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RESUMEN

En el presente informe, resultado de la investigacin realizada, se analiza la influencia de la autoestima en la percepcin que el estudiante universitario del primer semestre tiene de su propio desempeo. Como conclusiones se encontr que poco ms de la mitad del estudiante presenta autoestima de nivel medio. En segundo lugar, hasta un 58% de estudiantes tiene una autopercepcin positiva de su desempeo como estudiante. ercero, las varia!les autoestima " autopercepcin del desempeo del estudiante se asocian significativamente. #ara efectos de la presente investigacin se utiliz un diseo no e$perimental transeccional correlacional % e$plicativo. #ara las distri!uciones de frecuencia, las varia!les se tomaron como varia!les categricas, o!tenidas so!re la !ase de las puntuaciones alcanzadas en los respectivos instrumentos. #ara el anlisis de las dimensiones " su!dimensiones, las varia!les se tomaron en su forma cuantitativa. &os resultados o!tenidos constitu"en informacin que servir de orientacin a los docentes investigadores de esta " otras universidades que consideran pertinente la profundizacin de la investigacin en esta rea del quehacer estudiantil.

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INTRODUCCIN
El presente tra!a)o tiene por o!)eto identificar la relacin que e$iste entre la autoestima " la autopercepcin del desempeo en el estudiante. #or razones acad*micas, " considerando que la po!lacin estudiantil de la +,C- de la ciudad de -oquegua, es !astante numerosa .de alrededor de unas /011 personas2, se eligi el grupo de alumnos del primer semestre para efectos de la investigacin. Como se entiende, la importancia del estudiante como futuro integrante de la sociedad, " como depositario de los destinos " responsa!ilidades que adoptar *sta, hacen que la preocupacin por su desempeo constitu"a un reto continuo para las instituciones educativas del nivel superior. #ero la tarea es imposi!le sin la identificacin " definicin precisas de los aspectos que configuran el desempeo del estudiante. En ese sentido, " considerando las tendencias empresariales actuales, el rol del estudiante es fundamental para que se verifique un adecuado proceso de evaluacin de sus logros. 3i el estudiante asume la responsa!ilidad total de su formacin universitaria ", en consecuencia, de su propio desempeo, es razona!le esperar que su desempeo futuro en el m!ito empresarial adquiera el sentido e identificacin necesarios para garantizar el *$ito tanto para la organizacin a la que sirve como para s4 mismo. 3e sostiene como hiptesis que algunos factores de personalidad relativos al estudiante, como la autoestima, automonitoreo, locus de control " otras, se asocian al desempeo del estudiante en el quehacer universitario. Eso significa que para a!ordar el estudio del desempeo estudiantil es necesario sistematizar su anlisis so!re la !ase de la identificacin de aquellos factores " varia!les que pueden tener incidencia so!re el mismo. #or ello es necesario iniciar el estudio sistemtico del desempeo estudiantil con alguna de las varia!les independientes que podr4an e$plicarlo. En este caso, se ha

elegido como primera varia!le e$plicativa la autoestima, dada la importancia " actualidad del tema en el m!ito universitario. 5e ello deriva la importancia " la necesidad de identificar " cuantificar adecuadamente estos factores. &os aspectos que integran el 5esempeo Estudiantil se analizan en con)unto como una varia!le unidimensional, dado que lo que finalmente cuenta es la percepcin que el estudiante tiene de su propio quehacer. 3in em!argo esta percepcin del estudiante e$plora tres reas de importancia6 la percepcin de su desenvolvimiento acad*mico, la percepcin de la responsa!ilidad " compromiso que asume, " la percepcin so!re su interaccin con los elementos propios del quehacer universitario &a informacin se recogi con la denominada Escala de Autopercepcin del Desempeo, instrumento diseado espec4ficamente seg7n los fines de la investigacin. Este instrumento se fundamenta en las Escalas 8rficas como t*cnica principal de investigacin. 9dems, para analizar la autoestima se utiliz el est de Cooperrsmith en su forma C, que es de amplio uso en nuestro pa4s. El estudio es de tipo correlacional % e$plicativo .:ernndez " col., /;;82, con diseo no e$perimental correlacional. &a po!lacin estuvo conformada por el con)unto de estudiantes del primer ciclo matriculados en la universidad, en la sede -oquegua, durante el semestre ;<=''. Esto signific un total de />0 estudiantes. #ara seleccionar la muestra, se utiliz el muestreo aleatorio estratificado, con un tamao de muestra de //< estudiantes, que se fi) en //5. Con el fin de organizar la presentacin de los resultados de la investigacin realizada, el informe se ha estructurado en cinco cap4tulos. El primero, referido al pro!lema que sustenta la presente investigacin? el segundo " tercero referidos al marco terico utilizado, en el cual se e$ponen los fundamentos tericos respecto a la autoestima " la autopercepcin del desempeo del estudiante? el cuarto, en el que se descri!e la metodolog4a utilizada? el quinto, donde se presentan los resultados " se contrastan las

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hiptesis propuestas? luego, se e$ponen las conclusiones del tra!a)o " las recomendaciones a que aqu*llas dan lugar.

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CAPTULO I EL PROBLEMA
1.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA. &a actividad estudiantil en el nivel universitario, como parte del proceso de la formacin profesional de un individuo, involucra aspectos diversos de un sistema educativo formal en ma"or proporcin que los que corresponden a niveles educativos ms elementales, como la secundaria " la primaria. En ese sentido, la actividad estudiantil universitaria adquiere matices que le son propios, " que no se pueden identificar en los estudios escolares. Entre esos matices se pueden reconocer el *nfasis " participacin del estudiante en eventos propios del aspecto acad*mico, como congresos, seminarios, etc., por inter*s del mismo estudiante? la participacin del individuo en actividades culturales " actividades de pro"eccin a la comunidad? la intervencin, "a sea como organizador, asistente o espectador en festividades locales e institucionales? asimismo, el e)ercicio de la censura " tacha a los docentes, la interaccin dialgica con *stos, la discusin " de!ate de los puntos de vista pol4ticos, *ticos e incluso religiosos con los compaeros, profesores, conferencistas, etc. @ eso es necesario en la medida que se espera de la universidad, en tanto institucin, como sostienen 54az " -artins, que desarrolle una funcin fundamental de accin en el Aseno de la po!lacin de su regin de influencia, para a"udar a resolver los pro!lemas prioritarios " contri!uir a transformar la sociedad actual en una sociedad ms )usta " solidariaB /. Es necesario tam!i*n en la medida que la preparacin profesional del estudiante requiere de la accin estimulante de la institucin " del e)ercicio
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5C9D E., ,uan " -9F 'G3 #., 9dair. Orientaciones didcticas ara !a docencia "ni#ersitaria. 3an ,os*6 'nstituto 'nteramericano de Cooperacin para la 9gricultura. /;80.

docente so!re el estudiante, a fin de formar en este actitudes que sern 7tiles en el mundo la!oral0? valores como la responsa!ilidad, el cumplimiento, la calidad en la tarea e)ecutada, son aspectos que, por lo general, van ms all del proceso enseanza % aprendiza)e, entendido *ste muchas veces como la simple transmisin de contenidos propios de una disciplina. 9l e$aminar en detalle cada uno de estas reas de accin de la actividad estudiantil, se reconoce que el estudiante puede e)ercer presin so!re su institucin para contar entre sus docentes con profesionales cada vez ms calificados. En ese sentido, el estudiante tiene la capacidad de cuestionar en el docente la carencia de certificaciones que evidencien su formacin " calificacin? pero con ma"or razn est en capacidad de cuestionar su falta de competencia en la materia e incluso el dominio de ha!ilidades " recursos pedaggicos con que *ste cuenta, lo que muchas veces identifica con un concepto amplio ", quiz, superficial6 la calidad docente. Calidad " competencia docente constitu"en elementos claves en la mira del estudiante. Esto se )ustifica " se e$plica en tanto su propia formacin profesional depende en gran medida de la idoneidad del docente " de la infraestructura organizativa " f4sica de la institucin universitaria. #ero en este proceso, las formas " maneras en las que el estudiante e$presa su grado de conformidad con el servicio educativo que reci!e, var4an de una persona a otra, e incluso de una institucin a otra. -ientras algunos estudiantes recurren a los procedimientos " canales normados por la le" " los estatutos institucionales H, otros ven en el !arullo, el escndalo e incluso en el comportamiento grosero " agresivo los instrumentos adecuados para e$presar su disconformidad, "a sea con el docente en particular, con las autoridades universitarias o con la institucin en general<. 3in em!argo, cualquiera de las formas en las que se
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E+3 9-9G E Eelaunde, &uis. La N"e#a Uni#ersidad. &ima6 +niversidad #eruana de Ciencias. /;;8. H Como ocurre en las universidades de ma"or prestigio del pa4s. < 9 fines del ao 0110, se dio el hecho incre4!le " escandaloso de una feroz agresin al rector de la +niversidad Gacional de +ca"ali, con sede en la ciudad de #ucallpa, con el argumento de que ha!4a incurrido en diferentes delitos, desde malversacin de fondos, hasta el

canaliza el descontento estudiantil, slo son posi!les en la universidad, porque la normatividad que e$iste faculta, en algunos casos, " posi!ilita aunque no lo autorice, en otros, la accin del estudiante en este sentido. En lo que respecta a la +#- A,C-B, se ha puesto de relieve que muchos estudiantes prefieren emplear las formas proscritas, los m*todos violentistas, para canalizar su protesta " descontento. @ esto parece ser un mal que empieza a tomar repercusiones end*micas en esta universidad. 9s4, en el verano de /;;>, la entonces Comisin Irganizadora de la +niversidad fue revocada de sus cargos por la 9sam!lea Gacional de Fectores, ante casi dos meses de protesta estudiantil, que deriv en un periodo de agitacin con toma de locales institucionales e incluso con la intervencin a!solutamente a)ena a la actividad universitaria de las autoridades del go!ierno local 5.

#osteriormente, en el verano del 011/, un nuevo escndalo sacudi la solidez ganada por la +niversidad6 algunos miem!ros de la Comisin Irganizadora de entonces, renunciaron, mientras el presidente de la misma lleg a ser a!ucheado " agredido por los estudiantes, demostrando *stos que sus protestas no slo se canalizan mediante la agresin, la fuerza f4sica " la prepotencia, sino, lo que es peor, la carencia de los ms elementales recursos para esta!lecer relaciones interpersonales adecuadas " satisfactorias. &uego, hacia fines del 011H, se puso al descu!ierto una suerte de complot estudiantil con el que se intenta!a terminar con el go!ierno de la actual gestin, tam!i*n por la fuerza? " a mediados del 011<, una vez ms, el descontento estudiantil tom cariz de fuerza cuando nuevamente recurri a la toma de locales " a la emisin de pasquines difamatorios para e$igir la renuncia de autoridades de algunas facultades de la +niversidad. #ero, aunque el mane)o de la situacin consigui superar las dificultades surgidas, en realidad, de) con una fuerte
aseguramiento de ne$os al interior de la +niversidad para ganar las elecciones rectorales por quinta vez. Juera de las faltas que se le atri!u4an, no de)a de sorprender " horrorizar la forma en que el estudiantado actu para consumar sus reclamaciones. 5 Cuando la nueva Comisin Irganizadora se constitu" a fines de marzo, principios de a!ril, los locales administrativos de la +niversidad continua!an tomados por los estudiantes, curiosamente apo"ados por la entonces alcaldesa provincial.

preocupacin al con)unto de docentes " autoridades, pues se hizo claro que la forma en que el estudiante se dirige a sus docentes, autoridades e institucin en general, no slo de)a que desear, sino que puede adoptar formas violentas " de agresin tanto ver!al como f4sica. Ca!e preguntarse entonces cmo asume el estudiante este aspecto de su desempeo en la +niversidad. #or otro lado, en lo que respecta al m!ito acad*mico, espec4ficamente, al rendimiento acad*mico, ca!e destacar que la actividad estudiantil de!iera privilegiar este aspecto, en la medida que los planes de estudio se disean considerando la formacin del estudiante en " su progresivo acercamiento a disciplinas formativas como el tra!a)o intelectual, las nociones !sicas de la investigacin cient4fica, las humanidades " la filosof4a. Es precisamente el tiempo de los estudios universitarios el periodo durante el cual " por el cual el estudiante tendr oportunidad de desarrollar competencias investigativas, ha!ilidades procedimentales " un con)unto de actitudes necesarias " afines al tra!a)o intelectual. Estas competencias " ha!ilidades se fomentan ", so!re todo, se ponen en prctica con la participacin " organizacin de eventos acad*micos .foros, seminarios, ponencias, congresos, etc.2. 3on esas ocasiones las que propician en el estudiante aprendiza)es significativos que se traducen en una ma"or frecuencia participativa durante el desarrollo de clases, en niveles de logro ms altos, en lo que respecta a los o!)etivos de los cursos, " en rendimientos ms altos, si se tienen en cuenta en este 7ltimo concepto slo las calificaciones como tales. Evidentemente, estos aspectos e$presan con ma"or amplitud que el promedio el aprovechamiento del estudiante tanto de las materias que sigue, como de los otros aspectos que integran la actividad acad*mica estudiantil. En la +#- A,C-B, en cuanto a rendimiento acad*mico, se ha o!servado que los estudiantes de reciente ingreso son, pro!a!lemente, entre todos los grupos estudiantiles, quienes ma"ores dificultades tienen. 8uzmn encontr que apenas un <1% alcanza!a un rendimiento acad*mico suficiente. Es decir,

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mucho menos de la mitad de los estudiantes que ingresaron a la universidad durante el per4odo 011/ alcanzaron un promedio ponderado igual o superior a doce en la escala vigesimal, utilizada en el sistema de calificacin de esta universidad.> Entre los aos /;;> " 0111, el rendimiento acad*mico del estudiante del primer semestre puede inferirse de las siguientes tasas de apro!ados " desapro!ados6 <5% para /;;>, con un 0>% de estudiantes que accedieron a las evaluaciones de aplazados? HK% para /;;K, con un H/% de estudiantes que rindieron evaluacin de aplazados? " casi <1% para /;;8 " /;;;, con un 05% " 0/% de estudiantes que rindieron evaluacin de aplazados.K En lo que respecta a investigacin, hacia el ao 011/, la participacin estudiantil fue nula. :acia el 0110 " 011H, con la constitucin de la Ificina de 'nvestigacin " la convocatoria de un concurso para la presentacin de pro"ectos de investigacin, se espera!a que la participacin del estudiante en actividades de investigacin fuera masiva? sin em!argo, aunque se presentaron pro"ectos de investigacin por parte de algunos grupos de estudiantes, *stos, en realidad, fueron pocos.8 Es decir, tam!i*n en el aspecto acad*mico, la actividad estudiantil no alcanz los niveles que ha!r4a sido da!le esperar, considerando la ampliacin creciente de recursos informativos " metodolgicos que posi!ilitan la investigacin " el acceso cognoscitivo. 9simismo, en lo que concierne a actividades acad*micas como congresos, seminarios " otros, *stas se centraron ms en alcances de tipo profesional, antes que de tipo cognoscitivo,

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8+D-LG, 3usana. Moti#aci$n or e! est"dio % Rendi&iento Acad'&ico de !os est"diantes ("e in)resaron a !a UPM d"rante e! se&estre *+++ , I . . esis para optar el grado de -ag4ster en 5ocencia +niversitaria2. acna6 +niversidad #rivada de acna, 0110. K Ificina de Fegistro *cnico de la, entonces, +niversidad #rivada de -oquegua, ho" +niversidad A,C-B. 8 3eg7n datos de la Ificina de 'nvestigacin " #ro"eccin 3ocial. +#- A,C-B .011<2, los pro"ectos presentados a concurso por parte de los estudiantes no superaron la docena? mientras que por parte de los docentes apenas alcanzaron la cifra de /< pro"ectos de investigacin.

reduciendo a un m4nimo las posi!ilidades de identificar aportes " logros desde enfoques multidisciplinarios e interdisciplinarios. #or otro lado, casi como un lastre idiosincrsico en el estudiante peruano la responsa!ilidad en la e)ecucin " presentacin de tareas adolece de de!ilidades como la impuntualidad, la informalidad " la incoherencia en la e$posicin argumentativa. En el primer caso, en la +#- A,C-B, son pocos los estudiantes del primer semestre que presentan sus tra!a)os a tiempo, es decir, dentro de los plazos esta!lecidos. En la medida de las facilidades que otorgue el docente para que los tra!a)os pendientes puedan ser entregados? pero insistiendo en que "a no se ofrecern ma"ores consideraciones, el retraso en la presentacin de tareas constitu"e uno de los aspectos ms importantes en la repro!acin del estudiante. En el segundo caso, es inconce!i!le que algunos estudiantes presenten sus informes .tareas, investigacin, etc.2 en un marco de informalidad que va desde el uso del papel hasta la encuadernacin. 3i !ien, en el proceso enseanza % aprendiza)e se enfatiza ms el aprendiza)e cognoscitivo del estudiante, lo cierto es que, en el mundo la!oral, las e$igencias frecuentes en torno a la presentacin de resultados son acentuadas, razn por la cual, quien no las acata, es )uzgado como de menor valor para los fines que persigue la empresa. En lo que respecta a la coherencia discursiva, de)a mucho que desear la e$posicin escrita que pueden realizar los estudiantes respecto a los temas investigados. Go se enuncian los antecedentes que den pie al tratamiento del tema? el sustento terico peca por la$itud " superficialidad? " las conclusiones no siempre se derivan del cuerpo e$positivo del informe. odos estos aspectos en con)unto permiten identificar que la actividad estudiantil no se realiza recurriendo a las plenas capacidades del estudiante ni considerando la diferente dimensionalidad en la que *sta se manifiesta. Es por

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ello que se puede sostener que el desempeo del estudiante universitario, en la +#- A,C-B no es el adecuado. 3i !ien al ha!lar del desempeo del estudiante universitario, se identifican algunas reas en las que se e$presa, ca!e sealar que cada una de estas dimensiones puede ser afectada o influenciada por factores diversos. En ese sentido, se sostiene que algunos factores, o ms precisamente, la orientacin que *stos adoptan, pueden potenciar o reforzar el desempeo, mientras que otros pueden ser razn para su de!ilidad. En las teor4as del comportamiento organizacional se identifican como varia!les de influencia en el desempeo, en primer lugar, factores de tipo social ", en segundo lugar, factores de personalidad. Entre los primeros se consideran la e$traccin social, los ingresos por periodo, la actividad realizada para generar ingresos, " otros. Entre los segundos, mucho ms espec4ficos, se tienen en cuenta las dimensiones de la personalidad, la autoestima, el locus de control, el tipo de personalidad, etc. 5e la misma manera, en el m!ito universitario, es posi!le asumir como varia!les de influencia en los diferentes aspectos en que se e$presa el desempeo estudiantil tanto factores de tipo social como factores de personalidad, considerando, por supuesto, las distancias que e$isten entre un proceso formativo, como el que corresponde al m!ito universitario, " un proceso de produccin " resultados, como el que corresponde a la empresa. En el caso de universidades grandes, con po!laciones estudiantiles que oscilan entre los 5 mil " 51 mil o ms estudiantes tiene ma"or sentido e$aminar los factores sociales, pues los estudiantes difieren tanto en lo que respecta a procedencia, posi!ilidad de acceder a servicios, nivel educativo de los padres, nivel de ingresos familiares, filiaciones religiosas, sociales, etc. #ero en las universidades que cuentan con poco alumnado, o aquellas que estn dirigidas a un segmento social diferenciado, "a sea por cuestiones de religiosidad, nivel

econmico; u otra caracterizacin, en realidad, el factor social tiende a homogenizarse, por lo cual el estudio del desempeo estudiantil de!e dirigirse principalmente a los factores de personalidad. En lo que respecta a la +niversidad de -oquegua, puede considerarse *sta como una universidad pequea, con menos de />11 alumnos regulares, en su sedes de 'lo " -oquegua. #or otro lado, la generalidad de estudiantes procede "a sea de las ciudades de 'lo, en la sede de 'lo, " de -oquegua, en la sede de -oquegua. &a ma"or proporcin est concentrada en la sede de -oquegua, con casi /011 estudiantes, frente a poco ms de <11 en 'lo. En proporciones mu" !a)as ha" alumnos de las alturas de la regin ", en mucho menor grado, de 9requipa " acna. 9dems, si se hace un distingo entre las dos sedes, se de!e tener en cuenta que las caracter4sticas de la po!lacin de -oquegua son !astante peculiares6 una fuerte presencia de parentesco e interrelacin familiar, lo que ha!la intr4nsecamente de endogamia, hecho refle)ado en la pro$imidad de apellidos " derivados? similitud en cuanto a ingresos, en razn de que un grueso de po!lacin la!ora como empleado de instituciones estatales, mientras que otro grueso grupo lo hace como tra!a)ador en actividad o cesante de 3outhern #er7. En consecuencia, la nota!le ma"or4a de estudiantes de la +niversidad de -oquegua procede de padres cu"as caracter4sticas sociales los identifican principalmente con uno de los dos grupos ma"oritarios de la localidad, lo que permite asumir que e$isten !astantes similitudes de orden social entre los estudiantes que ingresan a la +#- A,C-B, como para considerar que no e$isten diferencias significativas entre los mismos en el aspecto social /1.

&a homogeneidad en el nivel de ingresos se perci!e rpidamente en las +niversidades cu"o rangos de escalas de pensiones para los estudiantes no var4an mucho entre la menor escala " la m$ima escala. Mste es el caso de universidades como la +. de &ima, la +niversidad del #ac4fico, la +C3+F, en &ima, " otras, en provincias. /1 9unque no por ello quede demostrada esta suposicin.

#or ello, al o!servar las caracter4sticas del desempeo estudiantil, se de!e atender, en primer lugar, a los factores de personalidad, empezando por aquellos que refieren principalmente la forma como el estudiante se perci!e a s4 mismo, para luego inquirir por aquellos que refieren su percepcin de la situacin que vive6 su e$periencia de adolescente o )oven, ", so!re todo, su e$periencia como estudiante universitario. 5e aqu4 que, considerando que entre los primeros, aquellos factores de personalidad que refieren la percepcin que un individuo tiene de s4 mismo, la autoestima constitu"e uno de los elementos fundamentales en el entendimiento de las vivencias estudiantiles. &a investigacin ha encontrado evidencias en el sentido que los estudiantes con !a)a autoestima tienden a o!tener menor rendimiento acad*mico que los estudiantes con un nivel de autoestima ms alto//. En ese sentido, se ha encontrado que la autoestima " el rendimiento acad*mico se relacionan de manera mu" significativa. /0 #ero tam!i*n la autoestima est relacionada a otros aspectos, como el nivel de e$igencia que pone el individuo en la tarea, o la satisfaccin que encuentra en las actividades que realiza, e incluso en la calidad del tra!a)o e)ecutado. #or ello, al considerar el rendimiento como un aspecto del desempeo estudiantil, la autoestima puede interpretarse como varia!le de entendimiento del desempeo ", en ese sentido, como predictor del mismo. Entonces, se puede intuir una 4ntima asociacin entre la autoestima " el desempeo estudiantil. 5e aqu4 que sea posi!le preguntarse acerca de la relacin que se produce entre autoestima " desempeo estudiantil. 3in em!argo, en la medida que en el m!ito empresarial la evaluacin del desempeo del tra!a)ador depende de los resultados que verifica el empleador, lo cierto es que *ste espera que sea el mismo tra!a)ador quien se apro$ime al conocimiento de sus propios resultados " tome decisiones respecto a su
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(*ase el apartado dedicado a 9ntecedentes. DE&959, &e"va, Esther? 9&J9FI F4os, 3egundo, " -EG5I, eresa. A"toesti&a % s" re!aci$n con e! rendi&iento acad'&ico de est"diantes de en-er&er.a . . ra!a)o de investigacin2 +G . /;;8.

permanencia, aumentos, promocin, etc. so!re la !ase de esos resultados. Es decir, aunque la decisin final la toma el empleador, en el mundo empresarial de ho" se espera que el mismo tra!a)ador sea capaz de )uzgar su desempeo " tomar decisiones so!re su permanencia o separacin de la empresa. En ese sentido, considerando esa orientacin de la empresa moderna, " postulando que la +niversidad de!e preparar al estudiante para insertarse en el mundo la!oral de ho", de)a de tener sentido la evaluacin del desempeo del estudiante desde una ptica e$terna, desde la ptica del empleador, " crece la importancia de la evaluacin que *l mismo realiza de su desempeo, es decir, asumiendo la ptica del profesional que )uzga su propia val4a e importancia para la empresa de la cual forma parte. Es por ello que, antes de preguntarse por la relacin entre las varia!les de personalidad " el desempeo del estudiante, sea aun ms relevante inquirir por las varia!les que se asocian a la forma como el estudiante perci!e su propio desempeo. JIF-+&9C'NG 5E& #FIE&E-9. Considerando lo e$puesto, se plantea el sgte. pro!lema de investigacin6 OPu* relacin e$iste entre la autoestima " la autopercepcin del desempeo en el estudiante de primer semestre, de la +niversidad A,C-B, -oquegua % 011<Q I F93 'G EFFI89G E3. #E/ 6 OCul es el nivel de autoestima del estudiante de primer semestre de la +niversidad A,C-B, de -oqueguaQ #E0 6 OCul es la orientacin de la autopercepcin del desempeo del estudiante de primer semestre, de la +niversidad A,C-B, -oqueguaQ #EH 6 O+n !a)o nivel de autoestima se asocia a una autopercepcin negativa del desempeo en el estudiante de primer semestre, de la +niversidad

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A,C-B, -oqueguaQ

1.*. OB/ETI0OS DE IN0ESTI1ACIN. IE,E '(I 8EGEF9&. 5eterminar la relacin que e$iste entre la autoestima " la autopercepcin del desempeo en el estudiante de primer semestre, de la +niversidad A,C-B, -oquegua % 011<.

IE,E '(I3 E3#ECCJ'CI3. IE/ 6 5eterminar el nivel de autoestima del estudiante de primer semestre de la +niversidad A,C-B, de -oquegua. IE0 6 5eterminar la orientacin de la autopercepcin del desempeo del estudiante de primer semestre, de la +niversidad A,C-B, -oquegua. IEH 6 5eterminar la asociacin entre un !a)o nivel de autoestima " una autopercepcin negativa del desempeo en el estudiante de primer semestre, de la +niversidad A,C-B, -oquegua. 1.2. /USTI3ICACIN DEL ESTUDIO. &a presente investigacin se )ustifica porque contri!u"e con evidencia emp4rica a una l4nea de investigacin terica que, si !ien se ha utilizado "a en los m!itos empresariales, en el m!ito estudiantil no ha adquirido la relevancia suficiente como para identificar su valor como au$iliar en la evaluacin integral del estudiante. En realidad, los aportes tericos se han dado en referencia al campo organizacional? sin em!argo, en la medida que un estudiante universitario es una persona que acceder al mundo la!oral, muchas veces, antes de que ha"a terminado su carrera profesional, es

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importante conocer incluso desde el principio cules son sus cualidades generales amparados en mecanismos de evaluacin ms pr$imos a los que se utilizan en el mundo la!oral. Esto porque, desde hace casi un par de d*cadas, una serie de estudios empieza a confirmar que un alto desempeo acad*mico, los promedios so!resalientes e incluso una inteligencia superior, no garantizan el *$ito en el mundo la!oral. #or otro lado, el presente estudio se fundamenta en la necesidad de verificar qu* aspectos, conceptos " varia!les intervienen en el proceso de consolidacin del desempeo estudiantil, en la medida que cada d4a se perci!e el agravamiento de una realidad pro!lemtica en la que diferentes facetas de la vida del estudiante, se ven involucrados con actividades que desem!ocan muchas veces en resultados no deseados. En este sentido, dada la importancia que tiene la autoestima en la conformacin de la personalidad, se sostiene que *sta pudiera ser factor clave en la configuracin del desempeo estudiantil. Esta informacin resulta 7til para ampliar el conocimiento que se tiene so!re los factores mencionados. #or otro lado esta investigacin se fundamenta tam!i*n en la necesidad de incrementar el acervo terico que se tiene acerca de los estudiantes universitarios que dicho sea de paso, en nuestro pa4s es poco , con informacin conte$tualizada, reciente " espec4fica acerca de su forma de encarar su formacin profesional. Esta informacin permitir verificar si algunos patrones conductuales " actitudinales, sostenidos como propios del estudiante desde una perspectiva terica, son tam!i*n verificados en una realidad como la que caracteriza a esta regin del pa4s. Este estudio, por otra parte, sienta !ases para estudios posteriores en los que el inter*s est* centrado en identificar cules son las actitudes " comportamientos prevalecientes en el grupo especificado, en torno a su desempeo en el m!ito universitario. 'nvestigaciones posteriores encontrarn en *sta l4neas de accin " de indagacin que profundizarn el conocimiento

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acerca de esta rea cognoscitiva cu"a relevancia en la vida del individuo, que est en proceso de formacin, es indiscuti!le. #or otro lado, permite la validacin " actualizacin de un tipo de instrumento de investigacin de amplio uso en la evaluacin del desempeo, en otras latitudes .Estados +nidos, Europa, e incluso Erasil, 9rgentina " (enezuela2, pero con escasa aplicacin en el #er7. 9simismo, esta investigacin permite identificar la dimensin de la pro!lemtica estudiantil en la +niversidad. En este sentido, permite esta!lecer si la percepcin anteriormente e$puesta tiene realmente dimensiones preocupantes o se reduce a casos aislados, los cuales ha!r4an de tener un seguimiento ms individualizado. #or otro lado, esta investigacin posi!ilita la comprensin de los procesos individuales que conducen a la pro!lemtica identificada. Esto quiere decir que, en la medida que se identifiquen las caracter4sticas actitudinales individuales, el estudiante puede ser invitado a participar en diferentes programas de desarrollo, so!re la !ase de un conocimiento personalizado de su autoestima " desempeo. 1.4 ALCANCES 5 LMITES DE LA IN0ESTI1ACIN 5e!e tenerse en consideracin que los resultados de la investigacin se refieren a los estudiantes del primer semestre de la +niversidad A,os* C. -ariteguiB, con)unto que en su ma"or4a est compuesto por )venes que no superan los 01 aos " que, so!re todo, encuentran en la +niversidad su primera e$periencia en cuanto a estudios superiores. En ese sentido, ca!e esperar que constitu"an un grupo de caracter4sticas actitudinales diferentes al grueso de la po!lacin estudiantil. @ por ello mismo, los resultados no podr4an ser interpretados como aplica!les al con)unto total de estudiantes. 3in em!argo, s4 constitu"en una l4nea de orientacin para tra!a)os de investigacin posteriores que contin7en indagando acerca de las caracter4sticas estudiantiles que se presentan en esta +niversidad.

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#or otro lado, en la medida que la varia!le en estudio es de relativa novedad en el m!ito estudiantil, el instrumento principal utilizado, la Escala de 9utoevaluacin del 5esempeo, " so!re todo la conceptualizacin " operacionalizacin de la varia!le, de!ieran ser analizados por investigadores que, desde la o!)etividad que !rinda la distancia respecto a un tema que no fue originalmente su"o, pudieran identificar cualquier atis!o de su!)etividad en el desarrollo de la investigacin. En ese sentido, no se puede perder de vista el carcter introductorio de esta investigacin, la limitacin intr4nseca que eso constitu"e, as4 como la cercan4a de la investigadora con el tema, e interpretar sus resultados con esa consideracin. En tercer lugar, ca!e sealar que el mismo esfuerzo por traducir una temtica a!ordada en un rea diferente .el m!ito organizacional2 al quehacer universitario, puede encontrar incompati!ilidades de orden terico que de!ieran ser clarificadas posteriormente. En ese sentido, la propuesta terica de!e entenderse en ese nivel, no como un tema suficientemente estudiado " con un perfeccionamiento alto en su sistematizacin, sino como una materia que de!e ser progresivamente tomada en consideracin, a fin de llegar a medios ms firmes de validacin de sus supuestos, hiptesis e instrumentos.

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CAPTULO II AUTOESTIMA
*.1 DE3INICIN &a autoestima como constructo psicolgico se remonta a Rilliam ,ames .s. S'S2. 3in em!argo, la preponderancia de la psicolog4a conductista provoc un descuido de su estudio sistemtico, por considerrsele una hiptesis poco suscepti!le de medicin rigurosa. 3lo con el advenimiento de la psicolog4a fenomenolgica " la psicoterapia humanista, la autoestima adquiere un rol importante como categor4a de estudio de la psicolog4a. 9unque la autoestima se ha definido por diferentes autores, desde mu" diferentes orientaciones psicolgicas, e$iste un fuerte consenso en los t*rminos utilizados para hacerlo. 9 continuacin se cita una serie de definiciones alcanzadas por quienes han tratado el tema. (illarreal la define como la concepcin afectiva que tiene cada persona so!re s4 misma, partiendo del conocimiento que tiene de s4 mismo, lo que permite la formacin del propio autoconcepto? es decir, constitu"e un sa!er so!re qui*n es uno mismo, so!re cunto se quiere uno a s4 mismo " so!re cuanto se valora el individuo a s4 mismo./H #or otro lado, ampliando la idea anterior, 8arc4a sostiene que constitu"e la confianza plena " consciente en los propios actos a partir del reconocimiento propio como un ser 7til. /< @ Fodr4guez agrega que se trata de la valoracin que uno tiene de si mismo, la que puede ser positiva o negativa, " que se forma a trav*s de un proceso de asimilacin " refle$in mediante el cual se interiorizan las opiniones de las personas socialmente

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('&&9FFE9&, 8ianmarco. Citado en -achadoTupa/0HUhotmail 89FCC9, ,oel. 4dem.

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significativas .padres, maestros, compaeros2, " se utilizan como criterios vlidos para e)ercer la propia conducta. /5 #ara Eaza " otros, la autoestima es el sentimiento valorativo del propio ser, de la propia manera de ser, de qui*n es cada uno, del con)unto de rasgos corporales, mentales " espirituales que configuran la propia personalidad. /> En ese sentido, como sostiene Eaza, es el afecto "To respeto que uno mismo se tiene respecto a sus cualidades " defectos? es decir, se trata de la aceptacin de s4 mismo. Es el soporte que uno tiene para sostenerse a s4 mismo? es como un escudo con que un individuo cuenta para no pasar por deficiencias de valores. Constitu"e una proteccin a la propia escala " )erarqu4a de valores con los cuales se cuenta. En ese sentido, la 9utoestima sirve ms all del respeto " aceptacin que tenga una persona por s4 misma. 3e trata de la propia identidad, de la propia autenticidad, de la valoracin que se tiene como ser humano ante los o)os de los dems " ante todo. /K 9utoestima es lo que se conoce so!re uno mismo lo que sa!emos que se tiene de !ueno o malo " como sa!erlo utilizar, de modo que si uno no se conoce a s4 mismo, nunca podr conocer a los dems. /8 #ara Fu!io, constitu"e el sentimiento de aceptacin a uno mismo, derivado del autoconocimiento, la refle$in " el anlisis de el ser " el quehacer individual6 me conozco, me gusto, me quiero " me respeto /;. Jinalmente, Eonnet la define como el con)unto de actitudes que un individuo hacia s4 mismo.01 En las definiciones e$puestas destacan tres l4neas de significacin respecto a la autoestima6 primero, se trata del conocimiento que un individuo
/5 />

FI5FC8+ED, Eduardo. Cdem. C93 '&&I, ,onathan. Citado en http6TTVVV.psicopedagogia.comTdefinicionTautoestima /K #MFED 8ua)ardo, Jernando. Cdem. /8 Cdem. /; F+E'I, #aola. Citado en http6TTVVV.psicopedagogia.comTdefinicionTautoestima 01 EIGE , ,os* % (icente. S' a&i)o de ti &is&o. 0W. Ed. -adrid, 3al errae, /;;<.

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tiene de s4 mismo? segundo, se manifiesta en el agrado o satisfaccin que el individuo tiene de s4 mismo? " tercero, se pro"ecta en la valoracin que el individuo hace de s4 mismo, en la que interviene el reconocimiento de sus cualidades " de!ilidades. En ese sentido, se pueden identificar hasta tres dimensiones o aspectos fundamentales que caracterizan la autoestima? *stas podr4an denominarse en los siguientes t*rminos6 autoconocimiento, autoagrado " autovaloracin. 9simismo, en la medida que, como e$ponen Fu!io " Eonet, implica sentimientos de satisfaccin, agrado o gusto, la autoestima tiene que ver con las actitudes personales, slo que referidas hacia s4 misma. #or otro lado, en autores como 8arc4a, Fodr4guez " #*rez se identifican las ideas de confianza " utilidad. 3e sostiene que la autoestima se identifica con la confianza plena " consciente en los propios actos so!re la !ase del reconocimiento de la propia utilidad. Es decir, se trata de un proceso de asimilacin " refle$in mediante el cual se interiorizan las opiniones de las personas socialmente significativas .padres, maestros, compaeros2, las que se adoptan como criterios vlidos para desarrollar la propia conducta. En ese sentido, se implica un sentido social, lo que puede interpretarse como que la autoestima se sustenta en el modo como se perci!e el proceso de interaccin con el medio. Entonces, la autoestima se puede definir como el con)unto de actitudes que el individuo tiene respecto a s4 mismo, las que se generan en un proceso continuo de asimilacin " refle$in mediante el cual se interiorizan las opiniones de las personas socialmente significativas, " se adoptan como criterios vlidos para desarrollar la propia conducta. Este proceso procura al individuo un grado de confianza plena " consciente en sus propios actos, so!re la !ase del reconocimiento de su propia utilidad en su entorno. @ se e$presa en el autoconocimiento, autosatisfaccin " autovaloracin que el individuo tiene de s4 mismo.

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*.* ASPECTOS 3UNDAMENTALES 0.0./ 9+ ICIGIC'-'EG I 5e acuerdo con Fogers, en todo ser e$iste lo que *l identifica como tendencia a la realizacin. &a tendencia a la realizacin es un impulso que e$iste en todo organismo, por lo cual la vida consiste en un proceso constante de esfuerzo por realizar el propio potencial humano, de a!rirse al mundo circundante " de encontrar el placer de vivir. En ese sentido, la causa de muchos de los pro!lemas de la persona, se originan porque el individuo no consigue realizar ese potencial. Fogers sostiene que Atodos los organismos nacen con ciertas capacidades o potencialidadesB, " -addi Adescri!e esas capacidades como una especie de molde gen*tico, al cual se agregan la forma " la sustancia con el paso de los aosB0/. #ara Fogers, la meta de la vida consiste en realizar ese molde gen*tico, es decir, Aconvertirse en aquello para lo cual uno tiene una capacidad intr4nsecaB00. #or ello, se convierte en un desaf4o constante para la persona identificar con certeza " precisin aquellas potencialidades o capacidades que configuran ese molde gen*tico que lo identifica " define como persona. Es decir, en el transcurso de la vida, el individuo se forma una imagen de s4 mismo, o autoconcepto, " del mismo modo que se intenta realizar el propio potencial !iolgico, tam!i*n se trata de realizar los propios autoconceptos. 0H 3in em!argo, de!e recordarse que esa identificacin se asocia en gran medida a la percepcin que el medio tiene del individuo ", so!re todo, a la adecuacin de esas capacidades respecto al medio en el cual se desenvuelve. Es decir, como sostiene 5o!son, parte importante del concepto que de s4 mismo se forma un individuo es producto de la idea que tiene *l de cmo lo
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Fogers " -addi, cit. en C&'JJIF5, -argaret. Encic!o edia rctica de !a Peda)o).a. Earcelona, Ic*ano. /;8K. pg. H;5. 00 Cdem. 0H 9 este esfuerzo Fogers le da el nom!re de tendencia a la autorrealizacin.

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)uzga el medio0<. Es decir, el reconocimiento de sus cualidades, el reconocimiento de su molde gen*tico, en realidad, se asocia a lo que socialmente se considera vlido, " en esa medida el autoconocimiento no est desligado de su autovaloracin. 0.0.0 9+ I39 '3J9CC'NG &os diferentes espacios en los que el individuo se desarrolla, seg7n sus caracter4sticas, pueden cumplir una funcin simultnea. #or un lado, potenciar la realizacin del individuo? ", por otro, reforzar los autoconceptos del individuo, cuando *ste participa en algunos espacios que han hecho posi!le no slo la identificacin de sus potencialidades, sino tam!i*n el desarrollo de las mismas. El individuo, en el proceso de interaccin con su medio, desde sus primeras etapas de vida, empieza a formarse una imagen de s4 mismo. @ los m!itos en los que se produce su desarrollo, en la medida que sus propsitos " las actividades que promueven, se identifiquen, coincidan o se superpongan al autoconcepto del individuo, lo refuerzan, al significar una confirmacin de lo que el individuo cree de s4 mismo. El reforzamiento del autoconcepto puede asumir dos direcciones distintas. #rimero, el autoconcepto puede no sustentarse en capacidades innatas, sino o!edecer a una intencin voluntaria del individuo de convertirse en lo que el medio es decir, los dems quiere que sea. 9l hacerlo, el autoconcepto va desligndose de la capacidad innata, " la vida del individuo comienza a ale)arse del molde gen*tico. Cuando eso ocurre, el individuo tiende a volverse cohi!ido, r4gido " defensivo? puede sentirse incluso amenazado " con ansiedad, " hasta sufrir malestares e inquietud. 9dems, como su vida ha estado dirigida hacia lo que otros consideran !ueno " desean de *l, el individuo no encuentra gran satisfaccin en lo que hace. 'ncluso, algunos advierten que, en realidad, no sa!en qui*nes son ni lo que desean05.
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5IE3IG, ,ames. A9utoestima6 el me)or regalo para los hi)osB, en Se!ecciones de! Reader6s Di)est. 9gosto de /;;/. #g. ; %/H. 05 C&'JJIF5. Ip.cit. H;>

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#ero tam!i*n el reforzamiento del autoconcepto puede asumir otra direccin6 que el autoconcepto del individuo se acompae de capacidades innatas. En el supuesto de que el autoconcepto se sustente en las capacidades innatas del individuo, *ste tiende a convertirse en lo que Fogers denomina persona con funcionamiento pleno0>. Es decir, al reforzarse determinado autoconcepto en concordancia con las capacidades innatas del individuo que lo sustentan, se contri!u"e a que la persona alcance la condicin de funcionamiento pleno. Esta condicin caracteriza a las personas que se dirigen a s4 mismas " que, aunque sus decisiones no siempre sean las me)ores, Adeciden sin intervencin a)ena lo que quieren hacer " serB. 0K Estas personas estn a!iertas a la e$periencia que les procura su entorno, las circunstancias, razn por la cual reconocen que Aestn cada d4a ms dispuestas a ser, con ma"or fidelidad " profundidad, ese "o que aut*nticamente sonB 08. En consecuencia, el con)unto de actitudes que tienen hacia s4 mismos, que Eonnet define como autoestima, adopta un cariz positivo. Es decir, la percepcin evaluativa que el individuo hace de s4 mismo es positiva ", en ese sentido, se puede decir que su autoestima es alta. 0.0.H 9+ I(9&IF9C'NG 3i !ien el reconocimiento de las propias cualidades se entiende como un paso importante en la definicin de la propia persona, ca!e sealar que esta accin en t*rminos reales se da en funcin de lo que el medio, el con)unto de personas que rodea al individuo, considera valioso e importante. 3i de todas maneras el individuo quisiera verificar como importantes algunas de sus cualidades, sin reconocer la importancia del medio en este proceso, lo cierto es que esto slo es posi!le en la medida que aquellas cualidades identificadas le ha"an resultado 7tiles en alguna de las circunstancias en que transcurre su
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Ip.cit. pg. H;5Cdem. Cdem. 08 Cdem.

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vida. En ese sentido, la utilidad de esas cualidades slo es posi!le en la medida de su adecuacin o idoneidad respecto a las necesidades o carencias que el medio presenta " que el individuo puede atender o responder de modo eficaz. Es decir, la identificacin de las capacidades del molde gen*tico que se pueden considerar cualidades aut*nticas slo se da en funcin de la necesidad esta!lecida en el medio. 9 esa correspondencia entre las capacidades que se identifican como cualidades, " las necesidades o reclamaciones del medio, se le considera la !ase de la definicin de la autovaloracin. #or ello, como sostiene 5o!son, ha" individuos que se convierten en v4ctimas de las deficientes normas que la sociedad aplica para )uzgar su val4a. 0; Es decir, no a todos se les acepta favora!lemente ni se les considera dignos. #or el contrario, se reservan las ala!anzas " la admiracin para los contados individuos que desde su nacimiento tuvieron la !uena fortuna de mostrar las caracter4sticas que los adultos, errneamente, ms aprecian6 la !elleza, la inteligencia ", en alguna medida, las riquezas.H1 En realidad, la sociedad ha constituido sistemas defectuosos de valoracin de las capacidades de los individuos. Estos sistemas no slo han sido influenciados, sino que en muchos casos se han definido en funcin de valores sumamente relativos, como la raza, la cultura, la religin adoptada, las prcticas de salud, las creencias, las danzas, la lengua, etc. &as diferencias han significado el )uicio valorativo de aquellos grupos que, en alg7n momento de la historia de los pue!los, han gozado de preeminencia respecto de otros grupos a los que se les ha considerado minor4a. @ la :istoria est llena de e)emplos al respecto. #recisamente este )uicio valorativo, que empieza como una valoracin e$terna so!re el individuo, termina con el tiempo adquiriendo fuerza tal que, muchas veces, el individuo tiende a considerar como vlida esta percepcin del
0; H1

5IE3IG. Ip.cit. pg. /1. Cdem.

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medio so!re *l. Eso lleva a distinguir dentro de una sociedad los grupos de iluminados " profanos, de santos " mundanos, de h*roes del partido " traidores a la causa, de adaptados " desadaptados, de razas superiores " razas inferiores, etc. Esta es la razn que sustenta la e$istencia de aquellos medios de represin que des!ordan el plano individual " toman dimensin social, como los gulags, los guetos, las persecuciones religiosas, la discriminacin e incluso las guerras. En consecuencia, cuando el individuo modifica su comportamiento ", peor a7n, su valoracin, en funcin de la valoracin que la sociedad e)erce so!re *l, entonces, los medios represivos han conseguido desempear a ca!alidad su funcin. 3in em!argo, como se deriva de lo e$puesto, queda claro que el sistema valorativo de una sociedad determinada depende de los grupos que al interior de la misma e)ercen preeminencia, los cuales estn su)etos, como todo, a los vaivenes " avatares de la :istoria. @ en ese sentido, la valoracin que un individuo tiene de s4 mismo, reci!e aliento " se sustenta en esa valoracin que el medio practica so!re la !ase de lo que ha identificado como valores d ela misma. *.2 ORIENTACIN DE LA AUTOESTIMA 0.H./ #I&9F'595 E 'G EG3'595 5E &9 9+ IE3 '-9 En la medida que la autoestima se entiende como un con)unto de actitudes, en tanto se interpreta como el grado de satisfaccin que una persona tiene de s4 misma, esto implica que puede adoptar dos caracter4sticas importantes de las actitudes6 la polaridad, es decir, adoptar una orientacin que toma sentidos contrarios? e intensidad, es decir, el hecho de manifestarse con ma"or o menor fuerza o grado en cada individuo. Es ms o menos evidente que, si !ien el conocimiento que una persona tiene de algo, sea persona o cosa, no adquiere sentido u orientacin alguna, porque

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o !ien se posee el conocimiento o no se posee, lo cierto es que, en lo que respecta a la satisfaccin que encuentra en ese algo, s4 adopta dos sentidos claramente diferenciados6 un sentido, que se puede interpretar como positivo, en la medida que corresponde a sentimientos de agrado " satisfaccin, " un sentido que se puede identificar como negativo, en la medida que corresponde a sentimientos de desagrado e insatisfaccin. 9simismo, la valoracin que una persona tiene de un o!)eto, puede adoptar estos dos sentidos6 positivo, en tanto considere valioso al o!)eto, en funcin de las respuestas que le atri!u"e respecto a las necesidades que le plantea el medio? " negativo, en tanto considera el o!)eto de su atencin in7til e incluso contrario a lo aceptado como valioso. 5e aqu4 que se pueda ha!lar de polaridad de la autoestima como una de sus propiedades ms importantes, que permiten identificar la tendencia de un individuo respecto de s4 mismo. #or otro lado, el incremento " potenciacin de cada una de las dimensiones de la autoestima resultar en una manifestacin ms fuerte del con)unto. En ese sentido se interpreta que la autoestima es fuerte. #or el contrario, la disminucin " mengua de cada una de las dimensiones significar una mengua en el con)unto, de donde se entiende que la autoestima es d*!il. Es por ello que resulta posi!le ha!lar de intensidad respecto a la autoestima, como una propiedad que permite )uzgar hasta qu* punto una persona tiene un conocimiento ms preciso de s4 mismo, est ms satisfecha consigo misma " reconoce hasta qu* punto las capacidades que reconoce en *l constitu"en cualidades que le permiten valorarse a s4 mismo. 5e aqu4 que se pueda ha!lar de intensidad de la autoestima, como aquella propiedad que permite identificar la cuant4a de la tendencia que el individuo tiene respecto de s4 mismo. #or ello, se puede entender que el grado de

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autoestima puede ser alto o !a)o, seg7n la cuant4a de esa tendencia en un individuo determinado. 0.H.0 C9F9C EFC3 'C93 5E +G9 9+ IE3 '-9 9& 9 9ntes de especificar qu* caracteriza una alta autoestima, o lo que podr4a considerarse como una !uena autoestima, conviene realizar una distincin respecto de lo que significa el narcisismo. El narcisismo es el amor e$cesivo hacia uno mismo o de algo hecho por uno mismo, por eso se dice que una persona es narcisista cuando est enamorado de s4 mismo, es decir de lo que piensa, de lo que hace, de cmo es, de cmo se viste, etc., pero no del propio ser, sino de la imagen del "o. H/ En relacin al narcisismo ha" que tener en cuenta dos elementos6 primero, la imagen, que se refiere a cmo se ve e$teriormente la persona? " segundo, el amor, que se refiere al amor e$cesivo de la persona hacia s4 misma. Es necesario sealar que la representacin del narcisismo en el nio est constituida simplemente por las pala!ras e imgenes que le transmitieron sus padres? se sostiene que ocurre cuando los padres tienden a prodigarle al nio todas las atenciones " se le atri!u"en un sinn7mero de cualidades, que no siempre corresponden a la verdad, " se niegan o se olvidan de todos sus supuestos defectos. El pro!lema que ocurre con ese tipo de actitud es que, como sostiene Xropp, Alos elogios gratuitos que les prodigan sus padres generan inseguridad, no autoestimaB.H0 Xropp sostiene que esta distorsin en la interpretacin de la autoestima se de!e a que el inter*s por la autoestima ha crecido a tal grado que se ha hecho creer que los nios corren el riesgo de sufrir carencias emocionales

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93IC'9C'NG 9F8EG 'G9 5E #FE(EGC'NG 5E &9 ('I&EGC'9 J9-'&'9F. Man"a! de ca acitaci$n % rec"rsos ara !a re#enci$n de !a #io!encia -a&i!iar. A"toesti&a % Co&"nicaci$n. 99#(J " 3ecretar4a de 5esarrollo 3ocial, #rograma de Jortalecimiento de la 3ociedad Civil " #ro"ecto de #adres " -adres Cuidadoras. /;;8. #g. K>. H0 XFI##, #aul. AEs su hi)o adicto al elogioB, en Se!ecciones de! Reader6s Di)est. Goviem!re 0111. #g. //H % //5.

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severas, a menos que sus padres les proporcionen una dosis diaria de elogios.HH El pro!lema que se da en individuos que han crecido con esa forma de )uzgar " evaluar sus logros, no siempre realista ni apropiada, es que a la larga, en el mundo real de los adultos, la falta de elogios los desmoraliza " deprime, mientras que Ael e$ceso crea en ellos e$pectativas irreales " provoca que los logros aut*nticos dependan de cmo los perci!en los demsB H<. 3in quererlo, son los padres quienes fomentan el caldo de cultivo de actitudes claramente negativas, como el afn de competir por ganar, como la envidia " las tan nefastas comparaciones. 3in em!argo, es claro que lo que el individuo opina de s4 mismo, no de!e depender completamente de que se los elogie, se les reconozca sus cualidades, se les valore o no. En ese sentido, como sostiene la 99#(J, alguien con una !uena autoestima no necesita competir, no se compara, no envidia, no se )ustifica por todo lo que hace, no act7a como si pidiera perdn por e$istir, no cree que est molestando o haciendo perder el tiempo a otros? simplemente, se da cuenta de que los dems tienen sus propios pro!lemas en lugar de echarse la culpa por ocasionar molestias. #or ello, es claro que una elevada autoestima, vinculada a un concepto positivo de s4 mismo, potenciar la capacidad de la persona para desarrollar sus ha!ilidades " aumentara el nivel de seguridad personal H5. En ese sentido, seg7n e$ponen (ila " Jernndez, un adecuado nivel de autoestima es la !ase de la salud mental " f4sica del organismo.H> 5espu*s de esta aclaracin, ca!e preguntarse cules son las caracter4sticas que demuestran en un individuo una !uena autoestima. 5e acuerdo con

HH H<

Cdem. Cdem. H5 FI-EFI +ort, -arta? C9393 -art4nez, Jrancisca? " C9FEE&I Eaquero, Eegoa. A&a autoestimaB, en !car!eloUsauce.pntic.mec.es H> ('&9, ,. " JEFGLG5ED, -. Acti#aci$n % cond"cta. -adrid. 9lham!ra. /;;1.

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FocheHK, 8illhamH8 " otros autores, las caracter4sticas de un individuo que demuestra tener una autoestima positiva se e$ponen a continuacin6

Cree firmemente en ciertos valores " principios, " est dispuesto a defenderlos a7n cuando encuentre fuertes oposiciones colectivas? adems, se siente lo suficientemente seguro como para modificar esos valores " principios, si nuevas e$periencias le indican que esta!a equivocado.

Es capaz de o!rar seg7n crea ms acertado, confiando en su propio )uicio, " sin sentirse culpa!le cuando a otros le parece mal lo que ha"a hecho.

Go emplea demasiado tiempo preocupndose por lo que ha"a ocurrido en el pasado, ni por lo que pueda ocurrir en el futuro.

iene confianza en su capacidad para resolver sus propios pro!lemas, sin de)arse aco!ardar por los fracasos " dificultades que e$perimente.

3e considera " realmente se siente igual, como persona, a cualquier otra persona, aunque reconoce diferencias en talentos espec4ficos, prestigio profesional o posicin econmica.

5a por supuesto que es una persona interesante " valiosa para otros o, por lo menos, para aquellos con quienes se asocia.

Go se de)a manipular por los dems, aunque est dispuesto a cola!orar si le parece apropiado " conveniente.

Feconoce " acepta en s4 mismo una variedad de sentimientos e inclinaciones tanto positivos como negativos, " est dispuesta a revelarlos a otra persona, si le parece que vale la pena hacerlo.

HK

FIC:E Ilivos, Fo!ert. Psico!o).a % ed"caci$n ara !a rosocia!idad . Es. 9s., Fed Jederal de Jormacin 5ocente Continua para &a Fep7!lica 9rgentina. /;;K. H8 8'&&:9- &., :e!er. C$&o a%"dar a !os ni7os a ace tarse s. &is&os % a ace tar a !os de&s. .Hra Edicin.2 Editorial #aids Educador. /;;/.

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Es capaz de disfrutar de diversas actividades como tra!a)ar, )ugar, descansar, caminar, estar con amigos, etc.

Es sensi!le a las necesidades de los otros, respeta las normas de convivencia generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no tiene derecho a me)orar o divertirse a costa de los dems.

0.H.H C9F9C EFC3 'C93 5E +G9 9+ IE3 '-9 E9,9 oda persona al!erga en su interior sentimientos no resueltos, que son resultado de e$periencias anteriores, aunque no siempre sea consciente de la presencia de *stos. &os sentimientos ocultos de dolor " desagrado suelen convertirse en eno)o? " con el tiempo, el eno)o se dirige contra s4 mismo, dando as4 lugar a !rotes de depresin. Estos sentimientos pueden asumir muchas formas6 odio hacia uno mismo, ataques de ansiedad, repentinos cam!ios de humor, culpa!ilidad, reacciones e$ageradas, hipersensi!ilidad, disposicin a o!servar el lado negativo de toda e$periencia o situacin, aun en situaciones positivas, o sentimientos de impotencia " autodestruccin. 9l respecto, ca!e destacar que cuando una persona no logra ser aut*ntica, o como sostiene Fogers, cuando sus autoconceptos no se corresponden con el molde gen*tico que identifica -add", se originan en ella sufrimientos de consideracin? entre *stos, se pueden mencionar enfermedades psicolgicas, la depresin, las neurosis, adems de ciertos rasgos que pueden no llegar a ser patolgicos, pero crean una serie de insatisfacciones " situaciones de dolor, como por e)emplo, timidez, vergYenza, temores, trastornos psicosomticos. En ese sentido, la autoestima es importante porque, en la medida que constitu"e la manera en que un individuo se perci!e " valora a s4 mismo, moldea la propia vida. #or ello, una persona que no tiene confianza en s4 misma, ni en sus propias posi!ilidades, "a sea por e$periencias que as4 se lo

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han hecho sentir o por mensa)es de confirmacin o desconfirmacin que son trasmitidos por personas importantes en la vida de *sta, que la alientan o la denigran, tiende a perci!irse como desprovisto de las cualidades que otros ostentan, " valorarse en menor estima que lo que asume respecto a otros. 5e ah4 que un !a)o nivel de autoestima enfoca a la persona hacia la derrota " el fracaso.H; 5espu*s de identificar el marco que define la autoestima negativa, ca!e preguntarse cules son las caracter4sticas t4picas de una autoestima !a)a. 5el mismo modo que el individuo con una autoestima positiva tiene caracter4sticas definidas, tam!i*n el individuo con autoestima !a)a presenta caracter4sticas mu" definidas. 9 continuacin, siguiendo a Fomero " col. se presentan una relacin de esas caracter4sticas6 9utocr4tica rigorista " desmesurada que mantiene al individuo en un estado de insatisfaccin consigo mismo. :ipersensi!ilidad a la cr4tica, por la que se siente e$ageradamente atacado, herido? por ello, tiende a echar la culpa de sus fracasos a los dems o a la situacin? " cultiva resentimientos pertinaces contra sus cr4ticos. 'ndecisin crnica, no por falta de informacin, sino por miedo e$agerado a equivocarse. 5eseo innecesario de complacer a otros, por lo cual no se atreve o le resulta dif4cil negarse a un requerimiento que se le hace, por miedo a desagradar " a perder la !enevolencia o !uena opinin del peticionario. #erfeccionismo o autoe$igencia esclavizante de hacer perfectamente todo lo que intenta, que, a la larga, conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la perfeccin e$igida.

H;

FI-EFI " col. op.cit.

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Culpa!ilidad neurtica, por la que se acusa " se condena por conductas que no siempre son o!)etivamente malas? esto lo lleva a e$agerar la magnitud de sus errores " delitos "To los lamenta indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo.

:ostilidad flotante, irrita!ilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar, aun por cosas de poca importancia? esta actitud es propia del super cr4tico, a qui*n todo le sienta mal, todo le disgusta, todo le decepciona " nada termina por satisfacerlo o complacerlo.

endencias depresivas, que se traducen en un negativismo generalizado " que se evidencian en una visin negra de las circunstancias que lo rodean6 su vida, su futuro ", so!re todo, *l mismo. Estas tendencias se e$presan paralelamente a una inapetencia generalizada del gozo de vivir " de la vida misma.

3o!re la !ase de las caracter4sticas identificadas, se puede ela!orar un patrn de diagnstico de la autoestima !a)a, dado que la aparicin del pro!lema en una persona no de!iera restringirse a sus aspectos descriptivos, sino que se de!e asumir desde una perspectiva de tratamiento " solucin. &as l4neas conductuales o actitudinales que permiten identificar " diagnosticar una !a)a autoestima son las siguientes6 a) Escasa (aloracin #ersonal. +na persona con !a)a autoestima, se siente descontento, insatisfecho consigo mismo, pues se considera de poco o ning7n valor. Esto lo lleva a sentirse inseguro " dudoso de lo que piensa, siente o hace, " por ello, le cuesta quedar conforme con lo que realiza. -uchas veces, ha" perfeccionamiento e$agerado, que refle)a en algunos casos intentos de verse me)or ante sus propios o)os. 5e alguna manera, quiere asegurar el reconocimiento por parte de los dems " evitar posi!les cr4ticas.<1

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Cdem.

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b) (ulnera!ilidad. El individuo se caracteriza porque perci!e una sensacin de amenaza interpersonal, " por ello, suele ser e$tremadamente sensi!le a la cr4tica " en general se siente pertur!ado cuando alguien se r4e de *l o lo culpa de algo que ha hecho mal. Es suscepti!le " fcil de herir, lo que lo lleva a sentirse postergado " rechazado. 3u falta de confianza en su propio )uicio lo hace creer con frecuencia que las cr4ticas son correctas. </ c) emor al Jracaso. 3u po!re concepto de s4, no le permite admitir errores ni enfrentar fracasos, por ello, evita mucho el riesgo " no ve el fracaso como una posi!ilidad de crecimiento " e$periencia. 3in em!argo, cuando o!tiene *$ito, lo atri!u"e a lo ZfcilZ de la situacin o a la ZsuerteZ, pero le cuesta sentir que lo merec4a.<0 d) 9utocr4tica. El individuo con !a)a autoestima es mu" cr4tico consigo mismo, de tal modo que no se permite fallar, imponi*ndose autoe$igencias a fin de pro!arse que s4 ZpuedeZ. Compite consigo mismo. Este e$ceso de cr4tica le quita oportunidad " limita su desarrollo.<H e) 9fn de 9gradar. Como una forma de sentirse ms seguro " lograr la valoracin que tanto anhela, !usca el apo"o " apro!acin de los dems, razn por la cual depende mucho del qu* dirn, ocultando sus verdaderos deseos, sentimientos " pensamientos cuando perci!e diferentes opiniones en el resto del grupo. #or otra parte, en su afn de agradar, llega a ser molesto por sus e$cesos de atenciones a los que lo rodean, o !ien con frecuencia se de)a atropellar, sin imponerse ni defender sus derechos por temor al rechazo.<< f) 5eficientes relaciones con el grupo. 3e que)a constantemente de los otros, " le cuesta aceptar a los otros tal como son, por lo que trata de cam!iarlos de acuerdo a lo que piensa que de!e ser, intentando as4 satisfacer sus propias necesidades. 'ncluso puede llegar a sentir envidia de lo que otros
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4dem. Cdem. <H Cdem. << Cdem.

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son o tienen? esta envidia est oculta !a)o actitudes irnicas, !urlonas, descalificaciones e hipercr4ticas. &o cierto es que todas estas actitudes refle)an inseguridad .<5 g) 9ctitud 5efensiva. 9sume una conducta defensiva, que puede tomar la forma de introversin o timidez. &as cr4ticas no las hace de frente, pues no es capaz de enfrentar las cosas directamente. 9l mismo tiempo, teme perder la estima de otras personas. 9simismo, manifiesta una tendencia a pelear, discutir o resistir a los dems.<> h) E7squeda de compensaciones. &os sentimientos de inferioridad

profundamente reprimidos pueden generar gran angustia, llevando al individuo a !uscar estimacin por medio de compensaciones de sus ineptitudes e imperfecciones. Mstas, a veces, son tan sutiles, como el anhelo de cargos de poder " fama. Itra forma de compensacin es la pedanter4a, la autosuficiencia, el autoendiosamiento " autonom4a, actitudes estas que surgen como una defensa para ocultar la vulnera!ilidad, la inseguridad " de!ilidad. &a persona minimiza sus deficiencias o !ien las niega, " no acepta las opiniones de los dems, ni depender de otros. <K i) Jalsa 9pariencia. &a persona tiende a tratar de impresionar a los que lo rodean, simulando ser diferente de lo que en realidad es. iende a ocultar su verdadero modo de ser tanto como sus sentimientos, por considerar que resulta poco interesante a los dems.<8 j) 5esconfianza. 9 medida que la autoestima disminu"e, disminu"e tam!i*n la capacidad de confiar en los dems. #uede caer en un escepticismo hacia la naturaleza humana, surgido del desprecio hacia su propia persona. <; k) 9islamiento. En vista de la naturaleza amenazadora de las relaciones interpersonales " de su carcter a menudo insatisfecho, muchas personas
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Cdem. Cdem. <K IF 'D. Ip.cit. <8 http6TTVVV.monografias.comTtra!a)os/1TauauTauau.shtml <; Cdem.

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con !a)a autoestima muestran una marcada preferencia por la soledad, no se sienten cmodos entre la gente, lo que los puede conducir a una permanente sensacin de aislamiento. 51 l) 3ometimiento. El individuo con deficiente autoconcepto, suele ser dcil " complaciente e incapaz de dominar una situacin " hacerse valer delante de los dems.5/ m2 Ea)o nivel de e$pectativas El sentimiento de incapacidad e inseguridad le lleva a pro"ectar un futuro con limitadas e$pectativas. En otros casos. esto lo conduce a postular a aquellas actividades por todos valoradas " que requieren de grandes condiciones personales, como un medio de demostrar que se encuentra entre los ms destacados. 3in em!argo, esto no contri!u"e si no a aumentar la frustracin al no poder enfrentar con *$ito el desaf4o.50 *.4 3ACTORES DE LA AUTOESTIMA &os factores que tienen influencia en la autoestima, pueden analizarse en funcin del e)e de referencia que los sostiene. 9s4, si el e)e de referencia es la propia persona, se pueden identificar factores internos? pero, si el e)e de referencia est constituido por el entorno del individuo, se pueden identificar factores e$ternos de influencia. 3in em!argo, es necesario destacar que si, con fines e$plicativos, se desglosan estos factores en los dos tipos identificados, en realidad, constitu"en una unidad intr4nseca e indivisi!le, puesto que los primeros se gestan " consolidan en tanto estn presentes " act7an los segundos so!re el individuo.

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IF 'D. Ip.cit. Cdem. 50 Cdem.

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0.<./ J9C IFE3 'G EFGI3 *.4.1.1 E! -actor a-ecti#o. 3on varios los estudios que refieren que el desarrollo de la autoestima depende del tipo de relaciones que se esta!lecen a lo largo de la e$istencia de la persona, para lo cual es esencial que la persona se encuentre en un clima de afecto " amor, no slo en el hogar, sino en todo am!iente en el cual se desenvuelve en el transcurso de su vida. En ese sentido, no slo se pueden identificar personas con autoestima elevada, sino situaciones " entornos que generan una autoestima !uena. *.4.1.* E! -actor con-ian8a. &a confianza es la !ase para la seguridad de toda persona, pues sin ella todo crecimiento posterior ser suscepti!le de ma"or vulnera!ilidad. &a confianza se constru"e de diversas maneras. #uede fomentarse evitando los mensa)es mezclados, que consisten en la contradiccin del lengua)e corporal con el ver!al, "a que generan confusin, inseguridad, " ensea a desconfiar. am!i*n puede fomentarse la confianza evitando enviar mensa)es suaves para cu!rir sentimientos fuertes, lo cual es un signo de inmadurez, "a que al diluir las emociones fuertes se ensea a disimular " a desconfiar de los sentimientos intensos. 9simismo, se logra confianza, como sostiene 5o!son, enseando al nio a no Ahacerse menosB, accin que caracteriza a la persona que se siente inferior " que consiste en el hecho de ha!lar de las propias deficiencias con todo aquel que est* dispuesto a escuchar5H. I tam!i*n, como sostiene Cuerell", evitando la so!reproteccin 5<, pues, dado que la preparacin para una edad adulta responsa!le se deriva de la
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5IE3IG. Ip.cit. C+EFE&&@, 8raciela. Citada en ...

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educacin reci!ida en la infancia, al nio ha de animrsele a progresar de acuerdo con un programa ordenado " en un nivel de responsa!ilidad apropiado para su edad.55 En contraste, la confianza fomenta el amor " el respeto, dando a la persona la seguridad necesaria para enfrentar a los dems en forma a!ierta " sincera. *.4.1.2 E! -actor en9"icia&iento. En el proceso de educacin de un nio, los padres no de!en adoptar el papel de )uez. El hecho de que un nio sea )uzgado constantemente " en e$ceso lo convierte en una persona e$tremadamente autocr4tica, insegura " descontenta consigo misma. En realidad, los )uicios negativos pueden llevar a dudar de las ha!ilidades o capacidades ", en consecuencia, pueden influir directamente en el desarrollo de una !a)a autoestima. 5> Evidentemente, esto no significa que no se de!e e$presar los sentimientos con respecto al otro, sino que se de!e tener el sumo cuidado para en)uiciar la conducta, " no a la persona. Ca!e recordar que la persona que adopta el rol de )uez, impl4citamente, asume una posicin superior respecto al que reci!e el )uicio, que deriva en la minusval4a del afectado. *.4.1.4 E! -actor a recio. :asta donde la investigacin permite asumir como resultados claros " concretos, prcticamente todo ser humano necesita sentirse aceptado tal cual es, " de esa manera, sentirse valorado, querido como ser 7nico " especial. Esto favorece el hecho de que la persona se conozca " quiera a s4 misma. +na de las maneras en que se alienta este sentimiento es el trato respetuoso hacia el otro, pues, con ello se manifiesta el aprecio que se le tiene " el valor que se le concede. 9l conceder a una persona reconocimiento pleno, se favorece su sentido del *$ito " se alienta su confianza en si mismo?
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5IE3IG. Ip.cit.. -9@G9F5, Jredelle. AElogie constructivamente a su hi)oB, en 3elecciones del Reader6s Di)et. Goviem!re /;8>. #g. ;H % ;>.

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asimismo, se alimenta su conviccin de tener algo que ofrecer, lo cual lo impulsa a realizar nuevos esfuerzos. #or el contrario, cada vez que una persona hace que otra se sienta pequea e insignificante, menosca!a su seguridad " autoestima. *.4.1.: Conce to de si Mis&o &as personas e$itosas tienen un alto concepto de si mismo, son optimistas frente a su futuro, tienen confianza en su ha!ilidad en general. 9simismo, son queridos por los otros, " eso los predispone a ser corteses " honestos con los dems. 3e podr4a decir que tienden a so!resalir en su e$celencia como individuos. Como apunta Fogers, el autoconcepto deriva de la comparacin su!)etiva que se hace de la propia persona frente a los dems, as4 como de lo que *stos le dicen " de las conductas que dirigen hacia ella. Es por ello que tam!i*n los *$itos " los fracasos personales influ"en en la forma de valorarse a s4 mismo. 0.<.0 J9C IFE3 ES EFGI3 *.4.*.1 E! -actor -a&i!iar &a autoestima, en tanto constitu"e un continuo aprender a quererse " respetarse, es algo que se constru"e o reconstru"e por dentro, como se ha visto. #ero, en gran medida, esto depende tam!i*n, del am!iente familiar en el que el individuo se desarrolla " de los est4mulos que reci!e all4. 3e ha detectado, por e)emplo, que en los casos de violencia familiar, tanto las v4ctimas como los victimarios poseen mu" !a)a autoestima, por un lado, la v4ctima es alguien al que maltratan sin que *sta pueda poner l4mites " sin que reconozca que est siendo a!usada. #ero, por otro lado, los victimarios compensan la inferioridad que sienten, maltratando " a!usando, en este caso, de un familiar.5K
5K

9FFI@I :uamachumo, 9urelio. A !icaci$n de "n ro)ra&a de a"toesti&a en !a dis&in"ci$n de cond"cta a)resi#a de ni7os de Ed"caci$n Pri&aria de! Cercado de

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En ese sentido, muchas de las heridas emocionales que tiene una persona, producidas en su niez, pueden causar trastornos psicolgicos emocionales " f4sicos .cncer, 7lceras, hipertensin, trastornos card4acos " alimentarios, pro!lemas en la piel, depresiones, etc.2, produciendo dificultades en su vida. Estas dificultades pueden tomar la forma de conflictos serios en el tra!a)o, disminucin de la energ4a " de la capacidad creativa, relaciones matrimoniales desastrosas, incapacidad para hacer o conservar amigos, relaciones de poco entendimiento con las hi)as e hi)os, etc. Ca!e sealar al respecto que e$isten padres, madres o cuidadores que humillan, desprecian, no prestan atencin, se !urlan o se r4en del nio cuando pide a"uda, siente dolor o tiene un pequeo accidente? asimismo, otros manifiestan estas actitudes cuando el nio ms necesita que lo defiendan, o cuando e$presa miedo, pide compa4a, se aferra !uscando proteccin o tiene vergYenza. -uchas veces, estas actitudes se complementan con otras totalmente opuestas, por las cuales se le demuestra al nio que es querido, !onito o valiente, crendole una gran confusin. #ero estas muestras de cario son aparentes, pues le ad)udican un rtulo a su identidad, lo que trae como consecuencia un peso negativo en la formacin " en el desarrollo de sus capacidades. En el momento en que la persona afectada es adulta, transmitir la humillacin o el maltrato a personas ms pequeas o vulnera!les. Es una cadena hereditaria de a!uso " poder, "a que el desprecio " la vergYenza vividas en la infancia constitu"en la fuente de los pro!lema que afectan la vida adulta " los causantes de la !a)a autoestima. &a principal imagen " ms generalizada forma de violencia es el maltrato emocional. :a" muchas maneras para asustar a un nio " hacerlo sentir culpa!le e intimidado, sin recurrir a la violencia f4sica. El nio o la nia se

Tr"9i!!o, &a!tratados -.sica&ente en s" ;o)ar. . ra!a)o de investigacin2. +niversidad Gacional de ru)illo. 011/.

ru)illo,

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atormenta con pensamientos " sentimientos que no pueden comunicar ni compartir con nadie " aprenden a soportar el dolor " el silencio. 58 &a autoestima " la comunicacin estn mu" relacionadas, porque seg7n como se diga algo, el efecto ser positivo o negativo, de aprendiza)e o de resentimiento, que se transmite desde la infancia hacia el futuro. #or esta razn, se entiende que los padres " madres que daan la autoestima de sus hi)os no siempre lo hacen intencionalmente, "a que ellos fueron educados del mismo modo. Cuando los padres quieren que sus hi)os reaccionen como ellos desean, suelen comportarse de maneras particulares. Estas maneras pueden ser6 El rol de mrtir. Controlan al nio haci*ndolo responsa!le de su sufrimiento " culpa!le por todo lo que pueda querer o hacer que no le caiga !ien a estos mrtires, a quienes nada les viene !ien? recurren a las que)as, los reproches, las lgrimas, las amenazas de que les va a dar una ataque, etc*tera. El rol del dictador. Controlan al nio o la nia atemorizndolos cuando hace algo no autorizado? son estrictos " amenazantes para que o!edezcan " todo los enfurece. Condenan de manera inapela!le al nio, con !urlas, gritos, despliegue de poder " dominacin. 9 veces estos roles .mrtir " dictador2 se com!inan o se alternan, " agregan ms confusin al nio, porque tam!i*n van acompaados con demandas o manifestaciones de cario. @ si un hi)o llega a que)arse, a llorar o a reclamar por el trato que reci!e puede volver a ser )uzgado, culpado " descalificado. En ese sentido, seg7n se ha"an comunicado los padres con una persona, es mu" pro!a!le que as4 se constitu"an los ingredientes que se

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EI&'3, Gorma. A ipificacin de la violencia contra la mu)er en la legislacin de 9m*rica &atinaB, en 8N-ED, Elsa, .editora2. 1'nero< M"9er % Sa!"d en !as A&'ricas . Rashington, 5.C.,I#3, /;;H. #u!licacin Cient4fica G[ 5</.

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incorporan a la propia personalidad, la propia conducta, la manera de )uzgarse a s4 mismo " de relacionarse con los dems. 5; 5e ese modo, esas voces permanecen resonando dentro de cada uno durante toda la vida. #or eso, es importante que la persona aprenda a reconocerlas, para que, as4, pueda anular su poder a fin de que no sigan haci*ndolo sufrir? en otras pala!ras, de!e li!erarse de esos mandatos distorsionados para no volver a repet4rselos a sus propios hi)os e hi)as. Es necesario sealar que ninguna forma de maltrato es educativa " que ning7n mensa)e o comunicacin que culpa!iliza, critica, acusa, insulta o reprocha es un !uen est4mulo para nadie. @ menos en la infancia, cuando no ha" posi!ilidades de defenderse, protegerse o entender que es la impotencia " el desconocimiento de otras formas de trato lo que lleva a los padres " madres a asumir ese papel de mrtir o de dictador.>1 #ara ello, como se cita en el documento aludido6 Z&o primero que ha" que entender es que no podemos hacernos cargo toda la vida de los pro!lemas que amargaron o hicieron de nuestros padres " madres personas mrtires o dictadoras. Easta con empezar a investigar de qu* manera nos afectaron esas actitudes, para comenzar a li!erarnos de sus efectos " no repetir nada de esto con los propios hi)os e hi)as, con nuestros alumnos, con cualquiera de nuestros chicos o chicas que puedan estar a nuestro cuidado.Z >/ Es por ello, que los hogares donde se cultiva una autoestima elevada, se caracterizan por el am!iente de franqueza, confianza " el respeto por la originalidad de cada uno de sus miem!ros, " por eso mismo, ha" li!ertad de e$presin sin temor al rid4culo. 5e!e tenerse en cuenta que la persona va creciendo " formando su personalidad dentro del am!iente familiar, que es el principal factor que influ"e
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VVV.pino.pntic.mec.esTrecursosTinfantilTsaludTautoestima.htm 4dem. >/ Cdem.

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en la formacin de la misma, "a que le incorpora a *sta los valores, reglas " costum!res que a veces suelen ser contraproducentes. 9lgunos de estos aspectos son incorporados, a la familia, por medio del ZmodeloZ que la sociedad presenta, " *ste es asimilado por todos los grupos sociales. #ero, la personalidad de cada uno, no slo se forma a trav*s de la familia, sino tam!i*n, con lo que *sta cree que los dems piensan de ella " con lo que piensa de s4 misma, al salir de este am!iente " relacionarse con personas de otro grupo diferente. *.4.*.* E! -actor socia! &a sociedad cumple una funcin mu" importante para la persona, "a que a partir de la cultura de *sta, la familia adopta diferentes pautas o formas de vida que son transmitidos a sus miem!ros " determinan o a"udan a formar la personalidad de cada uno, teniendo a esta como modelo social. El am!iente social es importante en cuanto la autoestima est determinada por la opinin que el individuo siente que tienen los dems de *l. 3i !ien el concepto de s4 mismo se moldea por las e$periencias familiares, ca!e sealar que si la persona es valorada en el m!ito social, aumentar su autoestima positiva " desarrollar su propia identidad. #or el contrario, las personas que tienen poca confianza de su capacidad dentro de la sociedad, tienden a !uscar roles sometidos " evitan las situaciones que requieren asumir responsa!ilidades. Esto se e$plica porque en la sociedad actual el nivel de autoestima de una persona est, en cierta medida, ligado a lo que hace para ganarse la vida. 3in em!argo, eso no es determinante? por e)emplo, un hom!re puede alcanzar una posicin social elevada " tener, no o!stante, una !a)a autoestima. #uede tener conciencia de la importancia que tiene, pero aun as4 considerarse a s4 mismo un ser humano desprecia!le, indigno de respeto " del afecto de los dems. Z#uede e$perimentar sentimientos crnicos de inferioridad porque no

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es !ien parecido ....2Z, puede sentir que es f4sicamente d*!il o un co!arde, o puede considerarse condenado a causa de su identidad *tnica. >0 Es importante destacar que la autoestima se constru"e diariamente a trav*s de las propias e$periencias " de las relaciones que el individuo esta!lece con las personas que lo rodean. 3i con frecuencia estas relaciones son estimulantes, si destacan ms lo positivo que lo negativo, si motivan a superarse, *ste desarrollar una autoestima positiva, pues el concepto que se tiene de las propias capacidades " del propio potencial no se !asa slo en la propia forma de ser, sino tam!i*n en e$periencias acumuladas a lo largo de la vida. &o que ha pasado con cada uno, las relaciones que se han sostenido con los dems .familia, amigos, etc.2, las sensaciones que se han e$perimentado, todo influ"e en la formacin del carcter ", por tanto, en la imagen que se tiene de uno mismo.>H 5e todo ello, se deriva que los criterios mediante los cuales las personas se eval7an a si mismas son culturales. #or eso, toda persona se ve a si misma desde el punto de vista de los grupos en que participa? " todo aquello que piensen de uno influir positiva o negativamente en la personalidad o forma de pensar. 3in em!argo, la presin social puede tomar un cariz negativo " convertirse en una de las causas por las cuales las personas llegan a desvalorizarse. Esto ocurre cuando la persona cae en una continua comparacin con los dems, destacando de *stos las virtudes en las que son superiores, " minimizando aquellas en las que *l es superior? por e)emplo, pueden sentir que no llegan a los rendimientos que otros alcanzan? creen que su e$istencia no tiene una finalidad, un sentido " se sienten incapaces de otorgrselo? sus seres significativos los descalifican " la e$istencia se reduce a la de un ser casi sin ser. Go llegan a comprender que todas las personas son diferentes, 7nicas e irrepeti!les, por lo que se consideran menos que los dems.
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VVV.pino.pntic.mec.esTrecursosTinfantilTsaludTautoestima.htm ('&9 " JEFGLG5ED. Ip.cit.

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El desarrollo de una adecuada autoestima se ve afectada al no respetarse la validez de los sentimientos. -uchas veces se le dice al otro que sus emociones son errneas, e$igiendo que renuncie a la propiedad de sus e$periencias personales internas. Jrente a los sentimientos de una persona lo importante es la empat4a " comprensin, de lo contrario se o!tendrn emociones fingidas o reprimidas? la actitud adecuada frente al sentir a)eno consiste en escuchar con respeto para poder orientar ante la real dimensin el asunto. #or otro lado, cuando alguien tiene pro!lemas para aceptar a los dems, puede ser un 4ndice de inseguridad " de que su autoestima es !a)a. El individuo que carece de un sentido fuerte de valor personal, se siente amenazado por las diferencias, anhela que los dems piensen como *l, lo cual puede de!erse a la necesidad de apo"o e$terno para reafirmar su imagen, "a que toda persona que respeta los sentimientos " diferencias individuales, no trata de imponer sus percepciones a los otros. 9simismo, para desarrollar la seguridad de una persona es mu" importante que *sta se sienta comprendida. +na forma de manifestar esa comprensin es la empat4a, que consiste en penetrar en el mundo del otro, ponerse en su lugar, comprendiendo sus sentimientos. En ese sentido, la persona emptica no procura coincidir ni discrepar con lo e$presado por el otro, sino que procura comprender lo acontecido, sin ela!orar )uicios al respecto? tampoco trata de modificar los sentimientos del otro. #or ello, quiz una manera simple de definir la empat4a consiste en sostener que se trata de o4r con afecto " sin cuestionamiento. *.4.*.2 E! -actor esco!ar Es fundamental que los padres " maestros o docentes en quienes los padres conf4en, sean capaces de transmitir valores claros. Es mu" importante que se les ensee a los nios, el significado de esos valores. &os maestros de!en conocer el am!iente " aceptarlo si quieren a"udar a los nios a que

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vean estos dentro del mismo. En todos los am!ientes el nio tiene las mismas necesidades !sicas de amor " seguridad, el derecho de ser una persona de valor " tener la oportunidad de triunfar. &os educadores de!en estar conscientes de los distintos ritmos de desarrollo de cada nio, para que *l mismo se sienta cmodo con su ritmo " capacidad de desarrollo. #or ello, queda claro que los maestros pueden favorecer u o!staculizar el proceso por el cual uno puede encontrarse a s4 mismo. 3u comprensin o la ausencia de la misma, pueden favorecer o de!ilitar la personalidad que se desarrolla " est en v4as de manifestarse. Es por esto que el educador tiene mucha responsa!ilidad en este periodo necesario para que el individuo se encuentre a s4 mismo. am!i*n es necesario sa!er que la mente de cada nio est llena de imgenes. Estas imgenes son de tres dimensiones. En primer lugar, se relacionan con la imagen que tiene de s4 mismo. #uede imaginarse a s4 mismo como una persona que puede llegar a triunfar. #or el contrario, el nio puede tener la impresin de ser una persona de poco valor, con escasa capacidad " pocas posi!ilidades de lograr *$itos en alguna rea de su actividad. >< El segundo grupo de imgenes se vincula con la opinin que el nio tiene de s4 mismo en relacin con otras personas. #uede considerar que sus valores, sus actitudes, su hogar, sus padres, el color de su piel o su religin, son la causa de que se lo mire con temor, desconfianza " disgusto, o que se lo trate con inter*s. &a imagen que cada nio tiene de s4 mismo se forma a trav*s del refle)o de las opiniones de los dems.>5 El tercer )uego de imgenes se vincula con la imagen de s4 mismo, tal como desear4a que fuera. 3i la distancia entre estas dos imgenes, como se ve realmente " la imagen idealizada, no es grande, de modo que a medida que
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FIC:E. Ip.cit. 4dem.

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crece " madura pueda alcanzar la asimilacin de estas dos imgenes, se puede decir que se acepta a s4 mismo como persona. >> #or todo lo mencionado es mu" importante que la escuela del nio a"ude al mismo a descu!rir " aprender a ser la persona que siempre quiso ser, respetando la peculiaridad de sus tiempos de desarrollo, sus conflictos propios " sus confusiones. *.: AUTOESTIMA 5 RENDIMIENTO ESTUDIANTIL Eandura encontr que una autoestima media o !a)a, muchas veces, es producto de la sumatoria de e$periencias acumuladas a lo largo de la vida. @ en ese sentido, descu!ri que las varia!les que contri!u"en fuertemente a su desarrollo son la autoeficacia, o conviccin para e)ecutar efectivamente la conducta requerida para lograr el *$ito, en el caso que la persona posea las ha!ilidades " destrezas necesarias para e)ecutar una tarea. >K Feconociendo la orientacin encontrada por Eandura, Fo!!ins e$plica que la investigacin acerca de la autoestima ha alcanzado pautas interesantes para el comportamiento organizacional. En ese sentido, la autoestima est directamente relacionada con las e$pectativas de *$ito que una persona tiene de su desempeo6 las personas de alta autoestima creen que poseen la ha!ilidad que necesitan para alcanzar el *$ito en el tra!a)o. >8 9simismo, los individuos con una alta autoestima toman ms riesgos en la seleccin de tra!a)o " pro!a!lemente escogen tra!a)os no convencionales que la gente con !a)a autoestima no elegir4a. >; 3in em!argo, el hallazgo ms generaliza!le so!re la autoestima es aquel que sostiene que las personas que tienen un autoestima !a)a son ms suscepti!les a la influencia e$terna, que aquellos individuos con alta
>> >K

Cdem. C&'JJIF5. Ip.cit. pg. H>5. >8 FIEE'G3, 3tephen #. Co& orta&iento Or)ani8aciona!. 8W. Edicin. #rentice :all. -*$ico. /;;;. #g. 58. >; Ip.cit. pg 5;

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autoestima. #or ello mismo, los individuos con autoestima !a)a son dependientes de reci!ir evaluaciones positivas de parte de quienes los rodean. Como resultado, pro!a!lemente A!uscarn la apro!acin de los otros " estarn ms predispuestos a conformarse con las creencias " comportamientos de aquellos que respetaBK1, quienes por lo general tienen un alta autoestima. 5e lo e$puesto se colige que no es sorprendente que se ha"a descu!ierto que la autoestima tam!i*n est relacionada con la satisfaccin en el tra!a)o, lo que permite sostener que quienes tienen una autoestima alta estn ms satisfechos con su tra!a)o, que aquellos que tienen una autoestima !a)a. #or otro lado, reduciendo el m!ito de la autoestima en sus implicaciones en el m!ito acad*mico, 9us!el, citando a Xeight " col. conclu"e que un nivel de autoestima ms alto entre los estudiantes origina un ma"or rendimiento acad*mico tanto en el corto plazo como en el largo plazo. 9simismo, 8ood " Eroph" sealan que los estudiantes con grandes necesidades de logro, pero con temores igualmente grandes ante el fracaso, tienden a seleccionar tareas de dificultad moderada pero supera!le. En eses entido, los individuos que tienen un alto nivel de autoestima, tienen poco miedo al fracaso, porque suelen seleccionar tareas que ponen a prue!a su capacidad. En el campo educativo, si el educador o la institucin educativa pretende a"udar al estudiante a realizar tareas seleccionadas con las metas adecuadas, de!en procurar disminuir el temor al fracaso " lograr que adquieran una motivacin positiva. En ese sentido, Coopersmith seala que los estudiantes cu"a autoestima alcanza los niveles medio o alto, difieren marcadamente de los estudiantes con !a)a autoestima, en la forma como e$perimentan situaciones similares, adaptndose a ellas de acuerdo a e$pectativas realistas que tienen del futuro " de sus recursos afectivos.K/
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Cdem. CII#EF3-' :, 3tanle". Man"a! o- Se!- , estee& in#entar%. #alo 9lto .California2, Consulting #s"chologists #ress. /;8K.

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9simismo, refiere que la autoestima proporciona un )uego mental que prepara al estudiante a responder de acuerdo a las e$pectativas de *$ito, aceptacin " fuerza personal as4 manifiestas, que son parte importante e integral del desempeo. En consecuencia, los individuos con alta autoestima se desempean me)or en el tra!a)o acad*mico, que aquellas personas con !a)os niveles de autoestima. Esto se e$plica porque las personas con alta autoestima se sienten me)or respecto a sus ha!ilidades de desempeo? es decir, quienes esperan hacer !ien una tarea, en realidad se desempean me)or. K0 Estos resultados estn de acuerdo con los hallazgos de diferentes autores, entre los que se citan a Eledsoe ./;><2, Eroo\eover, homas " #atterson ./;><2, EadVin ./;>02, quienes encontraron que los nios con alta autoestima se desempean me)or en el tra!a)o escolar, que aquellos nios con !a)os niveles de autoestima.KH 9simismo, otros estudios, como los de Puim!" K<, indican que los estudiantes con !a)os niveles de autoestima, que son inseguros de s4 mismos o que esperan fallar, se inclinan a de)ar de tratar o simplemente a desistir. *.= MEDICIN DE LA AUTOESTIMA &a 9E, en tanto se inclu"e entre los constructos referidos al estudio de la personalidad, se identifica con las actitudes, " en un sentido espec4fico, con las actitudes respecto de la misma persona. #or ello, su medicin se realiza so!re la !ase de los instrumentos propios para medir aspectos de personalidad como las actitudes. En ese sentido, es posi!le hacer uso de diversos test, que so!re la !ase del cuestionario o de la escala de actitudes, como instrumentos, permiten delinear mecanismos apropiados para su medicin. En el medio son relativamente conocidos algunos test de autoestima, como el de Eagl" ", en

K0 KH

Cdem. Feferidos por IF 'D. Ip.cit. K< Feferido por DE&959, 9&J9FI @ -EG5I. Ip.cit.

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mucho ma"or medida " con un uso mucho ms generalizado, el de Coopersmith.K5 En la d*cada de los K1, Eagl", so!re la !ase de los tra!a)os realizados por Fo!inson " 3haver, respecto a la medicin de actitudes sociales " psicolgicas, desarrolla un test de autoestima, que en muchos casos es usado todav4a con !astante *$ito " fia!ilidadK>. Este test recoge las formas del cuestionario " de las escalas de actitudes, pues consta de 01 preguntas dirigidas al individuo, en las que se inquiere so!re la frecuencia con que ocurren los sentimientos que e$perimenta en diferentes situaciones de la vida cotidiana? " las respuestas se dan en la forma propia de una escala &i\ert de cinco valores. El test est integrado por nueve items que descri!en situaciones de sentido negativo " once que descri!en situaciones de sentido positivo. &a medicin se esta!lece so!re la !ase de la puntuacin o!tenida en el test, considerando que cada 4tem califica de uno a cinco puntos. En tanto la calificacin o!edece a la forma de puntuar las escalas &i\ert, la puntuacin se determina sumando las puntuaciones o!tenidas en cada 4tem. 3in em!argo, en la medida que constitu"e un cuestionario, no recoge de las escalas &i\ert una de sus caracter4sticas principales6 incluir slo afirmaciones claramente a favor o claramente en contra del o!)eto actitudinal. En ese sentido, la puntuacin recorre un rango que va desde 01, la puntuacin m4nima posi!le, a /11, la puntuacin m$ima. 9unque no se esta!lecen categor4as claramente distingui!les, es claro que mientras ms alta sea la puntuacin o!tenida, ms alta es tam!i*n la autoestima del individuo e$aminado.

K5

9unque, por comentarios " por referencias !i!liogrficas, se tiene conocimiento de la e$istencia de otros test, utilizados principalmente en otros pa4ses, no se ha tenido acceso a los mismos, ni en lo que se refiere a sus denominaciones o autores, ni en lo que respecta a su estructura, formas de medicin o formatos. #or ello, en este apartado se citan slo los test a los cuales se ha tenido acceso inmediato. K> Citado en FIEE'G3, 3tephen #. Co& orta&iento Or)ani8aciona!. 8W. Edicin. #rentice :all. -*$ico. /;;;. #g. >1.

<>

#or otro lado, en la d*cada de los 81 parece imponerse el uso del est de 9utoestima de Coopersmith, que en su e$presin formal se !asa en el cuestionario, aunque no recurre a interrogantes, como en el caso del est de Eagl", sino a la proposicin de enunciados que descri!en diferentes situaciones con las que puede identificarse un individuo KK. 3e pide al individuo que seale con verdadero o falso cada enunciado, dependiendo de si la frase descri!e una situacin que generalmente siente o perci!e. El test est compuesto de 05 4tems, entre los cuales, en la versin en castellano, se consideran hasta /K 4tems de sentido negativo, " ocho de sentido positivo. &a calificacin se esta!lece so!re la !ase de la identificacin con todos los 4tems, pero considerados en su sentido positivo, lo que da lugar a una calificacin m$ima de /11 puntos .cuatro por 4tem2, frente a una calificacin m4nima de cero, en el caso de que en todos los 4tems el individuo se ha"a identificado con el sentido negativo de la proposicin. &a puntuacin o!tenida se interpreta a partir de las categor4as esta!lecidas, en las que una puntuacin que alcanza el K5% o ms de identificacin con el sentido positivo del total de proposiciones se interpreta como alta autoestima, " una puntuacin que apenas llega al H5% de identificacin con el sentido positivo del total de proposiciones se entiende como !a)a autoestima. 3e considera un nivel medio las puntuaciones que se u!ican en el rango no comprendido por las categor4as alta " !a)a. K8

KK

CII#EF3-' :, 3tanle". Man"a! o- Se!- , estee& In#entar%. #alo 9lto .California2, Consulting #s"chologists #ress, 'nc., /;8K. K8 DE&959, 9&J9FI @ -EG5I. Ip. Cit.

<K

CAPTULO III AUTOPERCEPCIN DEL DESEMPE>O ESTUDIANTIL


2.1 3UNDAMENTOS H././ E(9&+9C'NG 5E& 5E3E-#E]I 3eg7n Rerther " 5avis ./;;>2, en el m!ito organizacional, la Evaluacin del 5esempeo constitu"e el proceso por el cual se estima el rendimiento glo!al de un empleado. En ese sentido, constitu"e una funcin esencial que de una u otra manera suele efectuarse en toda organizacin moderna. K; &a ma"or parte de los empleados procura o!tener informacin so!re la manera en que cumple sus actividades? por ello, las personas que tienen a su cargo la direccin de las la!ores de otros empleados de!en evaluar el desempeo individual para decidir las acciones que de!en tomar. Considerando lo e$puesto, se define la Evaluacin del 5esempeo en los siguientes t*rminos6 AEs un procedimiento estructural " sistemtico para medir, evaluar e influir so!re los atri!utos, comportamientos " resultados relacionados con el tra!a)o, as4 como el grado de ausentismo, con el fin de descu!rir en qu* medida es productivo el empleado " si podr me)orar su rendimiento futuro.B81 #or ello, es importante para la organizacin en tanto permite implantar nuevas pol4ticas de compensacin, me)ora el desempeo, a"uda a tomar decisiones de ascensos o de u!icacin, permite determinar si e$iste la necesidad de volver a capacitar, detectar errores en el diseo del puesto " a"uda a o!servar si e$isten pro!lemas personales que afecten a la persona en el desempeo del cargo.
K; 81

Citados en http6TTVVV.apsique.comTti\i=inde$.phpQpage^la!omot"satis 4dem.

<8

3in em!argo, la evaluacin del desempeo no puede restringirse a un simple )uicio superficial " unilateral del )efe respecto del comportamiento funcional del su!ordinado? es necesario descender ms profundamente, localizar las causas " esta!lecer perspectivas de com7n acuerdo con el evaluado. 3i se de!e cam!iar el desempeo, el ma"or interesado, el evaluado, de!e no solamente tener conocimiento del cam!io planeado, sino tam!i*n por qu* " cmo de!er hacerse, si es que de!e hacerse. 5e ello se deriva que los sistemas de evaluacin del desempeo, como sostiene Fo!!ins, influ"en en el comportamiento. 8/ Esto significa que los principales determinantes del esfuerzo realizado en la e)ecucin de sus tareas, estn constituidos por los criterios " t*cnicas que el evaluador utiliza para evaluar el desempeo.80 Ca!e tener en cuenta que Fo!!ins considera que, en las universidades norteamericanas, los mismos criterios que se aplican en el m!ito la!oral, se aplican en el m!ito universitario. En ese sentido, la opcin de un sistema de Evaluacin del 5esempeo " la manera cmo *ste es administrado pueden constituir una fuerza importante que influ"e en el comportamiento del empleado. 3in em!argo, conviene recordar que la evaluacin del desempeo no es un fin en s4 misma, sino un instrumento, medio o herramienta para me)orar los resultados de los recursos humanos de una organizacin. @, por ello, para alcanzar ese o!)etivo !sico " me)orar los resultados de los recursos humanos de la organizacin, la Evaluacin del 5esempeo trata de alcanzar los siguientes o!)etivos, en un nivel de o!)etivos intermedios6

&a vinculacin de la persona al cargo. Entrenamiento. #romociones.

8/ 80

FIEE'3G. Ip.cit. pg. 5><. Cdem.

<;

'ncentivos por el !uen desempeo. -e)oramiento de las relaciones humanas entre el superior " los su!ordinados.

9utoperfeccionamiento del empleado. 'nformaciones !sicas para la investigacin de Fecursos :umanos. Estimacin del potencial de desarrollo de los empleados. Est4mulo para la ma"or productividad. Iportunidad de conocimiento so!re los patrones de desempeo de la empresa.

Fetroalimentacin con la informacin del propio individuo evaluado. Itras decisiones de personal como transferencias, gastos, etc. eniendo en cuenta estos o!)etivos inmediatos, se puede esta!lecer que

los fines fundamentales de la evaluacin del desempeo, en el m!ito empresarial, pueden ser presentados en tres fases6 #ermitir condiciones de medida del potencial humano en el sentido de determinar su plena aplicacin. #ermitir el tratamiento de los Fecursos :umanos como un recurso !sico de la organizacin " cu"a productividad puede ser desarrollada indefinidamente, dependiendo, por supuesto, de la forma de administracin. #roporcionar oportunidades de crecimiento " condiciones de efectiva participacin a todos los miem!ros de la organizacin, teniendo presentes, por una parte, los o!)etivos organizacionales ", por la otra, los o!)etivos individuales. 9l respecto, Chiavenato refiere lo siguiente6

51

ACuando un programa de evaluacin del desempeo est !ien planeado, coordinado " desarrollado, normalmente trae !eneficios a corto, mediano " largo plazo. &os principales !eneficiarios son, generalmente, el evaluado, el )efe, la empresa " la comunidad.B H./.0 E& P+E:9CEF 5E& E3 +5'9G E +G'(EF3' 9F'I &a universidad es conce!ida a partir de diferentes paradigmas filosfico sociales, supuestos que, en consecuencia, gu4an e incluso determinan de diferente manera la orientacin " los fines que le competen, as4 como los roles que, como institucin, asume en la sociedad. 9s4, en el mar$ismo se distingu4an dos orientaciones diferentes6 +na, que supedita!a la universidad a los partidos comunistas, convirtiendo aqu*lla en agente de formacin profesional " cient4fica al servicio de *stos. Es decir, desarrolla!a funciones de profesionalizacin " calificacin t*cnica, as4 como de investigacin cient4fica, pero siempre !a)o los auspicios " supervisin de la clase pol4tica conformada por los l4deres de los partidos comunistas, hecho que se traduc4a en un servicio dirigido no e$actamente hacia la sociedad, sino principalmente para el Estado. Como permite entender 3avirov, se espera!a de esta orientacin la revolucin cultural " la formacin de una cultura socialista en la sociedad, con miras a consolidar el comunismo.8H #aralelamente, otra orientacin mar$ista, propia del ala izquierda de los intelectuales, al amparo de las tesis marcusianas, considera!a que la )uventud era la depositaria de la responsa!ilidad revolucionaria, al ha!erse producido la a!sorcin de la clase o!rera por la clase capitalista 8<. En este sentido, la universidad se constitu4a en el e)e gestor del cam!io social, por la confluencia que se produc4a en ella de intelectuales " estudiantes, pero desestima!a las funciones de investigacin " propuesta cient4fica, hasta que la revolucin social se hu!iera instaurado? es ms, no lleg a cua)ar una visin de futuro en torno a
8H 8<

39('FI(, ,. ?@"' es e! co&"nis&oA -osc76 #rogreso. /;8K. EFE-'G, @uri. E! ro)reso socia! % !a 9"#ent"d. -osc76 #rogreso. /;KK.

5/

la investigacin cient4fica, de!ido a su orientacin ms !ien anarquista, como se manifest en la revuelta estudiantil francesa de /;>8. #ara las perspectivas capitalistas, la universidad tam!i*n adopta orientaciones diferentes seg7n el modelo econmico % social asumido por la sociedad en la que se inscri!e. &a universidad norteamericana, muestra de la faccin neoli!eral del capitalismo, se ampara en los presupuestos de calidad en el servicio " acreditacin, hecho que deriva en nota!les diferencias en los niveles de servicio que ofrecen sus universidades. Esta realidad permite a algunas entidades alcanzar un alto prestigio, que se traduce en la preferencia del pu!lico e incluso en partidas presupuestarias de parte del Estado, con fines de desarrollo de investigacin cient4fica de primer nivel? pero, al mismo tiempo posi!ilita la coe$istencia de entidades que, por falta de recursos " de reconocimiento, de!en limitar sus tareas a la formacin de profesionales, de)ando de lado la funcin de investigacin. #or otra parte, en donde se ha adoptado el modelo de econom4a social de mercado, las universidades perci!en partidas de parte de los go!iernos, que les permiten alcanzar un estndar de calidad tanto en el servicio de formacin profesional que ofrecen, como en el grado de investigacin cient4fica que desarrollan. 3o!re la !ase de lo e$puesto, es posi!le verificar que en los pases desarrollados, "a con orientacin mar$ista o capitalista, la triple funcin que tradicionalmente ha cultivado la +niversidad como institucin social6 la formacin profesional, la investigacin " la pro"eccin social, se desarroll como era de esperarse. En ese sentido, el quehacer del estudiante universitario ten4a como referentes inmediatos las tres funciones mencionadas. En contraste, en &atinoam*rica la +niversidad asumi una funcin que, sin terminar de asimilarse a las perspectivas anteriores, no cumpli efectivamente. 3e espera!a que la universidad se integre al medio, se identifique con su pro!lemtica e influ"a en la transformacin de la sociedad.

50

&a investigacin " la enseanza, en este modelo, de!4an ser aut*nticos instrumentos para la la!or de solucin de pro!lemas6 la investigacin, mediante el diagnstico de los pro!lemas fundamentales " la !7squeda de su solucin? la enseanza, mediante la capacitacin de profesores, alumnos " grupos de la comunidad, para e)ecutar lo encontrado " propuesto por la investigacin. 3in em!argo, la realidad muestra que la investigacin no aliment la enseanza ni la e$tensin universitaria fue capaz de interactuar con las dos 85. 3e gener, as4, una situacin en que la investigacin se concentra!a en estudiar pro!lemas muchas veces superficiales, que no pod4an llevar a la transformacin eficaz de la sociedad. En esta realidad, el quehacer estudiantil se concentr en una mala forma de cristalizar el aspecto acad*mico, referido 7nicamente a la formacin profesional, pero "a no capaz de asimilar la investigacin como una aut*ntica tarea de su competencia. 3e realiz investigacin con fines de ascenso, con fines de o!tener las partidas presupuestarias destinadas a ello 8>, con el fin de o!tener un postgrado? pero no con el fin de acrecentar el conocimiento, postergando as4 la 7nica funcin que, quiz, con ma"or acierto define el quehacer universitario6 la investigacin. Jinalmente, un nuevo paradigma apareci en la escena mundial, captando la atencin de las sociedades " determinando la orientacin de sus instituciones, entre las que se inclu"en las universidades6 la glo!alizacin. &a empresa se convirti o quiz asumi el rol que siempre ha!4a detentado en la cultura occidental en motor del desarrollo econmico % social e imprimi su ritmo a todas las operaciones del mundo. &a sociedad actual se caracteriza por la acentuacin de progresos econmicos " cient4ficos, con mercados financieros mundiales que no cesan en sus
85

5C9D E., ,uan " 9dair -9F 'G3 #. Orientaciones didcticas ara !a docencia "ni#ersitaria. 3an ,os*6 'nstituto 'nteramericano de Cooperacin para la 9gricultura. /;80. 8> XI&,9 'C, -at\o. Uni#ersidades &odernasB &ercado o ine-iciencia .conferencia2. &ima6 9sociacin de la educacin " la empresa. /;;K.

5H

operaciones8K, aunque sus costos " !eneficios se reparten desigualmente. En consecuencia, muchos pa4ses han salido del su!desarrollo, mientras que otros se han visto sumidos en una po!reza " en una inesta!ilidad pol4tica cada vez ms acentuadas. &a glo!alizacin ha modificado el mapa econmico del mundo. En la zona del #ac4fico han aparecido nuevos polos de dinamismo !asados en el comercio mundial. 3in em!argo, la glo!alizacin, que o!liga a todos los pa4ses a dotarse de venta)as espec4ficas para participar en el desarrollo de las relaciones econmicas mundiales, hace ms patente la separacin entre los ganadores " los perdedores del desarrollo. Esta realidad hace que numerosos pa4ses en desarrollo especialmente desprovistos de recursos econmicos sufran de un grave d*ficit de conocimientos 88, en un momento histrico en que el conocimiento, la informacin " la comunicacin, por otra parte, llegan hasta los 7ltimos rincones de los pa4ses del !loque occidental. En consecuencia, se ha configurado un escenario mundial donde la interdependencia planetaria, impuesta por la apertura de las fronteras econmicas " financieras !a)o la presin de las teor4as li!recam!istas, fortalecida por la ca4da del !loque sovi*tico e instrumentalizada por las nuevas tecnolog4as de la informacin, no de)a de acentuarse en los planos econmico, cient4fico, cultural " pol4tico. &as nuevas tecnolog4as han hecho entrar a la humanidad en una era de la comunicacin universal, en la que eliminando la distancia, contri!u"en poderosamente a for)ar las sociedades del maana que, a causa de ellas, no respondern a ning7n modelo del pasado. 9parece una suerte de falsa _cultura mundial`, uniforme " a menudo po!re de contenido, que no de)a de ser veh4culo

8K 88

3 IGEF, ,ames. Ad&inistraci$n. -*$ico6 #rentice :all :ispano=americana. /;;>. 5E&IF3, ,acques. La ed"caci$n encierra "n tesoro . .'nforme a la +GE3CI de la Comisin 'nternacional so!re la Educacin para el siglo SS'2. -adrid6 +GE3CI % 3antillana. /;;>.

5<

de normas impl4citas " puede causar en las personas que reci!en su influencia un sentimiento de desposeimiento " de p*rdida de identidad. Esto impulsa la generacin de nuevas necesidades educativas " de informacin, pues la li!re circulacin mundial de la imagen " la pala!ra, que prefigura el mundo del maana " configura poderosamente el de ho", aun en sus aspectos nocivos desde los puntos de vista morales " culturales, ha transformado tanto las relaciones internacionales como la comprensin del mundo que tienen las personas. En consecuencia, el m!ito la!oral se inscri!e tam!i*n en un proceso de transformacin, como asegura :ormann, asesor " ensa"ista en 9lemania, quien pronostica que en vez de ir cada maana a los centros la!orales, en el futuro cada vez ms personas tra!a)arn para distintos empleadores ante sus ordenadores. En consecuencia, aparecen nuevos retos para la educacin superior, entre los cuales se consideran el desarrollo de los procesos de pensamiento, pues ms que la adquisicin del conocimiento, se requiere desarrollar la capacidad para comprenderlo e interpretarlo? la garant4a de una comprensin ca!al del mundo, por la cual la educacin superior de!e preparar al estudiante de modo que sea capaz de ela!orar una propuesta que, aunque de!ati!le, perfecti!le e incluso re!ati!le, pretenda una e$plicacin vlida del mundo, en sus componentes individual " social? la formacin de individuos e instituciones fle$i!les, que tiene que ver con la formacin de individuos de mentalidad amplia " que involucra instituciones " a todo el sistema educativo? la formacin de individuos *ticos " autnomos, de!ido a que la vida contempornea es fle$i!le e incierta " los v4nculos " situaciones de ho", aparentemente esta!les, maana pueden desaparecer? favorecer el inter*s por el conocimiento, esto en razn de que el conocimiento es el mvil de todo proceso intelectual? favorecer la solidaridad " la diferenciacin individual, puesto que en la actualidad, la emergencia del individuo como concepto ha convertido lo colectivo en un valor o!soleto, haciendo a la sociedad actual, a pesar de las pala!ras, profundamente individualista.

55

Esta nueva realidad de la +niversidad en el mundo, supone la adopcin de nuevos roles " nuevas responsa!ilidades dentro del quehacer del estudiante. &os t4picos roles que correspond4an a la investigacin se ane$an a los roles de planeamiento estrat*gico, propios del m!ito organizacional? roles como los de pro"eccin social, se verifican cada vez ms en relacin con el conocimiento " comprensin de los procesos de mercadotecnia de servicios? " los roles profesionales de)aron de constituir un simple sa!er de las reas de la disciplina espec4fica, para tomar conocimiento so!re control, direccin ", so!re todo evaluacin de recursos humanos. #or ello, en lo que podr4a denominarse nueva +niversidad, el quehacer del estudiante, si !ien no descuida el aspecto acad*mico es ms, lo relieva, en realidad co!ra nuevo vigor al validar otras opciones de evaluacin de su desempeo, en la que intervienen incluso los aspectos relativos a la interaccin de *ste con la institucin " con sus compaeros. Como en el m!ito organizacional, de)a de tener ma"or sentido la evaluacin que le practica la institucin " co!ra vigor la evaluacin que *l mismo de!e hacerse. 2.* DESEMPE>O ESTUDIANTIL H.0./ 5E &9 GECE3'595 5E +G9 FE5EJ'G'C'NG 5E &I3 E3 +5'I3 3IEFE 5E3E-#E]I E3 +5'9G '& &a varia!le desempeo en el rea estudiantil es prcticamente nueva, desde el enfoque que se adopta aqu4, como un con)unto de varia!les asociadas al comportamiento del estudiante en los diferentes m!itos en que transcurre su formacin profesional " acad*mica. #or lo tanto, en el medio, prcticamente no e$isten estudios que refieran espec4ficamente el tema. 3in em!argo, s4 ha" l4neas de investigacin referidas al autoconcepto que el estudiante tiene de su desenvolvimiento acad*mico, lo cual, si !ien guarda alguna correspondencia con la autopercepcin del desempeo estudiantil, en realidad parece limitarse al m!ito estrictamente acad*mico que, como se est planteando, no es el

5>

7nico m!ito en el cual transcurre la participacin del estudiante en la universidad. En ese sentido, el desempeo estudiantil constitu"e un tema de ocupacin por parte de los egresados en sus tra!a)os de grado " de algunos profesores en sus tra!a)os de ascenso, ms que o!)eto de estudio por parte de las universidades. 9 decir verdad, las universidades en el pa4s no parecen tener una l4nea de investigacin sostenida en este tema. En realidad, e$isten pocos estudios que involucran distintos tipos de instituciones? ello dificulta no slo la generalizacin de conclusiones, sino que inclusive restringe el a!orda)e de la temtica, seg7n lo e$presa 8onzles " col., cuando sealan respecto al estudio de la desercin estudiantil las siguientes caracter4sticas6 &a falta de informacin precisa por carencia de unidad de criterios para los registros. &a e$istencia de errores en las estad4sticas. &os defectos de organizacin en la informacin " la poca importancia que se da a *sta. &a ine$istencia de un sistema estad4stico uniforme " actualizado que limita la realizacin de )uicios espec4ficos o el mantenimiento de una l4nea sistemtica de estudio en el rea del rendimiento estudiantil. 8; #or otro lado, si como se ha tra!a)ado com7nmente, se identifica el desempeo estudiantil con uno de sus aspectos, el rendimiento acad*mico, ca!e destacar que las l4neas de investigacin en el medio, si !ien no son a!undantes, por lo menos s4 son notorias e importantes, aunque tienden a
8;

8IGDL&ED 3ilva, :um!erto ,.? -IF9 3alas, &eonor, " ('&&E893, Carolina. A5esempeo Estudiantil " Equidad en la +niversidad (enezolanaB, en CUADERNOS OPSU No. = Pro%ecto CA!&a MaterD ara e! Me9ora&iento de !a Ca!idad % !a E("idad de !a Ed"caci$n Uni#ersitaria en 0ene8"e!a. Ificina de #lanificacin del 3ector +niversitario. Conse)o Gacional de +niversidades. -inisterio de Educacin 3uperior. Fep7!lica Eolivariana de (enezuela. Caracas, agosto de 0110. #g.

5K

reducir el tratamiento a estudios correlacionales de una o a lo sumo dos varia!les con el rendimiento. +no de los tra!a)os de investigacin que a!orda esta l4nea de investigacin, es el de Cansino, quien encuentra que un autoconcepto acad*mico " un concepto acad*mico positivos permiten al alumno valorar la realidad del proceso enseanza % aprendiza)e e involucrarse en el mismo haci*ndose de una firme identidad. Esto quiere decir que el estudiante puede reconocerse como un individuo distinto a los dems;1. 9dems, permiten al alumno conocer sus posi!ilidades " sus ha!ilidades intelectuales ", en esa medida, sentirse valioso como estudiante que avanza hacia su realizacin como persona " hacia su concrecin como profesional en el m!ito educativo. #or otro lado, este autor encontr que si los niveles de autoconcepto " concepto acad*micos de los alumnos alcanzan un rango medio o tienden a decrecer, con el transcurso del tiempo, ca!e esperar, entonces, que su eficacia educativa, adoptando un rol docente, sea limitada, pues no est en capacidad de ofrecer alternativas adecuadas para el logro de aprendiza)es significativos. ;/ Es decir, no son significativos en el proceso de adquisicin de capacidades " ha!ilidades por parte del estudiante, que posi!iliten su formacin integral, una adecuada socializacin " una rpida " eficaz integracin e identificacin con el rea profesional de su especialidad. 5ems est decir que estos logros predisponen al estudiante a ganar confianza en s4 mismo, as4 como en la gente que lo rodea? contri!u"en asimismo al logro de un ma"or grado de coherencia entre el pensamiento " la accin? lo impulsan a la consecucin de un ms alto grado de responsa!ilidad " compromiso social, a una demostrada seguridad " confianza en la toma de decisiones " una
;1

C9G3'GI -orales, 3egundo. Conce to % A"toconce to Acad'&icos % Rendi&iento Acad'&ico en a!"&nos de Len)"a % Literat"ra e Idio&a EEtran9ero de !a UN/B1 . . esis para optar el grado de -ag4ster en 5ocencia +niversitaria2. +niversidad #rivada de acna. /;;8. ;/ Ip. cit.

58

disposicin quiz ms madura a acercarse cr4tica " creativamente a la realidad. En otras pala!ras, como sostiene Cansino, el estudiante adquiere un estado de conciencia desde el que se perci!e l7cidamente como su)etos de responsa!ilidad, capaces de recuperar la pregunta cr4tica " de respuesta frente a sus circunstancias.;0 Fespecto al desempeo estudiantil, estos resultados verifican la importancia de aspectos de identificacin propia, como la valoracin del estudiante so!re s4 mismo, respecto a aspectos espec4ficamente acad*micos, como el reconocimiento de las propias ha!ilidades intelectuales " la adquisicin de competencias profesionales. #or otro lado, en la medida que el desempeo del estudiante a!arca tam!i*n aspectos conductuales, entre los que se identifican actitudes de respeto tanto hacia sus compaeros como hacia los docentes, conviene tener en cuenta el tra!a)o de e)ada, quien aplic un programa de desarrollo de actitudes educativas con el fin de modificar la disciplina de alumnos de quinto ao de secundaria.;H &os resultados de esta autora fueron alentadores6 encontr que del total de conductas usuales de indisciplina por alumno, varia!le en la que se considera!an /5 indicadores, en /< hu!o una disminucin significativa de la incidencia indisciplinaria. 3in em!argo, quizs, ms que la demostracin de la eficacia del programa aplicado, es importante el corolario que se deriva de la hiptesis tra!a)ada6 que el hecho de atender sistemticamente a un proceso de formacin de actitudes educativas, contri!u"e significativamente al fomento de una conducta apropiada en los m!itos educativos. ;<
;0 ;H

Cdem. E,959 9!anto, -aritza. A !icaci$n de "n ro)ra&a de desarro!!o de actit"des ed"cati#as ara &e9orar !a disci !ina de !os a!"&nos de! ("into a7o de! Co!e)io Naciona! CSan /"anD de Tr"9i!!o . . esis para optar el grado de -ag4ster en #sicolog4a Educativa.2 +niversidad Gacional de ru)illo. /;;K. ;< *ngase en cuenta que este resultado es importante en la medida que las unidades de o!servacin, si !ien corresponden al m!ito escolar, por razones de edad " procedencia podr4an tener caracter4sticas similares a las de los estudiantes de primer ciclo de la +. ,C-.

5;

9simismo, +r!ina enfoca tam!i*n el estudio de la responsa!ilidad del estudiante, como individuo, respecto a su propia conducta. Esta autora encontr que incluso estudiantes del quinto " se$to grado de primara pueden monitorear sus tasas de conductas constructivas " disruptivas, a partir de un esquema de autoregulacin.;5 Es decir, la prctica de la autoregulacin fue efectiva tanto para incrementar las conductas positivas como para disminuir las conductas disruptivas. 3in em!argo, entre sus resultados encontr que el tratamiento de la autoregulacin no fue ms efectiva que la regulacin e$terna en la produccin de internalidad. Es decir, am!os procedimientos produ)eron orientaciones hacia la internalidad, como sucedi en el grupo de control. ;> Ca!e preguntarse en qu* medida son importantes estos resultados para el estudio del desempeo estudiantil. 3i !ien es cierto que, en el m!ito universitario, se espera que el comportamiento del estudiante se desarrolle dentro de ciertos parmetros estipulados por diferentes aspectos normativos " consuetudinarios, tam!i*n es cierto que no se de!e de)ar de lado el hecho que la responsa!ilidad conductual del estudiante produccin de internalidad puede derivarse tanto de un proceso de autoregulacin, como de regulacin e$terna, lo que significa el e)ercicio del control " de la autoridad por parte de la institucin. Es decir, quiz no sea conveniente esperar que los aspectos conductuales del estudiante deriven 7nicamente de un locus de control interno. 3in em!argo, en los estudios se o!serva ausencia de multicausalidad asociada al desempeo, a7n cuando como seala 8mez (illanueva ./;;126 A&as determinaciones denominadas Aen 7ltima instanciaB, que se aplican tam!i*n en el terreno de la educacin al ha!lar de rezago, han empezado a perder terreno ante el reconocimiento de que el panorama de la educacin superior contempornea es ms comple)o de lo que al inicio se ha!4a considerado.B ;K
;5

+FE'G9, Emilia. Loc"s de contro! % res onsaFi!idad investigacin.2 +niversidad Gacional de ru)illo. /;;5. ;> Cdem. ;K Cit. en 8IGDL&ED, -IF9 " ('&&E893. Ip.cit.

or !a cond"cta . . ra!a)o de

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#ero e$iste en los estudios identificados una preeminencia nota!le de investigaciones emp4ricas que a!ordan la influencia de uno o dos factores so!re el desempeo estudiantil. @ como es de esperarse, en ellos el tratamiento metodolgico tiende a los estudios de correlacin. H.0.0 :9C'9 +G9 5EJ'G'C'IG 5E& 5E3E-#E]I E3 +5'9G '& #ara a!ordar el intento de definir el desempeo del estudiante universitario, es necesario, primero, comprender el rol que la universidad cumple respecto a aqu*l. 9l respecto, into sosten4a que Ael primer o!)etivo que )ustifica la e$istencia de las universidades es la educacin de los individuos " no simplemente su escolarizacin ....2B ;8. En ese sentido, tomando al pie de la letra el planteamiento de la cita, el o!)etivo de educar corresponde a la universidad " no a los individuos. #or supuesto, no se pretende que esto sea lo que 7nicamente se quiere sealar, pero s4 apunta a un primer sentido del desempeo estudiantil, " es que la universidad se plantea o!)etivos educativos independientemente de los individuos. Es decir, como sealan 8onzlez " col., Alos propsitos de la universidad, como propsitos institucionales, no dependen ni se reformulan por la sola accin de cualquier individuo particularB, ", por tanto, es posi!le asociar el desempeo estudiantil como el resultado de la accin educativa de la universidad, cu"a responsa!ilidad general corresponde a la institucin en el cumplimiento de su funcin social de educar, aunque en cada caso particular involucre la responsa!ilidad de cada una de las personas que esta!lece una relacin como estudiante con la universidad.;; #lanteada adems como funcin educativa " no simple escolarizacin, se hace referencia a un aspecto de la formacin que no se reduce a los estrictos contenidos " al cumplimiento de las formalidades curriculares, aunque tam!i*n los comprende. Esto 7ltimo lleva a preguntarse por los sentidos de la accin
;8 ;;

Ip. cit. Ip. cit.

>/

educativa de la universidad, que, en principio, es posi!le comprender en dos dimensiones6 Como funcin inicitica, referida a garantizar las condiciones para la incorporacin del individuo a un colectivo profesional. Esto supone tanto el conocimiento " mane)o de informaciones, conceptos " herramientas propias de la profesin aspecto que podr4a asociarse al cumplimiento de los requisitos curriculares, como el desarrollo de competencias ms amplias que tienen que ver con las capacidades, el )uicio " la pericia m4nima para el desempeo profesional, aspecto que necesariamente tendr4a que ligarse a la iniciacin en los aspectos *ticos " en las prcticas sociales de la profesin. @ como funcin human4stica, de formacin general, como contri!ucin a la formacin de personas " ciudadanos que formen parte activa de una cultura ms amplia que su cultura de referencia, esta!leciendo v4nculos cognitivos, espirituales " valorativos con el patrimonio de la humanidad. 3iendo tal vez esta funcin la que incluso da origen al nom!re de universidad. Estos dos sentidos, dentro del reconocimiento general de la funcin educativa como formativa, ms que informativa, son apuntados por #ozo " -onereo ./;;;2. Ellos dicen al respecto6 A+n sistema educativo ....2 tiene como funcin formativa esencial hacer que los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la que viven, en un sentido amplio, compartiendo las producciones art4sticas, cient4ficas, t*cnicas, etc., propias de esa cultura, " comprendiendo su sentido histrico, pero tam!i*n desarrollando las capacidades necesarias para acceder a esos productos culturales, disfrutar de ellos ", en lo posi!le, renovarlos.B Este *nfasis en la funcin formativa supone, por menos, tres tipos de acciones6 #rimero, como sostienen 8onzlez " col., A....2 formar a los alumnos

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para poder acceder " dar sentido a la informacin, proporcionndoles capacidades " estrategias de aprendiza)e que les permitan una asimilacin cr4tica de la informacinB/11. 3egundo, que la educacin no proporcione a los alumnos conocimientos como si fueran verdades aca!adas, Asino de que les a"ude a construir su propio punto de vista, su verdad particular a partir de tantas verdades parciales, a interpretar o representar a su manera el mundoB /1/. @ tercero, formar a los ciudadanos A....2 para que sean aprendices ms fle$i!les, eficaces " autnomos, dotndoles de capacidades de aprendiza)e " no slo de conocimientos o sa!eres espec4ficos que suelen ser menos duraderosB/10. Esta primera apro$imacin lleva a diferenciar al desempeo del estudiante entendido, por una parte, desde la perspectiva del estudiante, como su interrelacin con la institucin universitaria, dirigida a su formacin general " profesional. Ca!e destacar que al entenderse como interrelacin, el desempeo estudiantil supone responsa!ilidades compartidas, as4 como encuentros " desencuentros entre perspectivas " pro"ectos .individuales, familiares, sociales e institucionales2, " la e$istencia de condiciones que favorecen o dificultan esa relacin. 5esde esta perspectiva, el tratamiento del desempeo, como sostienen 8onzlez " col., apuntar4a a identificar elementos que procuren6 a2 la responsa!ilizacin tanto de los estudiantes como individuos " colectivos, " sus grupos de pertenencia, como de la institucin? !2 la adecuacin " el dilogo entre las perspectivas " pro"ectos, la construccin de pro"ectos comunes " perspectivas negociadas entre los estudiantes, sus grupos de pertenencia " la universidad? "

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8IGDL&ED " col. op.cit. 4dem. /10 Cdem.

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c2 el fortalecimiento de las condiciones que favorecen la interrelacin, " el de!ilitamiento o la generacin de alternativas que permitan enfrentar las condiciones que la desfavorecen./1H #ero, por otro lado, como se mencionara, el desempeo estudiantil puede ser entendido desde la perspectiva de la institucin, como los procesos, resultados e impactos de su accin educativa /1<. Esta perspectiva se )ustifica aun ms, cuando se trata de situaciones espec4ficas de desempeo que afectan a distintos grupos de estudiantes durante largos per4odos de tiempo. En ese sentido, dado que constitu"en situaciones que se sostienen independientemente de los grupos de estudiantes, es razona!le suponer que refieren sistemas de generacin de las situaciones que las instituciones sostienen voluntaria o involuntariamente. Evidentemente, a!ordar estas situaciones supondr4a, en consecuencia, la identificacin de estos denominados sistemas de generacin, as4 como la necesaria revisin cr4tica de los conceptos " las prcticas institucionales que los sostienen. 3e tratar4a entonces, ms que de la generacin de programas especiales que pudieran ser paralelos a la accin institucional regular , de la realizacin de cam!ios institucionales. Ello, independientemente, de que la generacin de las situaciones pudiera ser atri!uida al e$terior de la situacin, pues, en este caso, se estar4a identificando temas referidos a la pertinencia o no de las ofertas educativas con relacin a las condiciones en las que le toca desenvolverse. #or otro lado, se di)o que la ma"or parte de estudios que versan so!re el desempeo, han a!ordado en realidad el rendimiento. En consecuencia, en los hechos, las preocupaciones no han estado centradas en el desempeo estudiantil como actividad de formacin, sino en el rendimiento estudiantil, " dentro de *ste especialmente la pro!lemtica ha sido identificada como el !a)o
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Ip.Cit. pg. >5. Ip.Cit. pg. >K.

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rendimiento. En ese sentido, el tratamiento del rendimiento ha referido en realidad el pro!lema del rendimiento. El tema del rendimiento estudiantil, en consecuencia, adquiere particular relevancia en los aos ochenta " se prolonga por espacio de largos aos hasta !ien entrados los aos noventa. Esta preocupacin parece estar asociada a la restriccin por parte del Estado de los recursos financieros para las +niversidades que dependen del fisco/15, como una forma de desesta!ilizar la hegemon4a pol4tica de aquellas instituciones universitarias que se ha!4an convertido en gestoras " difusoras del pensamiento mar$ista radical. 9simismo, parece asociarse a la difusin de ideas so!re la ineficiencia de la +niversidad ", en particular, las cr4ticas so!re la Arepitencia crnicaB cu"a imagen fundamental ha sido la del Aestudiante profesionalB que permanece en la +niversidad durante largos aos, Anegndole el cupo a otrosB. /1> @ parece asociarse a un conte$to de li!eracin del mercado, en el cual la educacin, " entre *sta la educacin superior, es vista como un servicio suscepti!le de inscri!irse en la relaciones entre demanda " oferta que caracterizan el mercado. /1K El peso de este discurso hace *nfasis en el rendimiento considerado e$clusivamente como pro!lema de !a)o rendimiento, " la preocupacin apunta fundamentalmente a la repitencia " al e$cesivo tiempo de permanencia en la carrera. Ea)o la presin de este discurso, de amplia ascendencia p7!lica, la atencin se centra en el incumplimiento de estndares e$istentes, el rendimiento aparece indisolu!lemente ligado a las calificaciones o!tenidas " la responsa!ilidad del pro!lema se imputa, por un lado, a los estudiantes, en la medida que no se dedicar4an apropiadamente a sus estudios, aprovechando la
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&as universidades nacionales. En la +niversidad Gacional -a"or de 3an -arcos era com7n, incluso hasta el ao ;/ o ;0, la matr4cula de estudiantes en cursos determinados hasta por quinta o se$ta vez o ms. Es decir, la famosa disposicin de la tercera matr4cula " cuarta matr4cula especial, sencillamente no funciona!a. El go!ierno de Ju)imori aca! con este tipo de acciones " recursos estudiantiles, cuando a finales de /;;0, dispuso la separacin de todo estudiante que no hu!iera apro!ado en el semestre inmediato anterior un m4nimo de /0 cr*ditos. /1K E+3 9-9G E Eelaunde, &uis. La N"e#a Uni#ersidad. &ima6 +niversidad #eruana de Ciencias. /;;8.

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oportunidad que se les ofrece? " por otro, a la +niversidad, pues mantendr4a una actitud la$a ante la irresponsa!ilidad del estudiante, haci*ndose cmplice de ella. &o cierto es que el conte$to social de temor e incertidum!re, la situacin pol4tica e$perimentada en el pa4s6 terrorismo con visos de guerrilla, la situacin interna de migracin forzada que se produ)o, " la fuerza creciente de la adopcin del modelo econmico neoli!eral, significaron en el m!ito acad*mico tiempos de so!resimplificacin del tema " de !7squeda de salidas rpidas al pro!lema, entre las que destacaron fundamentalmente las medidas coercitivas. Entonces, mientras que, desde las +niversidades, a partir de los estudios " de la investigacin, se procur entender el pro!lema, en formas cada vez ms comple)as, destacando otros factores presentes en la situacin, sin em!argo, no fue posi!le desligarse del todo de los supuestos del cuestionamiento p7!lico, lo que forz a adoptar una visin reduccionista del pro!lema, que deriv en propuestas unilaterales " asist*micas de me)ora del rendimiento, como las que se o!servan com7nmente. #or ello, en el marco de la presin p7!lica, han tomado la delantera en el tratamiento del tema del desempeo estudiantil las tendencias reduccionistas, que dan por entendido que los aprendiza)es universitarios pueden ser asimilados al rendimiento en t*rminos de notas? " adems, los planteamientos economicistas que tienden a esta!lecer la eficiencia, es decir, la relacin entre los recursos empleados .tiempo " dinero2 " los resultados producidos .n7mero de egresados2, como criterio 7nico para la evaluacin de la institucin universitaria. #or otro lado, en el intento de definir el desempeo estudiantil, otro referente de primera importancia lo constitu"en las nociones en uso acerca del tema entre los actores involucrados, las cuales se e$presan en los diferentes discursos adems de los mencionados en torno al tema. En ese sentido, se emplea aqu4 el t*rmino discurso para referir fragmentos discursivos no necesariamente

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formalizados, en los cuales se e$presan razonamientos " )ustificaciones que sirven de guiones en uso para la formacin de opiniones " cursos de accin so!re el tema. En el con)unto de los discursos que conforman la discusin so!re el desempeo estudiantil en las +niversidades, se identifica por lo menos dos orientaciones discursivas predominantes. &a primera, que hace uso de e$presiones como e$igencia, calidad, de!er ser, " seg7n la cual se entiende el desempeo estudiantil como una capacidad previa del estudiante, la que de!e manifestarse apropiadamente para la superacin de los estudios universitarios. 5esde esta perspectiva, la funcin de la +niversidad estar4a fundamentalmente u!icada en Ael mantenimiento de estndares de e$celencia " e$igencia acad*micaB/18, cualidades que aparecen como 4ntimamente ligadas a la calidad profesional de los docentes. En este primera orientacin discursiva, que para fines de simplificacin e$positiva aqu4, )untamente con 8onzlez " col., se identifica como Adiscurso de la e$igenciaB, las medidas para el me)oramiento del desempeo estudiantil se asocian con garantizar la me)or calidad de los estudiantes, atendiendo fundamentalmente al proceso de seleccin previa al ingreso a la +niversidad. Esto llev en la 7ltima etapa de la d*cada de los noventa a una gran ma"or4a de universidades si no todas a implementar mecanismos de captacin de estudiantes que se utilizaron " se utilizan todav4a durante los meses finales de los estudios secundarios./1; ,unto a esta orientacin discursiva, entre quienes muestran preocupacin por los temas del desempeo estudiantil, perviven otros asuntos, cu"os t*rminos
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8IGDL&ED " col. op.cit. pg. K8. En algunos casos, esta prctica adopt formas de desorden, puesto que se aplicaron incluso a estudiantes del cuarto ao de secundaria, a los cuales se les asegura!a que ha!4an o!tenido una vacante, generando una fuerte confusin en la medida que, por un lado, t*cnicamente estos estudiantes no han culminado la secundaria ", por lo tanto, no pueden acceder al sistema universitario? " segundo, porque las vacantes ofrecidas en procesos de admisin normal son reducidas hasta el punto de convertirse en procesos de !7squeda elitista no a!iertos al amplio p7!lico.

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preponderantes resaltan la )uventud " la ine$periencia de los estudiantes, as4 como su necesidad de gu4a. &as propuestas que se asocian a esta perspectiva, refieren al mismo tiempo que la nivelacin de los estudiantes, la necesidad de tutor4as " de adecuacin de las e$igencias a Alos niveles que tienen los estudiantesB.//1 Estas dos orientaciones discursivas aparecen como contrapuestas " no comunicadas, pues sus supuestos !sicos no suelen discutirse, ", si se confrontan, llevan rpidamente a la ruptura del dilogo de!ido a la ine$istencia de referentes comunes. 3in em!argo, la identificacin de estas orientaciones discursivas incompati!les no significa que no puedan coe$istir? es posi!le incluso que am!as orientaciones puedan encontrarse en un mismo li!ro. 3in em!argo, como sostienen 8onzlez " col., Asus contradicciones internas dificultan la formulacin de una pol4tica compartida por los diferentes sectores institucionales o la formulacin de propuestas en que estas perspectivas se "u$taponen sin coherencia internaB///. #or ello, la constatacin de la e$istencia de estas orientaciones discursivas plantea la necesidad de formular un discurso institucional, " so!re todo terico, en el que se con)uguen la calidad " la e$igencia, con la pertinencia de la oferta educativa de la +niversidad ", so!re todo, la forma como el estudiante verifica su propia participacin en el proceso de aprendiza)e. En ese sentido, el desempeo estudiantil se verifica como e)e de la funcin educativa de la +niversidad. 5e acuerdo con este reconocimiento, la construccin de este discurso lleva, en primer t*rmino, a su!ra"ar la funcin educativa de la +niversidad, entendiendo que los logros educativos que alcanza la po!lacin estudiantil de una institucin determinada, tanto en t*rminos de e$periencias significativas, como de competencias profesionales " acad*micas, constata!les, am!as en la contri!ucin de sus egresados a la
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8IGDL&ED " col. op.cit. pg. 8/. Cdem.

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satisfaccin de las diversas demandas sociales, constitu"en el e)e medular de los )uicios que se puedan emitir so!re la calidad de esa institucin. //0 Esto quiere decir que la calidad docente de una universidad se aprecia en las e$periencias educativas que proporciona a sus estudiantes " en la calidad de sus egresados, vista en la forma como responden a los requerimientos que la sociedad hace. Esta aseveracin, que pudiera parecer o!via " hasta cierto punto trillada, es sin em!argo uno de los fundamentos para ampliar el foco de las preocupaciones, desde el cumplimiento de las e$igencias curriculares formales .a las que hace referencia el rendimiento2, hacia la nocin de desempeo estudiantil, entendido *ste como un proceso educativo glo!al, de iniciacin profesional " de formacin integral, que no necesariamente estar4a cu!ierto con el cumplimiento de los requisitos formales. En este sentido, destaca tam!i*n el hecho de que el desempeo, conce!ido al amparo de los auspicios de los argumentos e$puestos, constitu"e en realidad una de las principales cuentas que tiene que rendir la +niversidad a la sociedad//H. #or ello, por ese slo hecho, constitu"e una responsa!ilidad institucional de primer orden. #or 7ltimo, ca!e destacar tam!i*n que la educacin universitaria supone un proceso por el que se alcanzan, se constru"en " desarrollan los logros educativos. Pue sea un proceso de desarrollo de competencias, cualidades " e$periencias, que primero de!en ser verificadas por la misma persona, por el estudiante, implica que la funcin educativa de la +niversidad no est cumplida si se restringe a la certificacin de logros previos? implica, adems, que la funcin de la +niversidad no es solamente ensear para que aquel que pueda, o que quiera, aprenda, sino que es el aprendiza)e su o!)etivo institucional. @ asumir el aprendiza)e como meta es una decisin e$igente pues, como apunta orres6

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8IGDL&ED " col. op.cit. pg KH. E+3 9-9G E. Ip.cit.

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A....2 adoptar el aprendiza)e como criterio ordenador " fin 7ltimo de lo educativo implica trastocar las prioridades " los ordenamientos convencionales, poner al alumno en el centro, replantear sustancialmente contenidos, m*todos, sistemas de evaluacin " modelos de gestin escolar, propiciar las calidades ." los aprendiza)es2 docentes " las condiciones generales requeridas para asegurar dichos aprendiza)es. 'mplica, por ende, un o!)etivo comple)o, requerido de un esfuerzo sostenido " sistemtico de cara al mediano " el largo plazo ....2B //< Fesaltar la responsa!ilidad institucional en el desempeo estudiantil " Aponer al alumno en el centroB no significa sin em!argo, desdi!u)ar la propia responsa!ilidad de cada estudiante en su propio desempeo. Como en cualquier proceso educativo, en la formacin universitaria, la participacin " el compromiso del su)eto que aprende resultan condiciones insepara!les del proceso. &o que s4 se hace claro es que toca a la +niversidad favorecer esta responsa!ilizacin " este compromiso por parte del estudiante, " crear las condiciones para que pueda e)ercerse. Evidentemente, permitir que este o!)etivo primario se verifique 7nicamente en el resultado, el egresado, es descuidar la posi!ilidad de o!servar el proceso mismo de formacin del estudiante, as4 como la posi!ilidad de implementar los mecanismos de autoregulacin del proceso " de retroalimentacin necesarios para reorientar cada vez ms acertada " atinadamente el perfil que se !usca "a por la institucin ", ms a7n, por la sociedad. @a en /;80, Fomero 8arc4a, desde sus investigaciones, que consideran el control interno como factor decisivo para el rendimiento, apunta!a la posi!ilidad de una accin institucional en este sentido6 AE$iste pleno convencimiento de que la solucin es atacar el pro!lema6 haciendo ms racional la estructura acad*mica e incentivando directamente " a trav*s de los profesores, la

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IFFE3. Ip.cit. pg. >;.

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percepcin interna del control conductual, la necesidad de logro " los deseos de autodeterminacinB.//5 5e aqu4 que, quizs, incluso al su!ra"ar la responsa!ilidad institucional surgen tam!i*n aristas de responsa!ilidad individual en el desempeo, " en ese sentido, si e$iste la posi!ilidad de actuar, e$iste la responsa!ilidad de hacerlo. #or eso, el desempeo de cada estudiante en particular es, en primer lugar, responsa!ilidad de cada persona " est en 4ntima relacin tanto con sus acervos, capacidades " vocaciones, como con su grado de responsa!ilidad, perseverancia, empeo " disposicin a aprender. Estas cualidades resultan determinantes de un !uen desempeo, por encima de cualesquiera otros aspectos que influ"en en el proceso de formacin universitaria, aun cuando toca a la +niversidad favorecer esta responsa!ilizacin " este compromiso, " crear las condiciones para que pueda e)ercerse. En consecuencia, el intento de definicin del desempeo estudiantil vuelve a focalizarse principalmente so!re la dimensin conductual del estudiante, pero en estrecha vinculacin con la responsa!ilidad institucional, la que se manifiesta, como se vio, en la idoneidad de su funcin docente " en la calidad del proceso por el cual asume la funcin formadora que le compete. 3o!re la !ase de ello, puede definirse en un sentido primario el desempeo estudiantil como el resultado de la accin del estudiante en la asuncin de su propia responsa!ilidad como tal " en su interaccin con la institucin que le permite asumir " lo impele a hacerlo esa responsa!ilidad. En un sentido estricto puede definirse como el resultado del proceso por el cual el estudiante adopta comportamientos determinados en las diferentes actividades que constitu"en la esencia de su responsa!ilidad personal como estudiante, so!re la !ase de la oportunidad " adecuacin del proceso de formacin que la institucin universitaria le procura.
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FI-EFI 8arc4a, . Ip.cit. /;80. pg. /K.

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2.2 DIMENSIONES DEL DESEMPE>O ESTUDIANTIL 3o!re la !ase de la definicin dada, se intu"e que en el estudio del desempeo estudiantil se de!en tener en cuenta algunas dimensiones claramente identifica!les que refieren aspectos netamente acad*micos, aspectos so!re la manera en que el alumno encara el proceso enseanza % aprendiza)e, " aspectos so!re la interaccin del estudiante con el am!iente que le rodea, identificndose con *ste sus relaciones con sus pares, con los docentes, las autoridades " con la institucin. En ese sentido, los aspectos acad*micos inquieren so!re el desempeo del estudiante en t*rminos de logro " aprovechamiento personal de su participacin en el proceso enseanza % aprendiza)e. &os aspectos referidos a la forma como el estudiante asume el proceso enseanza % aprendiza)e inquieren so!re la conformidad que adopta ante las calificaciones que reci!e " so!re la responsa!ilidad " empeo que *ste pone en el desarrollo de sus actividades curriculares. @ los aspectos que refieren la interaccin del estudiante con su medio, el am!iente universitario, inquieren so!re la forma como el estudiante esta!lece relaciones con los diferentes actores que involucra la actividad estudiantil, inclu"*ndose en *sta hasta los mismos espacios f4sicos donde se desarrolla la actividad estudiantil. 5e aqu4 que sea posi!le identificar tres dimensiones claramente diferenciadas, las que aqu4 se han identificado como dimensin acad*mica, dimensin interaccional " dimensin personal o autoperceptiva. H.H./ 5'-EG3'NG 9C95M-'C9. En la dimensin acad*mica se distinguen hasta dos factores de crucial importancia6 el primero, referido en los t*rminos tradicionales del rendimiento acad*mico? " el segundo, referido al reconocimiento del aprovechamiento logrado durante el periodo de estudios seguido.

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El rendimiento acad*mico es la varia!le que com7nmente ha referido el desempeo estudiantil. 3i !ien es cierto que su utilidad inmediata es innega!le, tam!i*n es cierto que resulta insuficiente para )uzgar adecuadamente los logros del estudiante durante el proceso enseanza % aprendiza)e, ms a7n cuando las caracter4sticas de la nueva configuracin econmico % social reclaman de las instituciones de educacin superior la formacin de hom!res con un con)unto de cualidades que la nota e$presada por el rendimiento acad*mico, " que el mismo concepto de rendimiento acad*mico, no pueden refle)ar. &o cierto es que el mismo t*rmino resulta insuficiente en este proceso, pues las necesidades organizacionales actuales des!ordan lo acad*mico para reclamar atencin privilegiada en aspectos como la inteligencia emocional, el liderazgo, la capacidad organizativa, etc. de las cuales no se puede dar razn vislum!rando 7nicamente el aspecto acad*mico. #or otro lado, las necesidades organizacionales de la actualidad, reclaman del individuo un )uicio cada vez ms preciso so!re su capacidad de aprovechar las situaciones de aprendiza)e en las que se inscri!e. 3i !ien en realidades como la peruana las certificaciones todav4a cuentan para fines evaluativos en la seleccin " captacin de personal, lo cierto es que en el m!ito internacional este tipo de evaluacin, que remite a la forma ms pura de )uzgar seg7n los logros acad*micos, empieza a declinar en aras de evaluaciones ms integrales, que refieren no slo varia!les de formacin acad*mica, sino so!re todo varia!les de e$periencia la!oral " de interaccin social. H.H.0 5'-EG3'NG 'G EF9CC'IG9&. En la dimensin interaccional es posi!le distinguir como varia!les aquellas referidas al comportamiento que el estudiante adopta respecto a los componentes que intervienen en el proceso enseanza % aprendiza)e en el m!ito universitario.

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3i en el m!ito universitario los elementos que caracterizan *sta son tanto el proceso enseanza % aprendiza)e, que no es f4sico, como las personas " el am!iente f4sico en que este proceso se da, la dimensin interaccional e$plora aquellos elementos que tienen manifestacin concreta, porque, a trav*s de ellos, se puede verificar el modo como el estudiante esta!lece relaciones con su medio ", en alguna manera, el tipo de valores que asume respecto a la institucin. En la interaccin del estudiante con sus compaeros, se puede verificar el tipo de valoracin que tiene de *stos, as4 como la importancia que les atri!u"e en el proceso de su formacin como profesional, que no est desligado de su propia formacin como persona. 9simismo, la interaccin del estudiante con el docente permite verificar hasta qu* punto los modelos transmitidos por *ste son replicados, valorados, cuestionados " superados por el estudiante. En realidad, esto es espera!le en un am!iente como la +niversidad, en la medida que el conocimiento " la refle$in no tienen punto final, sino que constitu"en esla!ones cada vez ms precisos en el proceso de la investigacin, la ciencia " el conocimiento. #or otro lado, en la interaccin del estudiante con la infraestructura f4sica, con los am!ientes f4sicos, se verifica su capacidad para respetar indirectamente la manifestacin de valores que son propios de una sociedad occidental, como la propiedad privada, la defensa del patrimonio, el derecho a una educacin sin pertur!aciones violentistas, el *nfasis en una cultura de pacificacin " respeto, etc. H.H.H 5'-EG3'NG #EF3IG9& En la dimensin personal, se reconocen los factores responsa!ilidad " compromiso del estudiante tanto con la institucin como consigo mismo. &a responsa!ilidad asume distintas direcciones, dependiendo de si entran en )uego aspectos como las o!ligaciones o tareas a cumplir, que son propuestas

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desde la institucionalidad de la +niversidad, o los aspectos de convencin en el esta!lecimiento de las condiciones m4nimas para llevar a ca!o adecuadamente el proceso enseanza % aprendiza)e. Entre estos aspectos convencionales se cuentan, por e)emplo, las tareas asignadas, los horarios esta!lecidos, las fechas " programaciones predeterminadas, que constitu"en formas de alentar en el estudiante h!itos " valores que sern necesarios en el mundo la!oral, al cual, finalmente, ha!r de acudir. #or otro lado, el compromiso tam!i*n adopta diferentes referentes, pues tiene que ver con el deseo " esfuerzo de superacin que manifiesta el estudiante. Esto se traduce en las formas que adopta para sentirse motivado " en el reconocimiento de cun motivado se encuentra en el proceso de formacin que ha asumido como su"o. 9simismo, se verifica en los h!itos que ha adquirido durante el tiempo que ha permanecido inscrito en el proceso? " se manifiesta en la visin de futuro o perspectivas de las propias capacidades adquiridas mientras ha sido parte de ese proceso. 2.4 AUTOPERCEPCIN DEL DESEMPE>O ESTUDIANTIL H.<./ 5EJ'G'C'NG #ara realizar el intento de definir el t*rmino autopercepcin del desempeo, es necesario es!ozar las l4neas que se seguirn para ello6 #rimero, de!e practicarse una identificacin precisa de los conceptos involucrados. En segundo lugar, se de!e verificar cules son los significados aceptados respecto a cada uno de los t*rminos utilizados. @ tercero, so!re la !ase de las acepciones que recogen el contenido semntico de lo que aqu4 se quiere e$presar, proponer las definiciones a utilizar.

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En primer lugar, se identifica el t*rmino desempeo estudiantil, cu"a definicin se propuso en apartados precedentes, por lo cual resta concentrarse en lo que se entiende por percepcin " espec4ficamente por autopercepcin. Cuando se ha!la de percepcin, el uso del t*rmino que ms se ha e$tendido en el m!ito acad*mico es el que corresponde a la psicolog4a, que en t*rminos sencillos puede entenderse como la sensacin interior que resulta de una impresin material hecha en los sentidos. 3in em!argo, aqu4 se recoge otra acepcin del t*rmino6 Aconocimiento, ideaB, cu"a insuficiencia semntica lleva a la necesidad de complementar su significacin con el ad)etivo perceptible, de amplio uso, " cu"o significado, Aque puede comprenderse o perci!irseB, permite entender me)or cul es el sentido con el que aqu4 se asume el t*rmino percepcin. En ese sentido, el significado del t*rmino, aqu4, est ms cerca del significado del t*rmino comprensin, que de su uso acad*mico. 5e aqu4 que para efectos de este tra!a)o se entienda el t*rmino percepcin en el sentido de conocimiento o idea que se tiene de un o!)eto, pero considerado como resultado del proceso de comprensin, vista *sta como la facultad o capacidad para entender " penetrar una cosa. 3i al significado determinado se le aade el prefi)o auto, entonces, se puede entender que al ha!lar de autopercepcin se ha!la de la percepcin que se tiene de uno mismo. Ese es el sentido con el cual se a!orda aqu4 el t*rmino autopercepcin. 3o!re la !ase de lo argumentado hasta aqu4, se puede definir la autopercepcin del desempeo estudiantil como la percepcin que el estudiante tiene de su propio desempeo. Esto significa que el estudiante eval7a por s4 mismo la relacin entre el con)unto de logros alcanzados " el con)unto de logros que se toman como criterios de evaluacin de su actividad.

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En ese sentido, de modo provisorio, la autopercepcin del desempeo estudiantil se puede entender como la propia percepcin del estudiante so!re el resultado de su accin como tal, tanto en la asuncin de las responsa!ilidad que le competen, como en su interaccin con la institucin que le permite asumir esa responsa!ilidad. 5e aqu4 que sea necesario restringir a7n ms la definicin propuesta, a fin hacer la operacionalizacin de la misma. En ese sentido, la autopercepcin del desempeo estudiantil puede definirse como la percepcin que el estudiante tiene " manifiesta acerca del resultado del proceso por el cual adopta comportamientos determinados en las diferentes actividades que constitu"en la esencia de su responsa!ilidad personal como estudiante, so!re la !ase de la oportunidad " adecuacin del proceso de formacin que la institucin universitaria le procura. Considerando lo e$puesto, " en la medida que la autopercepcin tiene que ver con la comprensin del individuo, entonces, *sta, como todo aquello que involucra o se refiere a opiniones " actitudes, am!os tpicos con una !ase actitudinal, puede adoptar una orientacin definida6 positiva, si la opinin que tiene de su desempeo como estudiante es de aceptacin del o!)eto al que hace referencia, en este caso, su desempeo como estudiante? " negativa, si la opinin que se ha formado de s4 mismo, en determinado momento del curso de sus estudios, es de rechazo. 3in em!argo, en la medida que la opinin que se forma el estudiante puede estar influenciada por elementos circunstanciales que afecten la identificacin ms o menos precisa de los aspectos estructurales " relativamente permanentes de su persona que se verifican en el proceso, es necesario e$aminar estos aspectos de una manera anal4tica, reconociendo no slo la dimensionalidad impl4cita, sino tam!i*n los factores constitutivos de las

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mismas, aunque sin perder la visin de con)unto, para tener una apro$imacin ms fidedigna de lo que el estudiante perci!e de s4 mismo. #or otro lado, es conveniente sealar que la deteccin de la orientacin de una opinin puede resultar insuficiente para comprender la intensidad del acuerdo o rechazo de un individuo so!re un o!)eto determinado? por ello, es necesario considerar precisamente la intensidad, como un aspecto necesario para configurar ms e$pl4citamente la percepcin que se tiene so!re ese o!)eto. En ese sentido, la responsa!ilidad que *l mismo se reconoce capaz de e)ercer, puede ser interpretada en t*rminos de intensidad a fin de sostener una comparacin relativa entre dos o ms situaciones. En la medida que esa responsa!ilidad le permita alcanzar una ma"or oportunidad " adecuacin en el proceso de formacin en el que se inscri!e, se puede ha!lar de un ma"or grado de responsa!ilidad. #ero, si por el contrario, el e)ercicio de la responsa!ilidad del estudiante de)a mucho que desear, en comparacin con los requerimientos del proceso, en la medida que perci!a que sus logros son insuficientes respecto al proceso mencionado, se puede ha!lar, entonces, de un menor grado de responsa!ilidad. Evidentemente, la ausencia de argumentos que verifiquen la responsa!ilidad, se interpretar como un e)ercicio nulo de la responsa!ilidad. H.<.0 J9C IFE3 P+E 'GC'5EG EG &9 9#5E 9l ha!lar de factores que inciden en la autopercepcin del desempeo, se de!e recoger los resultados que, por separado, han identificado factores que inciden en los aspectos o dimensiones que configuran el desempeo estudiantil. En este sentido, uno de los primeros referentes es el rendimiento acad*mico, " por lo tanto se de!en tener en cuenta los factores ms relevantes que se asocian a la percepcin del estudiante respecto a su rendimiento acad*mico. 3in em!argo, en tanto el rendimiento constitu"e un indicador del

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desempeo en t*rminos generales, parece ms apropiado referirse a los factores que inciden en *ste, antes que a los espec4ficos del rendimiento acad*mico. #or otro lado, en tanto el desempeo estudiantil involucra reas como la interaccin del estudiante con diferentes referentes de su entorno, es conveniente verificar qu* factores se vinculan a la percepcin que tiene del proceso de interaccin con su medio. Estas dos perspectivas de anlisis, la referida a la persona " la referida a la institucin, pueden o!servarse como dos grandes tipos de factores que inciden en el desempeo del estudiante ", en consecuencia, en la percepcin que *ste tiene al respecto6 factores personales " factores institucionales. &os primeros agrupan varia!les como las caracter4sticas personales o !iogrficas, entre las que se cuentan la edad, el estado civil, la e$traccin social, estado civil? los atri!utos de personalidad, como tipo de personalidad, locus de control, maquiavelismo, autoestima, automonitoreo " toma de riesgos? valores " actitudes? " los niveles !sicos de ha!ilidades necesarias para realizar los estudios universitarios. #or otro lado, en el factor institucional, que tam!i*n puede entenderse como factor del sistema de organizacin, se agrupan varia!les como la estructura organizativa de la universidad? la calidad docente, que refiere en un solo concepto diversas varia!les referidas al docente? el proceso enseanza % aprendiza)e, en el que se verifican varia!les referidas al diseo curricular adoptado, el sistema de evaluacin, los m*todos de enseanza % aprendiza)e utilizados? " varia!les de 4ndole econmica que, sin tener relacin directa, e)ercen influencia en las actividades del individuo.

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2.4.*.1 3ACTORES PERSONALES O DEL INDI0IDUO AG HABILIDAD 3in importar cunto " cun !ien puede hacer las cosas un individuo, es necesario recordar que todas las personas tienen fortalezas " de!ilidades. En t*rminos generales, ha!ilidad es lo que hace a unos superiores o inferiores frente a otros en las actividades del diario quehacer. #ero ca!e preguntarse, en t*rminos espec4ficos, qu* son las ha!ilidades. #ara ello, es importante interrogarse cunto " cmo puede hacer un individuo determinada tarea. En ese sentido, se puede entender que ha!ilidad se refiere a la capacidad de un individuo, en este caso, el estudiante, de realizar varias tareas "a sea dentro o fuera de su centro de estudios. &a ha!ilidad est conformada por dos grupos de factores6 ha!ilidades intelectuales " f4sicas. 3i !ien es cierto que, en la concepcin de la diferente dimensionalidad en que se e$presa el desempeo estudiantil, se puede, en teor4a, reconocer alg7n grado de participacin de las ha!ilidades f4sicas, lo cierto es que son las ha!ilidades intelectuales las ms directa " fuertemente implicadas en las actividades propias del quehacer universitario. 5e aqu4 la necesidad de referirse espec4ficamente a *stas, o!viando las primeras. En ese sentido las ha!ilidades intelectuales son definidas como las capacidades necesarias para llevar a ca!o cualquier actividad mental, de las cuales se citan siete de las dimensiones ms frecuentes que componen las ha!ilidades intelectuales6 9ptitud num*rica, que consiste en la ha!ilidad para la velocidad " la precisin aritm*tica. Comprensin ver!al, identificada como la ha!ilidad para entender lo que se lee o escucha " la relacin entre las pala!ras. (elocidad perceptual, que se reconoce como la ha!ilidad de identificar las similitudes " diferencias visuales rpidamente " con precisin.

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Fazonamiento inductivo, que consiste en la ha!ilidad por la cual se identifica la secuencia lgica en un pro!lema para, luego, resolverlo.

Fazonamiento deductivo, que se identifica como la ha!ilidad por la cual se usa la lgica " se eval7a las implicaciones de un argumento.

(isualizacin espacial, que consiste en la ha!ilidad para imaginar los cam!ios de forma " posicin de los o!)etos.

-emoria, que est constituida por ha!ilidades espec4ficas para retener " recordar hechos pasados.

BG PERSONALIDAD &a definicin ms frecuente aceptada de la personalidad es la propuesta por 8ordon 9llport6 Ala organizacin dinmica dentro del individuo de aquellos sistemas psicof4sicos que determinan sus a)ustes 7nicos a su am!ienteB. //> En ese sentido, la personalidad es como la suma total de las formas por las cuales un individuo reacciona e interact7a con otros. Entre los factores de la personalidad ms importantes en la forma como una persona perci!e su propio desenvolvimiento se tienen6 a2 5E EF-'G9G E3 5E &9 #EF3IG9&'595 En la actualidad se reconocen tres factores determinantes en la personalidad de un individuo6 factor hereditario, am!ientales " situacionales. :EFEGC'9

:ace referencia a todos aquellos factores que se determinaron en la concepcin, como la estructura f4sica, el temperamento " otros. El m*todo de la herencia sostiene que la e$plicacin 7ltima de la personalidad del individuo es la estructura molecular de los genes, localizados en los cromosomas. 9s4, estudios de corrientes como el comportamiento " temperamento de nios,
//>

9&&#IF , 8.R. Person!it%B A Ps%c;o!o)ica! Inter retation. Gueva@or\6 :olt, Finehart a Rinston, /;HK. p. 0/.

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estudio a gemelos separados al nacer " la satisfaccin en el tra!a)o a trav*s del tiempo, dan credi!ilidad a este factor, en el sentido que )uega una parte importante en la personalidad. 9-E'EG E 3e identifica como el factor pleno de influencias que e$perimenta el individuo mientras vive. 3e tienen en cuenta la cultura en que creci, el aprendiza)e " las normas que conoci. El am!iente en que es e$puesto )uega un papel sustancial en moldeamieto de la personalidad. #or ello, si !ien la personalidad de un individuo est esta!lecida por factores hereditarios, gran potencial de un individuo ser determinado por cun !ien se a)uste a los requerimientos " demandas de su am!iente. En el caso de un estudiante, estas demandas las hace el centro de estudios o institucin de la cual es parte. 3' +9C'NG Este factor influ"e en los efectos esta!lecidos por la herencia " los adoptados por el am!iente, de modo que el individuo cam!ia ante distintas situaciones, desde las ms rutinarias, que restringen pocos comportamientos, hasta aquellas que restringen muchos comportamientos como una entrevista de tra!a)o. !2 C9F9C EFC3 'C93 5E #EF3IG9&'595 'G5'C95IF 5E '#I -@EF3 % EF'883 +no de los marcos de tra!a)o ms ampliamente utilizados se denomina indicador de tipo -"ers % Eriggs .-E ', por sus siglas en ingl*s2. //K Es esencialmente un e$amen de personalidad de /11 interrogantes que pregunta a la gente cmo se siente o act7a en situaciones particulares.

//K

(9C9FI, 9.,. A#ersonalit" ClashB, en Personne! Ad&inistrator. 3eptem!er /;88, pg. 88 % ;0? " -cCF9E, F.F. " Costa, #. . ,r. AFeinterpreting the -"ers % Eriggs "pe 'ndicator from the #erspective of the Jive Jactor -odel of #ersonalit"B, en /o"rna! o- Perona!it%. -arch /;8;. pp. /K % <1.

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Con !ase en las respuestas que los individuos dan, son clasificados como e$trovertidos o introvertidos .E o '2, sensi!les o intuitivos .3 o G2, racionales o pasionales . o J2 " perceptivos o )uiciosos .# o ,2. Estas clasificaciones se com!inan dentro de diecis*is tipos de personalidad6 Feservado< -enos inteligente, 9fectado por sentimiento, 3umiso, 3erio, Ego4sta, 4mido, Fealista, Confiado, #rctico, 5irecto, 3eguro de s4 mismo, Conservador, 5ependiente del grupo, 3in control " Fela)ado. 3e ha encontrado que, en el m!ito la!oral, algunos tipos se asocian al desempeo del tra!a)ador, como el tipo realista, el tipo prctico " el tipo seguro de s4 mismo. En el mismo sentido, los primeros estudios referidos al aspecto acad*mico, indican asociacin entre estos tipos de personalidad " el rendimiento. c2 9 F'E+ I3 5E #EF3IG9&'595 &IC+3 5E CIG FI&

#ercepcin que una persona tiene so!re la fuente de su destino. E$isten personas que creen que controlan su destino? a estos se les identifica como personas de locus interno, o simplemente internos. En contraste, ha" quienes ven su vida !a)o el control de las fuerzas e$teriores? a estos se les denomina personas de locus e$terno, o simplemente e$ternos. En el m!ito la!oral, aquellos tra!a)adores que califican alto como internos se muestran responsa!les, " por ende, involucrados en sus la!ores? mientras que los que califican como e$ternos se muestran a)enos e insatisfechos con sus tareas. En el caso de los estudiantes, es espera!le un comportamiento af4n6 ma"or involucramiento " responsa!ilidad del estudiante interno, en tanto asume la responsa!ilidad de su desempeo, frente a una !a)a responsa!ilidad " ma"ores formas de )ustificacin e incumplimiento de quienes califican como e$ternos. -9P+'9(E&'3-I

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Este atri!uto descri!e cmo es que la persona o!tiene o consigue las cosas " el uso que hace del poder. +n estudiante con un alto maquiavelismo es pragmtico, mantiene una distancia emocional " cree que el fin )ustifica los medios? mientras que los estudiantes que califican !a)o en maquiavelismo son poco o menos persuasivos " ms persuadidos que los altos en maquiavelismo. 9+ IE3 '-9 Es el grado en que el individuo se gusta o se disgusta a s4 mismo, por lo cual la fuerza con que se manifiesta es distinta en cada persona. 3in lugar a duda los individuos de autoestima alta estn seguros de poseer las ha!ilidades necesarias para tener *$ito? esto significa que tendr ma"or seguridad en adquirir ha!ilidades que le aseguren esta!ilidad en el m!ito estudiantil ", posteriormente, en el m!ito la!oral. En contraste, aquellos de autoestima !a)a son ms suscepti!les a las influencias e$ternas, "a que pueden cam!iar de parecer o verse involucrados en cam!ios repentinos. En ese sentido, ca!e esperar que aquellos estudiantes que califican alto en autoestima, tam!i*n perci!an su desempeo como estudiantes de manera positiva, mientras que aquellos estudiantes que califican !a)o en autoestima, perci!an del mismo modo su propio desempeo. 5e aqu4 que se puede esperar una relacin entre la autoestima " el desempeo del estudiante. #or otro lado, no se puede desligar la relacin entre la autoestima " la satisfaccin en la realizacin de las la!ores del estudiante? de ese modo, es de esperar que aquel estudiante con alta autoestima se muestre ms satisfecho con lo que empezar " terminar por hacer. 9+ I-IG' IFEI 3e refiere a la ha!ilidad de un individuo de a)ustar su comportamiento a los factores situacionales e$ternos. &os estudiantes de alto automonitoreo muestran ma"or capacidad para adecuarse " comportarse ante situaciones

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distintas en su entorno, por lo cual son capaces de presentar impresionantes contradicciones entre su imagen p7!lica " privada. En contraste, los de !a)o automonitoreo tienden a mostrarse como realmente son. I-9 5E F'E38I3 Este atri!uto est enfocado a sa!er aprovechar las oportunidades que aparecen en el transcurso de la vida de un individuo. 3i !ien es cierto que las personas toman decisiones distintas en momentos distintos, sin em!argo, lo importante en la toma de riesgos es la rapidez en efectuarla. En la medida que una persona tiende a tomar decisiones ms rpidamente, aun cuando la pro!a!ilidad de error se incrementa, tam!i*n se incrementa la capacidad para reconocer las situaciones adversas ", en consecuencia, la posi!ilidad de *$ito. #EF3IG9&'595 '#I 9 @ '#I E #oseen la personalidad ipo 9 aquellas personas que muestran un

vehemente inter*s por estar ocupados " no concederse un Atiempo li!reB. 5e esa manera, se ven agresivamente involucrados en una lucha crnica e incesante por lograr ms " ms en menos tiempo. #or el contrario, se considera que los individuos con personalidad ipo E son aquellos que tienen la personalidad opuesta a la del ipo 9. En ese sentido, los individuos con esta personalidad pocas veces se muestran apresurados en sus quehaceres. 3in em!argo, a pesar de su poca actividad, en comparacin con los de personalidad de ocupar cargos ms e$itosos. 2.4.*.* 3ACTORES INSTITUCIONALES AG DISE>O OR1ANIIACIONAL 5 COMPORTAMIENTO DEL ESTUDIANTE &a estructura de una organizacin de!e atender sus propia necesidades ", a la vez, atender las necesidades de la sociedad mediante la produccin de ipo 9, en el m!ito ipo E lleguen a organizacional, es ms pro!a!le que los de personalidad

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!ienes o servicios. Msta puede tener efectos significativos en cada uno de sus miem!ros. &os estudios de las estructuras organizacionales evidencian su relacin con el desempeo " la satisfaccin del tra!a)ador. //8 9s4, se ha descu!ierto que aquellas estructuras ms fle$i!les, tienden a constituir espacios donde el tra!a)ador encuentra ms oportunidad de plasmar " canalizar sus iniciativas.//; En ese sentido, se puede esperar que tam!i*n se relacionen tanto con el desempeo del estudiante como con la forma de perci!irlo. 3in em!argo, no se puede caer en la tentacin de generalizar, "a que no a todos los estudiantes les agrada la li!ertad " fle$i!ilidad de las estructuras orgnicas, sino que en algunos el esta!lecimiento claro de los niveles " )erarqu4as de autoridad, as4 como de los procedimientos, constitu"e sinnimo " garant4a de eficiencia " calidad acad*micas. #ues, si !ien una e$celente capacitacin del estudiante, puede hacerlo ms productivo en su respectiva especialidad, es pro!a!le que no se sienta satisfecho, de!ido a una estructura orgnica fle$i!le que puede ser perci!ida e interpretada como desorden e incapacidad para el liderazgo " la toma de decisiones. /01 Es decir, las capacitaciones no son suficientes para me)orar el rendimiento del estudiante, pues e$isten estudiantes que se desempean productivamente !a)o la!ores rutinarias " escasas e$igencias intelectuales. #or otro lado, se puede sostener que, as4 como ocurre en el m!ito la!oral, el tramo de control " el desempeo del tra!a)ador, se relacionan, en el m!ito acad*mico tam!i*n se da lo mismo. Es decir, mientras ma"or sea el tramo de control, el estudiante mostrar ma"or desempeo, "a que no
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,EGG'G83, ,ason. Menos es &s. r. 9driana de :assan. Eogot, Editorail Gorma 3.9. 011H. pp. 0;<. //; Cdem. /01 Este sentir fue identificado entre grupos significativos de estudiantes de las +niversidades de 3an -arcos, +G', Jederico (illarreal " otras universidades nacionales de la capital, cu"os estudiantes reclama!an para sus instituciones un ma"or control por parte de las autoridades universitarias. Jueron precisamente estos estudiantes quienes propiciaron el clima favora!le para la aceptacin de la intervencin militar del go!ierno fu)imorista en las universidades mencionadas.

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depender de las sugerencias ni vigilancia de su profesor o asesor " podr tomar decisiones que elevarn su nivel acad*mico. 9simismo, el grado de centralizacin que e$iste en la organizacin puede tener un efecto importante en el quehacer estudiantil, como lo tiene en el desempeo la!oral. &a centralizacin de funciones " de decisiones, implica una menor participacin por parte de los estudiantes en el go!ierno universitario ", en consecuencia, una menor satisfaccin en la realizacin de sus actividades. 3e reconoce cada vez ms que la participacin del tra!a)ador en la toma de decisiones est vinculada con la satisfaccin del mismo? es decir, aquellas organizaciones menos centralizadas contri!u"en a que el cuerpo de tra!a)adores se sienta seguro " satisfecho de formar parte de la organizacin. @ lo mismo puede decirse del estudiante, trasladando los aspectos particulares al m!ito acad*mico que corresponde a la organizacin universitaria. 3in em!argo, de!e considerarse que, para tener una estructura orgnica que afecte positivamente al desempeo " satisfaccin del estudiante, no de!e caerse en generalizaciones so!re la situacin del mismo. #or el contrario, de!er atenderse a las diferencias individuales como la personalidad " caracter4sticas de la especialidad. BG RELACIONES DE INTERCAMBIO #or lo general los estudiantes se vinculan a un centro de estudios porque esperan que su participacin satisfaga algunas necesidades personales. #ara ello, los estudiantes, estn dispuestos a hacer inversiones econmicas " personales. @ como en toda relacin de intercam!io, esperan que las satisfacciones o!tenidas sean ma"ores que las inversiones efectuadas, so!retodo de las econmicas. odo aporte se les denomina contri!uciones, como los pagos por pensiones, por derechos diversos, por seguros " otros ru!ros que el estudiante hace a la institucin se efect7a con la esperanza " el convencimiento de reci!ir ms de lo que se da, en t*rminos de formacin profesional, investigativa " personal, entre otros, lo que contri!u"e a la

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identificacin del estudiante con la institucin. 9l mismo, tiempo, en la medida que el estudiante perci!e que la institucin pro!a!lemente otorga ms en materia de servicio que lo que *l paga, estar ms dispuesto a defender su condicin de estudiante por medio de un me)or desempeo. En contraste, el estudiante que perci!e que el servicio que reci!e es de menor calidad que lo que puede adquirir por la inversin efectuada, se sentir menos inclinado a responder de manera eficaz en su desempeo. En ese sentido, la relacin que e$iste entre el estudiante " la institucin acad*mica es tal que el estudiante !uscar siempre su satisfaccin personal, de modo que mientras los m*ritos " logros alcanzados sean ma"ores que sus inversiones se sentir satisfecho? pero si es slo la institucin quien se satisface con las inversiones del estudiante, este hasta podr4a de)ar la institucin./0/ CG CULTURA OR1ANIIACIONAL 3e de!e sa!er que cuando se ha!la de cultura organizacional se hace referencia a un sistema de significado compartido entre sus miem!ros, que la hace distinta de las dems organizaciones. &a identificacin del estudiante con su institucin se da porque e$iste una identificacin con su cultura. 9s4, ha" universidades que son reconocidas por su prestigio acad*mico, mientras que otras son reconocidas por su pro"eccin a la sociedad, por sus aportes a la cultura, por su competencia investigativa " otras por la presencia pol4tica de sus estudiantes. Es decir, la cultura organizativa constitu"e el sustento de la identificacin del individuo con su institucin? o la apertura de una fase de rechazo, en el caso de que el estudiante perci!a que la cultura institucional so!re pasa sus e$pectativas o no las colma. 3on siete las caracter4sticas primarias que hacen diferente una institucin u organizacin de las dems6
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XI&,9 'C, -at\o. Uni#ersidades &odernasB &ercado o ine-iciencia .conferencia2. &ima, 9sociacin de la educacin " la empresa. /;;K.

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'nnovacin " toma de riesgos, que es el grado en el que se alienta a los estudiantes a ser innovadores " a correr riesgos.

9tencin al detalle, que constitu"e el grado en que se espera que los estudiantes demuestren precisin, anlisis " atencin al detalle.

Irientacin a los resultados, que refiere el grado en que la direccin, gerencia/00 o la autoridad acad*mica competente se enfoca en los resultados, en lugar de hacerlo en las t*cnicas " procesos utilizados para lograr estos resultados.

Irientacin hacia las personas, que refiere el grado en que las decisiones de la direccin, gerencia o la autoridad acad*mica competente toman en cuenta el efecto de los resultados en la gente dentro de la organizacin.

Irientacin al equipo, que refiere el grado en que las actividades de tra!a)o estn organizadas alrededor de equipos, en lugar de hacerlo en torno a individuos.

Energ4a, que refiere el grado en que la gente es emprendedora " competitiva, " no pasiva.

Esta!ilidad, que refiere el grado en que las actividades organizacionales prefieren mantener el statu quo, en contraste con la insistencia en el crecimiento. Estas siete caracter4sticas se tornan la !ase de la percepcin del

conocimiento compartido que tienen los miem!ros acerca de la organizacin, la forma en que se hacen las cosas " el modo en que los miem!ros de!en comportarse, pudiendo calificarse si poseen o no cultura organizacional.
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3e utiliza aqu4 los t*rminos 5ireccin " 8erencia como equivalentes a los tradicionales de Fector, porque, en el m!ito universitario de la Cap4tal, son varias las universidades entre ellas la +#C, la +C3+F " otras que cuentan con funcionarios denominados 5irector o 5irector 8eneral, " 5irectores por departamento organizacional, que son los que efectivamente e)ercen la direccin de la institucin. &os cargos de rector, vicerrector " otras instancias de las universidades tradicionales, o son figurativos sin ning7n poder de decisin, o simplemente han desaparecido para efectos prcticos.

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En tal sentido, ca!e destacar que la cultura organizacional involucra no slo al personal que la!ora en la institucin, sino tam!i*n a aquellos quienes se sirven de ella, pues todo resultado de una institucin con cultura organizacional finalmente se verifica en la satisfaccin del cliente, que para el caso de las universidades es el estudiante. DG CALIDAD DEL DOCENTE &a importancia de la competencia o calidad docente se ha identificado a lo largo de una serie de estudios que condu)eron a una serie de propuestas so!re capacitacin docente en torno a lo que se conoce como ecnolog4a Educativa " a la determinacin de diferentes clasificaciones " tipolog4as respecto a la actividad, actitud " comportamiento del docente respecto al estudiante. Entre esas tipolog4as destacan la clasificacin de &iseca Iliveira /0H, quien e$pone hasta diez tipos de docente6 /. El profesor !rillante, a quien le preocupa ms el efecto o impresin que causa en los alumnos, que el progreso de los mismos. 0. El profesor escrupuloso, que se interesa ms por las insignificancias de la disciplina " las normas, que por la enseanza. H. El mero profesional sin vocacin, que lleva la profesin docente para ganarse la vida, sin importarle si los alumnos aprenden o no. <. El profesor eufrico, cu"o comportamiento temperamental, col*rico, audaz, lo muestra psicolgicamente inesta!le, " que desea que todos los alumnos aprendan " progresen. 5. El profesor displicente, que no cumple " se atrasa en los de!eres " o!ligaciones que le impone el desempeo de la profesin.

/0H

Cit. en 89FC'&9DI -aldonado, 9le)andro. C$&o desarro!!ar "na c!ase. CE! arte de ense7arD. 'ca .#er72. #g. H>.

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>. El profesor depresivo, que es inesta!le " siempre atento a las manifestaciones negativas de sus alumnos, pero reacio a o!servar " elogiar lo positivo K. El profesor orador, que se e$presa con una retrica cultivada " tiene el deseo de e$presarse !ien, pero desarrolla las actividades de aprendiza)e mu" le)os de lo que prescri!e la programacin. 8. El profesor desconfiado, que adopta una actitud pesimista " no conf4a en las diferentes manifestaciones de sus alumnos. ;. El profesor a!sor!ente, que es el que !usca so!resalir en todas las manifestaciones de la clase, con !uena enseanza, " es atractivo, e$pansivo " veraz. /1. El profesor sugestivo, que constitu"e el tipo ideal, con vocacin, disciplina, personalidad, " ensea !ien, infunde respeto e incluso cario en sus alumnos. Entre los tipos docentes que destacan por su la!or se encuentran6 el profesor orador, el profesor a!sor!ente " el profesor sugestivo, que son quienes llegan a formar las denominadas AescuelasB, teniendo a sus alumnos como seguidores o disc4pulos. Estos tipos de docente son los que, siguiendo la interpretacin de &isseca, consiguen me)or rendimiento de parte de sus estudiantes. En consecuencia, son tam!i*n quienes contri!uir4an a que el estudiante tenga una me)or percepcin de su propio desempeo. En cuanto a la relacin entre profesores " alumnos e$isten tres diferentes formas que crean tres diferentes situaciones dentro del saln de clases " que dan lugar a tres tipos de docente6 /. El profesor autoritario, que se considera como un conservador de la cultura. I!liga a los estudiantes a o!tener un rendimiento m$imo por medio de castigos, cr4ticas " reprimendas. Considera que sus alumnos de!en registrar sin error todo lo que se les dice. E)erce control riguroso

;/

so!re los educandos " se esfuerza por dominar la clase. 'mpone las reglas " mane)a las situaciones con mano dura. &a ridiculizacin " el sarcasmo son comunes. #ero e$isten alumnos quienes se vern influidos de manera positiva, aquellos que acepten sus o!ligaciones como la v4a correcta de llegar a elevar su desempeo hasta lograr un alto nivel de satisfaccin por logros posteriores. /0< 0. El profesor sin actitudes definidas, identificado como permisivo, porque da a los alumnos e$trema li!ertad para hacer lo que quieren. 3e limita slo a impartir su leccin sin preocuparse de los alumnos, " permite que *stos signa su propia iniciativa, aunque puedan seguir caminos equ4vocos. &os alumnos consiguen hacer algunos tra!a)os, pero act7an con inseguridad. En consecuencia, los alumnos rinden poco. H. El profesor l4der o animador, cu"a actitud lo anima a conocer a cada alumno a fin de lograr el desarrollo armonioso de toda su personalidad. rata de que todos los alumnos encuentren soluciones por s4 mismos. 9lienta todos los esfuerzos, estimula el tra!a)o en equipo. @ por lo tanto, el rendimiento es m$imo. 3eg7n esta clasificacin se hace evidente que los profesores que consiguen ma"ores resultados en t*rminos de rendimiento son los profesores autoritarios " los profesores l4deres? sin em!argo, en t*rminos de desempeo, en la medida que se involucran varia!les ms amplias que las que refiere el rendimiento acad*mico, es claro que el profesor autoritario no conseguir los mismos resultados que el profesor l4der.

/0<

89FC'&9DI. Ip.cit. 5C9D " -9F 'G3. Ip.cit.

;0

2.: TJRMINOS OPERACIONALES AUTOCONCEPTO. 'magen que el individuo se forma de s4 mismo, " que o!edece al con)unto de e$periencias que ha e$perimentado durante su vida./05 3UNCIONAMIENTO PLENO. Condicin de la persona en la que el reforzamiento del autoconcepto del individuo se acompaa de capacidades innatas./0> TENDENCIA A LA REALIIACIN. propios autoconceptos./0K AUTOESTIMA. Con)unto de las actitudes del individuo hacia s4 mismo. /08 NI0EL DE AUTOESTIMA. El nivel de autoestima e$presa la fuerza con)unta de las actitudes que el individuo tiene hacia s4 mismo. En este sentido, se define como la categor4a de autoestima de acuerdo a la puntuacin o!tenida en el est de 9utoestima de Coopersmith. NI0EL ALTO DE AUTOESTIMA. Categor4a alcanzada cuando la puntuacin en el est de Coopersmith se u!ica en el intervalo de K5 a /11 puntos. NI0EL MEDIO DE AUTOESTIMA. Categor4a alcanzada cuando la puntuacin en el est de Coopersmith se u!ica en el intervalo de H5 a K< puntos. NI0EL MEDIO DE AUTOESTIMA. Categor4a alcanzada cuando la puntuacin en el puntos. est de Coopersmith se u!ica en el intervalo de 1 a H< endencia del individuo a realizar sus

/05

FI8EF3, cit. en C&'JJIF5, -argaret. Encic!o edia rctica de !a Peda)o).a . Earcelona, Ic*ano. /;8K. /0> FI8EF3. 'dem. /0K FI8EF3. Cdem. /08 EIGE , ,os* % (icente. S' a&i)o de ti &is&o. 0W. Ed. -adrid, 3al errae, /;;<.

;H

AUTOPERCEPCION

DEL

DESEMPE>O.

Categor4a

atri!uida

la

percepcin que el estudiante tiene de su propio desempeo, de acuerdo al 4ndice de desempeo, dado por el cociente entre los logros reconocidos " los logros considerados como criterio. &a autopercepcin del desempeo puede ser positiva o negativa, con una zona de influencia mi$ta o am!ivalente hacia el valor de corte propuesto. AUTOPERCEPCIN POSITI0A. Categor4a atri!uida a la percepcin que el estudiante tiene de su propio desempeo cuando el 4ndice de relacin entre los logros reconocidos " los logros criterio son ma"ores o iguales que un >K% .i 1.>K2. AUTOPERCEPCIN NE1ATI0A. Categor4a atri!uida a la percepcin que el estudiante tiene de su propio desempeo cuando el 4ndice de relacin entre los logros reconocidos " los logros criterio es menor que un >K% .i b 1.>K2.

;<

CAPITULO I0 METODOLO1A
4.1. HIPTESIS. :'#N E3'3 8EGEF9&. E$iste una relacin de influencia significativa entre la autoestima " la autopercepcin del desempeo en el estudiante de primer semestre, de la +niversidad A,C-B, -oquegua % 011<. :'#N E3'3 E3#ECCJ'CI3. :E/ 6 El nivel de autoestima del estudiante de primer semestre de la +niversidad A,C-B, de -oquegua, es !a)o. :E0 6 &a autopercepcin del desempeo del estudiante de primer semestre, de la +niversidad A,C-B, -oquegua, es negativa. :EH 6 El nivel !a)o de autoestima " la autopercepcin negativa del desempeo en el estudiante de primer semestre, de la +niversidad A,C-B, -oquegua, estn asociados significativamente. 4.*. IDENTI3ICACIN 5 OPERACIONALIACIN DE 0ARIABLES. <.0./ I#EF9C'IG9&'D9C'NG 5E &9 (9F'9E&E 'G5E#EG5'EG E6 G'(E& 5E 9+ IE3 '-9. 4.*.1.1 De-inici$n o eraciona!. Givel de autoestima de acuerdo a la puntuacin o!tenida en el 9utoestima de Coopersmith. est de

4.*.1.* IndicadoresB

;5

Categor4a o nivel de acuerdo a la puntuacin o!tenida en los reactivos. Esta puntuacin se categoriza de acuerdo a la siguiente ta!la6 TaF!a 1. Giveles de autoestima Ni#e! 9lto -edio Ea)o P"nt"aci$n K5 % /11 puntos H> % K< puntos 1 % H5 puntos

<.0.0 I#EF9C'IG9&'D9C'NG 5E &9 (9F'9E&E 5E#EG5'EG E 9+ I#EFCE#C'NG 5E& 5E3E-#E]I E3 +5'9G '&. 4.*.1.1 De-inici$n o eraciona!. Categor4a atri!uida a la percepcin que el estudiante tiene de su propio desempeo, de acuerdo al 4ndice de desempeo, dado por el cociente entre los logros reconocidos " los logros considerados como criterio, en las dimensiones acad*mica, interaccional " personal. 4.*.1.* IndicadoresB Con fines de referencia, " considerando que se est tra!a)ando en el nivel de propuesta, se ha considerado que este 4ndice puede adoptar dos orientaciones6 TaF!a *. Irientacin de la 9#5E ndice 1.>K b 1.>K Orientaci$n APDE #ositiva Gegativa

;>

<.0.H

&9

(9F'9E&E

5E#EG5'EG E

EG

3+3

5'-EG3'IGE3

'G5'C95IFE3 4.*.2.1 /"sti-icaci$n En la medida que la autopercepcin del desempeo del estudiante constitu"e una varia!le de reciente introduccin, cu"a operacionalizacin recurre a un instrumento propuesto para este fin, se hace necesario identificar las dimensiones que integran la varia!le, as4 como los aspectos que definen cada una de las dimensiones determinadas con el fin de comprender me)or cules son sus alcances. 4.*.2.* Di&ensiones< as ectos e indicadores di&ensiona!es 5e acuerdo con el apartado H.H, las dimensiones del desempeo estudiantil " los aspectos en los cuales se verifica su manifestacin se presentan en la siguiente ta!la. 9dems, se proponen los indicadores que operacionalizan cada aspecto.

TaF!a 2. 5imensiones, 3u!dimensiones e 'ndicadores de la 9#5E


Di&ensiones S"Fdi&ensiones/0; Indicadores

9provechamiento 9cad*mica Fendimiento

Givel de logro de o!)etivos Givel de nuevos conocimientos adquiridos Givel de destrezas adquiridas Givel de actitudes adoptadas #romedio Fesponsa!ilidad acad*mica Calidad acad*mica Givel de motivacin :!itos de estudio adquiridos 9mplitud de perspectiva #untualidad

#ersonal Compromiso Fesponsa!ilidad


/0;

'dentificamos como su!dimensiones o aspectos los componentes dimensionales de la varia!le.

;K

'nteraccional

'nteraccin

9sistencia #untualidad de e)ecucin Con pares Con docentes Con infraestructura

5e acuerdo con la ta!la, se hace claro que la varia!le puede ser analizada, adems de su e$presin general .como varia!le 7nica o de una sola dimensin2, en funcin de sus dimensiones .como varia!le de tres dimensiones2 " en funcin de sus su!dimensiones o aspectos .como varia!le de hasta cinco su!dimensiones2, lo que permitir4a identificar cules son los ms relevantes. Esto significa que, para cada dimensin, el 4ndice se e$presar4a en la relacin siguiente6
id = Xr Xt

donde6
X r es la puntuacin o!tenida en el con)unto de indicadores de la

dimensin.
X t es la puntuacin m$ima posi!le en el con)unto de indicadores de la

dimensin. El 4ndice tiene como valor m$imo posi!le la unidad. @ en lo que respecta a cada aspecto, el 4ndice es, en esencia, el mismo, aunque circunscri!e su puntuacin a sus indicadores correspondientes. En am!os casos, el 4ndice " la orientacin son los mismos que para la varia!le6 TaF!a 4. Irientacin de la 9#5 por dimensin ndice 1.>K b 1.>K Orientaci$n #ositiva Gegativa

;8

4.2. DISE>O METODOL1ICO. <.H./ '#I 5E 'G(E3 '89C'NG. Esta investigacin corresponde al tipo de investigacin aplicada, pues aunque su finalidad es arri!ar a un resultado de orden terico, principalmente, se !asa en principios, postulados " teor4as de otras disciplinas. 3e trata de constituir un cuerpo de conocimientos que, so!re la !ase de las teor4as del Comportamiento Irganizacional, permita e$plicar el desempeo del estudiante en t*rminos ms amplios " satisfactorios que los del rendimiento acad*mico. /H1 <.H.0 5'3E]I 5E 'G(E3 '89C'NG. #ara la contrastacin de hiptesis, este estudio recurri a un diseo no e$perimental transeccional correlacional % e$plicativo /H/. considerando un solo periodo de tiempo. 4.4. POBLACIN 5 MUESTRA <.<./ #IE&9C'NG. &a po!lacin estuvo conformada por los estudiantes del primer semestre de las tres facultades de la +niversidad A,os* C. -ariteguiB. 3in em!argo, la po!lacin se limita a la sede -oquegua/H0. Esto es6
N = 162

uvo como propsito

determinar la e$istencia de relaciones entre las varia!les identificadas, pero

Esta po!lacin se distri!u"e de la siguiente manera6 TaF!a :. 5istri!ucin de la po!lacin por facultades 3ac"!tad 'ngenier4a
/H1

>0

K H8.H

E+G8E, -ario. La ciencia< s" &'todo % s" -i!oso-.a. Euenos 9ires6 Ediciones 3iglo (einte. /;85. /H/ :EFGLG5ED 3ampieri, Fo!erto? JEFGLG5ED Collado, Carlos? " E9# '3 9 &ucio, #ilar. Metodo!o).a de !a in#esti)aci$n cient.-ica. -*$ico, -c8raV :ill T 'nteramericana. /;;8. /H0 #or razones de movilidad " distancia de la sede 'lo, no se tom en cuenta a los estudiantes que iniciaron sus estudios en la sede de aquella ciudad.

;;

C. 3alud C.E.,.# Tota!

H0 >8 1=*

/;.8 <0.1 1++ K

<.<.0 -+E3 F9. 4.4.*.1 Ti o % ta&a7o de &"estra #ara efectos del tra!a)o de campo se utiliz el muestro aleatorio estratificado/HH. El tamao de muestra se determin por estimacin de proporciones, que para un nivel de confianza del ;5%, utiliza la e$presin siguiente/H<6
n= Z 2 pq N 2 ( N 1) + Z 2 p q

5onde6 p 6 proporcin de unidades de anlisis que tienen un mismo valor de la varia!le. q 6 proporcin de unidades de anlisis en las cuales el valor de la varia!le no se presenta. 6 error de estimacin asumido. G 6 amao de la po!lacin. Esto es6 # ^ 1.5 P ^ 1.5 Feemplazando, resulta6 n ^ //< ^ 1.15 G ^ />0

/HH /H<

:EFGLG5ED " col. op.cit.. (E&L3P+ED, Lngel " G*rida FE@. Metodo!o).a de !a in#esti)aci$n cient.-ica . Edit. 3an -arcos, &ima. /;;;.

/11

&os estratos fh .fraccin para cada estrato/H52, se determinaron mediante


fh = n 114 = 0.7047 ? de donde se tiene6 . 5e aqu4 que6 fh = N 162

TaF!a =. 5istri!ucin de po!lacin .Ni2 " muestra .ni2 por facultades Docentes 'ngenier4a C. 3alud C.E.,.# Tota!

Ni
>0 H0 >8 1=*

ni
<< 0H <8 114

4.4.*.* Se!ecci$n de e!e&entos de &"estra El procedimiento seguido fue el siguiente6 a2 9 la Ificina de Fegistro *cnico se solicit la nmina de estudiantes de primer ciclo matriculados durante el semestre 011< % ''. !2 Codificacin de los elementos de muestra. c2 3eleccin aleatoria de los elementos de muestra, mediante funcin de n7meros aleatorios .E$cel2. d2 'dentificacin de hasta /<1 elementos de muestra, para cu!rir ausencias, formatos de respuesta incompletos " otros imprevistos. /H> e2 Entrega de formatos. 4.:. TJCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS. #ara el estudio de la autoestima se aplic como t*cnica de investigacin el est/HK. Como instrumento se utiliz el est de 9utoestima de Coopersmith, forma C, prue!a estandarizada validada " de amplio uso en el pa4s.
/H5 /H>

:EFGLG5ED " col. Ip.cit. El detalle de la conformacin de la muestra que finalmente tuvo participacin real en la investigacin se alcanza en el apartado referido al tra!a)o de campo .5.02. /HK 9G5EF % E88, Ezequiel. Introd"cci$n a !as t'cnicas de in#esti)aci$n socia! . Edit. :umanitas, Euenos 9ires. /;K8.

/1/

#ara el estudio del desempeo estudiantil se utiliz como t*cnica las -edidas 3u!)etivas/H8, m*todo de amplio uso en la evaluacin del desempeo. Como instrumento de investigacin se utiliz la Escala 8rfica /H;, en la modalidad con puntuaciones. Esto dio lugar a la Escala de 9utoevaluacin del 5esempeo, instrumento propuesto para los fines de la investigacin. &os instrumentos utilizados se descri!en a continuacin6 <.5./ E3 5E 9+ IE3 '-9 5E CII#EF3-' : % JIF-9 C 4.:.1.1 In-or&aci$n )enera! 92 E2 C2 52 ipo de instrumento 9utor &ugar 9o 6 6 6 6 est 3tanle" Coopersmith +niversidad de California .#alo 9lto2 /;85

4.:.1.* Caracter.sticas 92 Feactivos Feactivos positivos Feactivos negativos E2 C2 52 Escalas ipo de respuesta #untuacin 6 6 6 6 6 6 05 8 /K +nidimensional, como una sola varia!le. (erdadero T Jalso/<1 -4nima 1 ? -$ima /11

4.:.1.2 Estr"ct"ra El test est estructurado en dos columnas principales6 la primera, para el enunciado de los 4tems? la segunda, su!dividida en dos, est destinada a las alternativas de respuesta6 verdadero o falso./</ En cuanto a la secuencia de 4tems, conforman una unidad.
/H8

9daptado de :+3E, Edgar " EIR5' C:, ,ames. Be;a#ior in Or)ani8tionsB A S%ste&s roac; to Mana)in). Feadigng, 9ddison % Resle". /;KH. /H; FIEE'G3. Ip.cit. pg. 5K1. /<1 En la versin de Coopersmith las alternativas de respuesta son 34 T Go, respectivamente. /</ El modelo se alcanza en la seccin 9ne$os. A

/10

4.:.1.4 Ca!i-icaci$n Cada reactivo positivo con respuesta ( se califica con un punto. En contraste, cada reactivo positivo con respuesta J se califica con cero. Cada reactivo negativo con respuesta J se califica con un punto. En contraste, cada reactivo negativo con respuesta ( se califica con cero. 3e suma el total de puntos " se multiplica por cuatro. El producto se compara con la ta!la de categorizacin . a!la /2.

4.:.1.: Inter retaci$n 92 Nivel alto o alta autoestima. El individuo con alta autoestima presenta las siguientes caracter4sticas6 3ostiene " defiende valores en los que cree. #ero es capaz de modificarlos, si considera errada su posicin. 9ct7a de acuerdo a su propio )uicio. Go se preocupa demasiado por el pasado ni por el futuro. Conf4a en s4 mismo para resolver pro!lemas. Go se considera menos que otros ni cae en actitudes de superioridad.

E2 Nivel bajo o baja autoestima. El individuo con !a)a autoestima presenta las siguientes caracter4sticas6 Est insatisfecho consigo mismo. 3ostienen una cr4tica rigurosa " desmesurada. Es altamente sensi!le a la cr4tica. iende a culpar de sus fracasos a otras personas o a la situacin. iende a la indecisin.

/1H

5esea innecesariamente complacer a otros. #adece de culpa!ilidad neurtica. iende a la depresin " negativo.

C2 Nivel medio. El individuo con una autoestima de nivel medio se caracteriza en t*rminos generales porque presenta algunas caracter4sticas de la alta autoestima " otras de la !a)a autoestima. En ese sentido, se identifica con las conductas referidas por algunos aspectos determinados de la escala, mientras que respecto a otros considera que su conducta no se identifica con los mismos.

<.5.0 E3C9&9 5E 9+ IE(9&+9C'NG 5E& 5E3E-#E]I 4.:.*.1 In-or&aci$n )enera! 92 E2 C2 52 E2 ipo de instrumento 9utor &ugar 9o 6 6 6 6 Escala grfica con puntuaciones #ropuesto por la investigadora +niversidad A,ose C. -ariteguiB .-oquegua % #er72 011< ,uicio de e$pertos -*todo de validacin 6

4.:.*.* Caracter.sticas 92 5imensiones a medir 6 H E2 3u!dimensiones 6 5 5imensin acad*mica 5imensin personal 5imensin interaccional 9provechamiento Fendimiento Compromiso Fesponsa!ilidad

/1<

Escalas 6 E2 C2 Feactivos ipo de respuesta 6 6 />

'nteraccin

+nidimensional, como una sola varia!le. ridimensional, para verificar la accin unitaria de cada dimensin.

Escalar, con puntuaciones de / % /5, " alternativas agrupadas por tipo de conducta involucrada.

52

#untuacin

-odalidad varia!le 7nica -4nima -odalidad varia!le tridimensional Dimensin acadmica -4nima K

/>

-$ima 0<1

-$ima /15 Dimensin personal -4nima >

-$ima ;1 Dimensin interaccional -4nima H

-$ima <5

4.:.*.2 Estr"ct"ra 92 &a Escala de 9utoevaluacin del 5esempeo .9E5E2 se estructura en funcin de tres columnas !sicas6 9specto de evaluacin, que identifica el indicador so!re el cual se emite la calificacin. 8rado, que identifica la magnitud de la calificacin. Consta de cinco .152 columnas, con tres .1H2 valores por columna, que en con)unto constitu"en /5 grados de calificacin.

/15

#untuacin .#2, en la que se consigna la puntuacin asignada para el aspecto a calificar.

E2 &a Escala de 9utoevaluacin del 5esempeo .9E5E2 se su!divide en /> filas, en correspondencia con los /> indicadores que la conforman. C2 &os indicadores se agrupan " codifican en funcin de la su!dimensin que integran. 4.:.*.4 Ca!i-icaci$n 92 Modalidad Variable nica. Consignar en la columna # el valor asignado a cada reactivo. 3umar el total de valores de la columna #. El 4ndice se o!tiene del cociente entre el total sumado " el total posi!le de la escala completa .0<1 puntos2. El 4ndice es siempre ma"or que cero .12 " menor o igual que uno ./2. El 4ndice o!tenido se copara con la ta!la de categorizacin del desempeo . a!la 02. E2 -odalidad varia!le tridimensional. Consignar en la columna # el valor asignado a cada reactivo. 3umar el total de valores de la columna # slo para los reactivos de la dimensin en estudio. El 4ndice se o!tiene del cociente entre el total sumado " el total posi!le para los reactivos de la dimensin. El 4ndice o!tenido se copara con la ta!la de categorizacin del desempeo . a!la 02.

/1>

4.:.*.: Inter retaci$n A) APDE como variable nica /. APDE ositi#a. El estudiante universitario con una 9#5E positiva se caracteriza por perci!ir que su desempeo como tal, considerando de modo con)unto las diferentes facetas en que *ste se produce, responde de manera relativamente adecuada a lo que la institucin universitaria espera de *l. En ese sentido, aunque entiende que su desempeo puede ser me)orado en el proceso de su participacin en las actividades institucionales, de alguna manera reconoce que se encuentra en esa v4a. 0. APDE ne)ati#a. El estudiante universitario con una 9#5E negativa se caracteriza por perci!ir que su desempeo como tal, considerando de modo con)unto las diferentes facetas en que *ste se produce, responde de manera relativamente inadecuada a lo que la institucin universitaria espera de *l. En ese sentido, considera que su desempeo podr4a ser me)orado significativamente en reas determinadas del mismo. ) APDE como variable tridimensional En este caso, se entiende que la interpretacin es similar a la propuesta para la varia!le total, pero considerando cada dimensin por separado. 4.=. TJCNICAS DE ANLLISIS DE DATOS. <.>./ #FICE39-'EG I 5E &9 'GJIF-9C'NG. 3e utiliz procesamiento automatizado de datos, con a"uda del soporte informtico 3#33 /1 .paquete estad4stico para las Ciencias 3ociales % versin en espaol2. Este paquete cuenta con capacidad " diversidad de funciones para efectuar anlisis multivariantes.

/1K

<.>.0 MCG'C93 E3 95C3 'C93 9#&'C9593. #ara efectos del anlisis de las varia!les, se utilizaron distri!uciones de frecuencias con valores a!solutos " relativos, ", como medidas de tendencia central, la moda. #ara el anlisis de las varia!les en con)unto, se utilizaron ta!las de contingencia, en su forma de frecuencias o!servadas " frecuencias esperadas. 9simismo, para la prue!a de asociacin entre varia!les se aplic la prue!a chi cuadrado .02, dado que las varia!les se tomaron en su forma categrica. 5e la misma manera, el anlisis de la varia!le autoestima en su relacin con cada una de las dimensiones de la 9#5E supuso categorizar *stas, por lo cual se aplic tam!i*n la prue!a0. 3in em!argo, para el anlisis de la relacin entre la autoestima " cada uno de los aspectos de las dimensiones, se prefiri tomar directamente la forma cuantitativa de la e$presin de las varia!les, es decir, la puntuacin o!tenida en el est de Coopersmith " el 4ndice correspondiente a cada aspecto, con el fin de no perder precisin en el anlisis de la correlacin. En este caso se aplicaron el coeficiente de correlacin .r2, para verificar la fuerza de la correlacin, " el coeficiente de determinacin .r 02, para cuantificar la variacin e$plicada de los aspectos por la variacin de la autoestima.

/18

CAPTULO 0 RESULTADOS
:.1 LA UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID &a +niversidad A,os* C. -ariteguiB es una institucin de educacin superior que se ha propuesto como misin formar profesionales de alto nivel acad*mico, cient4fico " tecnolgico, cu"o desempeo sea acorde con las e$igencias actuales de competencia " e$celencia que demanda el m!ito la!oral. 9simismo, se espera que los profesionales formados en esta institucin se identifiquen " comprometan con la realidad regional " nacional en aras del desarrollo sostenido de la regin " el pa4s. &a +niversidad A,os* C. -ariteguiB cuenta con dos sedes de importancia, en las ciudades de 'lo " -oquegua. &a sede principal se encuentra u!icada en la ciudad de -oquegua, en el departamento de -oquegua, que se encuentra situado en la parte 3ur Iccidental del pa4s, entre las coordenadas geogrficas /5[ 5Kc " /K[ 5Hc de &atitud sur, " los K1[ 11c " K/[ 0Hc de &ongitud meridiana. &a ciudad se u!ica a /</1 msnm " a /<51 \m al sur de &ima. &a +niversidad cuenta, adems, con otra sede en el puerto de 'lo, situado tam!i*n en el departamento de -oquegua, a 81 \m de -oquegua, en direccin de la costa. 9dems, presta servicios educativos a distancia en oficinas de ciudades como Cuzco, #uno, ,uliaca " otras. &a +niversidad A,os* C. -ariteguiB, de -oquegua, fue creada por &e" Go. 05/5H, promulgada el 0H de diciem!re de /;8;, que autoriza!a el funcionamiento de las carreras profesionales de 'ngenier4a 9groindustrial, 'ngenier4a 9m!iental, 'ngenier4a Civil, 'ngenier4a -ecnica, 'ngenier4a de -inas e 'ngenier4a #esquera. &a +niversidad entr en funciones a partir de a!ril de /;;/, con cuatro carreras de las autorizadas por &e". @ despu*s de periodos de inesta!ilidad en

/1;

su go!ierno interno, alcanz la institucionalizacin en el segundo semestre del ao 0110, consiguiendo con ello su plena autonom4a, conforme lo dispone la &e" +niversitaria. En la actualidad, la +niversidad A,os* C. -ariteguiB cuenta con tres Jacultades6 Jacultad de 'ngenier4a, Jacultad de Ciencias de la 3alud " Jacultad de Ciencias Empresariales, ,ur4dicas " #edaggicas. 9simismo, ofrece hasta /1 carreras profesionales, entre las que se cuentan Conta!ilidad, 5erecho, Enfermer4a, I!stetricia, 'ngenier4a de 3istemas, 'ngenier4a comercial, aparte de las que le dieron inicio, e$cepto 'ngenier4a 9m!iental, cu"o funcionamiento se redu)o al primer ao de e$istencia de la +niversidad. :.* TRABA/O DE CAMPO &a aplicacin de los instrumentos se llev a ca!o durante las dos primeras semanas de diciem!re del ao 011<. #ara la seleccin de los estudiantes que conformar4an la muestra se recurri a listados proporcionados por la Ificina de Fegistro *cnico " se utiliz la funcin de n7meros aleatorios del E$cel, que proporciona un listado de n7meros aleatorios con inclusin de todos los elementos de muestra, por lo cual fue necesario utilizar la funcin sealada para un tamao de muestra de apro$imadamente 0> elementos ms que el tamao determinado, a fin de eliminar aquellos elementos repetidos. #ara la aplicacin de los instrumentos, se aprovech los d4as finales de clase, d4as antes de que se culminara el semestre acad*mico con el periodo de evaluaciones. #ara conseguir la participacin de los estudiantes, se procedi a conversar con los profesores del primer semestre, quienes hicieron posi!le la identificacin de los estudiantes muestreados dentro del con)unto de alumnos de la asignatura a su cargo, as4 como la aplicacin " reco)o de los formatos aplicados. En total se aplicaron /<5 pares de formatos . est de autoestima " Escala de 9utopercepcin del 5esempeo del Estudiante2, de los cuales slo se recogieron /08, a pesar de las precauciones de los docentes que tuvieron a

//1

!ien cola!orar con esta investigacin. El proceso de recoleccin de informacin se finaliz el /0 de diciem!re del ao 011<. En el proceso de depuracin de los formatos se encontraron seis pares de formatos incompletos, en especial de la Escala de 9utopercepcin del 5esempeo del Estudiante, " dos pares de formatos en los que e$ist4an dos o ms marcas para el mismo 4tem. #ara alcanzar el tamao de muestra fi)ado, se eliminaron al azar por aplicacin de n7meros aleatorios de E$cel siete pares de formatos, por lo cual, finalmente, se procedi a ta!ular los datos so!re la !ase de un tamao de muestra de //5 estudiantes.

///

:.2 RESULTADOS DE LA IN0ESTI1ACIN14* CUADRO NM +1 ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE POR NI0EL DE AUTOESTIMA UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4 G'(E& 9E 9lto -edio Ea)o I 9& fi <; >1 > //5 % <0.> 50.0 5.0 /11

Juente6 -atriz de 5atos. 9plicacin del est de 9utoestima % diciem!re 011<.

1RL3ICO NM +1 ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE POR NI0EL DE AUTOESTIMA UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4
9lta

5% <H% 50%

-edia Ea)a

Juente6 Cuadro /.

Co&entarioB

/<0

En este apartado se presenta la informacin ta!ulada de la aplicacin tanto del 9utoestima como de la Escala de 9utopercepcin del Estudiante.

est de

//0

5el total de estudiantes que conformaron la muestra, <;, que representan el <0.>%, se distri!u"en en la categor4a de alta autoestima, mientras que >1 " > estudiantes, que representan 50.0% " 5.0%, respectivamente, lo hacen en los niveles medio " !a)o de autoestima. Esto significa que slo la proporcin sealada cuenta con caracter4sticas personales evidentes como confianza en s4 mismo, facilidad para comunicarse con otros, capacidad de actuar de manera independiente, entre las ms relevantes, que caracterizan a las personas con alta autoestima? mientras que una gran proporcin, mucho ms de la mitad del grupo, en con)unto, no evidencia estas caracter4sticas.

//H

CUADRO NM +* ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE POR AUTOPERCEPCIN DE SU DESEMPE>O UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4 9#5E #ositiva Gegativa I 9& f >K <8 //5 % 58.H </.K /11

Juente6 -atriz de 5atos. 9plicacin de la Escala 9utopercepcin del 5esempeo del Estudiante % diciem!re 011<.

1RL3ICO NM +* ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE POR AUTOPERCEPCIN DE SU DESEMPE>O UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4
#ositiva Gegativa

<0% 58%

Juente6 Cuadro 0

Co&entarioB

//<

5el total de //5 estudiantes que conformaron la muestra, >K estudiantes, que representan un 58.H%, se distri!u"en en la categor4a de autopercepcin positiva, mientras que <8 estudiantes, que representan un </.K%, lo hacen en la categor4a de autopercepcin negativa. Esto significa que estos >K estudiantes consideran que su desempeo en la universidad ha sido adecuado, lo cual no significa que no pueda ser me)orado. En contraste, el resto considera que su desempeo como estudiante fue negativo, lo cual llama la atencin considerando que se trata de estudios de nivel superior, en los que se espera un alto grado de compromiso por parte del estudiante tanto con sus estudios como con la institucin donde los realiza.

//5

CUADRO NM +2 3RECUENCIAS OBSER0ADAS 5 ESPERADAS DE ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE POR NI0EL DE AUTOESTIMA SE1NN ORIENTACIN DE LA AUTOPERCEPCION DE SU DESEMPE>O 5 PRUEBA DE INDEPENDENCIA DE CRITERIOS * UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID O *++4 JFEC+EGC'93 IE3EF(9593
G'(E& 9+ IE3 '-9

9#5E #ositiva H< HH 1 >K Gegativa /5 0K > <8

FoV otals <; >1 > //5

9lto -edio Ea)o 9ll 8rps

JFEC+EGC'93 IE3EF(9593
G'(E& 9+ IE3 '-9

9lto -edio Ea)o 9ll 8rps

9#5E #ositiva Gegativa 08.5<8 01.<50 H<.;5K 05.1<H H.<;> 0.51< >K <8 0 ^ //./H0/? gl ^ 0? p ^ 1. 11H80K

FoV otals <; >1 > //5

Juente6 -atriz de 5atos. #rocesamiento automatizado de datos.

//>

Co&entarioB En el cuadro se o!serva que H< estudiantes, que representan casi un H1% de la muestra, tienen una alta autoestima " perci!en positivamente su desempeo en la +niversidad. En contraste, /5 estudiantes que tienen alta autoestima, perci!en su desempeo de manera negativa. 9simismo, hasta HH estudiantes con autoestima de nivel medio, perci!en su desempeo tam!i*n de manera positiva. 3in em!argo, en t*rminos relativos, la proporcin de estos estudiantes respecto a su categor4a de autoestima .HH de >12, es comparativamente menor que la de los estudiantes con alta autoestima " con autopercepcin positiva .H< de <;2. #or otro lado, se o!serva que un nutrido grupo de estudiantes con niveles medio " !a)o de autoestima, perci!en su desempeo como negativo6 0K " > estudiantes, respectivamente. 5e ello, se deriva que la autoestima alta est ms relacionada con una orientacin positiva de la autopercepcin del desempeo del estudiante, que con una orientacin negativa. En el mismo sentido, se verifica que las ma"ores frecuencias en los niveles de autoestima medio " !a)o corresponden tam!i*n a las ma"ores frecuencias en la orientacin negativa de la autopercepcin del desempeo del estudiante. Esta distri!ucin de las frecuencias est de acuerdo con el resultado de la prue!a 0, cu"o valor de //./H0/, para dos grados de li!ertad, es altamente significativo. En ese sentido, la pro!a!ilidad de que las varia!les est*n asociadas como producto del azar es !astante !a)a .p ^ 1.11H80K2. 3e deduce, entonces, que es posi!le interpretar que las varia!les estn asociadas significativamente tanto para un nivel de confia!ilidad de 1.15 como de 1.1/.

//K

:.4 DIMENSIONES DE LA APDE En este apartado, en un esfuerzo por caracterizar las dimensiones implicadas en la autopercepcin del estudiante respecto a su desempeo, se presentan los resultados por dimensin " aspecto de la 9#5E. En ese sentido, se presenta la informacin en el siguiente orden6 5imensin 9cad*mica, en sus aspectos6 9provechamiento. Fendimiento.

5imensin #ersonal, en sus aspectos6 Compromiso de superacin. Fesponsa!ilidad.

5imensin 'nteraccional, en su aspecto 'nteraccin.

En todos los casos, tanto de dimensiones como de aspectos, las distri!uciones de frecuencia se presentan con dos categor4as, positiva " negativa, identificadas de acuerdo a la percepcin que el estudiante hace de su desempeo en la dimensin o aspecto especificado, considerando la misma forma de o!tencin del 4ndice que para la varia!le. 3in em!argo, en el caso de cada aspecto, en tanto integran diferente n7mero de indicadores, el 4ndice se calcula so!re la !ase del n7mero de indicadores.

//8

CUADRO NM +4 ESTUDIANTES POR APDE , DIMENSIN ACADJMICAB APRO0ECHAMIENTO 5 RENDIMIENTO UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4 5imensin 9#5E % 59 #ositiva . 1.>K2 Gegativa .b 1.>K2 I 9& f <K >8 //5 % <1.; 5;./ /11% 9provech. f </ K< //5 % H5.K ><.H /11% Fendimiento f >/ 5< //5 % 5H <K /11%

Juente6 -atriz de datos convertidos. 1RL3ICO NM +2 ESTUDIANTES POR APDE , DIMENSIN ACADJMICAB APRO0ECHAMIENTO 5 RENDIMIENTO UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4

/11% 81% >1% <1% 01% 1% 5imensin 9prov. Fend. <K </ >/ >8 K< 5< Gegativa #ositiva

Juente6 Cuadro <

//;

Co&entarioB Como se o!serva, <K estudiantes, que representan el <1.;% de la muestra, perci!en su desempeo en la dimensin acad*mica de manera positiva, mientras que >8 estudiantes .apro$imadamente, >1%2 considera que su desempeo acad*mico fue negativo. 9simismo, se o!serva que, analizando los aspectos de la dimensin acad*mica de manera aislada, </ estudiantes, que representan el H5.K% de la muestra, perci!en su aprovechamiento de manera positiva, mientras que K< estudiantes, que constitu"en el ><.H%, considera que su aprovechamiento fue negativo. 5el mismo modo, >/ estudiantes, que representan el 5H% de la muestra, perci!en su rendimiento de manera positiva, mientras que 5< estudiantes .<K% de la muestra2 lo hace de manera negativa.

/01

CUADRO NM +: ESTUDIANTES POR APDE , DIMENSIN PERSONALB COMPROMISO DE SUPERACIN 5 RESPONSABILIDAD UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4 Di&ensi$n APDE , DA #ositiva . 1.>K2 Gegativa .b 1.>K2 I 9& >> <; //5 K 5K.< <0.> /11% Co& ro&iso <0 KH //5 K H>.5 >H.5 /11% Res onsaF. 3 KH <0 //5 K >H.5 H>.5 /11%

Juente6 -atriz de 5atos convertidos. #rocesamiento automatizado .3#33 /12

1RL3ICO NM +4 ESTUDIANTES POR APDE , DIMENSIN PERSONALB COMPROMISO DE SUPERACIN 5 RESPONSABILIDAD UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4

/11% 81% >1% <1% 01% 1% 5imensin

<;

KH

<0 Gegativa

>>

<0 Fesp.

KH

#ositiva

Comp.

Juente6 Cuadro 15.

Co&entarioB

/0/

Como se o!serva, >> estudiantes, que representan el 5K.<% del total, perci!en de manera positiva su desempeo en la dimensin personal, mientras que <; estudiantes .apro$imadamente, <0.>%2 considera que su desempeo en esta dimensin fue negativo. 9simismo, se verifica que, respecto a los aspectos de la dimensin, <0 estudiantes, que representan el H>.5% de la muestra, perci!en su compromiso con ellos mismos de manera positiva, mientras que KH estudiantes, que constitu"en el >H.5%, considera que fue negativo. 5el mismo modo, KH estudiantes, que representan el >H.5% de la muestra, perci!en su responsa!ilidad de manera positiva, mientras que <0 estudiantes, H>.5% de la muestra, lo hace de manera negativa.

/00

CUADRO = ESTUDIANTES POR APDE , DIMENSIN INTERACCIONALB INTERACCIN UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4 Cate)or.as #ositiva . 1.>K2 Gegativa .b 1.>K2 I 9& 8H H0 //5 K K0.0 0K.8 /11.1%

Juente6 -atriz de 5atos convertidos. #rocesamiento automatizado .3#33 /12

1RL3ICO NM. +: ESTUDIANTES POR APDE , DIMENSIN INTERACCIONALB INTERACCIN UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4

#ositiva Gegativa

08%

K0% Juente6 Cuadro Gd. 1>

Co&entarioB

/0H

Como se o!serva, 8H estudiantes, que representan el K0.0% del total, perci!en de manera positiva su desempeo en lo que respecta a esta dimensin, mientras que H0 estudiantes, que constitu"en el 0K.8% del grupo, lo hace de modo negativo./<H Estos significa que el estudiante perci!e que la forma como interacciona "a sea con sus compaeros, con sus docentes e incluso con la infraestructura " las posesiones de la institucin son adecuadas, lo que de alguna manera llama la atencin, porque el sentir de los docentes, que dio pie al argumento central de esta investigacin, podr4a ser diferente.

/<H

En este caso la dimensin se identifica con el aspecto.

/0<

:.: AUTOESTIMA 5 DIMENSIONES DE LA APDE En este apartado, se presentan los resultados de la prue!a de asociacin entre la varia!le autoestima " cada dimensin de la varia!le 9#5E, con el fin de verificar en qu* medida la participacin de cada una contri!u"e a la significatividad de la asociacin entre las varia!les. #ara ello, en cada caso, se acompaa el cuadro con los resultados de la prue!a efectuada .chi cuadrado2, tomando en cuenta que am!as varia!les finalmente se asumieron como varia!les categricas. 9simismo, al finalizar el apartado, se e$pone un cuadro resumen .Cuadro /52 con la informacin o!tenida en el prue!a. #or otro lado, con el fin de verificar hasta qu* punto la autoestima se relaciona con cada uno de los aspec$tos de la 9#5E, se determinaron las correlaciones entre la autoestima, medida como varia!le cuantitativa, " los 4ndices de los aspectos que integran las dimensiones. Estas correlaciones aparecen despu*s de la prue!a de independencia de criterios para cada dimensin, " se re7nen en un cuadro resumen .Cuadro />2 al final del apartado. #or ello, con el fin de evitar la duplicacin de la e$plicacin de la informacin, se ha preferido o!viar los comentarios a cada cuadro presentado " ofrecer una e$plicacin general de los cuadros res7menes, que son los que condensan la informacin ms relevante de todos los cuadros e$puestos a continuacin.

/05

CUADRO NM +P AUTOESTIMA 5 APDE , DA UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4 JFEC+EGC'93 IE3EF(9593


G'(E& 9+ IE3 '-9

9#5E % 5. 9C95M-'C9 #ositiva 0K 01 1 <K Gegativa 00 <1 > >8

FoV otals <; >1 > //5

9lto -edio Ea)o 9ll 8rps

JFEC+EGC'93 IE3EF(9593
G'(E& 9+ IE3 '-9

9#5E #ositiva 01.10> 0<.500 0.<50 <K Gegativa 08.;K< H5.<K8 H.5<8 >8

FoV otals <; >1 > //5

9lto -edio Ea)o 9ll 8rps

0 ^ ;.>><H>? gl ^ 0? p ^ 1.11K;K/
Juente6 -atriz de 5atos. #rocesamiento automatizado.

/0>

CUADRO NM +Q CORRELACIONES DETALLADAS ENTRE AUTOESTIMA 5 APRO0ECHAMIENTO UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4

-ean 9E '/ >>.< 1.>0500

3td.5v. /K.;H<1 1./<118

r.S,@2 1.0H>88

re 1.15>// 0.5;/88

p 1.1/18/

Juente6 -atriz de 5atos. #rocesamiento automatizado .

CUADRO NM +R CORRELACIONES DETALLADAS ENTRE AUTOESTIMA 5 RENDIMIENTO UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4 -ean 9E '0 >>.< 1.>K<< 3td.5v. /K.;H<1 1./51; 1.H;55 1./5>< <.5K>; /.0/8KE=15 r.S,@2 re p

Juente6 -atriz de 5atos. #rocesamiento automatizado.

/0K

CUADRO NM 1+ AUTOESTIMA 5 APDE , DIMENSIN PERSONAL UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4 JFEC+EGC'93 IE3EF(9593
G'(E& 9+ IE3 '-9

9#5E % 5. #EF3IG9& #ositiva H< H0 1 >> Gegativa /5 08 > <;

FoV otals <; >1 > //5

9lto -edio Ea)o 9ll 8rps

JFEC+EGC'93 IE3EF(9593
G'(E& 9+ IE3 '-9

9#5E % 5. #EF3IG9& #ositiva 08./0/K H<.<H<8 H.<<H5


0

Gegativa 01.8K8H 05.5>50 0.55>5

FoV otals <; >1 > //5

9lto -edio Ea)o 9ll 8rps

>> <; ^ //.H>;<? gl ^ 0? p ^ 1. 11HH;;

Juente6 -atriz de 5atos. #rocesamiento automatizado.

/08

CUADRO NM 11 CORRELACIONES DETALLADAS ENTRE AUTOESTIMA 5 COMPROMISO DE SUPERACISN UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4

-ean 9E 'H >>.< 1.>H>K

3td.5v. /K.;H<1 1./><;

r.S,@2 1.HH>K

re 1.//H< H.81/<

p 1.1110HH>

Juente6 -atriz de 5atos. #rocesamiento automatizado.

CUADRO NM 1* CORRELACIONES DETALLADAS ENTRE AUTOESTIMA 5 RESPONSABILIDAD UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4

-ean 9E '< >>.< 1.K0/;

3td.5v. /K.;H<1 1./<H;

r.S,@2 1.050K

re 1.1>H; 0.KK>H

# 1.11><<

Juente6 -atriz de 5atos. #rocesamiento automatizado.

/0;

CUADRO NM 12 AUTOESTIMA 5 APDE , DIMENSIN INTERACCIONAL UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4 JFEC+EGC'93 IE3EF(9593
G'(E& 9+ IE3 '-9

9#5E % 5. 'G EF9CC'IG9& #ositiva <1 <H 1 8H Gegativa ; /K > H0

FoV otals <; >1 > //5

9lto -edio Ea)o 9ll 8rps

JFEC+EGC'93 IE3EF(9593
G'(E& 9+ IE3 '-9

9#5E #ositiva H5.H>5 <H.H1< <.HH1


0

Gegativa /H.>H5 />.>;> /.>K1

FoV otals <; >1 > //5

9lto -edio Ea)o 9ll 8rps

8H H0 ^ /K.K5H/? gl ^ 0? p ^ 1. 111/<1

Juente6 -atriz de 5atos. #rocesamiento automatizado.

/H1

CUADRO NM 14 CORRELACIONES DETALLADAS ENTRE AUTOESTIMA 5 RESPONSABILIDAD UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4 -ean 9E '/ >>.< 1.K>8H/ 3td.5v. /K.;HH;; 1./<;81 1.H>0>H 1./H/51 <./H>H< >.8/H0E=15 r.S,@2 re p

Juente6 -atriz de 5atos. #rocesamiento automatizado.

CUADRO NM 1: CUADRO RESUMEN DE LA PRUEBA 0 PARA NI0ELES DE AUTOESTIMA 5 DIMENSIONES DE LA APDE UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4 0a!or c;i c"adrado 1rados de !iFertad 8l ^ 0 gl ^ 0 gl ^ 0

0ariaF!es 9E " 5. 9cad*mica 9E " 5. #ersonal 9E " 5. 'nteraccional

ProFaFi!idad p ^ 1.11K;K/ p ^ 1.11HH;; p ^ 1.111/<1

Si)ni-. ff ff ff

0 ^ ;.>><H> 0 ^ //.H>;< 0 ^ /K.K5H/

f ff

3ignificativa

.al 1.152

9ltamente 3ignificativa .al 1.1/2

Co&entarioB

/H/

5e las correlaciones encontradas para cada caso, se deriva que los niveles de autoestima estn asociados a cada una de las dimensiones de autopercepcin del desempeo del estudiante. 9 grandes rasgos, esto significa que quienes alcanzan ms alto nivel de 9E, tienden a perci!ir positivamente su desempeo acad*mico, su desempeo personal " su desempeo interaccional. En contraste, quienes ostentan menores niveles de 9E tienden a calificar con menores puntuaciones las dimensiones de su desempeo como estudiantes.

/H0

CUADRO NM 1= CUADRO RESUMEN DE LASMATRICES DE CORRELACIN ENTRE AUTOESTIMA 5 ASPECTOS DE LA APDE UNI0ERSIDAD C/OSJ C. MARILTE1UID , *++4 0ariaF!es 9E " aprovech. 9E " rendimiento 9E " compromiso 9E " responsa!ilidad 9E e interaccin r TE<%G 1.0H>88 1.H;55 1.HH>K 1.050K 1.H>0>H r* 1.15>// 1./5>< 1.//H< 1.1>H; 1./H/51 ProFaFi!idad 1.1/18/ /.0/8KE=15 1.1110HH> 1.11><< >.8/H0E=15 Si)ni-. f ff ff ff ff

f ff Co&entarioB

3ignificativa

.al 1.152

9ltamente 3ignificativa .al 1.1/2

5e las correlaciones determinadas, se deriva que ha" correlacin entre la autoestima " cada uno de los aspectos de las dimensiones de autopercepcin del desempeo del estudiante. Esto significa que quienes alcanzan ms alta puntuacin en el test de 9E, tienden a calificar con ma"or puntuacin su rendimiento, aprovechamiento, compromiso de superacin, responsa!ilidad e interaccin con el entorno. En contraste, quienes o!tienen menores puntuaciones en el test de 9E tienden a calificar con menores puntuaciones los indicadores de su desempeo como estudiantes. Estos datos implican una relacin en la que a ma"or puntuacin en el test de autoestima corresponde una ma"or puntuacin en la escala de autopercepcin del desempeo, para cada uno de los aspectos que conforman las dimensiones.

/HH

Ca!e sealar que, para el caso de todos los aspectos identificados la correlacin es significativa al nivel de 1.1/, e$cepto para el aspecto aprovec!amiento, que slo lo es para el nivel de 1.15. 9simismo, se o!serva que la autoestima e$plica un 5.>% de la variacin de la autopercepcin del aprovechamiento, un /5.>% de la variacin de la autopercepcin del rendimiento, un //.H% de la variacin de la autopercepcin del compromiso de superacin, un >.H% de la variacin de la autopercepcin de la responsa!ilidad, " un /H.<% de la variacin de la autopercepcin de la interaccin del estudiante con su entorno.

/H<

:.= CONTRASTACIN DE HIPTESIS :'#N E3'3 E3#ECCJ'C9 /. :E/ 6 El nivel de autoestima del estudiante de primer semestre de la +niversidad A,C-B, de -oquegua, es !a)o. I#EF9C'IG9&'D9C'NG :E/ 6 -oda ^ A!a)oB :E1 6 -oda A!a)oB #F+EE9 5el Cuadro /, se tiene6 la ma"or frecuencia .moda2 corresponde al nivel medio de autoestima6 >1 estudiantes. -oda ^ AmedioB #or lo tanto, se rechaza :/ " se acepta :1. :'#N E3'3 E3#ECCJ'C9 0. :E0 6 &a autopercepcin del desempeo del estudiante de primer semestre, de la +niversidad A,C-B, -oquegua, es negativa. I#EF9C'IG9&'D9C'NG :E0 6 -oda ^ AnegativaB :E1 6 -oda AnegativaB #F+EE9 5el Cuadro 0 se tiene6 la ma"or frecuencia .moda2 corresponde a la categor4a positiva de autopercepcin del desempeo6 >K estudiantes. -o ^ ApositivaB #or lo tanto, se rechaza :/ " se acepta :1.

/H5

:'#N E3'3 E3#ECCJ'C9 H. :EH 6 El nivel !a)o de autoestima " la autopercepcin negativa del desempeo en el estudiante de primer semestre, de la +niversidad A,C-B, -oquegua, estn asociados significativamente. I#EF9C'IG9&'D9C'NG :H 6

0 .0, 1.152 5.;;

5el Cuadro H, se tiene6 0 ^ //./H0/, para 0 gl. #or lo tanto, se acepta :H. :'#N E3'3 8EGEF9& E$iste una relacin de influencia significativa entre la autoestima " la autopercepcin del desempeo en el estudiante de primer semestre, de la +niversidad A,C-B, -oquegua % 011<. I#EF9C'IG9&'D9C'NG :8 6 p .0, gl2 1.15 #F+EE9 5el Cuadro H, se tiene6 la pro!a!ilidad de que las varia!les est*n asociadas como producto del azar es p ^ 1. 11H80K,. #or lo tanto, se acepta :8.

/H>

CONCLUSIONES
#F'-EF9 Este sistema constructivo permite adecuarse de manera f cil ! r pida a cual"uier cambio "ue re"uieren los ambientes ! tambi#n son mu! vers tiles$ ! su ejecuci%n es limpia no genera ma!ores riesgos ante los sismos. &ermite la construcci%n oportuna$ en el menor tiempo$ disminu!endo los procesos convencionales$ entregando el producto en el tiempo deseado.

3E8+G59 &a orientacin de la autopercepcin del estudiante del primer semestre de la +niversidad A,os* C. -ariteguiB corresponde en su ma"or4a a la categor4a positiva. 5el total de la muestra, >K estudiantes se distri!u"en en la categor4a de autopercepcin positiva.

EFCEF9 +na autoestima alta se asocia a una orientacin positiva de la autopercepcin del desempeo del estudiante, mientras que los niveles de autoestima medio " !a)o se asocian a una orientacin negativa de la autopercepcin del desempeo del estudiante. &a prue!a 0 arro)a un valor de //./H0/, para dos grados de li!ertad, que resulta altamente significativo para niveles de confia!ilidad de 1.15 " 1.1/.

C+9F 9 E$iste una relacin de influencia significativa entre al autoestima " la autopercepcin del desempeo del estudiante. En ese sentido, la pro!a!ilidad de que las varia!les est*n asociadas como producto del azar es !astante !a)a

/HK

.p ^ 1. 11H80K2? por lo tanto, se asume que la asociacin no se de!e al azar, sino al hecho de que e$iste influencia de la primera varia!le en la segunda.

/H8

RECOMENDACIONES
#F'-EF9 &as autoridades universitarias de!en tener en cuenta que la autoestima es un atri!uto de personalidad que entra en )uego en diferentes situaciones a las que de!e responder la persona. En el caso de un estudiante universitario, la autoestima est involucrada en diferentes procesos en los cuales participa. #or ello, la +niversidad A,os* C. -ariateguiB, por medio de sus autoridades, de!e implementar canales de accin que permitan poner en marcha programas de tutor4a " entrenamiento que contri!u"an a reforzar la autoestima en el estudiante. Esta iniciativa se puede cristalizar por medio de talleres " seminarios dirigidos a toda la comunidad universitaria, aunque con prioridad en relacin al estudiante. En el caso de los docentes, es necesario poner en marcha programas de desarrollo personal " capacitacin, a fin de que puedan contri!uir adecuadamente en la formacin de la personalidad del estudiante.

3E8+G59 anto el personal docente ordinario como el contratado de la +niversidad A,os* C. -ariteguiB, en tanto el desempeo constitu"e una varia!le en la que concurren diferentes aspectos relativos al quehacer del estudiante en la universidad, " en la medida de su novedad en el m!ito estudiantil, de!ieran trazarse la meta de continuar esta l4nea de investigacin. &a intencin es contri!uir a delinear con ms precisin los argumentos tericos aqu4 e$puestos. 9simismo, se les recomienda la revisin cuidadosa de aquellos aspectos " situaciones, aqu4 no considerados, con el fin de identificar me)or los presupuestos metodolgicos ms apropiados para este tema, tanto en lo que se refiere a la concepcin de la varia!le como a la operacionalizacin de la misma.

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EFCEF9 +na asociacin significativa entre las varia!les reclama de la institucin, " en este sentido, de sus autoridades, no slo la puesta en marcha de acciones favora!les la autoestima del estudiante, sino tam!i*n la comprensin de que de!e verificarse el efecto o logro de estas acciones en el desempeo del estudiante. Esta intencin de!e planearse no slo con fines inmediatistas, sino siguiendo una lgica temporal lo suficientemente definida que permita efectuar mediciones sucesivas que permitan su comparacin " anlisis. &a intencin de!e apuntar a identificar si los logros son perentorios o si, por el contrario, se sostienen en el tiempo o son de largo plazo.

C+9F 9 Jinalmente, la +niversidad A,os* C. -ariteguiB, por medio de sus autoridades, de!iera determinar las medidas pertinentes para que sus investigadores " docente puedan identificar con un grado de precisin cada vez ma"or, cules son los elementos " varia!les que intervienen en el desempeo del estudiante no como producto del azar, sino en funcin de la pro!a!le relacin entre las varia!les. Es necesario, en ese sentido, delimitar el alcance de estas varia!les a fin de poder aislarlas " descu!rir cul es la influencia que e)ercen en la otra.

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