Desarrollo cognitivo: pasado, presente y futuro JOHN FLAVELL

Pasado y presente Qu es lo que los psiclogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano despus de un siglo de estudios? Primero, algunas cosas obvias: los nios pasan por un crecimiento cognitivo variado y extenso entre el nacimiento y la madurez. Esto es, existe definitivamente un fenmeno llamado desarrollo cognitivo, que es un proceso extremadamente rico, complejo y multifactico. Adems, ste ha probado ser ptimo para la investigacin cientfica productiva. El desarrollo cognitivo se ha convertido en un amplio y prspero campo cientfico, hecho que hubiera sorprendido a algunos de nuestros antecesores: Titchener, al igual que su mentorWundt, concibieron como imposible una psicologa infantil experimental (Kessen, 1983, p. vll). Los estudios han arrojado gran nmero y variedad de interesantes datos acerca del desarrollo cognitivo, muchos de ellos bastante sorprendentes. Algunos lo son porque muestran que nios de una cierta edad an no han adquirido algo que se esperara que tuvieran ya, si es que acaso realmente requera ser adquirido. Las conservaciones piagetanas son los ejemplos favoritos de todos. Otros nos sorprenden por la razn opuesta. Las notables competencias infantiles reveladas por investigaciones recientes vienen al caso.

El nio como un pensador constructivo. Otra cosa que los psiclogos evolutivos han llegado a asumir acerca de los nios es que son pensadores y aprendices constructivos muy activos. Es claro que los nios no son fbulas rasas que copian pasiva y no selectivamente cualquier cosa que el ambiente les presenta. Ms bien, las estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento de que disponen en cierto punto de su desarrollo les llevan a seleccionar del input lo que es significativo para ellos, as como a representar y transformar lo seleccionado en concordancia con sus estructuras cognitivas. Como Piaget correctamente nos ense, las estructuras cognitivas de los nios dictan

tanto aquello a lo que se acomodan (destacan) del ambiente, como aquellas cosas que de esa acomodacin son asimiladas (interpretadas). Nuevos mtodos. La adquisicin de todos esos hechos e ideas acerca de la cognicin de los bebs, nios, adolescentes y adultos requiri la invencin de nuevos mtodos de investigacin. Histricamente, parece haber al menos una tendencia difusa e irregular que va del apoyo exclusivo en mtodos observacionales y procedimientos de prueba altamente verbales, centrados en la conversacin, a la adicin de mtodos experimentales mixtos, verbales-no verbales, y algunos totalmente no verbales. Ahora existe toda una variedad de mtodos diferentes a disposicin del psiclogo evolutivo, la mayora de ellos de naturaleza no totalmente verbal. Recientes innovaciones, pensadas principalmente para ser empleadas en nios mayores, involucran el modelado y la imitacin (Watson y Fisher, 1980), la doble imitacin (Smith,1984), la integracin de informacin (Anderson y Cuneo, 1978), la valoracin de reglas (rule assessment) (Slegler, 1981), la doble valoracin (double assessment) (Wilkinson,1982), la sorpresa (Gelman, 1972) y el engao (Chandler, Los mtodos no verbales ideados para usarse con bebs han sido ingeniosos y suretribucin cientfica enorme. Antes de su invencin, los psiclogos del desarrollo saban muy poco acerca de las capacidades cognitivas de los nios pequeos, incluidas las astutas observaciones de Piaget, como expres Bower la infancia era como el lado obscuro de la Luna. Fritz y Hala, 1989). Las pautas principales explotadas en este sentido fueron el chupeteo, los cambios en el ritmo cardaco, los giros de la cabeza, el alcanzar objetos y el mirar -el ms til de todos-. Parece que los bebs observan ms largamente un objeto o evento que otro por muchas de las mismas razones que los adultos: porque les gusta ms, porque lleva ms tiempo procesarlo completamente y porque viola sus expectativas. Si encontramos que los bebs parecen sorprendidos- como indica el prolongado tiempo de observacin- por un estado de cosas que viola alguna ley fsica una disposicin que aparenta que dos objetos slidos ocupan el mismo espacio en el mismo tiempo), parece razonable acreditarles algn tipo de conocimiento tcito de esa ley.

El problema de diagnstico. A pesar del impresionante conjunto de diferentes mtodos a su disposicin, los modernos psiclogos evolutivos an son frecuentemente incapaces de caracterizar con precisin y confianza el conocimiento y capacidades de un nio dado. El problema del diagnstico del desarrollo cognitivo ha mostrado ser inmenso, (Brown, 1983, Flavell, 1985, Greeno, Riley & Gelman, 1984). Resulta que un nio parece poseer una competencia dada en diferentes grados, modos y formas a distintas edades, y precisamente el cmo caracterizar mejor la posesin de cada nio, tanto en s misma como en relacin a sus posesiones precedentes y sucesivas, es un problema muy difcil.

Revisin de las estimaciones de la competencia. Investigaciones recientes con esos nuevos mtodos han llevado a estimaciones de las capacidades cognitivas de los sujetos algo diferentes de aquellas planteadas por los trabajos piagetanos y otros trabajos pioneros. Los bebs y los nios pequeos parecen ahora ms competentes, y los adultos menos, de lo que los psiclogos evolutivos solan pensar (Brown, 1983; Flavell, 1985, Gelman y Brown, 1986; Slegler, 1991). Por ejemplo, investigaciones recientes muestran que los bebs pueden discriminar perceptualmente la mayora de los sonidos del habla humana, diferenciar nmeros pequeos (p.ej. grupos de dos objetos versus de tres), distinguir secuencias de eventos causales y no causales, entender cierto nmero de propiedades bsicas de los objetos como la permanencia, distinguir entre agentes animados y objetos inanimados, detectar correspondencias intermodales, imitar gestos faciales, formar conceptos y categoras y recordar eventos pasados. Ahora existe toda una variedad de mtodos diferentes a disposicin del psiclogo evolutivo, la mayora de ellos de naturaleza no totalmente verbal. Recientes innovaciones, pensadas principalmente para ser empleadas en nios mayores, involucran el modelado y la imitacin. La cuestin de las etapas generales. Existe de tiempo atrs en el campo la controversia de si la mente se desarrolla en una forma general y unificada, o si lo hace de una manera ms especfica y fraccionad, Case, 1992; Demetriou y Eiklides, en prensa; Fisher y Silvern, 1985; Flavell, 1982, 1985). El desarrollo sera muy general y unificado si procediera mediante una secuencia fija de estructuras de conjunto amplias, inter-tareas e inter-dominios, como las etapas sensorio-motora, operacional-concreta y

operacional-formal descritas por Piaget. Si en este sentido el desarrollo fuera general, la mente del nio sera muy etapa x (muy operacional-concreta) respecto al abordaje de todas las tareas cognitivas mientras el nio estuviera en esa etapa. Esto es, el nio tendra en tal etapa una estructura mental caracterstica y que aplicara a todas las reas de contenido. En contraste, el desarrollo sera muy especfico y fraccionado si cada adquisicin evolutiva procediera a su propio ritmo y manera, independiente de todas las dems. Si esto fuese cierto, no habra nada homogneo y unificado en la mente infantil a ninguna edad. Ms bien sera como si la mente infantil fuese una coleccin de elementos distintos y no relacionados, cada uno desarrollndose independientemente de los otros.

Los efectos de la pericia. La mayora de los psiclogos evolutivos contemporneos parecen tambin ignorar o dudar de la existencia de tales similitudes y sincronas evolutivas transdominios, concentrndose en su lugar en desarrollos ms especficos dentro de una sola rea de contenido o dominio de conocimiento. Algunos enfatizan los efectos sorprendentemente poderosos del conocimiento de contenidos bien organizados, o pericia, en el nivel cognitivo del nio dentro de esa rea de contenido especfica. Argumentan que un nio puede funcionar a un nivel o en una etapa de desarrollo superior en un rea de contenido ms que en la otra, si ha adquirido pericia en esa Otros psiclogos del desarrollo acentan en especial la importancia de adquisiciones cognitivas naturales, biolgicas, ms que de dominios arbitrarios de conocimiento (Carey y Gelman, 1991; Wellman y Gelman, 1992; ver tambin Gardner, 1983). Distintamente a los plagetanos, neo-plagetanos y defensores del enfoque de la pericia, estos psiclogos evolutivos enfatizan en hecho de que, en tanto miembros de una especie biolgica, los humanos hemos evolucionado de modo que algunas cosas nos son ms naturales y fciles de adquirir que otras. Los humanos nacemos, o desarrollamos muy temprano mediante la maduracin, potenciales y predisposiciones especficas para lograr esas adquisiciones privilegiadas. La capacidad innata de los bebs para discriminar diferencias sutiles en los sonidos del habla, mencionada previamente, sugiere que el aprendizaje fonolgico es tambin un dominio natural para los humanos.

El desarrollo cognitivo como desarrollo terico. En algunos dominios, el conocimiento que los nios adquieren puede ser tal que justifique que se le llame teora informal, ingenua o no-cientfica. Carey, 1985; Kell, 1989; Wellman, 1990). Wellman y Gelman (1992) argumentaron que puede decirse que los nios poseen un marco terico o una teora fundacional en un dominio si: a) respetan las distinciones ontolgicas centrales hechas en ese dominio, b) usan principios causales de dominio-especfico al razonar acerca de los fenmenos de ese dominio, y c) sus creencias causales son coherentes y forman un marco terico interconectado. La fsica ingenua de los nios incluye su comprensin de las propiedades fsicas y comportamiento de los objetos inanimados, as como de sus interacciones fsicocausales. La psicologa ingenua infantil consiste en su conocimiento acerca de los estados mentales y cmo stos interactan en una forma psicolgico-causal unos con otros. Con el input ambiental y con el output comportamental. Su biologa ingenua comprende una ontologa de clases biolgicas y una serie de creencias acerca de mecanismos especficos biolgico-causales que afectan a esas clases.

Sincronas, secuencias y cambios cualitativos. Un gran nmero de entidades cognitivo-evolutivas (conceptos, habilidades, etc.) ingresan al repertorio cognitivo de una persona durante la niez. Los psiclogos evolutivos se han interesado, desde hace mucho tiempo, en determinar si esas entidades pueden relacionarse psicolgicamente unas con otras y de qu manera (Flavell, 1985). Las investigaciones sugieren que muchas de ellas estn realmente interrelacionadas. Algunas pueden ingresar al repertorio del nio al mismo tiempo, intercorrelacionarse sustancial y verdaderamente en nios de la misma edad, y parecen estar psicolgicamente relacionadas dentro de una teora. Esto sugiere que hay diferentes manifestaciones de la misma capacidad estructura conceptual subyacente, y que comprenden por tanto una unidad psicolgica emergente. Otras entidades cognitivas dentro de un dominio pueden desarrollarse ms que sincrnicamente en una secuencia fija - otro tipo de ordenamiento y conexin en el desarrollo -. Las entidades que comprenden tales secuencias pueden estar unidas por uno o ms de los cinco grandes tipos de relaciones secuenciales: adicin, substitucin, modificacin, inclusin y mediacin (Falvell, 1985). Como ejemplo de una secuencia de adicin, Wellman (1990) cita sugestivas evidencias de que muy

temprano en el desarrollo del conocimiento de la mente, los nios adquieren cierta comprensin de los deseos de las personas (una psicologa de los deseos); ms tarde le agregan cierta comprensin de las creencias (una psicologa de los deseos-creencias). Como es bien conocido, los piagetianos han descrito tambin un prodigioso nmero de variadas e interesantes secuencias cognitivo-evolutivas a travs de los aos. Mecanismos del desarrollo. Si no es fcil describir el desarrollo cognitivo, ms difcil todava es explicarlo: La teorizacin sera acerca de los mecanismos bsicos del crecimiento cognitivo nunca ha sido de hecho un pasatiempo popular, ni ahora ni en el pasado. Es realmente raro encontrar un tratamiento sustantivo del problema en la marea anual de artculos, captulos y libros sobre desarrollo cognitivo. La razn no es difcil de encontrar: la buena teorizacin acerca de los mecanismos es muy pero muy difcil de hacer Comprender los mecanismos es importante porque ellos pueden ayudarnos a explicar los varios desarrollos que se describen. La cuestin de los mecanismos es similar a la de las etapas, por cuanto podemos distinguir entre orientaciones de dominio-especfico y de dominio-general. Los mecanismos evolutivos principales de cualquier adquisicin privilegiada y putativamente natural, como el desarrollo del lenguaje,, presumiblemente pueden ser algunos sistemas neurales especializados, quiz modulares, dedicados a engendrar tal desarrollo y controlar su itinerario y forma. Otro mecanismo general ya mencionado de indudable importancia es el incremento con la edad de algunos aspectos de la capacidad de procesamiento de informacin, considerada por algunos neo-piagetianos como el motor principal del desarrollo. Los psiclogos evolutivos han buscado desde hace mucho un proceso maduracional que pudiera servir como impulsor y regulador universal del crecimiento cognitivo, conduciendo as a similitudes en todos los cursos del desarrollo cognitivo. Finalmente, la bsqueda de mecanismos generales ha sido revigorizada por algunos trabajos de Slegler (1989; Selgler y Crowley, 1991). Slegler defini de manera general un mecanismo de desarrollo cognitivo como cualquier proceso mental que mejore la capacidad del nio para procesar informacin

Influencias socioculturales. No todos los mecanismos del desarrollo cognitivo estn situados en el nio. Aunque no son usualmente clasificados como mecanismos del desarrollo, las actividades y escenarios ambientales que involucran a otras personas tienen claramente un papel crtico en el desarrollo cognitivo del nio. Queda claro que su imagen el nio en desarrollo decididamente no es la del pequeo cientfico solitario que construye teoras ingenuas sobre el mundo a partir de sus propias y personales realizaciones. Diferencias individuales Podemos distinguir entre aquellos psiclogos evolutivos que se interesan ms por las similitudes entre los nios y en los resultados universales del desarrollo (ya sean resultados trans-dominios o de dominio-especfico), y aquellos que se interesan ms por las diferencias individuales entre los nios y los resultados de sus desarrollos. Como seal Maccoby (1984), el primero ha sido el inters dominante en el campo del desarrollo cognitivo desde el surgimiento de la psicologa piagetiana, mientras que el segundo ha sido dominante en el campo del desarrollo socio-emocional y de la personalidad. Con todo, siempre ha habido psiclogos evolutivos con fuerte inters en la variacin individual del desarrollo y comportamiento cognitivo infantil (Wohiwill, 1973). Aplicaciones prcticas. Finalmente, otra cosa muy importante que los psiclogos evolutivos han aprendido acerca del desarrollo cognitivo es que lo que se sabe puede aplicarse a la solucin de problemas reales concernientes a los nios. Esto es, la informacin cientfica acerca del crecimiento cognitivo de los nios ha sido muy til para los padres, educadores, cuidadores, profesionales de la salud mental, juristas y otras personas implicadas en la promocin del bienestar y ptimo desarrollo de los nios. El mtodo de enseanza recproca de Palinscar y Brown (1984) para apoyar la actividad de monitoreo de la comprensin durante la lectura, no es sino uno de los muchos ejemplos que aqu pueden citarse. De este logro el campo puede estar justamente orgulloso. El desarrollo del nio. Una manera rpida de explicar cmo piensan los psiclogos evolutivos acerca del desarrollo cognitivo es listando simplemente las cosas principales que parecen desarrollarse. Aqu hay dos de tales listas (ver tambin Sternerg y Powell, 1983). Slegler (1991) sigue a Brown y DeLoache (1978) al proponer que las cosas principales que se desarrollan son: a) procesos bsicos, b) estrategias, c)

metacognicin, y d) conocimiento de contenidos. Yo he propuesto (Flavell, 1985) que hay siete tendencias cognitivo-evolutivas durante la niez intermedia y la adolescencia: a) incrementos en la capacidad de procesamiento de la informacin, b) incrementos en el conocimiento de cominio-especfico, c) operaciones concretas y formales, d) la capacidad de implicarse en pensamiento cuantitativo, e) la adquisicin de un sentido del juego del pensar, f) la adquisicin de experiencias y conocimiento metacognitivo, y g) un mejoramiento de las competencias cognitivas que el nio ya posee.

El desarrollo del campo. Otra manera de llegar a saber lo que los psiclogos evolutivos piensan que es el desarrollo cognitivo es resumiendo la historia de ese pensamiento. Aunque el siguiente obviamente es un recuento bastante sobre simplificado de tal historia, puede proporcionar una perspectiva adicional til. Hace un siglo no sabamos virtualmente nada acerca del crecimiento cognitivo del nio y ni siquiera haba la seguridad de que pudiera estudiarse cientficamente. En los aos subsiguientes se fueron acumulando gran nmero de datos sobre lo que los nios saban y podan hacer a distintas edades, pero no exista una teora general que pudiera integrarlos. Piaget proporcion tal teora y adems contribuy vastamente a ese cmulo de hechos. A partir de Piaget, el campo ha logrado progresos en por lo menos tres formas. Primero, la invencin de nuevos mtodos (mediciones de la observacin de los neonatos), permiti a los psiclogos evolutivos desafiar tanto las asunciones piagetianas como las de sentido comn acerca de las competencias de bebs y nios pequeos. Nuevos datos se reunieron para apoyar o refutar aspectos clave de la teora piagetiana (en lo concerniente a las etapas generales). Segundo, se identificaron nuevos desarrollables (las estrategias de memoria), haciendo posible aprender acerca de adquisiciones no contempladas previamente por Piaget u otros. Finalmente, han surgido nuevas maneras de concebir el desarrollo cognitivo (como cambio en la teora de la mente o como el aumento de capacidad de procesamiento de informacin) para complementar las aproximaciones piagetianas o competir con ellas.

El futuro Los intentos de predecir el futuro del campo han sido poco numerosos (Slegler, 1983). Con slo intentar hacer tales predicciones se puede entender el porqu. Por un lado, las predicciones que parecen ms certeras son tambin las ms obvias, y por ende poco reveladoras tanto para el lector como para el investigador. As, aunque probablemente sean correctas, esas predicciones pueden tambin ser muy poco sorpresivas e interesantes. Por otro lado, las lneas de investigacin que pueden parecer novedosas y no obvias al estudioso, pueden haber sido ya intentadas por otros y sigilosamente desechadas como poco prometedoras.

Probablemente la prediccin ms obvia que se podra hacer es que las actuales lneas productivas de investigacin continuarn activas, al menos por un tiempo. Varias de esas lneas fueron descritas en la seccin previa. Entre ellas, me sorprenden por ser particularmente promisorias las aproximaciones de desarrollo cognitivo como desarrollo terico y de las tendencias biolgicas. Soy algo menos optimista acerca de las aproximaciones contextualitas y las de etapas generales. Una prediccin menos obvia emerge de la consideracin de aquello que los psiclogos evolutivos han y no han aprendido acerca de las vidas mentales de los nios.