferencia que va a haber sobre investigaci6n. Se toma
lisla.
La estudiante que habla sobre el machismo comienza a exponer con
diapositivas:
Maestra: Regresate al prop6sito. Explica para que son los prop6sitos que
necesitan ser operativos. Que es 10 que quieres logar.
Alumna 1: Es el plan, paso por paso observar, aplicar.
Maestra: Actividades que se van a hacer para dar respuesta a la pregunta de
investigaci6n. Las observaciones se hacen a quienes van a estudiar.
l.C6mo saber si hay machismo?
Alumna 1: Observando
Maestra1: l.Que?
Alumna 1: Laconducta
Maestra: Ahi esta una categorfa.
(Se analiz610s verbos de los prop6sitos)
La maestra explica que ese ejercicio de criticar el trabajo no es para exhibir sino
para enriquecer.
Maestra: l.Que es la justificaci6n? l.Por que es importante? La maestra
empieza a describir la justificaci6n y 10 que es necesario escribir en la
justificaci6n. Parece que todos estan poniendo atenci6n y escribiendo 10 que
dice la maestra sobre la justificaci6n.
Se exponen los supuestos.
Alumna 2 tiene dudas sobre sus supuestos "narcotrafico y narcotraficantes.
Maestra: ... Lo te6rico es para interpretar, si citan tal cual va con comillas. Si son
mas de tres renglones centrenlo...
La maestra pide que un .alumno pase a exponer sus avances, responde:
Alumno 3: Es que me falta, hice muchos apuntes.
La alumna 2 sigue teniendo dudas sobre sus supuestos. La maestra Ie explica.
Maestra: La que sigue... (l/a por su lista), <.Quiem es (nombre omitido) .. ? (pasa
laalumna)
Alumna 4 empieza a exponer.
En el objeto de estudio habla sobre estadisticas. Hablan sobre los verbos de
deben de lIevar los prop6sitos.
Maestra: <.Tienen dudas 0 problemas para construir esa parte?
Alumna 2: Explica que son prop6sitos cuando la investigaci6n es cualitativa y
objetivos cuandoescuantitativa
La maestra pregunta si su compafiera (alumna 4) estaba bien en los prop6sitos
y dijo que Ie explicaran porque.
(Todosestan callados)
Maestra: <.Porque cualitativa 0 cuantitativa?
(Todoscallados).
Otra estudiante pasa. Su exposici6n no contiene antecedentes ni supuestos.
Maestra: <.Quiensigue?
(Nadie hablatodoscallados)
Maestra: Tarea, realicen la parte de implicaciones metodol6gicas, la justificaci6n
del enfoque, antecedente. EI trabajo de campo, que van a hacer y c6mo, sobre
la actuaci6n el investigador y el proceso de sistematizaci6n e interpretacion.
(Lesexplica cada una)
Maestra: <.Que es la triangulacion?
Alumno:categorias,.resultadosyteoria.
Fecha: 21 De octubre
Maestra: De manera general tienen errores. Machismo 10 encontre muy
completo y el de Narcotrafico. Les ayude en la redacci6n sobre todo en
sintaxisis y gramatica, perc van bien, no recibi todos, el que esta muy pobre es
el de Carlos, trae un parrafo de cada cosa, no se que esta pasando, la vez
pasada no quiso pasar, hay que enriquecerlo todavia tenemos tiempo.
Para la primera semana de diciembre quiero que estemos presentando el
anteproyecto. Los supuestos no quiero que me hagan 10 hojas de cada una,
breves y que teorias van a utilizar.
Maestra: Les vi un error. En los supuestos teoricos ponen el monton de cosas y
entre comillas, perc no escriben la referencia. Les dije si van a utilizar el metodo
HAR utilicenlo pero, el Europeo perc solo el europeo. Les vi que fulano de tal
dice "que sabe que q sabe que" pero no tenian la referencia. Los acervos
tienen el monton de paginas de internet, pero no 10 ponen en el cuerpo. Eso si
tienen cuando 10 accesaron, va despues de referenciar.
A: "Es como el pie de pagina?
Maestra: Si el Europeo es el de pie de pagina
(La maestra les explica eso)
Tienen dudas sobre referencias y citas.
Maestra: Consulten la APA.
Maestra: noestancitandolosautores.
Maestra: Tambien esta la cita de cita
Maestra: Los autores citan a otros autores, todos buscan informacion para citar
sushipotesisoposturasytienenEmtoncesquehacercitas:
A: Yo e5taba viendo Santo Thomas de Aquino, perc 10 vi en un libro de Lourdes,
tengo que ponercitado porLourdes?
Maestra: Si (y explica c6mo y donde)
Maestra: "Tienen otras dudas?
(Habraasesoria personal)
Maestra: "Quien va a exponer? "Quien falto? no me hagan sacar la lista.
Nadie, sino para irrne.
A: iNo! INol iNo!.
A: Yo tel1lgo dudas,
Maestra: l.Cuales?, lc6mo van a aciararlas 5i no exponen!
A: {.Las redacciones. Entiendo la parte de acuerdo ala constituci6n, la puedo
interpretar? {.Escon mispalabras?
A3: No 10 pongas tal cual, 0 si tienes algo que no 10 puedes decir con tus
propiaspalabrasponloasL
M: Yo dude que no puedan decir con sus propias palabras, yo veo el potencial.
(Tomalista)
(La c1ase pasada en el bane escuche que una de las alumnas de c1ase Ie decia
a otra, "nos dejaron muchisima tarea, bien trabajosa
n
(voz de preocupaci6n)
A: {.Cuando vamos a ponernos de acuerdo para las asesorias?
Maestra: {.Quienes van a ser las primeras?
A:sujetoX
A:SujetoY
A: SujetoZ
(Se ponen de acuerdo para las asesorias)
Maestra:SujetoA
Alumna: ya pase
Maestra:AhsLYaestasanotada.
Maestra: Sujeto S, tambien ya pas6
Maestra: La que esta trabajando con machismo escribiste, 0 no se si fue otra
persona donde me puso de nuevo los antecedentes en procesamiento de los
datos.
Exposici6n:
Sujeto D: Habla sobre la justificaci6n de su trabajo (Narcotrafico y
narcotraficantes), habla sobre la adolescencia, impacto de los resultados,
muertes triplicadas. (Fluidez de palabras)
Utiliza a Kuhn (62) y Smith (83), establece muy bien porque quiere el enfoque
cualitativo. Shawn (99) habla tambien sobre las caracteristicas del enfoque.
Habla con seguridad, sobre las desventajas del metodo. Sin diapositivas explica
la fenomenologia, en forma general, rapida y sencilla.
Maestra: a ninguno Ie vi el tipo de estudio que van a realizar.
Maestra: cuantitativos hay descriptivo, correlacional, cuasi experimental,
experimental.
Etnografia, hermeneutica, investigacion accion, i.Cual otro?
A:i.Cualitativo?
A:mixto.
Maestra: i.Cualeselmixto?
Maestra: Se Ie llama mixto porque utilizan 2 tecnicas, cuantitativo y cualitativo
sin embargo hay un paradigma predominante. Tienen que tomar un enfoque no
pueden ser los dos, par eso se vuelve mixto par las tecnicas, es la (mica
diferencia.
Maestra: Si estas usando un cualitativo y tienes que usar una encuesta y
quiereshacergraficas.
A: Perc originalmente va a ser cualitativo.
Maestra : Si, tienes que explicarlo,
A: Dando una justificacion de 10 que voy a realizar?
Maestra: EI universe es... "An (omitiendo nombre) ya dijo que va a ser en una
secundaria. Como va a ser cualitativo no hay muestra. Tiene que ser un grupo a
todos, perc no puede ser todos por que en que momenta va a ver las actitudes,
i.a la hora de recreo? i.Nada mas? Es una probabilidad.
Sujeto D: Necesitaria mas investigadores, i.no?
Sujeto D: i.Es representativo?
Maestra: Hay relevanc.ia, cuando un fenomeno esta afectando a un grupo de
gentes numerosas quiere decir que tiene bastante relevancia.
Maestra: Cuando es cuantitativo, tiene que ser una muestra representativa. Si
hay 500 alumnos hay un margen de error y hay formulas para sacarla.
(Estc1nviendosutemario)
A: Vamos a desarrollarlos mucho
Maestra: iNo no no nol breve, que y como 10 van a hacer.
Encontre uno que tenia propositos, un monton pero nada que ver
Sujeto D: en el trabajo de campo que ..
M: Que se va a hacer. Para que les sirve su proposito, la pregunta de
investigacion, para que si no Ie hacen caso en 10 demas. (Subiendo su tono de
voz). Cuando hacen un diario de campo como 10 sistematizan.
A. Mediante una bitacora, fechas,
Maestra: cuadro de categorias. i,Como procesas e interpretan?, i,ahi
estalatriangulaci6n?
i,C6mo van a hacer el cronograma?
(La maestra empieza a hacer una tabla con meses y semanas).
M: i,Que hicimos primero?
A: Definimosproblema
M:i,Cuantotardamos?
A: Riendo (discretamente), como un mes
M: Subrayen 4 semanas (explicando que subrayen en su propios cronogramas)
M:i,Quemas?
M: Busque la informaci6n del problema. i,CUantos les lIevo?
La maestra dice si hicieron fichas de trabajo perc les dijo que seguramente no
porque solo cortan pegan. Las alumnas empezaron a reir, maestra les pregunta
porque se rien, una de elias responde: "porque nos cacho".
La maestra sale a atender un asunto.
Exposici6n2
M= maestraA=Alumna (9)
Explica el marco legal, parafrasea, hace inferencias, "bueno yo he visto que
todo esto que hay en el marco legal, no se lIeva a cabo' (explica porque)
Habla sobre los objetivos especificos diciendo: "aplicar la escala de Hamilton
para la depresi6n" "aplicar encuestas previamente disenadas orientadas a
detectarrasgosdepresivos".
M: Esos son instrumentos.
M: Miren para redactar los objetivos tenemos que dear que vamos a hacer,
como y para que. Y necesitamos el verbo. Aplicar no es una actividad, es parte
de.
serra identificar si las mujeres de tal a tal edad tienen tal depresi6n.
A: Observara lasposibles personas para aplicarentrevistas.
A: Aplicarencuestas...
M:No,laprimerasi.
M: ... Cualessontusvariables?
A: Expositora: Amas de casa, depresi6n.
A: No, amas de casa es mi objeto, M: no, son tus sujetos.
M: (selevantaalpizarr6nparahaceruncuadrodevariables.
Variables Indicador
Depresi6n
A: Esatecnicaessoloparacuanti
M:Srsoloparacuantitativo
Permite saber que vas a observar
Cuales son tus posibles causas. A: (ella esta pensando)
Subedetono lavoz
A: Estoy confundida
M: Yo tambien, ya me confundiste.
M: Cuando te digo que mas quieres.
M: Es que mas sigue. A ml el titulo no me dice nada. Que me vas a decir 20 de
las mujeres padecen tipo.de depresi6n end6gena porque.... Y ya. Para que me
sirveeso.
A: Para que elias se den cuenta.
Fecha: 25 de noviembre de 2010
La mayoria esta revisando sus trabajos. Una chica pregunta si va a venir la
maestra y dice "va vamonos y se rie. (Ia maestra se encuentra en una reunion,
pero aviso que lIegaria tarde).
Maestra: Las yeo desganadas 0 apuradas 1 de 2. "Como van? (todos callados
con carade preocupacion)
Maestra: "Que dificultades tienen?
Alumna: Estuve leyendo del APA, pera no Ie entiendo, no entiendo como poner
lacitadeuntextoenintemet.
(La maestra Ie explica cOmo hacerlo y ademas las referencias de libros).
Fecha: 28 de octubre
Una alumna expone su trabajo por medio de diapositivas.
Maestra: "Cual es la relevancia?
Alumna: Para que busquen tratamiento.
Maestra: "Como 10 estas viendo?, "medico 0 psicologico?
Alumna:Psicologico
Maestra: iNo!, to 10 estas viendo en 10 medico, no se si me explico.
Alumna: No
Maestra: "Donde radica el papel del psic610go? "que es mas interesante?
Saber el grade 0 el tipo.
Todos responden: EI grade
Maestra: Es informative el identificar que tipo. Ella puede disefiar estrategias y
empezar a trabajar con-elias. A eso es a 10 que yo quiero lIegar. Que no lIeguen
solo a la informacion sino a la intervencion. Haz estrategia de intervencion-
accion y seria investigacion-acci6n. Lo de identificar seria cuantitativo y
despues cualitativo.
Alumna: (.Entonces el metodo es de los dos?
Maestra: No, solo uno
Alumna:Ah,ok.
Maestra: (.Estas de acuerdo?
Alumna.Si.
Termina la exposici6n. Nadie pasa para exponer. La maestra les dice: "si no
pasan, no corrigen sus errores".
Siguiente exposici6n. Hay muchas distracciones, hay una banda de rock que en
fa explanada de la escuela y se alcanza a escuchar en el sal6n.
Laalumnainiciaconunapreguntaydice:"aversimepuedenayudaresdonde
todos tenemos problemas"
Maestra: No hablen en tercera persona
La alumna habla sobre los verbos, analizar, observar e interpretar y dice: "a mi
me interesa cuali; habia pensado en el consenso.
- Hasta aqui se puede observar que la maestra siempre hace preguntas a
los estudiantes sobre sus mismos avances del proyecto de investigaci6n,
res ayuda a resolver sus dudas. La mayoria de las veces repite y repite 10
mismo, parece que no se entendi6 10 que ya habia explicado con
anterioridad.
Siguiente exposici6n
EI estudiante lee sus diapositivas, no argumenta, no explica nada.
Maestra: Consideren la pertinencia y relevancia. (Le explica sobre la busqueda
de estadisticas.
Maestra: (.C6mo 10 vas a identificar? (hablando sobre los objetivos)
Alumno: Por entrevistas
Maestra: Entonces 10 vas a interpretar...
Maestra: Tarea, toda la parte metodol6gica, la tabla de operacionalizaci6n de
variables 0 categorizaci6n.
APENDICE B
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NAYARIT
GUION DE TECNICA DE CONSENSO
EI siguiente gui6n servira para recabar informaci6n por parte de los estudiantes,
de la unidad de aprendizaje Diselio y Desarrollo de Proyectos Psicol6gicos para
realizar una investigaci6n con respecto a las habilidades investigativas.
1. l.Comosesientenantesdeentraraestaciase?
2. l.Que es 10 que mas se les dificulta al realizar su diselio de anteproyecto
detesis? 13
3. l.Comprenden los conceptos dichos en c1ase? (cuando se habla del
metodo, del paradigma de investigacion, variables, tecnica de consenso,
categorias, etc.) l.Aquesedebeeso?
4. l.Consideran que durante este tiempo (en el cual estan realizando su
anteproyecto) han generadonuevas ideas para enriquecer su
anteproyecto? l.Porque?
5. l.Consideran que utilizan lacreatividad al realizarsuanteproyecto?
6. l.Como se sienten al exponE1r sus avances ante el grupo? l.por que?
7. l.Lastareasrealizadassonciarasycomprensibles?
8. l.Consideran que tienen las herramientas adecuadas cuando se les
confrontaen sutrabajo?
9. Como se sienten al redactar tu trabajo de anteproyecto.
10.l.Generalmente, cOmo te sientes al termino de la clase?
APENDICEC
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NAYARIT
GUION DE ENTREVISTA
Las siguientes preguntas tienen como prop6sito obtener informaci6n de los
estudiantes del septimo semestre con respecto a las habilidades investigativas
que desarrollan, por 10 que se mantendra en confidencialidad las respuestas.
1. iDe que manera el/eer documentos te ha ayudado para realizar t diseno
deproyectos?
2. i,Consideras que tu habilidad para leer texlos y escribir, te ha ayudado a
redactartudisenode proyectos?
3. iQue herramientas usas para redactar tu trabajo de diseno de proyectos
psicol6gicos?
4. iConsideras que al redactar tu trabajo de investigaci6n ordenas tus
ideas, aclaraspuntosyerescoherente? iPorque?
5. iC6mo utilizaste el dialogo al exponer tu diseno de investigaci6n?
6. iConsideras que tienes la habilidad para dialogar (exponer tus ideas con
claridad y precisi6n, utilizas la critica para refutar argumentos de otros
sobre tu trabajo de investigaci6n?
7. i,Sabesquesignifica inferencia?
8. iDe que manera utilizaste la inferencia en tu diseiio de investigaci6n?
9. iDe que forma utilizaste el analisis al realizar tu diseno de proyectos
investigaci6n?
10.iDe que forma utilizaste la sintesis al realizar tu diseno de proyectos de
investigaci6n?
11.iGonsideras que descubres, 0 construyes ideas despues de analizar y
sintetizarinformaci6n?
12.iC6mo utilizasle la observaci6n?
13.l.Con que prop6sito haces preguntas al profesor de la Unidad de
Apnendizaje de Diseno de proyectos psicol6gicos?
14."Con que frecuencia haces estas preguntas?
15."Que es 10 que te lIeva a hacer preguntas?
16."Que entiendes por parafrasis?
17."De que forma utilizaste el parafraseo al redactar tu trabajo de diseno de
proyectos de investigaci6n?
18."Que hiciste para utilizar de forma correcta el parafraseo?
19."Que entiendes por argumentar?
20."Consideras que utilizaste la argumentaci6n en tu proyecto de
investigaci6n?
21."Por que consideras que es necesario generar, organizar, exponer y
defendertusideas?
22. "Consideras que tienes esta habilidad?
23."Con que prop6sito utilizaste la argumentaci6n en tu trabajo de Diseno
de Proyecto de investigaci6n?
24. "C6mo lIegaste a problematizar tu objeto de estudio?
25.AI realizar tu diseno de proyectos psicol6gicos, "de que manera
relacionaste los conceptos de diferentes teorias?
26."De que forma determinaste el metodo de investigaci6n para tu proyecto
de investigaci6n?
27."Le hiciste adecuaciones al metodo de investigaci6n que elegiste para tu
proyecto?
28."Que elementos consideraste para hacerle esas adecuaciones?
29."En que te basaste para realizar las categorias e indicadores de tu
objetodeestudio?
30. "En que momento construiste las tecnicas e instrumentos para analizar y
organizar la informaci6n de tu objeto de estudio en tu proyecto de
investigaci6n?
31."Cuestionaste las ideas que los autores tenian en los documentos que
leiste para tu proyecto de investigaci6n?
32."Que argumentos utilizabas para hacerlo?
33."Que actitud tomas al exponer cuando cuestionan tu proyecto de
investigaci6n?
34. "De que manera construiste tu objeto de estudio?
35."Que estrategias utilizaste para aclarar tus ideas cuando te encontrabas
haciendo tu proyecto de investigaci6n?
36. "C6mo utilizaste la reflexi6n al realizar tu proyecto de investigaci6n?
37."De que manera tus conocimientos previos sobre metodologia te
ayudaron a diseflar tu proyecto de investigaci6n?
38."Que habilidades consideras que necesitas desarrollar para mejorar en
tu proceso de hacer investigaci6n?
39."Consideras que desarrollaste alguna habilidad al realizar tu diserio de
proyectos de investigaci6n? "Cwil (es)?
APENDICED
(BITACORA) COLOQUIO
Fecha: 8 de diciembre
Se esta presentando el coloquio en un sal6n, se encuentran los maestros tanto
de ciencias de la educaci6n como de psicologia para hacer la parte de
sinodales. No se empez6 a la hora que se decidi6
1. ANSIEDAD Y MIEDO AL ELEGIR UNA CARRERA.
Alumna: Mi tematica es... el prop6sito es...
Uno de los profesores Ie dijo que hacia falta justificar el tema y Ie dice que a 10
mejor no Ie ha quedado claro el enfoque.
Le pregunta: (.Que es el enfoque?
Alumna: (no contesta). EI enfoque es empirico analitico y el paradigma
cuantitativo.
EI profesor Ie dice que en su objetivo no utilice el verba conocer porque es
ambiguo.
2. LA RELACION DE LA DESMOTIVACI6N Y LAS BAJAS CALIFICACIONES.
En el objetivo general dice que es demostrar que eso existe, y su objetivo
especificoesevaluar.
Uno de los profesores Ie pregunta (.c6mo vas a demostrar?
Alumna: Con elcuestionario.
(Tiene un verbo con menor jerarquia en el general. Para justificar la
investigaci6n dice que 10 va a hacer porque se Ie facilitan los medios).
3. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ELECCI6N DE LA CARRERA.
Argumenta al justificar. Explica que su metodologia es enfoque cualitativo, perc
tiene objetivos (conocer los factores... ), quiere utilizar un estudio de casos.
Un profesor Ie pregunta por que eligi6 ese paradigma.
Alumna: me pareci6 "interesante, conocer al individuo.
Profesor: aver, fijate bien... cuando decimos factores podria ser cuantitativa y
puedes utilizar instrumentos para cualitativo. Me h ~ i e r s respondido que 10
elegiste porque el problema asi 10 requiere.
Otro profesor Ie hace la ()bservaci6n de que Ie falt6 redactar.
se aprecia que tiene problemas para diferenciar los paradigmas.
4. IDENTIFICAR FACTORES QUE INFLUYEN EN LA MOTIVACI6N ESCOLAR
DE LOSNINOS EN EL PROYECTO PERAJ.
E n los objetivos tiene como verbos: transmitir e inculcar.
Profesor 1: Habjas mas sobre la motivaci6n, falta explicar que es Peraje.
Profesor 2: Identificar factores, c6mo 10 vas a hacer, (.aplicando dinamicas?
Profesor 2: i.Vas a intervenir? Eligen el paradigma porque yo quiero no porque
10 dice el problema. En etnografia no se interviene c6mo vas a trasmitir 0
inculcar, la etnografia se limita a observar.
5. Como objetivo tiene como objetivo comprobar la existencia del fen6meno
bulling. Justifica su metodo a utilizar. Confunde circunspectivo y transversal. Se
Ie sugiere que sea su trabajo descriptivo-explicativo. .
13. No argumenta con base la diferencia entre salud familiar y disfunci6n
familiar.
14. Ninos concepto y estilos de apego en los padres.
La alumna define apego y autoconcepto.
Profesor2: l.Cuales son tus indicadores? (Callada}... ahi los tienes.
Profesor 2: l.CuaLes tu-poblaci6n?
Alumna:notengo
Profesor 2: i.Que es el universo? (Ella contesta correctamente pero tiene
problemas para identificaruniverso, poblaci6nymuestra).
15. Estrategias conductuales. Objetivo: mediante un taller. .. demostrar que la
falta de estrategias__ . hace un comentario: les revisan sus trabajos otros
profesores y lIegan aqui y les dicen otras cosas sobre su metodologia.