Rev 112 ART1

Delimitacin del campo didctico de la Educacin Fsica y de su actividad cientfica*
Delimitation of the didactic field of the Physical Education and of their scientific activity
Cipriano Romero Cerezo Universidad de Granada E-mail: cromero@ugr.es

Resumen La Educacin Fsica, como objeto cultural que se transmite en la escuela, puede desempear un papel importante dentro del currculo escolar en la contribucin a la educacin integral de las personas. Si tenemos en cuenta que en torno a las materias curriculares se ha conformado una actividad cientfica, igualmente sobre la Educacin Fsica, se establece un marco ideolgico y de investigacin que estudia su prctica escolar a travs de los procesos de enseanza y aprendizaje institucionalizados, su currculo y la formacin y desarrollo profesional del profesorado. La Didctica de la Educacin Fsica sera la que se encargara de la investigacin didctica en este campo El presente artculo pretende delimitar el campo de investigacin didctica, considerando el carcter epistmico del rea de Educacin Fsica que se ha ido consolidando como mbito acadmico y de investigacin con la intencin de indagar y mejorar el conocimiento didctico y la prctica profesional. Mediante un anlisis documental de la literatura especfica sobre didcticas especficas y sobre la que hace referencia a la Didctica de la Educacin Fsica, nos ha permitido fundamentar esta rea de Conocimiento, hacer una aproximacin al establecimiento de su campo cientfico, exponiendo los propsitos de investigacin y los trabajos ms representativos que se han desarrollado en las diferentes universidades espaolas. Palabras clave: Educacin Fsica, Didctica e investigacin educativa Abstract Physical education, as a cultural object transmitted in the school, could play an important role within the school curriculum as it contributes to fully integrate people. Being aware that around curricular subjects have been conformed a scientific activity, in similar terms with Physical Education it is possible to build an ideological and research framework which studies its school practice through teaching and learning processes, its curriculum, and the training and professional development of the teaching staff. Physical education didactics will be the one responsible for the didactic research in this field.
Recibido: 06/09/2007
Aceptado: 23/12/2007
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev112ART1.pdf
This article frames the field of didactic research, considering the epistemological character of Physical Education area that has been consolidating as an academic and research field with the aim of improving the didactic knowledge and professional practice. Through an analysis of the literature on specific didactics and the literature related to Physical Education didactics, we have been able to argue this field of knowledge, establish its scientific field, presenting the research objectives and the more relevant works carried out in the different Spanish universities. Key words: Physical Education, Didactics and educational research *****
1. INTRODUCCIN Con respecto a las reas de Conocimiento en torno a las materias curriculares, se ha conformado una actividad cientfica. Igualmente, con respecto a la Educacin Fsica (a partir de ahora EF) se establece un marco ideolgico y de investigacin que estudia su prctica escolar a travs los procesos de enseanza y aprendizaje institucionalizados, su currculo y la formacin del profesorado. De esta manera se pretende mejorar el conocimiento y la prctica profesional de la EF a travs de estudios cientficos y la difusin de la investigacin basada en la experiencia y en los conocimientos que se consiguen. Por tanto, la denominada Didctica de la Expresin Corporal sera el rea de Conocimiento que se encargara de la investigacin didctica sobre la EF, aunque se suele hacer alusin de manera genrica a la Didctica de la EF (a partir de ahora DEF). Para dar argumentos slidos y fundamentados, nos plantebamos la siguiente cuestin problemtica: A travs de una revisin de diversas fuentes documentales generales y especficas sobre DEF, podramos llegar a exponer el estado de cuestin acerca del rea que se ocupa del conocimiento didctico de la EF? Con la pretensin de generar respuestas a lo planteado, formulemos el siguiente objetivo: Delimitar el campo didctico de la EF y el de su investigacin. Para ello y mediante un anlisis documental de la literatura sobre didcticas especficas extrada de congresos, de revistas que han desarrollado monogrficos sobre el tema o bien aquellos artculos que abordan la temtica. Igualmente, hemos recurrido a la base de datos de tesis doctorales del Ministerio de Educacin (TESEO) para conocer aquellos trabajos de investigacin que se han desarrollado en las diferentes universidades espaolas que tenan el propsito sobre el conocimiento didctico de la EF. Por ltimo, aquellos libros que aluden a la DEF y el de su establecimiento cientfico El informe de revisin que presentamos en este artculo nos ha permitido llegar a fundamentar la didctica que se ocupa de la EF y su actividad cientfica, haciendo primero unas consideraciones previas sobre las Didcticas Especficas
Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 11, 2 (2007)
(en adelante DE) como categoras dentro del conocimiento cientfico de cada una de las reas curriculares; luego, hacemos una aproximacin al campo especfico de la DEF y su establecimiento cientfico. Mediante el epgrafe de la investigacin en el campo de la DEF, hemos buscado clarificar los procesos de indagacin de conocimiento en este campo; llegando a un ltimo epgrafe sobre los propsitos de la investigacin, en torno a los cuales se han categorizado las tesis doctorales existentes sobre: los procesos de enseanza y aprendizaje de la EF; la materia EF y el mtodo; los procesos de desarrollo e innovacin curricular y la formacin y el desarrollo profesional de los profesores de EF. 2. LA DIDCTICA QUE SE OCUPA DE LA EDUCACIN FSICA Y SU ACTIVIDAD CIENTFICA 2.1. Consideraciones previas acerca de las Didcticas especficas Al referirnos a las Didcticas especficas, deberamos destacar que no fue hasta la Ley de Reforma Universitaria (Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto) cuando se establecieron las diversas reas de conocimiento y la creacin de departamentos universitarios. Es a partir de ah cuando se organizan, en funcin de un mbito disciplinar, las didcticas de las reas presentes en el currculo de los diferentes niveles del sistema educativo. Por tanto, estn incluidas las DE dentro de las categoras del conocimiento cientfico, independientemente del mayor o menor reconocimiento que cada una de ellas pueda tener y del desarrollo que haya tenido en la configuracin de un campo de conocimiento propio y diferenciado, su situacin en el contexto acadmico y su posicin en el conjunto de las investigaciones sobre estas temticas. Por tanto, al centrarnos en las Ciencias de la Educacin, se pueden distinguir las Didcticas Especficas o Didcticas de rea (Gonzlez, 2002), como un campo de conocimiento de las disciplinas cientficas que dan lugar al conocimiento de las asignaturas o reas educativas en cuanto a su currculo (anlisis y teoras), sobre su aplicacin en el aula a travs de la mediacin docente, los ambientes y logros de aprendizajes de los escolares. Montero y Vez (2004), aluden a las DE como un campo en el que se incluyen diversas reas de conocimiento que tienen en comn, entre otros aspectos, compartir el trmino didctica y su ubicacin y desarrollo en el territorio de la formacin del profesorado. Reconocen la identidad propia de cada rea y establecen los campos de la enseanza y la investigacin, persiguiendo la elaboracin de conocimientos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las disciplinas escolares y la formacin del profesorado encargado de los mismos. Rico y Madrid (2000), al referir al sistema educativo y a la transmisin de conocimientos, destrezas, actitudes, normas y valores de las distintas reas curriculares, consideran que cada una tiene su objeto de enseanza y aprendizaje. En donde cada una de ellas tienen una complejidad peculiar para cumplir con su cometido y para establecer los planes educativos en su contribucin a las finalidades educativas dentro del Sistema Educativo.
Por ello, el currculo escolar, conllevara la insercin de las diferentes reas que lo integran. Cada una aborda la realidad desde su propia lgica, estableciendo sus contenidos y procedimientos en un marco ms global que les dara sentido a todas ellas (formacin general de los sujetos). En este sentido, se da una relacin entre la Didctica general y las DE, establecindose un campo interdisciplinar en el que se pueden aunar el currculo y los procesos de enseanza y aprendizaje en el campo del conocimiento y la investigacin. Conjuntamente, podrn ayudarse y complementarse para una mayor comprensin y sistematizacin del campo didctico en aras a una mayor calidad y eficiencia de los procesos educativos. Hay que reconocer la influencia en las DE las aportaciones del campo de la Didctica general en la dcada de los 80: Prez Gmez (1980), Rodrguez Dieguez (1978), Escudero (1981), Gimeno (1981), etc., permitieron el acceso al conocimiento didctico sobre diversas teoras existentes, sus presupuestos epistemolgicos, los enfoques de las investigaciones didcticas, las relaciones entre la teora y la prctica Igualmente cabe destacar, en esa armonizacin entre las aportaciones de la naturaleza de un campo disciplinar y el tratamiento de un marco de los procesos de enseanza y aprendizaje, las aportaciones de Shulman (1986, 1987 y 2005), cuando estableci las categoras en la bsqueda del conocimiento base para la enseanza: conocimiento del contenido, conocimiento pedaggico general, conocimiento del currculo, conocimiento didctico del contenido, conocimiento de los alumnos, conocimiento del contexto educativo, y conocimiento de los fines, propsitos y valores de la educacin. Su principal contribucin fue la categora conocimiento didctico del contenido, destacando la importancia de la configuracin de un cuerpo de conocimiento exclusivo de los profesores para su profesionalizacin y que han generado un gran nmero de investigaciones en diversas lneas, lo que ayuda a iluminar el confuso terreno del saber necesario para ensear. Se conforma, por tanto, un nudo gordiano que, en argumentos de Sobejano (2003), son las razones comunes que han elaborado cada una de las disciplinas del currculo al constituirse en DE, as como que el profesor no es un simple transmisor de conocimiento sino que est condicionado por la naturaleza de los contenidos que ensea. Carter (1990), abunda en el conocimiento didctico del contenido, incluyendo lo que los profesores saben sobre la materia que ensean y el saber como ese conocimiento se transmite a los alumnos en las situaciones concretas de clase. Estamos ante un conocimiento que es especfico del dominio de la materia que se ensea, adems los profesores tendrn un conocimiento sobre los intereses de los estudiantes, sus motivaciones para aprender tpicos determinados dentro de la disciplina y los preconceptos de los estudiantes que pueden interrumpir o frenar su aprendizaje. Esta autora diferencia lo que puede ser un conocimiento prctico y el conocimiento didctico del contenido. El primero es ms cercano a lo personal y situacional, mientras el segundo es ms formal y construido sobre los deseos y demandas colectivas de la profesin.
Cuando aludimos al conocimiento didctico y al conocimiento prctico, nos vamos aproximando a un campo de un saber determinado sobre la enseanza y aprendizaje de una asignatura, a travs de ella, se transmite unos contenidos en un determinado contexto y a unos alumnos que tienen sus propias peculiaridades y ambientes de aprendizaje. Para estos menesteres, se tendr que tener las competencias docentes, que no son solamente el saber la asignatura, sino que hay que saber ensearla en un contexto escolar, en un aula, con la problemtica que eso conlleva y con una responsabilidad social. El hecho de conocer una disciplina no implica necesariamente saber ensearla (cuestin problemtica en la formacin del profesorado de secundaria), habra que situarse en las condiciones, caracterizacin y estrategias que operan en cada DE, con respecto a su asignatura de referencia. El conocimiento didctico del contenido se basan en teoras que justifican y legitiman la prctica docente a partir de los modelos de enseanza y los modelos de aprendizaje propios de cada DE. Si adems nos centramos en las decisiones cotidianas que cada docente toma en el aula en funcin de su contexto y sus condicionantes, habra que tener en cuenta el fenmeno de Chevallard (1998), al argumentar la transposicin didctica para explicar las transformaciones que se producen entre el saber cientfico y el saber enseado, los saberes que hay que ensear y los saberes realmente enseados. Este mbito de intervencin y transformacin es propio de la dimensin curricular que el docente se enfrenta en su quehacer diario y en su forma de entender el currculo. Para Bolvar (1995, 103), el currculo se entiende como un conjunto de experiencias construidas y vividas en el aula, en lugar de un documento para controlar y dirigir la prctica. Es una clara consideracin de que las teoras no pueden hipotecar la actuacin del docente, es el conocimiento de la materia que posee y la habilidades didcticas que tiene, lo que le hace capaz de moldear y adaptarse a los contextos de actuacin. A modo de resumen de lo expuesto en este epgrafe, podemos decir que las DE presentan las siguientes caractersticas: mbito disciplinar y epistemolgico de las materias (Montero y Vez, 2004). Hace referencia a una disciplina o conocimiento concreto (Ciencias Experimentales, Matemticas, Educacin Fsica, Msica). Lo que Gonzlez (2002), justifica como una especializacin de las diferentes disciplinas cientficas y educativas. La sustantividad o entidad propia de una disciplina, con unos principios didcticos especficos de un campo del saber predominante (Bolvar, 1993; 2005) Conocimientos propios del contenido, de cmo ensearlos, de cmo se aprende, del currculo y de la formacin del profesorado. Es un impulso acadmico y conceptual al mbito del profesorado, especializado en determinados saberes curriculares (Hellgren, 1993). Es un fortalecimiento de la conexin entre los conocimientos disciplinares y los conocimientos didcticos (Montero y Vez, 2004). En consecuencia, se conforma un campo de investigacin y acadmico, en donde el conocimiento didctico especfico se basa en fundamentos
tericos que justifican y legitiman la prctica docente, a partir de modelos y mtodos propios de la didctica de cada disciplina. En este sentido, Porlan (1993) hace una reflexin para resaltar que los problemas relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje son susceptibles de un tratamiento cientfico y epistemolgico de carcter complejo, evolutivo y crtico. 2.2. La aproximacin al campo especfico de la Didctica de la Educacin Fsica Nuestro objetivo en este apartado es acrcanos al campo de la DEF como un rea de Conocimiento con entidad propia en el marco de la formacin del profesorado en EF, en los conocimientos disciplinares y didcticos del currculo de est rea educativa. Centrndonos en una perspectiva epistemolgica de las reas, se asume que la dimensin educativa es uno de los contextos de la actividad cientfica,
lo que supone que unas ciencias que estudien la utilizacin del conocimiento para educar tienen mucho que aportar en cuanto a la definicin de sus objetivos y su marco de actuacin, as como la creacin de su propia comunidad cientfica (Gonzlez, 2002,11).
Igualmente Rico (1999, 8), pretende darle un carcter epistmico a las reas curriculares al manifestar que la educacin implica una actividad intelectual intensa y de carcter explicativo, en la que se presentan, discuten e interiorizan estructuras conceptuales y herramientas intelectuales apropiadas para la presentacin, comprensin y transformacin del medio propio de los escolares y del mundo en general. De esta manera, la EF, como educacin, puede considerarse como una actividad escolar que se est conformando con unos rasgos epistmicos de una actividad cientfica, ya que busca iniciar a los nios y jvenes en conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con la cultura corporal. La DEF, como marco terico de carcter cientfico, investigador e ideolgico de la EF, estudia la estructura y la dinmica de los procesos de enseanza y aprendizaje institucionalizados de la EF que, considerando la ingente variedad de dimensiones y variables que se manifiestan en ellos, analizan la informacin obtenida de la prctica, se reflexionan sobre ellos, y se llega a generar conocimientos. En este sentido, se avanza en la construccin de un marco terico explicativo de los mencionados procesos (Arrez y Romero, 2000). Nos encontramos con una preocupacin puesta en la EF como materia curricular, la investigacin sobre la enseanza y aprendizaje nos orientar sobre
lo que necesitamos saber acerca de lo que se aprende y la comprensin de la realidad, la naturaleza de los sistemas sociales en el trabajo en la escuela, de la preparacin profesional de los profesores, y de las metodologas disponibles con las que tratar de comprender cmo afecta la enseanza al aprendizaje (Leinhardt, 2001, 333).
La obtencin de teoras sobre lo que se pretende ensear en las aulas de lo corporal, el clima que se genera y los ambientes de aprendizaje, los propios procesos de aprendizaje del alumnado, el saber docente y su modo de aplicarlo interactuando en el contexto escolar, son argumentos suficientes para encontrar conocimientos que ayuden a explicar todos estos aspectos (Romero Cerezo, 2004). De esta manera, se generarn teoras o proposiciones que expliquen cmo se van desarrollando los quehaceres docentes, los aprendizajes escolares en un establecido contexto sociocultural y con un determinado contenido referido al cuerpo y el movimiento (Romero Cerezo, 1998). Vizuete (2002), abunda en la necesidad de la investigacin hacia la propia esencia de la disciplina que permita sintonizar las exigencias curriculares, la actividad del profesor y las vivencias del alumnado. Este autor, insiste en la utilidad prctica que puede tener la EF para solventar problemas sociales relacionados con la cultura corporal, por lo que habra que buscar teoras que la legitimen como disciplina educativa y no est infravalorada. Minkvich (2005), aludiendo al objeto de estudio y al marco terico de la EF, reclama la construccin de una propia identidad como campo disciplinar, independiente de la eleccin del mtodo que ayude a dar respuestas sobre qu investigar. Lo que nos llevara a establecer el tratamiento y el estudio de un propio campo de problemas, que se pueden abordar mediante mtodos cientficos cualitativos o cuantitativos en funcin de cmo podamos producir y validar el conocimiento y en especial cmo se estructuran las teoras. Con anterioridad, Arrez y Romero (2000), nos plantebamos: quin nos proporciona esas teoras y conocimientos sobre la EF y sobre la formacin y desempeo profesional de su profesorado? La naturaleza de los conocimientos de un mbito disciplinar como la EF, necesitan de un tratamiento desde un campo propio como es el de la DEF. Es verdad que los rasgos epistmicos puedan fluctuar desde las ciencias bsicas y las ciencias aplicadas, en donde los conocimientos tericos deben darse la mano con los prcticos (Montero y Vez, 2004), originndose conocimientos prcticos que actan como una sntesis entre la teora didctica y los principios que fundamentan la accin (Pascual, 1999). Por tanto, la DEF tratara de analizar los procesos de enseanza y aprendizaje de la EF que se dan en un contexto institucional, con una intencionalidad y con la actuacin de un profesional de la enseanza. Este profesional, que pretende transmitir un contenido mediante las estrategias y condiciones idneas para el aprendizaje de los alumnos, necesita apoyarse en conocimientos de mbito interdisciplinar. En nuestro caso, este marco explicativo interdisciplinar confluyen aspectos filosficos, psicolgicos, pedaggicos y didcticos generales, sociolgicos, biolgicos y los propios epistemolgicos de la EF que ayudarn a obtener conocimientos sobre los procesos educativos en EF que se desarrollan en determinados contextos, sobre el desarrollo curricular y sobre la prctica profesional de los profesores. Por ello, desde el punto de vista de la investigacin de la DEF en la construccin del marco terico, la definicin del objeto de estudio y la generacin de teoras para
la prctica que se dan en el aula, no puede darse desde el posicionamiento slo de la racionalidad tcnica o positivista, la racionalidad prctica e interpretativa ayuda a comprender y dilucidar los procesos y las prcticas educativas, tal y como vamos a ver ms adelante. 2.3. El establecimiento cientfico de la DEF En los epgrafes anteriores se ha buscado una delimitacin y justificacin de la DEF dentro del mbito acadmico universitario como un rea de conocimiento y se han expuesto los argumentos suficientes para establecer los aspectos diferenciales de los que tratara. Tambin se ha visto la necesidad de investigar para generar conocimientos didcticos acerca de la EF y su profesorado. En este espacio pretendemos abordar el objeto de estudio propio como un campo que se diferencia de otras materias cientficas y educativas. La finalidad acerca del conocimiento didctico del contenido (la EF) como un componente esencial de los procesos de enseanza y aprendizaje, en los que se pretende acercar una determinada realidad sociocultural a los contextos educativos y a la formacin y desarrollo profesional del profesorado, nos permite verificar la naturaleza del conocimiento de la DEF. Esta naturaleza del conocimiento tomando argumentos de Porlan (1993), Arrez y Romero (2000), Hernndez lvarez (2000) y Montero y Vez (2004) se construye y circunscribe sobre tres planos: Un plano en el que se conforma el marco terico, de carcter cientfico, investigador e ideolgico de la EF Un plano en el que los conocimientos tienen una naturaleza prctica de la EF Un plano donde los conocimientos tienen su naturaleza en la actuacin de un campo profesional
a) Un plano en el que se conforma el marco terico, de carcter cientfico, investigador e ideolgico de la EF. Es el marco propio en el cual se organiza un cuerpo terico de conocimientos que aluden al propio objeto de estudio de la DEF, en donde se van generando conocimientos, modelos explicativos y modelos de actuacin didctica. Es el relativo al conocimiento sobre la propia disciplina y los estudios sobre la estructura y la dinmica de los procesos de enseanza y aprendizaje institucionalizados de la EF que, considerando la ingente variedad de dimensiones y variables que se manifiesta en ellos, se obtienen conocimientos que contribuyen a la conformacin y desarrollo del marco terico. Abundando en este tema, Minkvich (2005, 72), cuando alude a las teoras y marcos tericos, mantiene que:
El sostn de una investigacin, el andamiaje sobre el cual se construye, est dado por las teoras, modelos de anlisis y conceptos que estructuran un rea del saber y conocimiento aportndole ideas, plantendole dudas, sugiriendo hiptesis y preguntas que eventualmente estarn ligados al objeto que persigue en la investigacin.
Para la DEF es importante tener claro cual es el campo de investigacin conveniente a partir de su propio objeto de estudio, independientemente de las influencias y los apoyos interdisciplinares que pueda tener. No nos resultan ajenas las influencias socio-polticas y las atribuciones histricas a la EF como materia educativa y al profesorado que se encargaba de impartirla, no han contribuido a la conformacin de unas bases epistemolgicas propias. Entre otras, la propia consideracin de la materia EF, la influencia social del deporte y las ciencias del entorno al deporte (fundamentalmente orientadas al logro del rendimiento motor); a las que deberamos aadirle que, los propios procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela y en el aula, adems de ser complejos e inciertos, se han pretendido explicar a travs de teoras que se han desarrollado desde la Didctica General o mediante principios generales de la Pedagoga o las teoras educativas generales. Con respecto a la consideracin de la materia EF, a pesar de estar incluida desde hace tiempo en los currculos escolares, no ha estado muy valorada y, es posible que hoy da siga sin estarlo. No slo por la concepcin reduccionista e imperante que exclua de la escuela todo aquello que no fuese la cultura intelectual; adems, el hecho de que no se constituyera un saber acadmico, por no tener muy claro cules eran las bases tericas, sus contenidos concretos que deban ser enseados en la escuela, y los orgenes del uso de procedimientos metodolgicos empleados, han contribuido a que esta rea no se haya prestigiado plenamente como un contenido escolar. Es verdad que desde la LOGSE, la LOCE y actualmente la LOE la consideran como un rea curricular ms, por la contribucin al logro de las finalidades educativas y las competencias bsicas del alumnado de la Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria. Pero se sigue con un gran inconveniente y es que a pesar del reconocimiento como materia curricular, tampoco va acompaado de infraestructuras y medios que garanticen unas buenas prcticas corporales educativas. Las condiciones en las que se estn desarrollando las clases de EF, evidencian la falta de instalaciones y recursos (Vizuete, 2002). La EF tiene que ser algo ms que una simple materia en la que los alumnos salen al patio o al gimnasio a realizar ejercicios fsicos o a practicar algunos deportes. Es un aspecto cultural y social que debe contribuir al aprendizaje y a la socializacin, facilitando conocimientos bsicos y funcionales sobre la cultura corporal, propiciando procedimientos y prcticas corporales para la adquisicin de capacidades y habilidades motoras como recursos personales y culturales. No podemos olvidar el desarrollo de hbitos, actitudes, valores y normas que ayuden a la autonoma personal y a la vida en sociedad, contribuyendo en el aprendizaje para toda la vida y a resolver los problemas sociales. Conocidos son los problemas relacionados con la obesidad y el sobrepeso tanto de la poblacin adulta como la infantil y lo que eso acarrea para la calidad de vida de los ciudadanos y que vienen por el sedentarismo y la falta de actividad fsica. A los que se aaden los problemas de anorexia y bulimia, los de violencia escolar y social, los de gnero, y, as podramos seguir enumerando algunos ms y que, posiblemente la EF podra contribuir a que no se dieran o atenuarlos. Estamos ante un tema de inters en el campo de la investigacin, sobre qu es lo que puede aportar la EF a la formacin integral de los escolares
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y cules seran los efectos de una buenas prcticas de EF. Es aqu, donde reside el verdadero sentido de esta materia, mediante las prcticas sociales y los ambientes de aprendizaje en EF contribuyan a la adquisicin de hbitos de vida en sociedad, relacional y saludable. Sobre lo expuesto, la sociedad actual va siendo cada vez ms consciente de la importancia que tiene, dentro de la cultura bsica de sus miembros, aquellos aspectos relacionados con el cuerpo y la capacidad de movimiento que mejoren su nivel y calidad de vida. Por otro lado, otro de los inconvenientes que encontramos en la definicin del propio objeto de estudio, es la influencia de las ciencias del deporte, no slo por la presin social que ejerce en el currculo de EF sino por querer explicar los procesos didcticos de esta materia curricular mediante las teoras de las ciencias que estudian al deporte como fenmeno social y de rendimiento. Este tema no es nuevo tanto para Tinning (1996) como para nosotros (Arrez y Romero, 2000 y Romero y Cepero, 2002), estableciendo una diferenciacin tomando como referencia el contexto social y profesional, la intencionalidad con que se emplea la accin corporal y las ciencias que originara el conocimiento. Bsicamente podemos decir: La EF se corresponde con el mundo profesional de la enseanza. Como rea curricular, deber ser impartida por una persona con la formacin y cualificacin necesaria para desarrollar su trabajo en el contexto escolar. Su objetivo es proporcionar aprendizajes y contribuir al proceso de formacin y socializacin de los alumnos y alumnas a travs de las actividades corporales. El valor educativo de la EF puede propiciar la ayuda de conocimientos que se generan desde la psicologa educativa, la sociologa, la pedagoga y la didctica. El Deporte se puede desarrollar en el campo profesional del rendimiento deportivo, de la recreacin o el de la gestin deportiva. Por consiguiente, tienen campos de actuaciones diferentes y objetivos diferentes. En el primer caso, el deporte se despliega en los contextos competitivos, orientado a seleccionar a los mejores deportistas y a obtener las mximas prestaciones corporales; se apoyan en la biomecnica, la fisiologa del ejercicio, la psicologa del deporte, sociologa del deporte, la teora y prctica del entrenamiento Para las actividades recreativas, se desarrollan en el mbito social de la ocupacin del tiempo libre en diferentes contextos y requieren de profesionales que planifiquen y desarrollen actividades para la participacin de los ciudadanos. En el caso de la gestin deportiva, el objetivo es la promocin y planificacin deportiva, adems de la administracin de instalaciones deportivas. Es una investigacin social que, dependiendo de la focalizacin podra asumir temas de las Ciencias del Deporte o de la Sociologa.
Otra cuestin que aludamos en cuanto al objeto propio de la DEF es la diferenciacin con respecto a la didctica general. En apartados anteriores nos hemos referido a la didctica general y a las DE manteniendo un contraste bsico entre ambas didcticas. Ahora bien, no podemos olvidar que en los
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procesos didcticos de EF puedan surgir saberes que sean comunes tanto a la didctica general como a la DEF. Como dice Bolvar:
Habra algunas metodologas didcticas que son constitutivas a las propias disciplinas, adems de principios metodolgicos comunes pertenecientes a la didctica general (1995, 104).
Zagalaz (2002) alude que la didctica general se ocupa de aspectos generales de los procesos didcticos, apareciendo modos peculiares de proceder para las situaciones de enseanza y de aprendizaje de la EF. Considera que una de las dimensiones del mbito didctico gira alrededor del docente y el alumnado en torno a los contenidos del currculo de EF, considerndose como saberes o aspectos culturales socialmente organizados y transmitidos en la escuela. Cecchini (1996), ante el conflicto epistemolgico entre las ciencias de la educacin y las ciencias del movimiento (del deporte), intenta delimitar el campo de conocimiento de la EF, considerando su especificidad y la evolucin del cuerpo de conocimiento, dependiendo desde donde se polarice la atencin. Este planteamiento, nos llev ha realizar una revisin sobre diversos autores que haban tratado la epistemologa de la EF (Pedraz, 1988; Lagardera, 1999; Rodrguez, 1995) y la DEF (Romero Cerezo, 1998; Contreras, 1998; Pascual, 1999; Fraile, 1999 y 2004; Hernndez, 2000 y 2001; y Zagalaz, 2002), llegando a establecer lo siguiente: La EF, al ser educacin y desarrollarse en un contexto educativo, est dentro de las ciencias de la educacin Atiende a una especificidad propia (diferencindose frente a las ciencias del deporte y la didctica general), por lo que se conforma su propio objeto de estudio en torno a la educacin de la persona a travs del desarrollo corporal y las posibilidades de movimiento. Desde su autonoma e independencia con respecto a otras disciplinas cientficas, genera sus propias teoras sobre los procesos educativos de la EF, desde los fines y objetivos, contenidos, mtodos y evaluacin, hasta las estrategias didcticas. Las posibilidades educativas que ofrece la EF son objeto de estudio que, mediante los mtodos y procedimientos de investigacin, generan teoras que permiten obtener modelos de actuacin, que posibilitan la reflexin y la propuesta de mejores prcticas educativas. La delimitacin de un campo de estudio propio no debe impedir que la investigacin de la EF pueda existir un apoyo o trabajo interdisciplinar. En ocasiones, sera de gran inters la complementacin y aportacin de conocimientos en beneficio de un determinado hecho social que necesita un mayor nivel de comprensin e interpretacin.
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b) Un plano en el que los conocimientos tienen una naturaleza prctica de la EF En este plano es donde se formularan hiptesis de intervencin didctica que, una vez puestas en prctica, posibilitaran contrastar los resultados en contextos concretos, llegando a establecer teoras prcticas o explicativas de los procesos de enseanza y aprendizaje de esta rea en situaciones reales. Como plantea Montero y Vez (2004), es la oportunidad de configuracin de conocimientos dando valor al saber de los prcticos, al igual que la relevancia al contexto socio-cultural y las condiciones de produccin del discurso prctico. Nos encontramos ante la posibilidad de obtener un conocimiento sobre lo que ocurre en la prctica (Elbaz, 1988; Carter, 1990), llegando a interpretar determinados acontecimientos y tomndolo como hiptesis de partida para futuras prcticas. En este sentido, la concrecin curricular (de qu, cmo y para qu ensear) y su puesta en prctica, permitir validar propuesta concretas de aula en EF mediante un contraste entre lo diseado, lo realizado y los ambientes de clase que se han generado. Siendo un elemento de referencia para los procesos de reflexin en y sobre la accin (Schn, 1987, 1992). Esto nos llevara, segn manifestaciones de Hernndez lvarez (2000), a una investigacin propia orientada a la construccin y reconstruccin de un cuerpo terico explicativo de los procesos de enseanza y aprendizaje y de las propias actuaciones en la puesta en prctica de dichos procesos. c) Un plano donde los conocimientos tienen su naturaleza en la actuacin de un campo profesional. Cuando aludimos al docente de EF, nos referimos a un profesional de la enseanza que desarrolla su actividad en un centro educativo. Es un campo profesional que est regulado en Espaa mediante la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (profesin de Maestro de Educacin Infantil, Maestro de Educacin Primaria y Profesor de Secundaria). Respecto al campo profesional, vamos apoyarnos en Gauthier (2006, 167) cuando referencia a la profesionalizacin como:
un proceso que consiste, por una parte, en formalizar los saberes, las habilidades y las actitudes necesarias para el ejercicio de una profesin y, por otra, en hacer que se reconozca esa experiencia profesional en la sociedad.
Dentro de la profesionalizacin, Gauthier se refiere a dos procesos diferentes: a la profesionalidad, como un conjunto de caractersticas ms o menos formalizadas de una profesin en un determinado momento y para un determinado contexto; por otro lado, al profesionalismo, como un proceso externo de reconocimiento por la sociedad de la experiencia o competencias que poseen los miembros de un cuerpo profesional. La DEF tendr que establecer los saberes y competencias necesarias para el ejercicio de la actividad profesional de docente en EF. La docencia, como
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trabajo o prctica profesional, se desarrolla en un contexto, desplegando un currculo (el de EF), con unas necesidades de recursos y materiales, con una complejidad propia del momento en el que se despliega la accin (horario, nmero de alumnos, programa, niveles de aprendizaje, situaciones educativas especiales), empleando unas estrategias docentes y buscando ambientes y condiciones idneas para el aprendizaje de los escolares. La delimitacin de las competencias y las funciones de los docentes en EF, atendiendo a un plano de actuacin prctica, conformaran un campo de saberes, habilidades y actitudes que se debern desarrollar y aplicar en contexto concretos de actuacin mediante el contenido de EF y con la finalidad de educar a los alumnos y alumnas. La caracterizacin de las competencias profesionales, como aspectos que identifica la prctica o el oficio del docente en EF, que posibilita un desarrollo eficaz y de calidad en el desempeo de la actividad profesional, es una de las misiones importantes de la DEF. Por tanto, estos conocimientos que se pretenden conformar en este campo, no slo debern centrarse en el contenido EF, adems en aquellos conocimientos didcticos que permiten desarrollar y aplicar estrategias de intervencin concretas, acordes con los conocimientos cientficos de EF. La docencia requiere de un saber instrumental, artesano e interactivo con el alumnado y con las condiciones que se dan en las clases, por ello el docente deber estar en condiciones de movilizar un repertorio de estrategias adaptadas a las demandas del alumnado para que posibiliten el aprendizaje. El proceso de profesionalizacin se da de manera progresiva a lo largo de los aos en los que se va aprendiendo sobre la prctica profesional, comenzando desde la formacin inicial, inicio de la enseanza o a la socializacin y el desarrollo profesional. La DEF debera jugar un papel importante en la formacin inicial, formando y cualificando a los futuros docentes para que obtengan las competencias necesarias para el ejercicio de la actividad profesional de la enseanza de la EF. Igualmente, debera ofrecer conocimientos sobre los procesos de los docentes que se inician en el oficio de la enseanza y que facilitan su adaptacin. Si la profesionalidad est asociada al aprendizaje continuo (para toda la vida) y a los cambios que se puedan dar en la sociedad, habra que buscar aquellos procesos que ayudaran a reflexionar crticamente sobre las prcticas de aula mediante la formacin permanente para innovar y mejorar la labor docente. Finalmente, refirindonos al profesionalismo reseado por Gauthier (2006), como el reconocimiento y prestigio social del campo profesional, deberamos legitimar nuestro campo epistmico acerca de la EF y sus docentes mediante la investigacin y la obtencin de teoras que sean relevantes. La obtencin de teoras propias mediante la investigacin educativa en EF de lo que ocurre en las aulas, donde los comportamientos docentes se observan y se relacionan con el aprendizaje del alumnado, se verifican las motivaciones y actitudes en la conformacin de hbitos y estilos de vida, se comprueba la eficacia de los programas de EF como objeto cultural y social, demostrndose que la formacin y el desarrollo profesional de los docentes en EF se da con la
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eficacia y la eficiencia de lo requerido, podramos llegar plenamente a un reconocimiento cientfico y a un estatus social, fuera de toda duda. 3. INVESTIGAR EN EL CAMPO DE LA DEF Una vez que hemos clarificado el campo epistmico de la DEF, ahora nos vamos a centrar en su campo de investigacin y en los diferentes propsitos que puede tener sta. Para ello, vamos a comenzar hacindonos la siguiente pregunta: Qu es investigar en el campo de la EF? Es obvio que lo que se pretende mediante la investigacin es conseguir conocimiento para llegar a comprender mejor determinados hechos que se dan en el mundo natural y social. Si la ciencia, en general, se propone dar respuestas a cuestiones reales y contribuir a la mejora del mundo, cuando nos centramos en la escuela, sus materias y su profesorado, es la investigacin educativa la que genera las teoras que intenta dar respuesta a los fenmenos complejos y diversos que se dan. A partir de los planteamientos de Shulman (1989) y Cohen Manion (2002) podemos proponer que la investigacin educativa conforma un conjunto de conocimientos obtenidos sistemticamente y rigurosamente de una materia o disciplina. Para tal fin habra que determinar los mtodos, los procedimientos y las tcnicas a utilizar para obtener conocimiento, buscando una explicacin y una comprensin de los fenmenos educativos. Hernndez Pina concreta los argumentos que hemos dado:
cualquier definicin de investigacin ha de hacer referencia al fenmeno o campo de estudio al que se refiere (en nuestro caso, la educacin o las ciencias de la educacin), a los mtodos, procedimientos y tcnicas adecuados (mtodos y metodologa), y al propsito que desea resolver (creacin y acumulacin del conocimiento y solucin de problemas) (1989, 3).
Cuando nos centramos en la investigacin de la DEF pretendemos generar teoras para comprender la complejidad que caracterizan: Los procesos de enseanza y aprendizaje en los contextos escolares mediante la EF. Una mejor formacin y capacitacin del profesorado para desarrollar su prctica profesional en los centros educativos El desarrollo profesional, la mejora de la prctica de enseanza y la innovacin curricular en EF
La investigacin didctica en EF nos lleva a la bsqueda de conocimientos sobre cuestiones y problemas epistemolgicos, metodolgicos, de los fines y objetivos de la EF como materia educativa, de la formacin y de las prcticas de su profesorado. Ms an cuando, actualmente, en una poca de cambios sociales acelerados y en un mundo de la globalizacin de la economa y del desarrollo de los sistemas de la informacin, los centros educativos no estn al margen de los mismos, producindose situaciones complejas y heterogneas. En el sistema educativo se ha incrementado la escolaridad obligatoria, el
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incremento de la interculturalidad, la conflictividad en las aulas, la prdida del rol tradicional del profesor, las nuevas tecnologas,... que no son ajenos a las prcticas de EF y a su profesorado y a lo que podramos ampliar lo relacionado con la falta de hbitos de prctica de la actividad fsica, de obesidad y sobrepeso y lo que ello puede acarrea en cuanto a enfermedades (cardiovasculares, hepatitis B, etc.). Estas circunstancias suponen ciertos problemas y retos al profesorado en general, por los desajustes entre la formacin que recibieron en su momento y lo que se le est demandado en los momentos actuales y venideros. A todo ello, hay que aadirle las reformas y cambios curriculares para buscar solucionar los problemas educativos. Nos identificamos con Fullan (1991) cuando esgrime que los cambios se dan en funcin de lo que piensan y hacen los profesores, por encima de cualquier reforma. Para nada se tiene en cuenta lo que ellos piensan y que, en muchos casos, el profesorado se encuentra satisfecho con sus prcticas o modelos didcticos que han ido consolidando mediante su experiencia profesional, dndose coherencia entre sus metas, sus concepciones, su conducta docente y la percepcin de los estudiantes (McRobbie y Tobin, 1995). O, simplemente, como plantea Delval:
cambiar los profesores es algo tremendamente difcil. Por una parte tienen sus hbitos de conducta y de enseanza bien establecidos. Ensean, sobre todo, como les ensearon a ellos y cuando se tiene una cierta prctica resulta tremendamente difcil cambiar (2002, 79).
En este prrafo hay razones suficientes para plantearse diversas cuestiones de investigacin en el campo de la DEF y que podramos formular de manera general de la siguiente forma: Cules seran las grandes innovaciones conceptuales en EF que podran ayudar a resolver los problemas y las anomalas detectadas en el mbito educativo? Qu caractersticas presenta la prctica de los profesores para que los alumnos y alumnas tengan xito en las clases de EF? Qu condiciones se dan en la clase de EF para que todos los alumnos y alumnas se impliquen, adquieran compromiso de participacin y le den sentido a las prcticas corporales? Cules son las condiciones y los factores de enseanza y aprendizaje que promueven el xito de la EF como materia curricular? Si el profesorado es la clave en la mejora cualitativa de los sistemas educativos, deberamos determinar qu profesor est demandado o demandar la escuela, lo que nos llevara a determinar el tipo de profesor que se debe formar y preparar con unos conocimientos cientficos y pedaggicos, con recursos y habilidades tcnicas para gestionar la clase en un determinado contexto y con actitud crtica de mejora de la prctica profesional. Ante ello: cmo sera aquella formacin inicial que propiciara la capacitacin y cualificacin ideal para el desempeo profesional? Dado que a lo largo de la vida profesional del profesorado se van dando una serie de cambios y transformaciones sociales para los que debera estar preparado, qu estrategias y que procesos formativos habra que
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seguir para que el profesorado pudiera adecuarse a los cambios y a los retos que van surgiendo, de manera que pudieran llevar a cabo una buenas prcticas docentes? La solucin a estas cuestiones problemticas podramos encontrarlas mediante la investigacin, permitindonos obtener teoras acerca de los problemas reales de enseanza y aprendizaje de EF, de las preocupaciones y de la prcticas cotidianas de los docentes, de los contextos socio-educativos en las que se desarrollan y de la importancia o impacto social que puede tener la EF como materia educativa. En consecuencia, la investigacin ayuda a que se expliquen y comprenda los fenmenos educativos con la intencin de un cambio o mejora, de buscar ms calidad, y, porqu no, contribuir en los cambios y transformaciones de la sociedad. Para acometer la investigacin tendramos que distinguir primero qu aspectos intervienen y qu es lo deberamos considerar para el proceso de investigacin. Cuando se tiene claro sobre lo que se quiere investigar, el siguiente paso es posicionarse en unos supuestos paradigmticos a partir de la naturaleza del fenmeno del objeto de estudio, hacindose unas preguntas acerca del fenmeno, las posibilidades de llevarlo a cabo, la metodologa a emplear y la utilidad cientfica y prctica que tiene. Estos son argumentos que deben considerarse en cualquier investigacin educativa y que, de manera particular, en la investigacin en el campo de la DEF, formulamos las siguientes preguntas que debe hacerse el investigador: qu investigar?, cmo investigar? y para qu investigar? que vamos intentar dar respuesta a continuacin. 1. Qu es lo que podemos investigar? Surge la pregunta ligada al objetivo perseguido y que puede estar condicionada por el marco paradigmtico metodolgico que se quiera emplear para construir la investigacin. El propio Kuhn (1970), argumentaba que cada paradigma delimita el campo del problema que pueda plantearse. Por ello, la pregunta qu investigar, es el elemento que desencadena tanto el marco terico como la eleccin de los procedimientos por los que se desenvolver la investigacin. Dependiendo del tipo o cmo se haga la pregunta sobre lo que se pretende conocer, sta tendr una orientacin al paradigma cuantitativo, al paradigma cualitativo o a una combinacin de ambos. Es obvio que, sobre el objeto de inters y lo que pretendamos en la investigacin, ser lo que condicionar la eleccin de la metodologa y de las tcnicas de obtencin de datos. En unos casos, se requerirn una mayor exactitud del proceso mediante la observacin y la verificacin de los hechos y acontecimientos, obteniendo teoras que predicen y explican las prcticas educativas de manera general. En cambio, en otros casos, los que se plantean en la pregunta, tiene un carcter ms holstico y contextual, atendiendo a los fines y valores de las personas y de la sociedad, lo que llevar a sustituir la prediccin y el control por la comprensin y el significado de los acontecimientos. Sobre los hechos y fenmenos que se dan en la prctica educativa de la EF, cuando se ignora algo o no se tiene el suficiente conocimiento para
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resolverlo o no se encuentra una situacin sin una solucin satisfactoria, nos topamos con la necesidad de generar conocimiento que d respuestas a los problemas planteados, situndonos en qu es lo podemos investigar. Sobre esta primera pregunta, debemos responder que vamos a investigar problemas que surgen en la prctica de la EF y en la formacin del profesorado, stos vienen dados por los hechos y acontecimientos que se dan en las prcticas de enseanza y aprendizaje en las aulas de EF (pista o gimnasio), en los centros formativos del profesorado o durante la formacin continua de los docentes en su desarrollo profesional. Las relaciones que se establecen entre el profesor, el alumnado, el contenido (a travs de la actividad corporal) y el contexto (realidad social y culturalmente definida donde se desarrolla la accin educativa) pueden constituirse como situaciones problemticas, inciertas y singulares que necesita de conocimiento y comprensin para que sean de ms calidad y productivas. Por tanto, el problema de investigacin es una pregunta o duda sobre un fenmeno determinado que nos permite identificarlo (apreciarlo desde la realidad) y plantearlo para poder buscar respuestas. Consideramos que en la investigacin de la DEF, ligada a las necesidades, el sentido y a la proyeccin de la tarea educativa y de la actividad docente de la EF en las instituciones educativas, como objeto de estudio, constituye un rea problemtica abierta a la indagacin y a la reflexin con el compromiso y las inquietudes de mejora de la educacin en general y, en particular, de la EF. Llamamos la atencin acerca de la complejidad de buscar explicaciones de las prcticas de EF en situaciones y escenarios educativos concretos. Por ello, cuando se van a hacer propuestas de indagacin, es muy importante que, en primer lugar, se detecte y se identifique el problema a investigar para poder formularlo. En este primer paso, nos topamos de que los saberes y la proyeccin social de las cuestiones sobre la DEF puedan ser abordadas desde la perspectiva de otras disciplinas de investigacin o que sean abordadas desde una perspectiva propia. Como mantiene Minkvich (2005, 73), La EF operara como un campo a ser problematizado desde afuera y en el que los mtodos empleados para investigar seran funcionales a la perspectiva terica con el cual seran abordados esos problemas. Es verdad, que a nadie se nos escapa las aportaciones que provienen de otros campos a la EF, tal y como hemos mantenido anteriormente. Pero sin pretensin de exclusividad, cuando desde otras disciplinas cientficas se aborda los procesos educativos de la EF, tenemos nuestras dudas acerca de la relevancia y pertinencia del conocimiento generado para nuestro campo; no es que no sea vlido y que no se haya efectuado con el rigor metodolgico, pero la orientacin y el sesgo que se le d a la investigacin puede que se aleje de lo que nos preocupa y de lo inherente a las propias prcticas educativas de la EF. Por otro lado, en muchas ocasiones, se emplea el vocablo EF para todo tipo de actividades fsicas para todas las edades, grupos y contextos (la actividad fsica que realizan las personas adultas, la actividad fsica que realizan los nios y nias en edad escolar en los entrenamientos deportivos, sin que se efecte en el contexto educativo y con el personal adecuado y cualificado...).
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Igualmente, las influencias que ha tenido en la EF, y que todava perduran, el deporte y su enfoque hacia el rendimiento deportivo, la condicin fsica orientada al fitness,... ejerciendo una gran presin social a la hora de construir el currculo y, por ende, a la hora de plantear problemas de investigacin. Lo mismo se ha planteado un problema relacionado con la conveniencia o no de un determinado ejercicio, sobre un plan de actuacin mediante una prctica del ejercicio fsico, un problema mdico aplicado a la actividad fsica, algunas cuestiones relacionadas sobre un estudio psicolgico, sociolgico, etc. Somos conscientes de que con respecto a las ciencias del deporte (actividad fsica y deportiva en nuestro pas) y sus campos de actuacin (el deporte, la recreacin, la rehabilitacin y la gestin deportiva), debemos posicionarnos, delimitando nuestro campo de accin, definiendo sus lmites, y situndonos en el contexto educacional. As, si nos centramos en investigar en el campo propio de la DEF, nuestro objeto ser la EF, que la concebimos como una materia escolar, construida socialmente, cuyo significado y funcin slo puede entenderse, convenientemente, si se tiene en cuenta el contexto humano y social en el que se produce, la educacin. Por consiguiente, pretendemos definir problemas de investigacin con respecto a la EF y su campo especfico de actuacin, que corresponde con el mundo profesional de la enseanza, el currculo y la escuela con respecto a la educacin del cuerpo a travs del movimiento. En este sentido, nos pueden surgir problemas concretos acerca de: dificultades o obstculos que se producen en los procesos de enseanza y aprendizaje de la EF; buscar la comprensin y explicacin de determinados acontecimientos que se dan en determinados contextos a travs de la EF; las incidencias que tienen los cambios sociales en la prctica de la EF; anlisis de la metodologa didctica en EF desde una situacin de cambio o de mejora con respecto a lo que se est haciendo; la concrecin curricular mediante la adaptacin de los objetivos y contenidos a las actividades de aula y a los diferentes niveles; los aprendizajes en EF y su incidencia en los valores personales y sociales, en la conformacin de hbitos y estilos saludables para una mejor calidad de vida, etc. Sobre estas situaciones problemticas y algunas ms que se podran plantear, habra que concretar, definir y plantear un problema de investigacin. Para lo cual se necesitar que el investigador tenga conocimientos del tema, as como de la realidad que pretende estudiar (Lomeln, 2007, 17), porque esto le servir para enunciar la hiptesis y/o los objetivos de la investigacin, en funcin de los requerimientos que sta tenga. Hay que considerar que dependiendo del tipo de investigacin, se podr formular o no la hiptesis. En las investigaciones de corte positivista o cuantitativo que emplean diseos experimentales o cuasi-experimentales, la hiptesis se plantea para probar o buscar algo. Se formula como proposicin de lo que se espera lograr a partir del problema de investigacin y puede determinarse como explicacin para la tentativa del tema a investigar. En el caso de las investigaciones de tipo cualitativo, no es necesaria la hiptesis, la investigacin se desarrolla travs de preguntas y objetivos de investigacin.
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La investigacin parte de una finalidad fundamentada, establecindose una relacin y justificacin con investigaciones anteriores, exponiendo la originalidad del momento del problema a investigar dentro del conocimiento de la DEF y la aportacin al saber terico y su evolucin del campo problemtico elegido. En ocasiones, en el campo de la investigacin en la DEF y de acuerdo a diversas tesis consultadas, artculos cientficos, etc. se aprecia que se presenta como novedoso un tema de investigacin que ya ha sido resuelto por otro investigador y ni siquiera aparece en la referencia bibliogrfica. Tambin, al igual que ocurre con otros campos disciplinares de investigacin, se suele tomar referencias de aquellos miembros que forman parte de un determinado grupo de la comunidad cientfica, obviando aquellos trabajos que, independientemente de la importancia que pueda tener al objeto de estudio, pertenece a otro grupo. Algo parecido esta ocurriendo con la literatura de fuera de nuestro pas, a veces se busca la cita que se encuentra en ingls, por el prestigio que pueda tener para la investigacin, pero olvidando las que se han desarrollado en nuestro pas y que pudieran ser relevantes. Para que una investigacin tenga el rigor y se pueda plantear la metodologa, lo primero que hay que hacer es la identificacin del problema y la identificacin del conocimientos relacionado con este problema con el fin de enmarcarlo terica y empricamente. El segundo paso es la recogida de la informacin acerca de cmo otros investigadores han elaborado problemas similares. La revisin de la literatura es la fuente que suministra tal informacin (Hernndez Pina, 1998, 8), llegando a establecer el marco terico de la investigacin. 2. Cmo podemos investigar? Una vez que hemos planteado la situacin problemtica e identificado el problema, debemos buscar el camino para resolverlo mediante la investigacin. Conforme a McMillan y Shumacher (2005, 38), la investigacin constituye una bsqueda cientfica y sistemtica de conocimiento que resulte eficaz para el estudio objeto de investigacin, considerando que la metodologa que se pueda emplear constituir el eje fundamental para garantizar el rigor y la credibilidad. Uno de los problemas que se encuentran los investigadores es posicionarse en la modalidad de investigacin que van a adoptar. Consideramos que el enfoque metodolgico en la investigacin (positivista, interpretativo o socio-critico), los mtodos, tcnicas y procedimientos que se vaya a emplear para hacer posible la investigacin, deben proporcionar las respuestas ms vlidas y exactas a las preguntas de investigacin y orientar cmo se debe proceder y analizar la informacin. Teniendo en cuenta que investigar supone un proceso justificado de experiencia y razonamiento para llegar a respuestas que puedan dar un conocimiento fundado, que sea fiable, vlido y creble. Esto supondra obtener informacin de lo que acontece en la realidad educativa de la prctica en EF y de la formacin del profesorado (observable o comprensible). A partir de un anlisis contextual de las relaciones existentes entre la enseanza y el aprendizaje de
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esta materia o de los procesos de aprendizaje de la prctica docente, nos permitira una interpretacin planificada y sistemtica de los datos obtenidos. Esta cuestin es de especial importancia para concebir una investigacin en DEF, en la medida que es posible delimitar, mediante un marco metodolgico, los saberes o teoras obtenidas de la prctica educativa. En consecuencia, la prctica de la EF, como un hecho social, puede ser susceptible de ser analizada y explicada, mediante procedimientos metodolgicos especficos para resolver los problemas planteados o encontrar una explicacin razonada de la realidad. Las cuestiones planteadas acerca de las prcticas educativas en EF y su profesorado, han sido tratadas desde distintos enfoques o paradigmas del campo de la investigacin educativa, cada uno de ellos tiene una forma distinta de entender la realidad, de captarla, de comprenderla y de interpretarla. As, surgen unos marcos tericos de referencia (concepciones sobre los problemas y mtodos) en el que se encuentran los investigadores que, en funcin del modelo o escuela de pensamiento, determinan los objetivos, los presupuestos iniciales, mtodos, tcnicas de recogida de datos y anlisis de los mismos. Con anterioridad, Romero Cerezo (2000), hacamos una revisin sobre las metodologas de investigacin en EF y mantenamos que un paradigma determina los criterios de acuerdo a los cuales se seleccionan y definen los problemas que se van a investigar, generando unos determinados conocimientos atendiendo a un marco conceptual y metodolgico. Para tal fin habra que determinar cul ser la perspectiva de investigacin que se va a adoptar para realizar el estudio. Recordemos que los grandes enfoques son la investigacin cuantitativa (paradigma positivista) y la investigacin cualitativa (paradigma interpretativo y el paradigma socio-crtico). Cada una de ellas tiene su diseo de investigacin, tcnicas de obtencin de datos y su propio enfoque. Desde la influencia de otros campos disciplinares y de la tradicin histrica de la investigacin de la prctica en EF, ha predominado la investigacin positivista (cuantitativo-explicativa o emprico-analtica) que, apoyndose en estudios descriptivos, experimentales, cuasi experimentales, correlacinales y ex post facto, ha buscado el rigor, el contraste y la comprobacin de la hiptesis mediante los datos que se toma por referencia a lo manifestado a travs de la experiencia (observable y medible). Mediante los datos estadsticos ms adecuados (descriptivos o inferenciales), se explica los efectos y se comprueban las relaciones entre las variables de estudio (los efectos de las variables independientes en las variables dependientes), llegado a obtener un conocimiento vlido y generalizable. El propio Popkewitz (1998) cuestiona este tipo de investigacin, al argumentar que el positivismo asume que la teora debe ser universal, no vinculadas a contextos especficos y orientadora de la accin tcnica o Instrumental, las investigaciones de este tipo aplicado al contexto de la escuela, encuentra dificultades acerca del control de las variables y de la generalizacin de las teoras. Sin el nimo de desmerecer a este tipo de investigacin, por la utilidad que puede tener en otros contextos o en determinadas situaciones, el propio Habermas (1982), reconoce que ste no es el nico tipo de saber legtimo, surgiendo otro tipo de saber, centrado en el inters prctico y que se obtiene mediante la hermenutica y la interpretacin.
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Por tanto, hay otro enfoque alternativo, el interpretativo, que a partir de la dcada de los ochenta y noventa del siglo XX empieza a ser considerado como una opcin de investigacin. Teniendo en cuenta que, dentro del campo de la investigacin en DEF, muchos de los temas a investigar estn fuera del control de la investigacin positivista, sobre todo cuando desde las teoras universales se quieren explicar las circunstancias que se dan en los contextos y en las aulas de EF. El mundo escolar y los ambientes de aula no pueden estudiarse como un sistema de variables. As, los contenidos que se pretenden ensear (explcitos e implcitos), las vivencias de los alumnos, la interaccin y el ambiente de clase (Devs, 1996), se escapa de un control experimental riguroso y, en consecuencia, de generar teoras que se puedan aplicar en distintos contextos reales. Cuando la investigacin se centraba fundamentalmente en los procesos de enseanza del profesorado, se buscaba la relacin casual entre los atributos y habilidades que ste tena con los resultados esperados del alumnado. Un paso ms adelante, en el que se determin que la conducta del profesor era concluyente para que el alumnado aprendiera las tareas de EF, se lleg a investigar esta conducta, las interacciones en clase, el tiempo de aprendizaje, y la aplicacin de tests fsicos para valorar los aprendizajes o logros motrices. El siguiente avance en la investigacin, se buscaba darle un significado ms personal y social a la enseanza y aprendizaje de la EF, buscando una mayor calidad en los procesos didcticos. Ms que la cantidad de los procesos y de las interacciones en las clases de EF, tales como las repeticiones de los ejercicios, el tiempo de participacin motriz, nmero de feed-backs, bien sea de tipo correctivo y positivo (Pieron, 1988), lo que interesaba eran la vivencias de los alumnos, las interacciones positivas y un buen ambiente de clase, las actitudes y los valores. De esta manera, el significado personal y social de las actividades corporales, mediante el intercambio cognitivo y afectivo de los profesores y alumnos, no pueden ser entendidas sino buscamos la interpretacin del contexto real del aula, para lo que tendremos que emplear otras tcnicas o instrumentos de investigacin que ayuden a comprender lo que se piensa y lo que se hace en los contextos de actuacin. Respecto a las intervenciones didcticas del profesorado, desde la racionalidad o perspectiva tcnica, el conocimiento originado por la investigacin positivista intenta establecer principios de actuacin docente generales para la prctica, basndose en criterios de validez (Schn, 1987). As el conocimiento didctico no es problemtico y el profesor es un tcnico que aplica los modelos didcticos comprobados y transmitidos por los expertos. Creemos que las investigaciones que puedan tener ms repercusin en la mejora de la prctica de la EF no son las que se hace para la accin o sobre la accin, sino como mantena Schn (1992) en la accin; a la que nosotros ampliamos por y con, los profesores en equipos interdisciplinares e interniveles. En este caso, el profesor no es un consumidor de un conocimiento generado por otros, sino un coproductor y un agente de cambio de los problemas que afecta al contexto real del aula. El conocimiento de los docentes va a ms all del puro conocimiento terico, es de naturaleza distinta, es ms ideogrfico o particularista, relacionado especficamente con el contexto en los que trabaja (Tinning, 1992).
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Es muy difcil que el conocimiento terico (nomottico o generalista) pueda explicar cmo se implican e interactan los escolares de un determinado contexto escolar mediante las actividades corporales y, adems, que se pueda generalizar a otros contextos. El docente debe ser un constructor y no un mero ejecutor del currculo prescrito por otros, debe ser capaz de adaptarlo a su contexto y a las situaciones que se pueda encontrar. El enfoque de la investigacin interpretativa, busca una alternativa a la investigacin positivista y cuantitativa, la preocupacin no est en construir teoras cientficas que puedan comprobarse experimentalmente (prediccin y control) para su generalizacin, sino construir aquellas que ayuden a comprender la accin, dndole significado a los propios que la realizan. El mundo social no puede ser comprendido en trminos de relaciones causales debido a que las acciones humanas poseen significados sociales: intenciones, motivaciones, actitudes y creencias, por lo que la accin humana no se puede reducir a un modelo de estmulo-respuesta. El objeto de esta perspectiva es interpretar los significados de las acciones humanas, construidas socialmente, conforme son valoradas por los mismos actores sociales para llegar a su comprensin dentro de un determinado marco social. Por consiguiente, busca la significacin de las situaciones, intentando comprender la conducta humana dentro del mismo contexto de accin. De esta manera, se desarrollan teoras en accin que son reflejo del pensamiento prctico. Con respecto a la problemtica referida a la relacin entre la teora y la prctica, entre el discurso terico y la realidad prctica, esta opcin metodolgica para generar conocimiento, permite, mediante la explicacin y la descripcin, comprender cmo ensean los profesores y cmo aprenden los alumnos en las clases de EF. El intercambio dinmico entre la teora y la prctica, trabajando directamente con la experiencia y el entendimiento de la misma, para as poder construir una teora reformulada, acorde con las percepciones y la comprensin de los hechos y de la realidad social que poseen los investigadores y los prcticos (Garca Ruso, 1997). Como una alternativa a los dos paradigmas anteriores, se encuentra el paradigma socio-crtico o racionalidad crtico-social (Carr y Kemmis, 1988). Parte de la premisa de que ni la ciencia y los procedimientos metodolgicos son aspticos, puros y objetivos y, por tanto, la educacin tampoco. La explicacin de la realidad no es objetiva ni imparcial, centrndose en transformar la estructura de las relaciones sociales, introduciendo la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica en los procesos del conocimiento. De este modo, la educacin vista como una actividad comprometida con los valores sociales, morales y polticos, en donde las instituciones educativas deben facilitar recursos para que los docentes cuestionen las prcticas educativas con la finalidad de transformarlas y mejorarlas. Los cuestiones que interesan: la manera de ensear, las teoras implcitas que mantienen, el modo de organizar una clase, a plantearse de una manera crtica la enseanza, a hacerse preguntas de tipo: por qu lo hago as?, qu utilidad tiene?, por qu es tan difcil hacer las cosas de otra forma?, qu concepcin de la educacin est vigente en esta manera de hacer las cosas?
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Se hace un planteamiento de ciencia, considerando que la realidad es dinmica y evolutiva, siendo los sujetos los agentes activos en su construccin con un sentido histrico y social. Los investigadores poseedores de diferentes estrategias metodolgicas que abarcan procesos de creacin intelectual, validacin emprica y seleccin crtica, a travs de las cuales se construye un conocimiento temporal y relativo que cambia y se desarrolla permanentemente. Su objetivo es el anlisis de las transformaciones sociales y de dar respuestas a determinados problemas generados en las prcticas sociales. Desde el campo de la DEF, Contreras (1999, 70) expone que una completa revisin de los trabajos de investigacin en EF desde el paradigma crtico es la realizada por Bain en el mbito anglosajn, de los cuales los ms conocidos en Espaa son los trabajos de Sparkes, Kirk y Tinning. Fernndez Balboa (1999), argumenta que la pedagoga crtica en EF busca explicaciones acerca de las caractersticas y necesidades del alumnado, la relacin que se establece entra la EF y los intereses humanos, las preconcepciones ideolgicas, la toma de conciencia de las prcticas corporales y la creacin de estrategias para redefinir las circunstancias y el contexto en EF. Las investigacin en DEF bajo el prisma crtico se fundamenta en la ideologa y los valores presentes en el aula: currculo oculto; se cuestiona la pura transmisin del conocimiento o de las prcticas de la actividad fsica sino van acompaadas de valores; se busca el desarrollo emancipador, responsable y crtico ante los problemas sociales (una sociedad ms justa). Fraile (1999) desarrolla con ms amplitud estas cuestiones. A modo de sntesis podemos decir que los estudios se pueden centrar en: La educacin de gnero en EF, el componente ideolgicos de los contenidos de EF, el trabajo colaborativo entre los equipos docentes, la igualdad de oportunidades en las clases de EF, la autoevaluacin crtica de los programas de EF y los valores que se transmite mediante esta rea curricular. 3. Para qu investigar? Otra cuestin importante es saber las razones o el porqu de la investigacin. De esta manera, podemos trazar las intenciones y el plan a seguir que ayude a conseguir lo que se pretende. Carreiro (1999), razona que la capacidad de intervencin didctica de los profesores es un factor fundamental, entre otros muchos, para el desarrollo de la calidad del proceso educativo, argumentando la importancia de la investigacin didctica en EF para obtener conocimiento sobre estas cuestiones. Igualmente, da a conocer que entre los ltimos veinte aos han proliferado este tipo de investigaciones en nuestro campo con el siguiente objetivo central:
describir y comprender la complejidad que caracteriza el proceso de enseanzaaprendizaje en el contexto escolar, con la vista puesta en la mejora de los procedimientos didcticos en EF (1999, 6).
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Desde nuestra posicin, la investigacin didctica de la EF pretende: intervenir para la identificacin, planteamiento, tratamiento y resolucin de los problemas que surgen en el sistema educativo relacionados con la enseanza y aprendizaje de la EF; conformar una base de conocimientos relacionados con lo que se va a ensear (base epistemolgica de la EF) y establecer cules seran los conocimientos y competencias docentes ms adecuadas para la formacin y desarrollo profesional del profesorado en EF. En consecuencia, se pretende, la descripcin de lo que sucede en el aula de EF, una explicacin de por qu ocurren determinados sucesos en las clases de EF, la comprensin y las consecuencias de los sucesos acontecidos en un contexto educativo, en un aula y con una materia escolar. De manera ms pormenorizada, vamos a exponer en el siguiente epgrafe los propsitos de la investigacin y, dentro de ellos, las grandes aportaciones que se han efectuado en nuestro contexto. 4. LOS PROPSITOS REFERENCIAS DE LA INVESTIGACIN EN DEF. ALGUNAS
La investigacin en DEF nos permitir avanzar y fundamentar en el campo del conocimiento de la EF y su profesorado, buscando las formas ms adecuadas para entender la realidad en su complejidad, a la vez que, se progresa en el conocimiento, se mejora e innova sobre las prcticas educativas en EF, dando respuestas a los principales problemas que se plantean desde el marco terico y metodolgico. Los propsitos de la investigacin se pueden basar en: Los procesos de enseanza y aprendizaje de la EF En la materia y el mtodo Los procesos de desarrollo e innovacin curricular La formacin y el desarrollo profesional de los profesores
De cada uno de estos propsitos vamos a exponer algunas investigaciones realizadas en el campo de la DEF. 4.1. Los procesos de enseanza y aprendizaje de la EF Se busca obtener conocimiento sobre lo qu se hace en las clases de EF con carcter intencional y que tiene lugar mediante las interacciones entre el docente y el alumnado. En este caso la investigacin en EF analiza y estudia las condiciones que se dan para la enseanza y el aprendizaje, averiguando teoras de carcter explicativo e interpretativo que ayuden a comprender los procesos didcticos de la EF. El foco de atencin puede estar: en el profesor, en el alumnado, en los procesos de aula y las interacciones en las clases de EF y sus significados. a) En el profesor: qu, cmo y para qu ensea? Para conocer estas cuestiones podramos observarlo para saber cmo es su actuacin y cul es la intencin de la misma (intervencin didctica: la planificacin, la presentacin de las actividades, la organizacin de la clase, las decisiones que toma, el feed-back...) o buscar las explicaciones a determinadas
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actuaciones (teoras y creencias educativas), igualmente podramos llegar a comprender determinadas actitudes e inquietudes profesionales. Todas estas cuestiones nos llevaran a conformar teoras y modelos de enseanza. En el campo de la investigacin sobre EF y la enseanza que efectuaban los profesores, cabe destacar los estudios de Siedentop (1983, 1998) acerca de Aprender a ensear EF y de Pieron (1986) sobre la observacin de la conducta de los Enseantes la Actividades Fsicas y Deportivas. Tinning (1992), reconoce que los estudios descriptivos que lo precedieron, han dado a conocer muchos aspectos de lo que suceda en las clases de EF, revelando patrones de conducta de alumnos y profesores. Las pautas que se destacan en las clases de EF tienen tendencia a estar centradas en el profesor y que stos proporcionan explicaciones, demostraciones y la direccin de los estudiantes. As, en investigaciones contempladas por Siedeptop (1998), se refleja que los profesores de EF estn el 20% del tiempo que disponen, organizando la clase; el 30% del tiempo informando o instruyendo sobre las actividades fsicas de la clase; y entre el 20 y el 40% controlando u observando. Igualmente comprob el nmero de feedbacks que proporcionan los profesores, que suelen ser frecuente para tener un buen control de la clase. Estamos en una preocupacin en el profesor tenga las habilidades suficientes para que desarrolle una buena enseanza, porque esta es la forma para que el alumnado tenga un buen aprendizaje. Influenciado por la corriente de ese momento, en el contexto espaol, encontramos la primera tesis de Delgado Noguera (1989), Influencias de un entrenamiento docente durante las prcticas docentes sobre algunas competencias del profesor de EF. Igualmente, Araguiz (1993) se centra en investigacin curricular en relacin con las competencias docentes del profesor de EF. Desde un enfoque del inters prctico del conocimiento (pensamiento del profesorado), encontramos el estudio de Del Villar (1993): El desarrollo del conocimiento prctico de los profesores de EF, a travs del anlisis de la prctica docente. Un estudio de casos en la formacin inicial. Centrados en esa formacin idnea del profesor de EF para que sea capaz de crear buenas condiciones para el aprendizaje de los alumnos, aparecen otros trabajos como los de Fernndez (2003), acerca del Efecto del conocimiento de resultado de los ndices temporales de eficacia sobre la competencia docente tiempo, y Grrigos (2005), sobre El comportamiento docente en educacin fsica: Anlisis de la presentacin de las tareas y el feedback, a travs de un estudio de casos en funcin de la experiencia profesional y el dominio del contenido. Dentro de las competencias y el conocimiento que tiene el profesor sobre la enseanza de la EF, encontramos la investigacin de Sebastiani (2006), sobre Las competencias profesionales del profesor de EF de secundaria en Catalua. Una propuesta de categoras a travs del anlisis, que da una visin referencial
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sobre aquellos aspectos de la prctica docente que tiene que poseer el docente de secundaria en el rea de EF b) En el alumnado: qu, cmo y para qu aprende? Cuando la preocupacin docente est en los procesos de aprendizaje del alumnado, se pretende conocer cules son las necesidades y posibilidades que tienen los estudiantes, las competencias (sobre el saber, saber hacer, saber ser y saber estar). Los logros del alumnado como consecuencia de las condiciones docentes que se propician, es el objeto de este foco de investigacin. Para ello habra que obtener informacin acerca de: el logro de capacidades y competencias, la implicacin y el compromiso que tiene con las actividades, el comportamiento (motor, cognitivo, afectivo y social), la motivacin y el inters por la actividad fsica y, por ltimo, cul es la significacin personal sobre las actividades que realiza en las clases de EF. Los estudios sobre el modo que el alumnado ocupa su tiempo en la clase de EF, siguiendo los estudios de Siedentop (1998), encontramos datos que son relevadores en cuanto que ocupan una gran parte de la clase esperando, una segunda porcin lo dedican a las tareas de organizacin y practican actividades de aprendizaje durante una proporcin de tiempo menor. Sobre este enfoque, el estudio de Sierra (1999), Influencia de un programa de prcticas para la formacin del maestro especialista en educacin fsica sobre el compromiso fisiolgico del alumnado de educacin primaria en la clase de educacin fsica; o el de Lozano (2004), La influencia de tres sistemas de organizacin sobre el tiempo de compromiso motor en las clases de EF, con alumnos de secundaria. Carreiro (2003), valora el desarrollo personal del alumno en las clases de EF, particularmente en su autonoma, en cuanto que lo individual es prioritario con respecto a los objetivos socioculturales y los contenidos. Las prcticas corporales pueden concebirse como medios para desarrollar la autoestima y el autoconcepto de los alumnos (Jewett et. Al., 1995), este puede ser un foco de inters para implicar a los escolares en las prcticas de la EF. Destacamos la investigacin de Sicilia (1998), Evolucin del conocimiento escolar del estudiante de bachiller en EF durante una actuacin docente orientada hacia la autonoma de la enseanza, y la de Lorente (2004), Autogestin en EF. Un estudio de caso en secundaria Neves (1995), en un estudio del profesorado portugus, obtuvo un resultado sobre las creencias que tenan estos profesores sobre que ellos eran los principales catalizadores de los aprendizajes de los alumnos, no compartiendo la misma idea cuando se trata de explicar el fracaso stos en los aprendizajes escolares mediante la EF. En Espaa, Zulaica (1999), en EF y autoconcepto. Anlisis correlacional y eficacia en la mejora del autoconcepto fsico de un programa de intervencin, y Martnez (2005), en su tesis doctoral Motivacin, coeducacin y disciplina en estudiantes de EF, refutan un poco las ideas de Neves, encontrando otras claves importantes para el rendimiento acadmico cuando el inters de los procesos de enseanza est en el aprendizaje del alumno.
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Igualmente, dada la importancia que toma los significados que le da el alumnado a sus prcticas mediante sus motivaciones, implicaciones, actitudes, etc., resulta de inters los trabajos de Prez Lpez (2005), Evaluacin de una propuesta de intervencin en EF orientada a la salud con adolescentes, a partir del anlisis de sus actitudes, motivaciones y comportamientos hacia la actividad fsica; Escribano (2004), Anlisis de las actitudes de la EF en la Educacin Secundaria Obligatoria; y Vera (2006), Evaluacin participativa y responsabilidad en EF, en cuanto a la percepcin que tenan sobre la responsabilidad en sus clases y de las autopercepciones fsicas. c) Los procesos de aula y las interacciones en las clases de EF y sus significados Los procesos que se desarrollan en el aula y su influencia en el aprendizaje y en el logro de competencias personales y sociales de los alumnos y alumnas, ocupa un tema de inters de los docentes en EF, siendo otro foco de investigacin en el campo de la DEF. Surgen problemas sobre la organizacin del aula y el grupo de clase, las interacciones personales y sociales entre el alumnado y el docente, entre el propio alumnado, el ambiente de la clase (dependencia, competitividad, cooperacin,...), las relaciones que se establece en las clases: explcitas (establecidas en la programacin) e implcitas u ocultas (las de competencia motora, las de rivalidad, la diferenciacin entre sexos, etc.). Igualmente, podemos considerar la pertinencia de los recursos que se emplean. En los procesos del aula de EF, los ambientes de aprendizaje que se generan mediante las estrategias docentes y los recursos empleados, es relevante el estudio de Blndez (1994), La organizacin de los espacios y los materiales en EF. La participacin y las interacciones que se dan en las clases de EF y la repercusin que tiene en los estilos de vida, fue el objeto de estudio de Castro (2001): Anlisis de la participacin de los nios y de las nias en la actividad fsica: un estudio de caso. Acerca de las relaciones existentes en la clase de EF, a partir de la motivacin, los valores que se transmiten, las disposiciones del alumnado, etc., resulta de gran inters el estudio de Alonso (2005): Motivacin, comportamientos de disciplina, trato de igualdad y flow en estudiantes de EF. Las condiciones que se le ofrece al alumnado para su participacin en las clases de EF y lo que se promueve a travs de ellas, debe ser de gran inters para el compromiso tico y social de los educadores. Valores como el respeto, la responsabilidad, la salud y la autoestima puede ser objeto de la EF y del reconocimiento que esta pueda tener en la sociedad. Collado (2004), intent dar respuestas a estas cuestiones a travs de su laborioso trabajo de investigacin: Transmisin y adquisicin de valores a travs de un programa de EF basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de educacin secundaria obligatoria.
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En las clases de EF podemos encontrarnos con situaciones educativas en las que el alumnado pueda necesitar algn tipo de estrategia para su inclusin. Arrez (1996), en Incidencia de un programa de intervencin motriz en el autoconcepto de los nios ciegos, disea y aplica un programa para integrar a esta poblacin dentro de la clase de EF y lograr aprendizajes relacionados con el desarrollo motor y el autoconcepto. En el caso de objetivos socializadores en EF con alumnos con discapacidad motriz, Ros (2004), en La EF como componente socializador de la inclusin del alumnado con discapacidad motriz. Estudio de casos en la Etapa de Educacin Primaria, analiza las evidencias que pueden condicionar la inclusin de dicho alumnado en las clases de EF. Cuando las clases se dan en contextos especiales, como es el caso de los centros con alumnado de educacin especial, reflejamos el trabajo de Poblacin (2005): Anlisis, valoracin y plan de intervencin orientado hacia la prctica de la actividad fsica y el deporte del alumnado de los centros de educacin especial de Cantabria. 4.2. En la materia y en el mtodo La investigacin se va a centrar en los problemas que surgen durante los procesos de explicitacin, organizacin, comunicacin, construccin y valoracin de la EF. Esto nos llevara a advertir cmo se ha ido construyendo histrica y socialmente esta disciplina hasta conformarse como un rea curricular que se imparte dentro del sistema educativo. Para ello es necesario llegar a una conceptuacin y fundamentacin de lo que supone la EF (bases epistemolgicas), de esta manera se establecera qu conocimientos se tiene sobre la materia y su forma de ensearla en un determinado contexto social. Si nos centramos en la EF como una construccin histrica y social, tenemos estudios y obras relevantes como la de Fernndez Nares (1993), La EF en el Sistema Educativo Espaol; Zagalaz (1998), La EF Femenina en Espaa; Pastor Pradillo (1997), El espacio profesional de la Educacin Fsica en Espaa: gnesis y formacin (1883-1961) y Pastor Pradillo (2000), Definicin y desarrollo del espacio profesional de la EF en Espaa (1961-1990). Cecchini (1992), profundiza en una reflexin histrica y filosfica acerca de la epistemologa de la EF en su trabajo de investigacin: Reflexin histrica, antropo-filosfica y epistemolgica como base para una teora sistmicociberntica de la EF. Abordando qu es lo que se ensea en EF, estamos aludiendo a aquellos aspectos culturales y sociales relacionados con el desarrollo corporal y las posibilidades de movimiento que se pretenden transmitir en los centros educativos, constituyendo los medios para el logro de los objetivos y las finalidades educativas. Aparece un primer trabajo de investigacin de Romero Granados (1991). Alternativas a los actuales programas y contenidos de la EF en la EGB. Que dio lugar a que ms tarde con la LOGSE, se hicieran propuestas de orientacin y adaptacin de los contenidos de EF en la Etapa de Educacin Primaria en diversos manuales.
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Emprendiendo los diferentes bloques de contenidos, en el caso del juego motor, hallamos una aproximacin en Navarro (1995): Estudio de conductas infantiles en un juego motor de reglas. Anlisis de la estructura de juego, edad y gnero. El estudio de Trigueros (2001), Nuevos significados del juego tradicional en el desarrollo curricular de la EF en centros de Educacin Primaria, mediante el cual intenta comprender la realidad de los juegos tradicionales en el rea de EF, desde el anlisis de tres grandes espacios: la percepcin social de los juegos tradicionales por parte de los docentes y alumnos, la prctica real de aula centrada en los juegos tradicionales y los recreos, espacio socioculturales que les da sentido. Como contenido que se emplea habitualmente en las clases de EF, buscando dar respuesta a una serie de interrogantes que puedan surgir por las posibilidades educativas que ofrecen, es de inters la investigacin de Garca Monge (2004): Desarrollo Curricular del Juego Motor Reglado en Educacin Fsica Escolar: Estudio de Casos en el Segundo Ciclo de Primaria. Sobre la expresin y comunicacin corporal, hemos hallado un trabajo interdisciplinar emprendido desde la EF y la Educacin Musical en la bsqueda de un lugar para el movimiento y la danza en el currculo de Educacin Primaria, este es el de Espejo (2005): Importancia del movimiento y la danza en el currculo de Educacin Primaria. En el desarrollo de las capacidades y habilidades perceptivo-motoras, cabe destacar a Conde (1996), Valoracin de los efectos de un programa de entrenamiento perceptivo motriz para la mejora de las habilidades motrices y visuales en nios. Como un trabajo intradisciplinar entre el desarrollo de las capacidades perceptivo-motoras y la expresin corporal, se encuentra el estudio de Romero Martn (1999), Percepcin temporal: anlisis de la sincronizacin motriz a estmulos sonoros iscronos, en sujetos de Educacin Secundaria sometidos a un programa de intervencin centrado en los estilos de enseanza. Centrados en la salud, como un contenido propio, resaltamos la investigacin de Tercedor (1997), Estudio sobre la relacin entre actividad fsica habitual y condicin fsica-salud en una poblacin escolar de diez aos de edad. Sobre la valoracin del contenido salud en EF y los comportamientos, actitudes motivaciones que se dan a lo largo de los aos, tenemos, entre otros, el trabajo de Casimiro (1998), Comparacin, evolucin y relacin de hbitos saludables y nivel de condicin fsica-salud en escolares, entre final de educacin primaria (12 aos) y final de educacin secundaria obligatoria (16 aos), y el de Gmez (2005), La actividad fsico-deportiva en los centros almerienses de educacin secundaria post obligatoria y en la universidad de Almera. Evolucin de los hbitos fsico deportivos de su alumnado. Respecto a la enseanza y aprendizaje del deporte en el mbito escolar, hallamos relevante el anlisis que se hace de dos deportes, desde su lgica de juego y el propio entendimiento didctico para su enseanza. Este es el enfoque de la investigacin de Jimnez (2000), Estudio praxiolgico de la estructura de las situaciones de enseanza en los deportes de cooperacin/oposicin de
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espacio comn y participacin simultnea: balonmano y ftbol sala. En este mismo ncleo, la indagacin acerca de la validacin que efectan sobre el modelo constructivista horizontal de enseanza de los deportes en la etapa de iniciacin en el mbito escolar Garca Lpez (2003), La transferencia en los modelos horizontales de iniciacin deportiva, y Daz (2004), Dificultades, incertidumbres y satisfacciones del profesorado de EF en la aplicacin de un enfoque comprensivo de iniciacin deportiva: evolucin de su pensamiento y creencias a travs de una investigacin colaborativa. Vegas (2005), Metodologa de enseanza basada en la implicacin cognitiva del jugador de ftbol base, en el mbito no formal de la enseanza pero con un carcter educativo, desarrolla una experiencia acerca del desarrollo del conocimiento y la habilidad para la prctica del ftbol, mediante los procesos de enseanza-aprendizaje de habilidades deportivas desde un enfoque que no solo se centra en el anlisis del carcter ejecutivo de las mismas, sino de los procesos de pensamiento y reflexin de los jugadores y jugadoras en el aprendizaje, desarrollo y realizacin de las mismas. 4.3. Los procesos de desarrollo e innovacin curricular La indagacin acerca del currculo surge cuando hay una preocupacin por el proceso del diseo curricular y de cmo se podra desarrollar en un determinado contexto. De manera ms concreta siguiendo orientaciones de Fernndez Cruz (2002, 360-361) en la seleccin y secuenciacin de objetivos y contenidos, la elaboracin de programaciones para la etapa, de ciclo, de aula o de unidades didcticas, la adecuacin del planteamiento curricular a situaciones especficas, etc.. Este mismo autor arguye que a los problemas ms usuales que se le quiere dar respuesta cuando se indaga sobre el currculo se refieren a la programacin, a su adaptacin a las necesidades educativas del alumnado o al nivel de coherencia entre los distintos niveles de la concrecin curricular. En el sentido investigacin, estipular: expuesto, podra ser interesante, mediante la
a) Cmo se establecen las finalidades educativas de EF? Determinando las necesidades y la demanda social que hay con respecto a esta materia, estimando qu aspectos culturales de la actividad fsica tienen valor para ser enseados y aprendidos en la escuela. Con la instauracin de la LOGSE y como centro de atencin en el currculo EF para la Educacin Secundaria, Hernndez (1992) en Profesorado de EF y currculo: Estudio acerca de las perspectivas del profesorado de la comunidad de Madrid ante el nuevo currculo del rea para la reforma del sistema educativo revela una aportacin acerca de los planteamientos y concepciones que se hacen a la EF desde ese currculo, el nuevo que se estableci para el sistema educativo en ese momento, y lo que el profesorado pensaba sobre ello. Igualmente en la LOGSE, pero centrndonos en la EF en la Educacin Primaria como objeto de estudio, Lleixa (1998), en El currculum de EF en la
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enseanza primaria. Estudio comparativo del currculum de diferentes pases de la Unin Europea, efecta un parangn del currculo espaol de sta etapa y rea curricular con diferentes pases de la Unin Europea. Machota (2003), en Del diseo al desarrollo curricular de la EF en la enseaza secundaria obligatoria: entre las intenciones y la prctica, realiza un anlisis de los elementos curriculares y el conjunto de valores, concepciones y presupuestos en los que se ha basado y justificado, llegando a obtener evidencias a partir de la prctica que efecta el profesorado de Educacin Secundaria de esta rea curricular. Pedrero (2004), en Anlisis de la EF en la Regin de Murcia desde la perspectiva psicosocial del alumno, ha desarrollado la percepcin y valoracin que tienen actualmente los alumnos sobre la asignatura de EF y las aplicaciones e influencias que sobre sta pueden tener ciertos componentes socio-culturales, personales, y en general, la percepcin de los diferentes contenidos de la mencionada disciplina. b) Cmo se organiza la materia? Habra que hacer un anlisis de la realidad para saber cules son las necesidades, cmo se disea y cmo se organiza en los contextos educativos. Sobre los Proyectos Curriculares de los Centros, tenemos el trabajo de Ordez (1996): Evaluacin de un programa de EF en el contexto educativo escolar, valorando algunos aspectos del diseo de aula que realiza y lo comprueba en la prctica. La investigacin de Rivera (1999), Evaluacin de la elaboracin y desarrollo del proyecto curricular del rea de EF en centros de Educacin Primaria, llega a efectuar una valoracin de los procesos de elaboracin y desarrollo de los proyectos curriculares construidos por el profesorado. Daz (2001), en El proceso de toma de decisiones en la programacin de la EF en las etapas obligatorias de educacin. Una aportacin a la formacin del profesorado, pretende describir y a la vez interpretar que es lo que los profesores de EF hacen en materia de programacin del rea y, por otra, quiere llegar a determinar una serie de pautas y principios que ayuden a los mismos a tomar las decisiones que comporta resolver el proceso de elaboracin de una programacin. c) Cmo se innova y se mejora la prctica de la EF? La prctica debe estar abierta al escrutinio y comprobar cmo es y cules son los recursos disponibles que garanticen una buena prctica y que sea de calidad educativa. Sobre el desarrollo del currculo, Devs (1994), en su estudio Educacin Fsica y desarrollo del currculum: un estudio de casos en investigacin colaborativa, analiza la problemtica curricular de la enseanza de los juegos deportivos en la escuela, llegando a obtener evidencias nuevas para la puesta en prctica para la enseanza.
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Con respecto al trabajo colaborativo del profesorado en torno a las finalidades formativas, Conde (2003), en El tratamiento de la interdisciplinariedad en primaria por parte del profesorado de EF de los colegios de la provincia de Cdiz, pone de manifiesto cul es la consideracin y el desarrollo que se hace de esta opcin metodolgica. Igualmente, como un aspecto de innovacin, encontramos la indagacin de Capllonch (2004), Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la EF de primaria: estudios sobre sus posibilidades educativas, averiguando el adecuado tratamiento que deben tener las TIC, tanto desde la perspectiva del profesorado como el alumnado en la EF de la escuela primaria, buscando una relacin entre el uso de las tecnologa y la actividad motriz. Gonzlez (2005), La calidad del rea de EF. El caso de los centros que imparten la ESO de la ciudad de Barcelona, efecta una bsqueda de indicadores claves para valorar la calidad del rea de EF desde el nivel normativo al operativo. d) Cmo se evala la innovacin? Nos llevara a procesos de evaluacin de programas de EF que se han dado o que se van instaurando en los contextos educativos. Hay un inicio en la evaluacin de programas en EF mediante la investigacin de Castejn (1992), Sistema de indicadores para la evaluacin de la EF: estudio comparado. El estudio se centra en una formulacin de 17 indicadores sobre las instalaciones, el clima social y el currculo de EF, dando orientaciones para su aplicacin. Blzquez (1996), La evaluacin formativa en EF. Consideraciones para la formacin continuada del profesor, detecta las necesidades que tiene el profesorado para llevar a cabo los procesos de evaluacin en los deportes de equipo como contenido de enseanza y las exigencias que genera en materia de evaluacin. Lpez Pastor (1998), Prctica de evaluacin en EF: estudio de casos en Primaria, secundaria y formacin del profesorado, mediante su estudio, puesto en prctica en Primaria, Secundaria y Formacin del Profesorado (Inicial y Permanente), elabora un sistema de evaluacin-compartida, profesor-alumno, demostrando su viabilidad y adecuacin. Desde una perspectiva naturalista e interpretativa del pensamiento del profesorado, Chivite (2000), en Evaluacin escolar en EF. Una interpretacin en torno al proceso reflexivo del profesor en sus decisiones de aula, analiza las decisiones del profesor de EF en torno a su funcin evaluadora en tres intencionalidades: interpretar las relaciones entre los diferentes tipos de decisiones que toma; comprobar las posibilidades reales de desarrollo de una forma de evaluacin del alumnado, basada en un procedimiento de recogida de informacin; examinar, desde el inters de la formacin del profesorado, en qu
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media la metodologa empleada en el seguimiento de la experiencia, permite el acceso a la informacin y su tratamiento Lera (2001), en Evaluacin de programas en EF en la Educacin Primaria, en la Comunidad Gallega, centra el propsito de la investigacin en la evaluacin hacia el profesional que lleva a cabo los procesos de enseanza y aprendizaje, hacia la actuacin docente, los programas que disean y ejecutan para conseguir las metas que se proponen. 4.4. La formacin y el desarrollo profesional de los profesores Como hemos visto con anterioridad, entre otros aspectos, la clave del xito de los procesos educativos, reside en un profesorado bien formado y cualificado para desempear su tarea profesional. Si nos centramos en aquellos docentes en EF que estn desarrollando sus prcticas docentes en los centros escolares, se concibe al profesor de EF como un profesional reflexivo, portador de conocimientos cientficos, pedaggicos y didcticos que le permiten realizar sus tareas docentes con autonoma y responsabilidad, debern actuar de forma crtica segn un esquema explcito de valores ticos y morales, es algo que necesita ser afirmado y consolidado a diario (Carreiro, 1999, 6), buscando igualmente procesos de mejora y de ms calidad en sus prcticas docentes. Considerando la formacin y el desarrollo profesional de los docentes como un continuo que se da a lo largo de la vida profesional, hay que establecer y diferenciar tres tramos diferentes: la formacin inicial de los docentes, el inicio a la socializacin profesional y el desarrollo profesional. En primer lugar, la formacin inicial, tendramos que implicarnos en procesos de indagacin para obtener evidencias de cmo es la preparacin y cualificacin de los docentes en EF para que adquieran la construccin de un conocimiento y aprendizaje de la cultura y la prctica profesional. Uno de los primeros trabajos de investigacin en la formacin inicial de los docentes en EF en nuestro pas desde una perspectiva interpretativa, fue el de Garca Ruso (2002), La formacin del profesorado de EF: una propuesta de currculum basada en la reflexin en la accin. Le sigue en la lnea de la reflexin, pero introduciendo un matiz socio-crtico, Pascual (1994), Evaluacin de un programa de EF para la formacin inicial del profesorado basado en la reflexin. Igualmente, Romero Cerezo (1995), Incidencia de un programa de formacin inicial del maestro especialista en EF en los niveles de reflexin y toma de decisiones sobre la prctica docente, mediante un estudio de casos analiza un plan de intervencin en el prcticum. En el caso de Medina (1995), La influencia de un entrenamiento docente basado en el trabajo en grupo durante la formacin inicial del profesorado en EF. Un estudio preliminar, aporta la incidencia que tiene el trabajo en grupo como proceso formativo. Con un enfoque de la formacin inicial al currculo, Gil (1997), Diseo y aplicacin de un modelo de evaluacin del currculum de maestro especialista en
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EF en la escuela de Magisterio de Albacete, obtuvo delimitaciones conceptuales sobre la evaluacin, currculo y formacin del profesorado de EF. Ortiz (1999), Descripcin y anlisis de algunas destrezas comunicativas no verbales. Estudio de casos en la formacin inicial del maestro especialista en EF, evidenci la necesidad de que los programas de formacin del profesorado deben atender las posibilidades de comunicacin verbal y no verbal. Como un programa formativo de especializacin postgrado, Vaquero (2000), Claves para la formacin del profesorado de EF desde una perspectiva crtica: Anlisis de un proceso formativo y alternativo, con el propsito de plantear posibles opciones y lneas de actuacin, que desde una perspectiva critica, permitan superar algunos de los problemas planteados. En la bsqueda de un inicio a la socializacin profesional mediante el prcticum, Ramos (1999), en La evolucin del pensamiento docente de los profesores de EF a travs de un programa de supervisin orientado a la reflexin en la accin y sobre la accin, y Toja (2000), en Estudio de un programa de formacin en preservicio en EF: La investigacin-accin como estrategia de formacin e investigacin, obtienen evidencias de la importancia de las relaciones entre los alumnos en formacin, el tutor y el supervisor para garantizar el buen desarrollo del programa formativo y del conocimiento de la prctica. Blasco (2001), La investigacin colaborativa como medio de aprendizaje de los profesores en prospectiva y de desarrollo profesional. Estudio de caso. La investigacin se sita en el mbito de la formacin inicial y permanente en EF, y pretende identificar analizar e interpretar los pensamientos y creencias de los participantes -alumnos en prcticas Maestro tutores- respecto a el pensamiento educativo la colaboracin las rutinas de clase y el prcticum, durante el periodo de prcticas Como un proceso de evaluacin del programa formativo que reciben los estudiantes que pretenden ser docentes en EF, se encuentra la investigacin de Conte (2003), Evaluacin del currculum del maestro especialista en EF en la universidad de Murcia. Desde la formacin inicial se busca la sensibilizacin hacia la coeducacin, Fontecha (2006), Intervencin didctica desde la perspectiva de gnero en la formacin inicial de un grupo de docentes de EF, detectando las creencias implcitas del alumnado acerca del concepto de EF y coeducacin y su implementacin mediante la intervencin didctica. Atendiendo a los nuevos enfoques de la enseanza universitaria bajo la filosofa del Espacio Europeo de Educacin Superior, hallamos en el estudio de Guillen (2002), La innovacin educativa en la docencia universitaria mediante la investigacin colaborativa y la interrelacin de contenidos de EF, una contribucin a lo que supone el trabajo grupal del profesorado (equipo docente) y la interrelacin de contenidos mediante un proyecto comn.
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Con respecto a los profesores principiantes o noveles, a los que tendramos que determinar, durante el perodo de instauracin o socializacin profesional, cul sera los programas ms convenientes para que se inicien en las tareas docentes en sus respectivos centros. Haciendo referencia a los primeros aos del ejercicio profesional en donde se va adquiriendo un conocimiento prctico en base a estrategias de supervivencia en el aula y en el contexto educativo, contemplamos el trabajo de Granda (1996), Anlisis de la fase interactiva de la enseanza y de la planificacin de maestros especialistas en EF en la fase de pre-servicio (formacin inicial) y noveles (primer o segundo ao de docencia). Aportaciones para una propuesta en el currculum formativo inicial de maestro especialistas en EF. Igualmente, con el objetivo conocer los problemas de los maestros principiantes en EF, aparece el trabajo de SezLpez (1998), La formacin del maestro principiante especialista en EF. Por ltimo, el perodo de desarrollo profesional (perfeccionamiento), el de los profesores expertos, en los que se debe determinar cules son las necesidades formativas que requieren los profesores de EF (algn contenido en concreto, el diseo y el desarrollo curricular, la concrecin del Proyecto Curricular del Centro, Innovacin Educativa, etc.). Frente a la tendencia de ofertar actividades formativas para el profesorado en ejercicio desde fuera de la escuela, hay que buscar dar respuestas a las necesidades formativas que se generan en la prctica y que hay que analizarlas y hacer propuestas de mejora desde la motivacin intrnseca de los docentes. Eraut (1994) orienta a que el desarrollo y crecimiento del conocimiento surge a partir de la experiencia personal. La resolucin de problemas que se origina en las prcticas educativas de EF, es la clave para abordar estrategias de formacin permanente o de desarrollo profesional. En este sentido, el desarrollo del currculo por los profesores (materializacin de programaciones didcticas en EF), puede ser un medio de desarrollo profesional en el marco del Proyecto Formativo del Centro. Como primeros trabajos en nuestro campo de investigacin, debemos sealar a Fraile (1993), Un modelo de formacin permanente para el profesorado de EF a travs de la investigacin-accin; y Torralba (1993), Formacin permanente del profesorado en EF, detectando el estado de estos procesos formativos de este profesorado en Catalua. Dentro de la formacin permanente, Viciana (1996), Evolucin del conocimiento prctico de los profesores de EF en un programa de formacin permanente colaborativo, investiga mediante un grupo de trabajo sobre las etapas de este tipo de formacin, detectando las carencias, problemas, objetivos y metodologa de estos profesores y comprobando la evolucin del conocimiento prctico. Siguiendo con la formacin del profesorado que se encuentra en la prctica, Macazaga (2002), Proceso formativo de un grupo de profesores de EF a travs de la investigacin-accin: Un estudio de casos, intenta comprender los obstculos que encuentra un grupo de docentes, que han participado en los cursos de especializacin de EF, cuando pretende introducirse en la investigacin-accin como metodologa formativa
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Extrapolando este tipo de investigaciones al campo de la formacin de los tcnicos deportivos, Morcillo (2002), en El desarrollo profesional del entrenador de ftbol base centrado en el trabajo colaborativo en un club amateur, analiz las posibilidades reales del desarrollo profesional de los entrenadores de ftbol empleando un programa basado en el trabajo colaborativo entre sus miembros y en la bsqueda del incremento de su competencia profesional y de la calidad de sus enseanzas y entrenamiento. Eirn (2005), El Desarrollo Profesional de los Docentes. Estudio de Caso con Profesores Experimentados de EF, profundiza en la comprensin del desarrollo profesional desde una perspectiva cualitativa, interpretativa y centrada en los maestros especialistas en EF con respecto a la socializacin profesional, el conocimiento de los profesores y la profesionalizacin docente. Lpez (1996), Algunos factores influyentes en el conocimiento y desarrollo profesional de los docentes de EF en Educacin Primaria y Educacin General Bsica, de la enseanza pblica de la provincia de Jan, analiza la formacin que tiene este profesorado y cmo ha ido evolucionando su conocimiento y desarrollo profesional en funcin de su punto de partida de formacin inicial Centrados en las dimensiones personales del profesorado de EF en su desarrollo profesional, se encuentra la investigacin de Garca (1996): Satisfaccin e Insatisfaccin del profesorado de EF de la regin de Murcia en relacin al plan de extensin de la EF en los centros docentes. Cuando el foco se polariza en el contexto profesional, es sugerente el estudio de Daz (2003), Condiciones de trabajo y tareas docentes en la educacin secundaria: Un estudio sobre satisfaccin profesional del profesorado de EF. Respecto a las lagunas formativas, Lus, (2003), en Las necesidades de formacin del profesorado de EF en Educacin Primaria, identifica las carencias formativas del grupo de profesores de EF como tal grupo, para poder realizar actividades de perfeccionamiento ms ajustadas a lo que requieren las diferentes tipologas de educadores Considerando las condiciones contextuales y curricularesen las que se encuentra los maestros en EF, Ruiz (2003), Perfil del maestro especialista en EF de los centros pblicos de la regin de Murcia en la LOGSE, estudia los aspectos relacionados con los propios contenidos que tienen que desarrollar estos docentes, las condiciones de trabajo y las expectativas profesionales que tienen. Por ltimo, Daz (2004), con La formacin y desarrollo profesional del profesorado de EF en Espaa. La XI Promocin (1966-1970). Estudios de Caso, ha pretendido detectar cul fue la formacin que recibi el profesorado de EF durante una influencia ideolgica, y cmo ha sido la formacin permanente y el desarrollo profesional desde 1970 al 2003.
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5. A MODO DE CONCLUSIN De lo argumentado y fundamentado en los epgrafes de este artculo, podemos considerar que la DEF se ha conformado como un campo cientfico, dentro de las Ciencias de la Educacin, que se ocupa explcitamente del currculo de EF, de su prctica escolar mediante los procesos de enseanza y aprendizaje, de los procesos de formacin y cualificacin de su profesorado y, de buscar estrategias y posibilidades para el inicio y el desarrollo profesional de sus profesores. El establecimiento de la DEF con carcter epistmico que le diferencia de otras materias cientficas y educativas, permite indagar acerca del conocimiento didctico de la EF como un componente esencial de los procesos de enseanza y aprendizaje, en los que se pretende acercar una determinada realidad sociocultural a los contextos educativos y a la formacin y desarrollo profesional del profesorado. Por tanto, permite verificar la naturaleza del conocimiento de la DEF mediante tres planos: el que se conforma el marco terico, de carcter cientfico, investigador e ideolgico de la EF; el que los conocimientos tienen una naturaleza prctica de la EF; y aquel donde los conocimientos tienen su naturaleza en la actuacin de un campo profesional A partir de la delimitacin del campo de la DEF, clarificamos qu es la investigacin didctica en EF, lo que supone implicarse en procesos de indagacin para obtener conocimientos sobre cuestiones y problemas epistemolgicos, metodolgicos, de los fines y objetivos de la EF como materia educativa, de la formacin y de las prcticas de su profesorado con el deseo de mejorar y buscar ms calidad en los acontecimientos educativos. Para acometer la investigacin en DEF habra que posicionarse en unos supuestos paradigmticos a partir de la naturaleza del fenmeno del objeto de estudio, de las posibilidades de llevarlo a cabo, de la metodologa a emplear y la utilidad cientfica y prctica que tiene. Para ello, hay que argumentar el qu, el cmo y el para qu investigar en EF Con respecto a los propsitos de la investigacin en DEF se han categorizado en torno a: los procesos de enseanza y aprendizaje en EF, la materia EF y el mtodo, los procesos de desarrollo e innovacin curricular, la formacin y desarrollo profesional del profesorado, exponiendo investigaciones representativas de las diversas universidades espaolas.
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Delimitacin del campo didctico de la Educacin Fsica y de su actividad cientfica*

Cipriano Romero Cerezo Universidad de Granada E-mail: cromero@ugr.es

Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 11, 2 (2007)

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