Observacin y anlisis de las experiencias del alumnado en Educacin Fsica Escolar: procedimiento para la observacin y anlisis de juegos motores

Observation and analysis of the experiences of physical education students in school: procedure for the observation and analysis of game engines Alfonso Garca Monge1 Nicols Bores Calle2 Lucio Martnez lvarez3 Henar Rodrguez Navarro4

Resumen Si entendemos que la calidad de la enseanza est en la calidad de las experiencias por las que pasa el estudiante, deberemos definir cules son los principios pedaggicos que consideramos interesantes y tratar de acercarnos a qu supone para el alumnado participar en la leccin (o conjunto de lecciones) propuestas. En este documento se intenta mostrar algunos de los principios que orientan las prcticas del Grupo Incorpora, as como algunos de los procedimientos de observacin y anlisis que seguimos para intentar aproximarnos a las experiencias que el alumnado vive en nuestras lecciones de Educacin Fsica Escolar, y ms concretamente en las que desarrollan el tema de juegos motores reglados. A este procedimiento lo denominamos

anlisis integral de los juegos en Educacin Fsica Escolar y en l se intenta atender a procesos personales, a dimensiones estructurales, culturales y didcticas. Palabras clave: Mtodos de Observacin y anlisis, Educacin Fsica escolar, juego motor reglado Abstract If we believe that a quality teaching depends on the quality of students experiences, we have first to define which pedagogical principles we consider as interesting, as well as we have to get a closer view of what participation in the lessons means to the students. This paper try to show some of the pedagogical principles defended

Recibido: 30/ 09/ 2010. Aprobado: 30/ 01/ 2011 Este producto est asociado a la investigacin: Desarrollo curricular del juego reglado en Educacin Fsica escolar para optar al ttulo de doctor en Educacin Fsica Unviersidad de Valladolid.
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Doctor Universidad de Valladolid, Espaa. Profesor Universidad de Valladolid. Investigador Grupo INCORPORA. agmonge@mpc.uva.es Doctor Universidad de Valladolid, Espaa. Investigador Grupo INCORPORA. nbores@mpc.uva.es Doctorando Universidad de Valladolid, Espaa. Profesor Universidad de Valladolid. Investigador Grupo INCORPORA. lucio@mpc.uva.es Doctor Universidad de Valladolid, Espaa.Profesor Universidad de Valladolid. Investigador Grupo INCORPORA. informacion@funge.uva.es

Cmo citar este artculo: Garca, A., Bores, N., Martnez, L. & Rodrguez, H. (2010). Observacin y anlisis de las experiencias del alumnado en Educacin Fsica Escolar: procedimiento para la observacin y anlisis de juegos motores. En Revista educacin fsica y deporte, 29 (2), p. 181-195

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by Grupo Incorpora, as well as some research processes we follow in order to approach to student experiences in our Physical Education lessons and more particularly, in lessons focused on games. We name this approach multidimensional analysis, which includes personal processes, structural aspects, cultural dimensions and educational implications. Keywords: Observation and analysis methods, physical education, children play and games Introduccin Alrededor de la pizarra, el profesor de Educacin Fsica recuerda al grupo de 3 de Primaria que hoy seguirn trabajando el tema de la salud. Les comenta que harn tres juegos: La recoleccin de los tomates5; Tula mala postura y Baln-tiro. Unos lo celebran y otros buscan colocarse al lado de sus amigos. El profesor sortea los dos equipos que se enfrentarn en el primer juego. Mientras coloca dos filas de aros, los equipos deben decidir el orden de intervencin y colocarse en fila. En un equipo Valeria decide el orden de colocacin, en el otro se colocan libremente. frica est apartada saltando, usando las baldosas a modo de rayuela (es la moda del recreo). Cuando el profesor les entrega las pelotas (los tomates) Blanca los recibe con saltos y apretando sus manos. El maestro da la seal de salida y comienzan los gritos de ambos equipos. Blanca se muerde las uas, Luisa y Rosa dan saltos y Valeria da gritos de nimo. Hay muchas acciones precipitadas e imprecisas que son fuertemente reprochadas por los componentes del equipo. Valeria regaa sin miramientos a frica por sus fallos. Lo mismo

pasa entre Rosa y Marina. No a todos se les recrimina de la misma manera: los errores de Juan pasan inadvertidos. El final de la carrera est muy disputado. Sale Marina y va dejando sus pelotas en los aros, dos de ellas se salen y tiene que volver a colocarlas ante los reproches de todos los de su equipo; vuelve a dar el relevo a Josu y ste se adelante unos cuantos metros a la lnea de salida para recibir el relevo antes. Al final logra adelantar al componente del otro equipo y ganan la carrera. Todo el equipo lo celebra con gritos y felicitan a Josu. El juego se repite un par de veces mantenindose la tensin en los espectadores y la accin arrebatada en los corredores. Finalizan el juego en corro delante de la pizarra. El profesor dibuja una pirmide de los alimentos y les explica la importancia de comer frutas y hortalizas como el tomate. Un nio dice que sta no es la clase de Conocimiento del Medio. Compartir la prctica educativa supone una transformacin de los fenmenos (Velasco & Daz de Rada, 1997), pero incluso reduciendo aqullos a una secuencia de datos como la expresada en esta vieta narrativa (Stake, 2010) podemos apreciar las mltiples tramas que se dan cita en cada situacin educativa. Si siguiramos un proceso de codificacin abierta (Glaser & Strauss, 1967) con la narracin anterior (lnea a lnea), iran apareciendo parte de esas redes de significados o impresas en cada fenmeno social: La escolarizacin obligatoria para la adquisicin de conocimientos administrados por los docentes y divididos en materias es un hecho perfectamente asumido por el alumnado de la vieta. La recriminacin de que estn en Educacin Fsica y no en Conocimiento del Medio por hablar de la pirmide de la alimentacin y los beneficios de las frutas y verduras, as lo demuestra. La estructura de leccin y las relaciones educador-alumnado-contenido. Se parte explicitando el tema de enseanza, pero que se desarrollar de forma desligada de las actividades ldicas. El juego se utiliza como una excusa para hablar de otros temas, incluso forzando las relaciones entre la ex-

Se trata de una carrera de relevos. Cada equipo tiene delante de s una la de aros posados en el suelo. El primer participante de cada equipo debe colocar una pelotita dentro de cada aro y volver para pasar el relevo al segundo componente. ste deber recoger todas las pelotas y entregrselas al tercero que saldr a volverlas a colocar dentro de los respectivos aros. As irn alternndose hasta el ltimo.

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periencia (competicin, imprecisin, fallos, angustia,) y el conocimiento (en este caso el valor de ingerir frutas y hortalizas). La escena permite vislumbrar la idea que el docente tiene de la enseanza y de la materia, as como el salto entre la tendencia docente y su construccin de la coherencia de su diseo y la experiencia real del alumnado. El docente maneja un hilo argumental del tema de leccin alejado de la experiencia real del alumnado. En este proceso el alumnado no tiene un papel de generador de conocimiento; o bien escucha lo que el docente dice, o bien participa en una actividad propuesta por aqul sin conocer la lgica de la misma y sin la oportunidad de mejorar en ella. Las expectativas que el alumnado tiene sobre la clase de Educacin Fsica como un tiempo de recreo dirigido que les permite retomar algunos de sus planes personales. Queda patente en la alegra que muestran al contarles que practicarn tres juegos y la consiguiente bsqueda de sus amigos. El tiempo de clase aparece dividido entre tiempos del profesor y tiempos del alumnado. El juego es un tiempo regulado por unas normas puestas por el maestro, pero ste es ajeno a lo que sucede en l. El docente no contempla los problemas relacionales, emocionales y motrices que se aprecian en la accin. Detalles sobre cada nio o nia y sus formas de interaccin: las jerarquas y formas de organizacin; el estatus concedido a cada uno; las expectativas depositadas en los dems y la tolerancia a sus fallos; las formas de resolucin personal; o la regulacin emocional y motriz. Toda esta riqueza y problemtica transcurre de forma paralela al plan e intervencin docente. Se muestran datos que nos llevan a hablar sobre las experiencias que el alumnado puede estar viviendo en el juego: imposicin sobre otros y acoso, tolerancia a los reproches, asuncin de diferentes estatus en el grupo, sentimientos de eficacia o torpeza (ligados a la expectativa y presin del grupo), o la ansiedad y su control. La influencia de la estructura del juego, de su lgica interna y su escenografa de desarrollo en el comportamiento de los participantes. En este caso, recalcamos cmo la situacin

de una accin individual observada y juzgada por el resto, de la que se deriva una prdida o xito para el equipo, puede provocar ansiedad y angustia que se manifiestan en los movimientos de nerviosismo, gritos, acciones imprecisas y reproches. Hemos comenzado con este ejemplo para mostrar que ante la misma prctica no todos vemos las mismas cosas ni siempre resaltamos los mismos tpicos. La posibilidad de ver, recoger y analizar con diferentes registros revelan los significados sobre la profesin que hemos ido construyendo durante los ltimos 20 aos junto con profesorado de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria en procesos de investigacin-accin sobre la prctica de Educacin Fsica Escolar. Tal y como sealaran Kaplan & Manners (1978, 38) observamos y filtramos los hechos a travs de los intereses, predisposiciones y experiencias previas, de manera que nuestras descripciones e interpretaciones siempre estn penetradas por consideraciones tericas. En este artculo presentamos parte de nuestro procedimiento para analizar qu suponen para el alumnado nuestras prcticas de Educacin Fsica (ms concretamente aquellas dedicadas al tema de los juegos motores de reglas) y cules son las posibilidades de aprendizaje que se les est brindando. Este anlisis est condicionado, en primer lugar, por los principios pedaggicos que justifican nuestra intervencin, por lo que en el apartado 2 enunciaremos brevemente los principios bsicos que orientan nuestras intervenciones y desde los que intentamos planificar, desarrollar, analizar y reformular nuestras prcticas de Educacin Fsica Escolar. En el apartado 3 concretaremos algunos aspectos que condicionan nuestra mirada en el caso particular de los juegos motores de reglas. Son los marcos interpretativos que condicionan nuestra accin y reflexin (Rein & Shn, 1993). En segundo lugar, el anlisis est orientado por los procedimientos de investigacin empleados. En este artculo nos vamos a limitar a mostrar cmo intentamos generar conocimiento sobre lo que puede suponer para los estudiantes participar en lecciones cuyo tema son los juegos motores.

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Para ello, dedicaremos el cuarto apartado del artculo a exponer nuestro procedimiento de observacin y anlisis de las lecciones de Educacin Fsica en las que se desarrolla el contenido de juegos motores, un procedimiento al que hemos denominado anlisis integral del juego en Educacin Fsica Escolar. Analizar desde unos principios educativos Cualquier narracin sobre la prctica educativa es reveladora. Si el observador ha desarrollado cierta sensibilidad por algunos temas concretos, no importa que no aparezcan los miles de matices que componen la realidad para que sta recoja las tensiones que viven los personajes del relato y el ambiente que se genera en la escena. Partimos de que esa sensibilidad se sostiene en una estructura de conocimientos o marco interpretativo (Bateson, 1955; Goffman, 1974; Rein & Shn, 1993) que, por una parte, debera poderse explicitar y, por otra, debera basarse en temas que sirviesen al docente para sensibilizarle sobre las experiencias que puede estar viviendo su alumnado y las oportunidades de aprendizaje que les est brindando. No resulta fcil hacer explcita toda nuestra cultura profesional. sta se ha ido construyendo en cada uno de nosotros durante 20 aos en multitud de prcticas, experiencias, lecturas, o conversaciones. Pero si tuviramos que fijar unos puntos bsicos definitorios de nuestra idea de Educacin Fsica6 sealaramos los siguientes: La Educacin Fsica escolar forma parte de un proyecto educativo ms amplio, al que debe amoldarse, con el que debe colaborar y al que debe enriquecer. Entendemos que compartimos objetivos con otras reas en el sentido de favorecer el desarrollo integral de las personas con las que trabajamos y que el desarrollo de las capacidades

Sobre nuestra idea de Educacin Fsica se puede consultar Vaca Escribano, 2002; Bores Calle, 2005 o Martnez lvarez et al. 2009.

adjudicadas a nuestra rea va ms all de las horas y de los espacios destinados a la materia, dado que somos cuerpo y hay que atender a esta dimensin durante toda la jornada escolar e independientemente en el lugar en el que se encuentre. La Educacin Fsica atiende a toda la ciudadana durante unos aos de su vida. En Espaa, como en muchos otros pases del mundo, la Educacin Fsica viene impuesta por un marco legal que, en nuestro caso, obliga a todas las nias y nios entre los 6 y 16 aos a pasar por sus aulas. Ello supone una responsabilidad importante: decidir cmo va a ser esa alfabetizacin bsica en torno a los temas corporales y motrices por la que pasarn todos los ciudadanos y ciudadanas. Pensamos que la seleccin de experiencias y competencias ha de hacerse siguiendo criterios de relevancia, de igualdad de oportunidades y de polivalencia. Nos permitir ayudar a que los estudiantes tengan experiencias corporales valiosas en s mismas y por lo que pueden contribuir en otros mbitos o en otros momentos. Intentamos sobrepasar la Educacin Fsica para la edad de la excelencia recluida en contenidos de pronta caducidad y la Educacin Fsica meramente recreativa, caracterizada por un consumo de actividades que el docente/ monitor va ofreciendo para que las lecciones sean entretenidas, ordenadas y activas. La Educacin Fsica colabora en la formacin de ciudadanos responsables y comprometidos con el bienestar corporal propio y el de los dems. Buscamos que tengan una buena relacin con su cuerpo, respetndolo, aceptndolo y sintindolo como una fuente de seguridad personal y no como una amenaza o un medio; que tengan una buena relacin con los cuerpos de otros, respetndolos, aceptando otras realidades corporales diferentes a la suya (sexo, habilidad, apariencia fsica,) e interaccionando con otros sin sentirse incmodos; que manifiesten una disponibilidad corporal fruto del desarrollo de las capacidades que lo permiten y de una emocionalidad positiva hacia su cuerpo activo o sentido; que se sientan competentes y autnomos en un

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amplio abanico de actividades fsicas que les posibilite participar, organizar y gestionar una actividad saludable y gratificante; que sean capaces de comprender la dimensin cultural del cuerpo y el movimiento, para reconstruirla de manera crtica y colaborar en su transformacin y mejora. En definitiva, queremos contribuir a desarrollar objetivos educativos genricos sin renunciar a los propios del rea. La Educacin Fsica supone abordar de manera sistemtica y coordinada mbitos de experiencia en los que nios y nias aprendan: -- sobre s mismos, conociendo y controlando y valorando el mbito corporal; sus limitaciones, necesidades y limitaciones fisico-motrices; sus posibilidades expresivo-comunicativas; y sus sensaciones y sentimientos. -- sobre su naturaleza motriz estimulando sus habilidades locomotrices, manipulativas y especficas y complejas. -- de y en la sociedad, reproduciendo y transformando la cultura motriz; construyendo educativamente las manifestaciones culturales de la motricidad (juegos, deportes y danzas); organizndose, planificando y progresando junto a otros en estas actividades. -- sobre los escenarios en los que se desarrolla la cultura motriz, tanto en espacios habituales (sala, aula, patio o parques cercanos) como compartidos socialmente (sin incertidumbre, como las piscinas o los estadios, o con incertidumbre, como el aula naturaleza). La Educacin Fsica se desarrolla sobre unos principios metodolgicos. Somos deudores de una tradicin pedaggica europea que viene desarrollndose desde finales del siglo XIX, cuyos principios influiran en diferentes corrientes de Educacin Fsica (Gimnasia Escolar Austriaca, Psicomotricidad Relacional, Mtodo Psicocintico, Metodologas de enseanza de tendencia constructivista en Francia, Tcnicas corporales expresivas y de ejercicios, Enseanza Comprensiva de los Juegos Deportivos) y seran ratificados por la psicologa socioconstructivista. De

forma genrica, los principios que orientan nuestra prctica, as como las observaciones, anlisis y replanteamientos que hacemos de la misma, seran: -- La persona es el centro de nuestro trabajo. Frente a las tendencias que priorizan el contenido (progresiones generalizadas, logro en determinadas actividades culturalmente relevantes, consecucin de estndares homogeneizantes,). Compartimos con pedagogos como Merieu (1998) que a nuestra llegada a este mundo necesitamos de personas que nos acojan y nos brinden la oportunidad de desarrollarnos plenamente como seres sociales. -- Defendemos una visin integral de la persona. Consideramos que las personas funcionamos como un todo complejo en el que interaccionan capacidades cognitivas, emocionales, relacionales o motrices y buscamos un modelo de educacin y de Educacin Fsica que integre y atienda todas esas capacidades. En la prctica valoraremos las tareas como ms o menos adecuadas en funcin de si logran o no movilizar de forma intencionada estas dimensiones y capacidades. -- Entendemos que cada persona es diferente y nuestra metodologa debe responder a ello dando la oportunidad de que cada escolar reciba estmulos ajustados a sus posibilidades personales. Siguiendo las ideas clsicas de Vygostsky y los trabajos ms recientes de autores como Seligman, Bandura o Csikszentmihalyi intentamos brindar retos personales, evitando los estndares homogeneizantes (que podran llevar a la indefensin aprendida) o la validez de cualquier respuesta (que de igual manera podra generar un bajo sentido de autoeficacia y llevar a una indefensin). Nos parece importante que el escolar tenga sensacin de estarse enfrentando y resolviendo retos claros ya que, segn Bandura (1987), para obtener un rendimiento no basta con tener las habilidades y conocimientos necesarios; para que stos pasen a la accin hay que tener expectativas de autoeficacia. El

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origen de stas est en las experiencias de logros y un historial de xitos ante las dificultades aumenta estas expectativas de autoeficacia. -- Intentamos promover el gusto por el aprendizaje y la sensacin de competencia. Muchos autores nos hablan de la bsqueda de competencia como una de nuestras motivaciones bsicas. Nuestra experiencia prctica nos confirma estas ideas. Cuando un nio o nia se encuentra interesado en un tema en el que aprecia su mejora y dominio progresivo, su implicacin le permiten mantenerse ms tiempo en la tarea, tolerar ms las frustraciones, ayudar ms a otros, o gestionar su propio tiempo sin la presencia del adulto. Es decir, son capaces de llegar a situaciones ideales de aprendizaje, cosa que no apreciamos cuando la actividad se mantiene nicamente por la diversin, la variedad de propuestas o la novedad de actividades y materiales. -- Aprender dndose cuenta frente al tradicional aforismo aprender sin darse cuenta. Promovemos una metodologa en la que el alumnado sea consciente de su proceso personal, de su nivel de partida y de lo que ha ido logrando gracias al esfuerzo y la progresin. De igual manera, pensamos que es importante que el nio o nia manejen las claves de sus logros (criterios de realizacin) y puedan autoevaluarse. Ello conlleva, entre otras muchas cosas, habilitar tiempos para la reflexin en y sobre la accin, explicitar los contenidos, y utilizar intrumentos (cuadernos, pizarras) que permitan constatar los cambios. Buscamos con ello una enseanza ms participativa, un papel ms activo y autnomo del sujeto que aprende (haciendo que se sienta autor, creador, organizador y gestor), y que genere un locus de control interno y con ello una mejor consideracin personal (Rotter, 1966). -- Buscamos una prctica que d respuesta a diferentes equilibrios. Un equilibrio entre los intereses del docente y los del discente; un equilibrio entre las funciones

educativas genricas encomendadas a los docentes de un centro y los propios de la materia; y un equilibrio entre el desarrollo y la atencin a los proyectos personales y el crecimiento como grupo (respetar la individualidad, pero hacindoles partcipes de su compromiso con los dems). Estas ideas componen parte del marco interpretativo desde el que observamos, la teora que condiciona nuestra mirada e interpretacin de los hechos. En el siguiente epgrafe explicitaremos algo ms nuestra perspectiva, centrndonos, ms concretamente, en las dimensiones que apreciamos en los juegos motores de reglas. Dimensiones para el anlisis de los juegos motores de reglas Ante la dificultad de acceder a la experiencia personal, solo podemos aproximarnos a versiones parciales de la misma a travs de observaciones o entrevistas que, a su vez, suponen fragmentos de la realidad reinterpretados por el observador (en nuestro caso, desde los marcos interpretativos resumidos en el punto anterior). Sin negar estas limitaciones, a lo largo de nuestros aos de investigacin sobre la prctica, hemos ido dotndonos de lentes ms atentas a los detalles, ms sensibles con los procesos personales y ms receptivas a las mltiples conexiones de la realidad escolar. Veamos en la vieta introductoria la complejidad de cada situacin educativa y la multitud de tensiones y matices acaecidas entre docentealumnado-contenido. Nuestra experiencia nos indica que una de las situaciones paradigmticas en las que mejor se pueden ver estas tensiones es en el desarrollo del contenido sobre juegos. El juego es un espacio delimitado por una estructura que condiciona y enmarca la accin de los participantes en el que la accin docente queda suspendida (ste delega en la lgica que la tarea provoca en los participantes7), algn tipo
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Sobre esta idea son interesantes las aportaciones del profesor Jaramillo Echeverry (2004) al hablar del seor juego al que el profesorado entrega a su alumnado.

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de contenido se desarrolla (aunque en muchos casos a pesar del docente e incluso en contra de sus intenciones), y el alumnado tiene cierto margen para mostrar sus peculiaridades (condicionado por la estructura normativa y por el resto de participantes). Es por ello por lo que nos parece una situacin interesante para exponer parte de nuestros procedimientos a la hora de observar y analizar las prcticas de Educacin Fsica Escolar. No son los juegos las actividades ms fciles de

observar. Al contrario, en un juego, las acciones se suceden con mucha velocidad. Incluso para un ojo experto, son miles los matices que se escapan. Ante esta complejidad de acciones e interacciones, los docentes e investigadores nos vemos tentados a abstraer y esquematizar la realidad, tal y como se ha hecho desde formulaciones estructuralistas y funcional-estructuralistas. Los anlisis praxeolgicos abstraen esta complejidad de las acciones e interacciones que forman parte de la lgica interna del juego.

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Esquema 1: Red exclusiva estable de duelo simtrico

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Pero incluso esa abstraccin (esa estructura) esconde ciertos elementos simblicos cuyo estudio aporta valiosa informacin a los educadores. En la imagen anterior se muestra a un grupo de escolares jugando a algo similar al baloncesto. Esta misma escena, se podra tambin esquematizar de otra forma (esquema 2) y tendramos la representacin de una escenografa de lucha, confrontacin y una situacin de escasez y disputa por un objeto nico. Esta situacin simblica de la que emanan ciertos valores8, es
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de esperar que produzca o refuerce ciertas actitudes y comportamientos en los jugadores. Por ejemplo, el objeto nico remarca el protagonismo del partici< pante que lo tiene y su posesin se llega a vivir > como un logro personal. Ello provocar que las o< personas con ms seguridad personal o lide> razgo, lucharn ms por su posesin, quedando el resto relegadas a un < segundo plano (esqueEsquema 3 ma 3). Su posesin o carencia remarcar el estatus en el grupo.

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Esquema 2 Sobre la transmisin de valores en el juego motor reglado hemos hablado en A. Garca Monge, 2001, y sobre la inuencia de la estructura del juego en el comportamiento de los participantes se puede ver Garca Monge, 2009.

El objeto establece tambin un vnculo de comunicacin cuya representacin viene a ser un sociodrama de afinidades y rechazos (esquema 4). El espacio compartido y el objeto nico llevan

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a una presin sobre la persona que tiene el baln. Ello puede provocar que las personas ms inseguras o con un tiempo de decisin ms lento se vean presionados y angustiados, y en ocasiones lleguen a evadir la responsabilidad de tener el baln. Tambin puede provocar pases poco precisos o realizados solo por criterios de amistad.

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Esquema 4

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prestigio o el protagonismo, el reconocimiento constante de sus logros o la bsqueda de remarcar su superioridad ante otros. Frente a ellos tambin vemos nias y nios guiados por lgicas compasivas que tienden a ayudar a los dems en el juego y a evitar las situaciones de rivalidad. Podramos as seguir enumerando mltiples lgicas (hedonista, catrtica, autodesafo, lgica de apegos, lgica de rivalidad, etc.). Cada una de ellas nos ira dando perfiles de jugadores, de personas con intereses, procesos y comportamientos particulares. Por tanto, vemos que en un juego motor reglado se pueden hacer diferentes tipos de anlisis como los estructurales, simblicos, o personales; incluso otros que atiendan a dimensiones culturales o didcticas (Garca Monge y Rodrguez Navarro, 2007). Pero para qu le puede interesar a un docente realizar estos anlisis sobre las lgicas personales o sobre la anteriormente citada influencia estructural y simblica en las respuestas del alumnado de los juegos que se proponen en las clases de Educacin Fsica? Consideramos que solo a travs de estas miradas desde diferentes perspectivas nos podemos acercar a las experiencias y procesos personales de cada escolar. Entendemos que para comprender el efecto de nuestras prcticas no deberamos quedarnos en anlisis genricos sobre el valor de tal o cual juego o deporte, sino que necesitamos estudiar el proceso personal de cada participante y las oportunidades que la accin docente le brindan para romper con sus limitaciones. Por cuestiones de tiempo, estos procesos de anlisis no siempre son posibles para un docente aislado, de ah que la prctica compartida con observadores externos (investigadores) sea importante para abrir la mirada del docente. En este sentido, la labor del investigador persigue un doble objetivo: por una parte, mostrar al docente observado nuevos matices sobre su prctica y, por otra, generar conocimientos que permitan a otros docentes ser ms sensibles a nuevos matices de sus prcticas. Para ello seguimos diferentes modelos de observacin y anlisis. Explicaremos en el siguiente punto, de forma simplificada, parte de nuestro procedimiento para realizar estas observaciones y anlisis.

Es decir, en cada escena se estn dando interrelaciones entre varias dimensiones: estructurales, simblicas y personales. La estructura condicionar la lgica de actuacin de los participantes y de ella emanarn ciertos smbolos que de igual forma orientarn las interacciones, pero esta influencia es tambin inversa, cada persona actuar con una lgica personal que har cada situacin de juego nica y particular. Es decir, dentro de cada juego se podra decir que hay tantos juegos como jugadores, cada nio o nia hace su interpretacin personal de la actividad, de manera que podramos preguntarnos a qu juega cada nio o cada nia dentro del juego comn? Hay escolares que actan guiados por una lgica del reconocimiento, buscando ser aceptados por otros, lo cual les puede llevar a ocupar cualquier papel en el juego o a pasar cualquier humillacin con tal de participar de alguna manera con el resto del grupo. La accin de otros est condicionada por lgicas inhibitorias, tratando de evitar el fracaso o situaciones que les expongan al juicio o reproche de otros jugadores. Apreciamos tambin lgicas autoexigentes, en estos casos la autocontencin viene marcada por un nivel de autoexigencia alto en las tareas escolares, que concluye en una inhibicin quizs por miedo al fracaso o la incorreccin. Otros escolares actan guiados por una lgica de seguridadproteccin, son personas que constantemente buscan el apoyo o refugio en otros compaeros o compaeras. Otros buscan constantemente el

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El procedimiento de anlisis integral en el juego en Educacin Fsica Escolar Hablamos de anlisis integral ya que intentamos atender a los diferentes aspectos que se dan cita en los procesos educativos con juegos (dimensiones estructurales, simblicas, personales o didcticas). Sabemos que quiz la palabra integral pueda sonar muy pretenciosa, pero para nosotros es una especie de aspiracin9: el reto de intentar contemplar el mayor nmero de aspectos que puedan estar dndose cita en la prctica educativa. Nos encontramos en un proceso en el que cada poco nos es necesario graduar nuestras lentes en ese intento de atender a la complejidad de las interacciones que se producen en nuestras lecciones de juegos y, especialmente, a las experiencias que pueden estar viviendo los participantes en ellas. A grandes rasgos en este procedimiento seguiramos los siguientes pasos: Observacin durante el juego: Nos fijaramos en grandes indicadores fcilmente apreciables como: Los roles que tiende a ocupar cada uno, as como las distintas opciones con las que desarrolla ese papel. Por ejemplo, si hace de defensor nos fijamos si lo ha elegido l o se lo han impuesto, si guarda la posicin o si se deja ir tras el mvil, La distribucin espacial que adoptan. Por ejemplo, si optan por lugares seguros o lugares de disputa o centrales. El grado de implicacin en la accin, los intereses en el juego (desfogue, bsqueda

de otros, intento de no ser rechazado, intento de superacin, intento de probar nuevas acciones, intento de ser protagonista, ayuda a otros, bsqueda de xito,), as como los indicadores de emocionalidad (saltos, gritos, abrazos a otros, movimientos descontrolados) y la regulacin de las emociones (control de ansiedad, euforia, agresividad,). Las formas de resolucin del reto (ms o menos intencionadas, ms o menos repetitivas, ms o menos imitadas u originales, ms o menos elaboradas, ms o menos ajustadas, ms o menos compartidas o individualistas); las capacidades de resolucin de problemas; creacin de normativa; previsin de la accin; elaboracin de estrategias; y de aplicacin de las ideas a situaciones nuevas Los tipos de interaccin que mantienen con otros (sumisas, impositivas, agresivas, intimidatorias, de ayuda, de nimo, de burla); las capacidades de organizacin y gestin; y las habilidades sociales que manejan El nivel de habilidad cognitivo-motriz que presentan: eficacia, repertorio de patrones usados, equilibrio, coordinacin y enlace de patrones y respuestas, ajuste, control y posicin, orientacin, regulacin perceptivomotriz, anticipacin, comprensin de situaciones, tiempo de reaccin, utilizacin del engao al adversario, previsin de respuestas de los dems, La claridad en el desarrollo del contenido as como las oportunidades que les da el docente para reflexionar, opinar, probar nuevas acciones y soluciones, de gestionar su propio aprendizaje, de integrar accinpensamiento-relacin, o de tomar conciencia de lo aprendido y autoevaluarse a s mismos y a otros.

Como bien sabemos, esta aspiracin a la comprensin de la totalidad de un fenmeno gua los trabajos de antropologa social. En esta lnea, el estudio del juego en las diferentes culturas, contemplando sus mltiples dimensiones (personales, estructurales, simblicas, histricas) tiene una larga trayectoria desde trabajos como los de A. Lesser (publicado en 1933, edicin consultada: 1978).

Observacin y anlisis tras la accin de las imgenes lmadas: A partir de las filmaciones se puede indagar en aspectos observados para corroborarlos o matizarlos. Aqu podemos entrar en un proceso de Anlisis del detalle: rastreando en las imgenes el pro-

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ceso que ha seguido un nio o nia durante un juego; intentando buscar informacin sobre sus acciones e interacciones concretas y detalladas, guindonos por indicadores gestuales, mirada, actitud, ocupacin espacial, contactos,. Imaginemos que en la narracin del inicio nos ha llamado la atencin la relacin jerrquica que hemos detectado entre Valeria y frica. Intentaramos ver qu ocurre entre ellas en otros momentos de la clase (en los momentos de reuniones en el corro, en otros juegos, en los momentos en los que se juntan para preparar su estrategia,). Cuando se detecta algn aspecto relevante intentamos extraer informacin sobre el mismo en otros momentos de la jornada escolar (recreos, otras asignaturas, tiempos en los que hacen las filas de entrada a clase o en el que cambian de un aula a otra) con el fin de orientar futuras intervenciones. En el caso del relato, esa misma leccin se recoge en las siguientes anotaciones:
Durante una de las explicaciones del profesor Valeria tiene apoyado su brazo sobre Jaime. frica se acerca e intenta apoyarse en Valeria, sta se sacude rpidamente y hace un ademn de desprecio apartando bruscamente a frica. Durante un juego de persecucin en el que algunos que han sido inmovilizados deben ser rescatados por otros frica pasa largos periodos inmovilizada sin que nadie le rescate. Valeria pasa varias veces a su lado sin hacerle caso. Al cabo de un rato frica se desentiende del juego y comienza a bailar en el sitio.

de las dinmicas del grupo. A esos anlisis ms genricos los denominaramos Anlisis de situacin o de condiciones. Anlisis y contrastes de inuencias A partir de los datos bsicos se pueden realizar varios tipos de contrastes: Anlisis de influencia estructural y simblica en el comportamiento de los participantes. Con l se intenta contrastar en qu medida las acciones personales quedan condicionadas por la estructura del juego. En el caso narrado en la vieta inicial sobre la imprecisin en la actuacin de frica y los reproches de Valeria hacia ella, intentamos ver cmo la lgica interna del juego y la escenografa de la misma provocan un escenario propicio a este tipo de comportamientos. Para ello, registramos los comportamientos y los comparamos con los provocados en otras situaciones de juego, analizando en qu tipo de juegos tienden a repetirse. Contraste entre situaciones. En este caso se compararan comportamientos de una persona en un juego con otros anteriores en otras situaciones de juego. Tambin realizamos contrastes entre el comportamiento de un nio o nia en el juego y en otros momentos escolares. A travs de este tipo de contrastes vamos apreciando las lgicas personales de actuacin, lo cual supone una gua para el docente a la hora de ayudar a cada escolar a enriquecer sus respuestas (sus formas de accin y resolucin de retos). En el ejemplo descrito sobre frica, venamos constatando su aislamiento en otros juegos (no era perseguida, no era rescatada, no reciba pases de baln) y en otras situaciones escolares. Como se pueden imaginar, para hacer estos anlisis sobre las trayectorias personales hace falta una observacin prolongada, una permanencia en el campo que nos permita observar a cada persona en diferentes situaciones e interacciones y nos posibilite tener una interpretacin ms ajustada a los hechos.

Estos hechos nos permitieron seguir esta relacin en otros tiempos escolares, llegando a constatar un principio de acoso escolar sobre el que estamos trabajando actualmente. As pues, en los rastreos de las acciones personales aparece informacin sobre otros compaeros y compaeras que nos ayuda a situar el comportamiento de un nio en particular dentro

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An l i s i s d e l a s o p o r t u n i d a d e s d e aprendizaje en el juego en la leccin de educacin fsica Los anlisis anteriores requieren ser contextualizados dentro de un proceso ms amplio de enseanza-aprendizaje. Es as como surge la necesidad de llegar a un procedimiento de anlisis del juego en la leccin de Educacin Fsica. Dado el espacio del que disponemos, solo comentaremos dos instrumentos para la observacin y el anlisis de lo ocurrido en la leccin con juegos motores. Cuestionario de indicadores para evaluar la aproximacin a los principios pedaggicos. A partir de los principios expuestos en el primer apartado elaboramos un cuestionario de indicadores con el que analizar los procesos de enseanza-aprendizaje. Ejemplo de estas cuestiones seran: Se dan oportunidades en el desarrollo del tema para la relacin con otras materias? Se abordan temas del Proyecto Educativo del Centro? Nos referimos a los aspectos educativos comunes a todas las materias como la autonoma personal, el respeto y la tolerancia, la resolucin de conflictos de forma dialogada, etc. El contenido abordado se justifica ms all de los resultados inmediatos? Es decir ha generado aprendizajes que servirn a estos ciudadanos en su futuro? Se han abordado cuestiones relativas a la responsabilidad y compromiso con el bienestar propio y el de los dems?, Se han dejado pasar situaciones que hayan ido en contra del bienestar propio y el de los dems?, Se ha propiciado un ambiente de respeto por el propio cuerpo y el de los dems? El tema de la leccin ha quedado definido desde el inicio de la leccin?, se han ido mezclando diferentes temas de manera que no hayan permitido al alumnado llegar a conclusiones claras sobre el tema? Las tareas propuestas han permitido que el alumando diera respuestas que implicaran su

accin, su cognicin y su relacin con otros? Se han dejado tiempos que permitan el ensayo personal en ambientes de menor complejidad y presin?, Se han habilitado tareas que permitan que todos los escolares se hayan sentido autores, creadores u organizadores?, Se ha posibilitado que el escolar haya ocupado diferentes roles en el proceso de aprendizaje (jugador, explorador, entrenador, rbitro, espectador, evaluador,)? Se ha dado oportunidades a las respuestas divergentes y personales?, Se ha posibilitado que cada uno pueda trabajar y progresar a su ritmo?, Se ha favorecido que los nios y nias generen nuevas respuestas y no reproduzcan nicamente lo que ya saban?, Se han puesto retos claros adaptados a las posibilidades personales que hayan permitido la indagacin personal y compartida? Se han dado criterios de realizacin claros que ayuden a la evaluacin personal del progreso?, Se han utilizado materiales didcticos que ayuden a la constatacin del progreso personal (pizarra, fichas, cuadernos, computador,)?, Se ha posibilitado que el alumnado fuera consciente de su aprendizaje?, Han sido conscientes de lo que han aprendido?, Han llegado a conclusiones, reflexiones, razonamientos, resoluciones novedosas para ellos? Grfica personal de comportamientos en la leccin de juegos en Educacin Fsica Escolar Con el fin de tener una representacin de la experiencia del cada nio o nia en la leccin de juegos en Educacin Fsica que nos permitiera de un vistazo hacernos una idea de las posibilidades que el docente haba brindado al alumnado, comenzamos hace aos a elaborar una hoja de registro que luego llegara a tomar la forma de una especie de grfica. Se trata de una grfica en la que se organizan, de forma simplificada, las respuestas que el alumnado va teniendo ante las tareas propuestas por el docente. No tratamos de medir conductas, sino de tener una representacin en un esquema de flujo (Prez Serrano, 1994) de las respuestas de cada nio o nia.

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Este instrumento surgi de la observacin durante seis aos de lecciones con juegos motores de reglas (Garca Monge, 2005a). Para llegar a simplificar las acciones del alumnado en una serie de categoras fuimos analizando imgenes de vdeo guiados por los siguientes indicadores: Su implicacin en el juego. Observando si estaban todos jugando o haba personas distradas o fuera del juego Respuestas adecuadas a la lgica del juego. Nos fijamos en comportamientos dentro del juego que no obedecan a las exigencias de ste: carreras que no son necesarias, abrazos emocionados, roces y empujones de broma entre amigos... Suelen ser conductas evacuatorias que nos indican que el alumnado est en un nivel de juego catrtico, invadido por un nivel de emocionalidad que no le permite las respuestas controladas y elaboradas. Tipo de respuestas, variedad y eficacia de las mismas. Tratando de apreciar la calidad de sus acciones, el grado de planificacin de las mismas, si obedecan a reacciones impulsivas, si se dejaban llevar por los afectos (perseguir al ltimo que se les cruza, o solo a los ms amigos...), si utilizaban movimientos variados y ajustados a la necesidad de cada accin... El control del movimiento y el riesgo de lesionarse o lesionar a otros. El tipo de relaciones que establecan. Observando si se ponan de acuerdo con otros para desarrollar alguna estrategia, si interactuaban con cualquiera o solo con sus amigos, si haba marginaciones o rechazos,... La evolucin hacia acciones de juego ms planificadas, compartidas, autnomas y complejas. Con ello comenzamos a guiar nuestras observaciones. Frente a otras escalas de observacin del juego (Parten, 1933; Rubin, 1989; Coplan y Rubin, 1998; Fantuzzo et al. 1998; Dugas, 2006; Navarro, 2002 y 2009), sta intentaba recoger nuestra visin del cambio que debera suponer el juego de nuestro alumnado en las clases de

Educacin Fsica10 buscando una coherencia con los principios planteados en el segundo apartado de este artculo y con los indicadores de apartado precedente. As, un aprendizaje del tema de juegos implicara pasar: de lo individualista a lo compartido, de lo impulsivo a lo planificado, de la respuesta primaria y repetitiva a la elaborada y compleja. Tras observar muchas lecciones, planteamos una grfica en la que en su eje de abcisas se reflejaba el tiempo de leccin y en el de ordenadas se recoga una serie de comportamientos posibles. La grfica de un estudiante dado muestra cmo va evolucionando si a lo largo del tiempo, el comportamiento del estudiante se sita en posiciones ms elevadas. As, la escala est organizada de forma que los valores ms elevados reflejan una evolucin hacia lo compartido, lo planificado, lo autnomo y lo elaborado. Se poda trazar un punto cero por debajo del cual se situaban las conductas que no favorecan el aprendizaje consciente (individualistas, impulsivas, simples, salidas de la tarea...) y por encima de l las posibles acciones que suponan una implicacin del alumnado en el juego y en el tema de la leccin, quedando la siguiente escala: (-4) fuera de juego: la persona no est en el juego. (-3) juego hedonista/subversivo: acciones que rompen la lgica del juego. (-2) juego simblico: acciones sumergidas en la ficcin, llenas de la emocin que provocan las imgenes simblicas del juego reglado. (-1) juego catrtico o arrebatado: respuestas impulsivas, evacuatorias y descontroladas. (0) juego implicado, pero individualista: la persona est en el juego, pero sin tener en cuenta a otros, sin mucho control de sus movimientos y sin mucha intencionalidad en sus acciones. (+1) respuestas pensadas: se aprecia cierto grado de previsin en la accin. (+2) respuestas pensadas tranquilas: adems de la previsin, la realizacin es medida.
10 Una explicacin ms detallada de estas ideas se puede encontrar en Garca Monge, 2005b.

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(+3) implicado compartido: se tiene en cuenta a otros durante el juego. (+4) nuevas acciones dirigidas por el profesor: la persona prueba nuevas acciones que el docente le ha sugerido. (+5) acciones autnomas: ensayos que surgen de forma autnoma sin ser propuestos por el maestro. (+6) nuevas acciones propias: nuevas respuestas que rompen con la solucin que viene dando habitualmente sin haber sido propuesta por el docente: (+7) toma de conciencia de posibilidades:

situaciones en las que se recibe una referencia de la realizacin. (+8) planificado autnomo: planificaciones de la accin individuales. (+9) organizacin autnoma: desarrollo implicado de situaciones de ensayo, planificacin, prueba o autoevaluacin. (+10) planificado compartido: planificaciones de la accin en grupo. (+11) analizado: anlisis de la accin propia o de otros. Las grficas para un nio o nia al final de una leccin son de este tipo:

En ella se observa cmo se solapan registros, pues un nio o nia puede estar, por ejemplo: organizando de forma autnoma su tarea (y:9), realizando una planificacin compartida de su juego (y:11) y desarrollando intervenciones implicadas y compartidas (y:3). Sera el caso de un grupo de nios y nias que se organizan para disear sobre un papel una jugada, para ensayarla, probarla dando una respuesta implicada y compartida, y para analizar lo que les ha salido y replantear la siguiente accin. La escala no puede recoger todos los matices de los comportamientos que se dan en los juegos, stos deben ser complementados con el resto de las observaciones y anlisis. Por ejemplo, la grfica de frica, la nia del ejemplo con el que comenzamos, estara en juego implicado individualista, dado que sus respuestas no son sosegadas. Sin embargo, la grfica no nos dira

nada de la presin sobre su accin por parte del resto de los componentes del equipo y la influencia que ello pudiera tener en su accin arrebatada e imprecisa. As pues, debemos entender este instrumento como una ayuda para comprender parte de los efectos del plan desarrollado y valorar las oportunidades dadas al aprendizaje de cada escolar. Lo normal es que en una leccin los registros de un escolar evolucionen desde los puntos negativos de la tabla hacia los positivos, dado que lo que intentamos en nuestra metodologa es que los nios y nias lleguen a situaciones en las que tengan que planificar, organizar y analizar su accin junto a otros. En caso de que avanzada la leccin haya anotaciones por debajo del cero, nos pueden estar indicando que la tarea propuesta es muy exigente

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o poco adaptada a los intereses de ese nio o nia y ello puede provocar su salida del juego o una bsqueda de liberar tensiones a travs de acciones catrticas, simblicas o subversivas. Una leccin en la que el alumnado se encuentra dando respuestas repetitivas, individualistas o catrticas, nos hablara de una leccin recreativa en la que el docente no ha conseguido desarrollar el contenido. se podra ser el caso de la leccin que hemos comenzado describiendo. El alumnado se implica en los juegos, pero, dado que se cambia constantemente de actividad y que el contenido es ajeno al propio juego, no se apreciaran situaciones de mayor intencionalidad, respuestas divergentes, planificadas o compartidas. Debemos estar atentos tambin a las grficas de aquellos escolares que de forma reiterada pasan sus lecciones sin oportunidades para opinar, probar nuevas acciones, planificar, ser escuchados, etc. Es decir, para ser agentes y protagonistas de aprendizajes conscientes. Adems de estos aspectos, el lector debe entender que lo ms interesante del uso de las grficas es su construccin, el recorrido que hemos tenido que hacer como grupo para definir lo que queramos que llegase a ser nuestra prctica y para ir conociendo las respuestas que el alumnado daba en los juegos y las que consegua con nuestra ayuda. Es decir, no creemos que una ficha o escala de observacin predeterminadas sean tan interesantes como las que se van construyendo sobre la prctica y los problemas que de ella

surgen, dado que parten de una visin de la realidad particular que puede dejar de lado datos interesantes para la reflexin. Con estos anlisis sobre la accin no pretendemos llegar a modelos predictivos, sino a ajustar las intervenciones docentes para provocar experiencias ms enriquecedoras para todos los nios y nias. Por una parte, nos permiten dar informacin sobre la prctica a los docentes con los que trabajamos. Por otra, la informacin que vamos acumulando y los contrastes realizados entre ella nos permiten apreciar cada vez ms detalles que nos van acercando a las experiencias de los escolares (a sus formas de hacer, a sus necesidades, a sus limitaciones, a sus logros, etc.). Entendemos que la investigacin debe ayudar a una mejora social. En este sentido, despertar la sensibilidad y la empata del profesorado por los procesos que vive su alumnado se convierte para nosotros en un objetivo de primer orden. Vamos apreciando que cuando los docentes van aadiendo ms matices sobre lo que sucede en sus clases, sus planes de leccin van incorporando ms proyectos personales y en sus intervenciones estn ms atentos a la evolucin de cada escolar. Es decir, se produce un cambio de atender el juego a atender lo que le pasa al jugador, de la tarea a la persona que la vivencia, y de la sucesin de actividades para ocupar el tiempo, al proceso de cada escolar y a las oportunidades que se les estn brindando para aprender de forma consciente.

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