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ESCUELA NORMAL PARA EDUCADORAS PROFR.

SERAFIN CONTRERAS MANZO

Sntesis en espaol de las lecturas en Ingls

Curso: Psicologa del Desarrollo Infantil. Maestro: Mario de la Vega Garca. Alumna: Lizeth Guadalupe Surez Vaca. Licenciatura en Educacin Preescolar 1er Semestre Grupo C.

En Morelia, Michoacn., a 7 de noviembre de 2013.

LIFE AS A NARRATIVE SOCIAL RESEARCH.


La vida como una narracin de la investigacin social. Jerome Bruner. El pensamiento lgico no es la nica forma de pensamiento, existe otro diferente el cual se adentra en la construccin no de argumentos lgicos o inductivos sino de historias o narraciones, este es el pensamiento narrativo. Filosficamente hablando el enfoque que se le da a la narracin es uno constructivista, un enfoque que toma como premisa central <<la construccin del mundo>> construccin que surge a partir del contexto social y cultural en el que se desarrolla cada sujeto. Nuestras historias de vida unen el pasado y el futuro en el presente para proveernos de estructuras para trabajar por nuestras metas. Nos dan la sensacin de identidad, y ms importante, nos sirven para integrar los sentimientos de nuestro cerebro derecho con el lenguaje del izquierdo. El pensamiento narrativo es el modo de pensar y sentir en que se apoyan los nios para crear su propia versin del mundo en la que, psicolgicamente, pueden buscarse un sitio a s mismos: un mundo personal encontrando as su identidad en el mismo. Segn Brunner, es muy probable que la importancia de la narracin para la cohesin de una cultura sea tan grande como lo es para la estructuracin de la vida de un individuo por lo que la habilidad para construir narraciones y para entender narraciones es crucial en la construccin de nuestras vidas y la construccin de un "lugar" para nosotros mismos en el posible mundo al que nos enfrentamos. Un sistema de educacin debe ayudar a los que crecen en una cultura a encontrar una identidad dentro de la misma. Sin ella, se tropiezan en sus esfuerzos por alcanzar el significado. Solamente en una modalidad narrativa, el individuo puede construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura propia.

La narracin de nuestra propia vida o autobiografa no es un registro de lo sucedido sino ms bien una continua interpretacin y reinterpretacin de nuestra experiencia y nuestra cultura, esta es utilizada como un instrumento de organizacin de la experiencia de una persona . La modalidad narrativa del pensamiento produce buenos relatos, obras dramticas interesantes, crnicas histricas crebles (aunque no necesariamente verdaderas). Se ocupa de las intenciones y las acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Trata de situar la experiencia de la persona en el tiempo y el espacio.

La construccin de un significado personal es una actividad que desde el inicio del desarrollo humano corresponde a un proceso de secuencializacin de eventos significativos, es decir, juntar secuencias de conjuntos de eventos prototpicos que son significativos desde el punto de vista de la activacin emotiva del sujeto. Al poner en secuencia estos conjunto de eventos las imgenes,s e llega a desarrollar una configuracin unitaria, y a travs de ella es que se puede ver un mundo y sentirse en l. La manera como se ve la construccin de una visin del mundo no es algo puramente intelectual, cada secuencializacin de eventos y escenas comporta una activacin tambin del mundo emocional . Esta configuracin unitaria de conjuntos de eventos, imgenes, etc. desde un comienzo empieza a transcribir todas las caractersticas que podemos decir de una historia. Secuencializar los eventos es interpretarlos, esto significa darles nuevos trminos, darles una trama narrativa. En la vida de cualquier persona es inevitable que ocurran eventos impredecibles en cada da, en cada momento. Cualquiera de ellos cambia nuestro modo de vida, cambia nuestras expectativas y ese evento continuar siendo perturbador hasta que logre integrarlo en la historia de vida. Segn Brunner, tal vez la nica cosa ms universal sobre la experiencia humana es el fenmeno del "Yo", y se sabe que la educacin es crucial para su formacin. Ahora bien, hay dos aspectos del yo que se consideran universales, el primero es la agencia, y el segundo, la valoracin.

La agencia del yo deriva de la sensacin de poder iniciar y llevar a cabo actividades por nuestra cuenta. Las personas se experimentan as mismas como agentes. Para ello construye un sistema conceptual que organiza un "registro" de encuentros agenciales con el mundo, un registro que est relacionado con el pasado ("memoria autobiogrfica") pero que tambin est extrapolado hacia el futuro, un yo con historia y con posibilidad, un yo que se desborda hacia las cosas y las actividades. Las escuelas y el aprendizaje escolar estn entre los lugares y actividades ms tempranos. La agencia implica no slo la capacidad de iniciar, sino tambin de completar nuestros actos, tambin implica habilidad o saber-como. El xito o el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la persona. Y la escuela es donde el nio se encuentra con estos criterios por primera vez. La escuela juzga el rendimiento del nio y el nio por su parte responde evalundose. La segunda caracterstica, es la valoracin. No solo se experimenta el yo como agente, se valora tambin la eficiencia en llevar a cabo lo que esperbamos o lo que se nos pidi hacer. El yo va tomando cada vez ms el sabor de esas valoraciones. Brunner llama "autoestima" a esta mezcla de eficacia y auto-valoracin. Es decir, la combinacin de aquello que creemos que somos (e incluso esperamos ser) capaces, y lo que nos tememos est ms all de nuestro alcance.

Conclusin: El narrar nuestra propia vida es una accin que nos permite formar nuestro propio concepto de nuestra realidad en el mundo en el que vivimos y a partir de esto podemos formar nuestra identidad propia y encontrar el lugar que nos gustara tomar en este mundo. La narracin de nuestra vida permite tambin adquirir una capacidad de organizar y estructurar nuestras experiencias de principio a fin, as como poder analizar nuestro devenir a travs del tiempo y poder observar nuestros errores para de esta manera trabajar en ellos para no volver a cometerlos y tratar de ser una mejor persona cada da, nos permite mirar nuestra vida como una historia la cual podemos inventar y reinventar cada da y nosotros somos el personaje principal, personaje que nosotros decidimos ser y formamos a travs de nuestras experiencias y nuestro contexto.

THE DEVELOPMENT PF CHILDRENS ORIENTATIONS TOWARD A MORAL ORDER

Desarrollo de la orientacin de los nios hacia un orden moral.


Kolhberg

Kohlberg considera esencial comprender la estructura del razonamiento frente a los problemas de carcter moral. En sus investigaciones no se centra en los valores especficos sino en los razonamientos morales, es decir, en las razones que tienen las personas para elegir una u otra accin. Son los aspectos formales del pensamiento moral los que interesan . Comenz su trabajo recogiendo material hacia 1960; bsicamente presentaba a la gente dilemas morales, es decir, casos conflictivos de decisin y clasificaba las respuestas que obtena. Mediante este procedimiento lleg a describir seis etapas que corresponden a tres niveles distintos de razonamiento moral. El autor sostiene que la secuencia de etapas es necesaria, y no depende de las diferencias culturales, ya que obtuvo los mismos resultados en Mxico, Estados Unidos y Taiwn. Etapas del desarrollo moral segn Kohlberg. En el nivel pre-convencional, "el nio es receptivo a las normas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, justo o injusto, pero interpreta estas etiquetas en funcin bien sea de las consecuencias fsicas o hedonistas de la accin (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en funcin del poder fsico de aquellos que emiten las normas y las etiquetas. El nivel se divide en los dos estadios siguientes: Estadio 1: La orientacin a la obediencia y el castigo. Las consecuencias fsicas de la accin determinan su bondad o maldad, con independencia

del significado o valor de tales consecuencias. La evitacin del castigo y la deferencia incuestionable hacia el poder se valoran por s mismas y no en funcin del respeto a un orden moral subyacente apoyado en el castigo y en la autoridad.

Estadio 2: La orientacin instrumental relativista. La accin justa es la que satisface instrumentalmente las necesidades del yo y, ocasionalmente las de los otros. Las relaciones humanas se consideran de un modo similar a las propias del mercado. Se encuentran presentes elementos de honestidad, reciprocidad y de participacin igual, pero se interpretan siempre desde un modo fsico-pragmtico. La reciprocidad es un asunto de "t me rascas la espalda y yo te rasco la tuya", no de lealtad, gratitud o justicia. En el nivel convencional, se considera que el mantenimiento de las expectativas de la familia, el grupo o la nacin del individuo es algo valioso en s mismo. La actitud no es solamente de conformidad con las expectativas personales y el orden social, sino de lealtad hacia l, de mantenimiento, apoyo y justificacin activos del orden y de identificacin con las personas o el grupo que en l participan. En este nivel hay los estadios siguientes: Estadio 3: La orientacin de concordancia interpersonal de "buen chico buena chica". El buen comportamiento es aquel que complace y ayuda a los otros y recibe su aprobacin. Hay una gran conformidad con las imgenes estereotipadas en relacin con el comportamiento mayoritario o "natural". Frecuentemente se juzga el comportamiento en virtud de la intencin. "tiene buena intencin" es algo que, por primera vez, tiene importancia. Uno gana la aprobacin siendo "agradable". Estadio 4: Orientacin de ley y orden. Hay una orientacin hacia la autoridad las normas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento justo consiste en cumplir con el deber propio, mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social dado porque es valioso en s mismo. En el nivel postconvencional, autnomo o de principios, hay un esfuerzo claro por definir los valores y los principios morales, que tienen validez y aplicacin con independencia de la autoridad que los grupos o personas

que mantienen tales principios y con independencia de la identificacin del individuo con tales grupos. Este nivel tambin tiene dos estadios: Estadio 5: La orientacin legalista, socio contractualista, generalmente con rasgos utilitarios. La accin justa tiende a definirse en funcin de derechos generales e individuales y de pautas que se han examinado crticamente y aceptado por toda la sociedad. Existe una conciencia clara del relativismo de los valores y las opiniones personales y se da la importancia correspondiente a las normas procedimentales como medio para alcanzar el consenso. Aparte de los acuerdos constitucionales y democrticos, lo justo es un asunto de "valores" y "opiniones" personales. El resultado es una importancia mayor concedida al "punto de vista legal", subrayando la posibilidad de cambiar la ley en funcin de consideraciones racionales de utilidad social (antes que congelarla como se hace en el estadio 4 de "ley y orden"). Fuera del mbito de lo jurdico, el acuerdo libre y el contrato son los elementos vinculantes de la obligacin. Esta es la "moralidad" oficial del Estado y la Constitucin norteamericanos. Estadio 6: La orientacin de principios ticos universales. Lo justo se define por una decisin de la conciencia de acuerdo con principios ticos que ella misma ha elegido y que pretenden tener un carcter de amplitud, universalidad y consistencia lgicas. Estos principios son abstractos y ticos (la regla de oro, el imperativo categrico), no son normas morales concretas, como los Diez Mandamientos. En esencia, stos son principios universales de justicia, reciprocidad e igualdad de los derechos humanos y de respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos. Conclusin: Lograr un desarrollo moral ptimo en los nios no slo implica que se les ensee valores y actitudes correctas para determinadas situaciones si no el amor y el respeto por nuestros iguales pues slo eso nos permitir hacer lo correcto y no lo que es fcil, tratando a los dems as como a nuestro planeta as como nos trataramos a nosotros mismos, es importante inculcar el amor por la vida en los nios desde que son pequeos.

HELPING STUDENTS LEARN HOW TO LEARN

Ayudar a los estudiantes a aprender a aprender: una visin de un profesor-investigador.


Novak El desarrollo del proceso y enseanza, en los nios y nias aluden a una manera de ver la realidad en la cual ellos se encuentran, a su vez la forma de aprendizaje en los nios varan de acuerdo a su entorno o medio en el que se encuentran ellos, pues JOSEPH NOVAK a partir de la teora del aprendizaje significativo de Ausbel, Joseph elabora los mapas conceptuales, donde resalta con especial importancia los conocimientos previos del alumno, con la creacin de los mapas conceptuales llego a la bsqueda de un instrumento orientado a diagnosticar el nivel de diferenciacin conceptual que posee en un momento dado, tambin con los mapas conceptuales se busca que el nio aprenda aquello que tenga sentido, y el maestro sea un facilitador para los nios, en su proceso de enseanza y aprendizaje. Joseph Novak, fue el que elaboro los mapas conceptales y da mayor importancia o inters a los conocimientos previos de los educandos, y con los mapas conceptales se puede exteriorizar la estructura de los conocimientos de una persona o grupo de ellos, por medio de los procesos de construccin de pensamiento. A su vez creo los mapas con la finalidad de ayudar a aprender a como aprender; los mapas conceptuales estructuralmente estn formados por conceptos, y estos se presentan como nudos rotulados, y se definen como regaladores; las palabras de enlace, que son ligas que conectan un concepto con otros; y la tercera son la proposiciones que constituyen la unidad semntica del mapa conceptual, otra definicin de los mapas conceptuales ser que son redes de proposiciones que se organizan jerrquicamente para mostrar una secuencia ordenada de cualquier tema; que se desarrolle en la actualidad existe un software de mapas conceptuales que facilita la construccin del compartir de ellos; Novak afirma que el empleo de los mapas conceptuales facilitan el aprendizaje. Los mapas conceptuales serian un instrumento vlido para averiguar los conocimientos previos, para disear los mdulos instruccionales, y para hacer que los materiales didcticos sean claros, los mapas conceptuales

tienen por objetivo respuestas relaciones significativos entre los conceptos en forma de proposiciones , donde los conceptos ms generales se encuentran en la parte superior del mapa , y ellos ms especficos en la parte inferior, y los conceptos estn incluidos en cajas o crculos y las relaciones entre ellos, mediante lneas que tienen palabras asociadas para describir la relacin. Novak propone varios principios en su teora, de los cuales merecen ser destacados los siguientes: - Los mapas conceptuales ayudan a los educandos a comprender mejor un tema cualquiera. - Novak realizo los mapas conceptuales con la idea de ayudar a aprender a como aprender. - Los mapas conceptuales son redes de proposiciones, que estn organizados jerrquicamente. - Mediante los mapas conceptuales los nios aprenden aquello que tiene sentido ye s lo ms significativo 1. Todo evento educativo implica cinco elementos: aprendiz, profesor, conocimiento, contexto y evaluacin. 2. Pensamientos, sentimientos y acciones estn interrelacionados, positiva o negativamente. 3. El aprendizaje significativo requiere: a) disposicin para aprender, b) materiales potencialmente significativos y c) algn conocimiento relevante. 4. Actitudes y sentimientos positivos con relacin a la experiencia educativa tienen sus races en el aprendizaje significativo y, a su vez, lo facilitan. 5. El conocimiento humano se construye; el aprendizaje significativo subyace a esa construccin.

INTELLECTUAL EVOLUTION FROM ADOLESCENSE TO ADULTHOOD Evolucin intelectual de la adolescencia a la adultez. Jean Piaget. Estamos relativamente bien informados sobre los cambios importantes que toman lugar en la estructura cognitiva durante la adolescencia. Estos cambios muestran qu tan esencial es esta fase en el desarrollo ontognico el cual se refiere a todos los aspectos de la evolucin mental y psicofisiolgica y no slo en la ms instintiva como los aspectos emocionales y sociolgicos que ocurren en este periodo de transicin de la adolescencia a la edad adulta. Las estructuras del pensamiento formal. Entre el nacimiento y los doce o quince aos las estructuras del intelecto crecen lentamente, formando etapas en el desarrollo. La velocidad del desarrollo vara de un individuo a otro e incluso de un entorno a otro, pero esto no cambia el orden de sucesin de dichas etapas. Piaget dividi estas etapas en cuatro: 1) Etapa sensoriomotora. Antes de la aparicin lenguaje

del

Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad, conforme los nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del nio o nia, no puede entender que todava existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver a aparecer.

Es un juego que contribuye, adems, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su sensacin de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo. 2) Etapa preoperacional.

Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete aos(1 2 a 6/7) Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que l o ella. Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que l o ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc. Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservacin, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern que el vaso ms alto contiene ms agua debido solamente a su altura. Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad y debido a que se centran en slo un aspecto del estmulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos como la anchura.

3) Etapa de las operaciones concretas Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce aos (7/8 a 11/12) aproximadamente y est marcada por una disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la capacidad creciente de centrarse en ms de un aspecto de un estmulo. Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce aos aproximadamente y est marcada por una disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la capacidad creciente de centrarse en ms de un aspecto de un estmulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeo y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto ms amplio de dinero. Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos (aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, odo, o tocado, continan siendo algo msticos para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene todava que desarrollarse. 4) Etapa de las operaciones formales En la etapa final del desarrollo cognitivo (11/12 a 14/15 aos) ,los nios comienzan a desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar la lgica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservacin a las situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin desarrollan una mayor comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto. Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a prueba para encontrar la solucin a un problema.Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice como la base de una discusin, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente pregunta: Qu pasara si el cielo fuese rojo?.

Los problemas durante la transicin del pensamiento de la adolescencia al de la edad adulta. El primer problema es la velocidad del desarrollo, las diferencias que pueden observarse en la rapidez temporal de la sucesin de las distintas etapas. Estas diferencias entre las velocidades se deben a la calidad y frecuencia de la estimulacin intelectual que reciben los nios por parte de los adultos o de las actividades que ellos pueden realizar en el entorno en el que se desarrollan. Esto no significa que la formacin de las estructuras formales del pensamiento son nicamente resultado de un proceso de transmisin social, sino el resultado de diversos intercambios de informacin y de un entorno estimulante. El segundo problema seran las diferentes habilidades y aptitudes que pueden desarrollar los nios en las diferentes etapas, que no son las mismas aunque el entorno sea el mismo para todos, puesto que todos tenemos caractersticas individuales distintas, como la forma de pensar, y las capacidades fsicas as como nuestro entorno familiar, por lo que nos inclinamos por determinadas prcticas que son las cuales desarrollamos a lo largo de nuestra vida.

Conclusin: Al terminar la adolescencia inicia la etapa de profesionalizacin de acuerdo a las aptitudes que adquiri el individuo en todos las etapas de su desarrollo, en esta etapa la persona utilizar todas estos conocimientos y habilidades para desempear sus actividades profesionales y para su conveniencia en donde toma el papel en el mundo que el decidi en base a sus experiencias y preferencias.

CAN LEARNING ENCOMPASS BOTH IDEAS AND FEELINGS? Puede el aprendizaje abarcar ideas y sentimientos? Carl R. Rogers

Una persona no posee solamente ideas sino tambin sentimientos, impulsados por estas o viceversa. Debera haber un lugar para el aprendizaje en la persona entera, con la combinacin de sentimientos e ideas, debe reunirse el aprendizaje cognitivo el cual siempre ha sido indispensable y el aprendizaje afectivoexperimental que ha sido subestimado en la educacin actual. As que si tuviera que definir lo que significa aprender en toda la persona, dira que se envuelve al aprendizaje en una clase unificada, la cognitiva, emocional y buen nivel, con una conciencia clara de la diferencia entre los aspectos de este aprendizaje unificado. Este aprendizaje posee elementos cognitivos (el intelecto trabaja a la velocidad mxima) y elementos emocionales (curiosidad, ansiedad, pasin) y elementos experienciales (precaucin, disciplina, confianza). La situacin actual. Es preocupante la situacin actual de las instituciones educativas de Amrica, se han enfocado tanto en las ideas, limitndose a ofrecer una educacin del cuello para arriba lo cual est trayendo serias consecuencias. Los nios asisten a la escuela pero la educacin que ah reciben no tiene sentido, slo van a obtener informacin e ideas y a

acumularlas pero sin ponerlas en prctica en su vida cotidiana, no se responden las preguntas cmo aprendo o por qu aprendo?.

Condiciones para un intelectual y afectivo buen nivel de aprendizaje.

Son actitudes que caracterizan a un facilitador del aprendizaje, que pueden lograr que los estudiantes adquieran un aprendizaje significativo tanto intelectual como afectivo dentro del aula. Realidad en el facilitador del aprendizaje. Tal vez, la ms bsica de estas actitudes esenciales es la realidad o la genuinidad. Cuando el facilitador es una persona real, es tal cual el mismo frente a sus estudiantes, mostrndose a ellos sin mscaras permitiendo as que pueda establecerse una relacin afectiva entre l y sus alumnos. Apreciacin, aceptacin y confianza. Esta es una actitud muy marcada en aquellos facilitadores exitosos del aprendizaje. El facilitador debe apreciar a sus alumnos, apreciar su comportamiento, sus opiniones, sus tareas, su persona misma y hacerle sentir que se confa en l porque el vale mucho y es muy importante, mantener una buena relacin con los alumnos har que ellos se sientan seguros de s mismos y que confen en el facilitador. La forma de enseanza tradicional, marcaba un a gran distancia entre el facilitador y el alumno, el maestro era visto como la mxima autoridad del saln de clases y como quien posea la verdad absoluta, esta concepcin de maestro por parte de los alumnos creaba un ambiente tenso que impeda la interaccin y el surgimiento de una relacin afectiva entre ellos, por lo cual su relacin siempre se basaba en la simple adquisicin de conocimientos y por parte del facilitador en la entrega de nuevos conocimientos a sus alumnos. Esta nueva concepcin de facilitador permite que los alumnos y los facilitadores intercambien ideas, formulen hiptesis y puedan enriquecer sus conocimientos, pues sabemos que nadie tiene la verdad absoluta de ningn tema.

Conclusin: En este ensayo Rogers sostiene que la ms elemental de las actitudes de un profesor o facilitador es la autenticidad. Esto significa lograr un encuentro directo y personal con el que aprende. Significa ser uno mismo frente al alumno, sin mscara. Destaca, adems, la necesidad de aceptar al que aprende como una persona digna de respeto, lo cual exige confiar en el aprendizaje como un valor del ser humano en desarrollo. En-fatiza la necesaria creacin de un clima para el aprendizaje basado en la comprensin emptica; una actitud que reclame al profesor ponerse en el lugar del alumno, para as comprenderlo. Rogers puntualiza que es menester que el alumno perciba tales actitu-des en el profesor. Dice los estudiantes son ms desconfiados que los clientes... que un profesor lo estime (al alumno), sin juzgarlo antes, le despierta una profunda descon-fianza. Que un profesor comprenda su mundo privado, de manera clida y real, le pa-rece algo tan increble que tiene la certeza de haber odo mal

CONTINGENCY MANAGEMENT IN THE CLASSROOM Gestin de contingencia en el aula. Skinner. Mtodos violentos o no, punitivos tienen graves consecuencias, entre ellos, el absentismo escolar, la apata, resentimiento, vandalismo, y, finalmente, un anti-intelectualismo que incluye una falta de voluntad para apoyar la educacin. Un excepcional profesor y unos buenos estudiantes componen una imagen que todos deseamos copiar, pero no es un modelo para la enseanza de los estudiantes ordinarios por los profesores ordinarios. Como se han organizado cada vez ms complejas contingencias, ha sido posible estudiar ms y ms complejo tipo de comportamiento, incluyendo el comportamiento una vez atribuido a los procesos mentales superiores. Los esfuerzos actualmente bajo anlisis tienen la sutileza, la variedad y complejidad que caracterizan el comportamiento humano en el mundo en general. Los principios del condicionamiento operante se aplicaron primero a la educacin en la enseanza programada.

La instruccin programada ha sido en gran parte responsables del actual nfasis en el comportamiento especificaciones. Nosotros no enseamos las habilidades estudiantes se dice que se mostrar cuando se comportan hbilmente, enseamos comportamiento hbil. Nosotros no hacemos impartir conocimientos, generamos comportamiento dijo para mostrar la posesin de conocimientos. Nosotros no hacemos mejorar las habilidades o reforzar los poderes racionales, hacemos que sea ms probable que el estudiante mostrar el comportamiento de los que se deducen habilidades y poderes. La programacin se dice que es simplemente una cuestin de procediendo en pequeos pasos, de preguntar al alumno a dominar un paso antes de pasar a la siguiente, de la organizacin de los pasos en una secuencia lgica sin espacios vacos, y as sucesivamente. Un buen programa refuerza el estudiante en abundancia y en los momentos oportunos. Las nuevas formas de comportamiento bajo el control de estmulos apropiados, pero lo ms importante es que mantiene el comportamiento del estudiante. Un programa tambin est reforzando porque aclara el progreso. Tiene un tamao definido. El estudiante sabe cuando est a medio camino, y cuando haya terminado. Por todo ello un buen programa de tira al estudiante hacia adelante. El profesor juega un papel diferente. No es una fuente de conocimiento o un evaluador de lo que sabe un estudiante, sino que es en cierto sentido el gobernador de una comunidad. Cabe que una comunidad en la que el aprendizaje se lleva a cabo con rapidez, y el profesor puede satisfacer esa asignacin si sabe cmo usar refuerzo. Una comunidad en la que el aprendizaje se lleva a cabo con rapidez, y el profesor puede satisfacer esa asignacin si sabe cmo usar refuerzo. La aparicin de un edificio suele ser ms all del control del profesor, pero que se refuerzan las caractersticas de un aula no puede ser. Un nio es ms probable que llegue a la escuela si se lleva bien con sus compaeros y su maestro. No es probable que si es con frecuencia criticado, atacado, o el ostracismo. Nadie procedimiento funciona bien en todas las aulas, y que se necesita un cierto ingenio para elaborar el sistema adecuado en el lugar correcto, pero el principio de manejo de contingencias es sonido.

La conexin entre el comportamiento y la consecuencia es artificial. Utilizamos contingencias artificiales para establecer el comportamiento que ser, esperamos, reforzar naturalmente bajo las contingencias de la vida cotidiana. El problema es hacer. Todo el que tiene la intencin de ser un maestro deben tener la oportunidad de ver el aprendizaje tenga lugar, o mejor, para producir el aprendizaje visible a s mismo. Dicha experiencia es particularmente valioso debido a que los efectos de refuerzo positivo son algo retrasado, en contraste con el castigo que tiende a ser utilizado slo en parte debido a que los resultados son rpidos. Muchos problemas en la gestin del aula surgen porque el profesor refuerza los estudiantes por comportarse de maneras desagradables. Un error que puede cometer el profesor es cambiar a un tema ms interesante que un debate o conferencia parece puede aburrir al oyente. Un tema ms interesante es un reforzador, y cambiando a lo que refuerza expresiones de aburrimiento. El aula es una especie de comunidad, con una cultura propia, y podemos disear una cultura respetando las normas de la dignidad y la libertad que valoramos en el mundo en general. La asignacin es importante porque en la educacin a largo plazo debe tomar su lugar como el mtodo de eleccin en todas las formas de control social. Conclusin: El saln de clases es un lugar especial tanto para los alumnos como para el maestro, para ambos se convierte en un segundo hogar por lo cual debe ser cmodo y en l debe crearse un ambiente de aprendizaje as como un ambiente de convivencia y de intercambio de ideas en donde los nios trabajen entusiastamente y el profesor siempre est dispuesto a ofrecer conocimientos a los nios, confianza, amor y ayuda en lo que los nios requieran.

INTERACTION BETWEEN LEARNING AND DEVELOPMENT.


Relacin entre el aprendizaje y el desarrollo.

Lev S. vygotsky.

Los problemas encontrados en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden ser resueltos y nisiquiera formulados sin el conocimiento de la relacin existente entre el aprendizaje y el desarrollo de los nios en edad preescolar. Todas las concepciones actuales sobre la relacin del aprendizaje y el desarrollo en los nios pueden ser reducidas a tres teoras importantes:

1) La primera se centra en la suposicin de que los procesos de desarrollo del nio son independientes al aprendizaje. El aprendizaje es considerado como un proceso externo que no participa activamente en el desarrollo. El desarrollo slo se considera como una condicin previa a este. En investigaciones experimentales del desarrollo del pensamiento en nios de la edad escolar se ha asumido que los procesos tales como la deduccin y la comprensin, evolucin de nociones respecto al mundo, interpretacin de los fenmenos fsicos, y el dominio del pensamiento lgico y abstracto, se producen por s mismos sin ninguna influencia del aprendizaje escolar. Un ejemplo de tal teora son los complejos e interesantes principios tericos de Piaget los cuales forman la metodologa experimental que el emplea. Las preguntas que Piaget usa en el curso de sus conversaciones clnicas con nios ilustra claramente su enfoque. Cuando a un nio de cinco aos se le pregunta porqu no se cae el sol? Se asume que el nio no tiene lista una respuesta ni las capacidades para generar una.

El punto de formular preguntas cuya respuesta est lejos del alcance de las capacidades intelectuales de los nios, es eliminar la influencia de la experiencia previa y el conocimiento. El experimentados busca obtener las tendencias del pensamiento de los nios en una forma pura independientemente del aprendizaje. Este enfoque excluye la nocin de que el aprendizaje puede desempear un papel en el curso de desarrollo o maduracin mediante las funciones que activa en el proceso de aprendizaje.

2) La segunda posicin terica es que el aprendizaje es desarrollo. Tal teora est basada en el concepto de reflejo, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo, el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas, el desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata de esta manera el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen. 3) La tercera posicin terica sobre la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo intenta vencer las diferencias de las otras dos simplemente combinndolas. segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo. El proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje, el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. Que el aprendizaje de los nios empiece mucho antes de que los nios asistan a la escuela es el principal punto de discusin. Cualquier aprendizaje que el nio encuentre en la escuela siempre tiene una historia previa. Por ejemplo. Los nios empiezan a estudiar aritmtica en la escuela, pero desde mucho antes ellos han tenido experiencias respecto al conteo y a la cantidad, han tenido que lidiar con divisiones, sumas, restas y

determinacin de tamaos. Por consecuencia los nios tienen su propia concepcin preescolar de aritmtica, la cual slo los psiclogos miopes podran ignorar. No hace falta decir que el aprendizaje que ocurre en la etapa preescolar difiere del aprendizaje de la edad escolar, el cual se fundamente en el conocimiento cientfico. Pero incluso en el primer periodo de sus primeras preguntas, cuando el nio asimila los nombres de los objetos de su entorno, est aprendiendo, de echo puede ser dudoso que los nios aprendan mediante el discurso de los adultos o mediante preguntas y respuestas, los nios adquieren una variedad de informacin; a travs de la imitacin de adultos y mediante la instruccin de cmo actuar. Los nios desarrollan todo un depsito de habilidades?. El aprendizaje y el desarrollo estn relacionados desde el primer da de vida del nio.

Sin embargo, plantea Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios

hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an ms significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos.

Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que entran a la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo mental. Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a los nios a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo llega nicamente a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales? La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve aos), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variar, en ambos nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todava

no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo". Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por la mediacin, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relacin madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que est haciendo el sujeto (el valor no est en la intervencin en s, sino en la medida que esta ayuda). En esta relacin dialgica, el otro permanece como otro externo y autnomo con relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la intervencin ms vlida para la educacin. Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasado del nio, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser, pero todava no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos. Conclusin: Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es determinado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social: "el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda funcin psicolgica superior es en primer lugar externa y slo posteriormente, interna. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste. La ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar las restricciones del

desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.