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Los nuevos rumbos de la didáctica- Rafael Ramirez 1. El proceso de educación en un individuo cualquiera es continuo.

Se inicia en el momento de nacer y no termina sino en el preciso instante de morir. Durante todo ese lar o camino! el su"eto va aprendiendo. Este aprendiza"e! a veces! es #ec#o sin dirección ni u$a! pero en otras ocasiones! como sucede cuando el individuo está en la escuela! recibe cuidadosa dirección. El aprendiza"e continuo de que #ablamos no consiste! en esencia! sino en la adquisición constante de e%periencia que el su"eto va acumulando minuto tras minuto y d$a tras d$a! pues la vida es una ininterrumpida serie de momentos de e%periencia. &racias a la e%periencia anada en esos momentos! el individuo va transformándose paulatinamente! es decir! cada nuevo d$a aparece diferente de lo que fue en los anteriores. 'or esto (ltimo! quizás! es por lo que muc#os educadores consideran el proceso de aprendiza"e como un proceso de cambio del su"eto. El vie"o decir de )renovarse es vivir) ser$a más e%acto si di"era )vivir es renovarse). *al cambio en el modo de ver las cosas! de sentirlas o de "uz arlas y en la manera de comportarse! se realiza en virtud de un traba"o interno que puede describirse! en t+rminos enerales! diciendo que consiste en sufrir la e%periencia! despu+s en interpretarla a la luz de las e%periencias anteriores y! lue o! en asimilarla! incorporándola a la masa que ya se tiene acumulada en el esp$ritu! incorporación que no puede efectuarse sino mediante una reor anización total de la e%periencia! a fin de que la nueva encuentre el sitio más apropiado para encadenarse y para funcionar o actuar cuando la vida reclame su concurso. ,omo se ve! el aprendiza"e es un traba"o que ocurre o tiene lu ar precisamente dentro del aprendiz! y por esto mismo pudi+ramos decir que nadie puede aprender por otro ni )pasarle) a +ste! ya di erida! la e%periencia que tiene que aprender. -poyado en esta idea es como en un libro nuestro #emos dic#o a los maestros. )Ense/ar era una voz favorita de los educadores del pasado! pero no era usada por ellos en su acepción propia y ori inal de se/alar rutas para la actividad mental o f$sica! sino con la si nificación postiza de impartir o dar instrucción! es decir! )pasar) a otro lo que uno #a aprendido. 'or tradición! la palabra #a lle ado #asta nosotros con ese contenido tuerto! pues entendemos ordinariamente por ense/ar! instruir a al uien! esto es! darle la ciencia ya elaborada! o como dice vul armente la ente! )meterle en la cabeza) los conocimientos perfectamente #ec#os y convenientemente or anizados! dispuestos y listos para almacenarse en las bode as interiores sin más trámite. Esta concepción errónea que los maestros ten$an de la ense/anza ori inó! sin duda! esa teor$a educativa curiosa y e%tra/a conocida con la e%presión de doctrina de la receptividad y que tambi+n podr$a denominarse doctrina de la pasividad. Se (n esta teor$a! el alumno! durante el proceso del aprendiza"e! #ab$a de permanecer inmóvil! quieto! inactivo! pendiente de las palabras del maestro! de cuyos labios flu$a la sabidur$a que llenaba poco a poco su alma! tal como paulatinamente se llena el cántaro con el c#orro cristalino de una fuente. Ra"o la influencia de seme"ante concepción! una metodolo $a de la ense/anza que pon$a +nfasis sólo en el proceder del maestro! olvidando por completo el comportamiento del aprendiz! se desenvolvió lozana e #izo rápidos pro resos. Re ulaba con detalle nimio la actividad del profesor! se/alándole durante el curso de la clase! uno tras otro! los diversos pasos que ten$a que dar! dici+ndole en qu+ forma deb$a ilustrar sus lecciones y aconse"ándole los e%perimentos que ten$a que #acer! a fin de que las referidas lecciones fueran bien asimiladas. La actividad del maestro era realmente rande! variada y m(ltiple! pero en contraste! en frente de ella se manifestaba la completa quietud e%terior y la absoluta pasividad interna de los alumnos. 0recuentemente! más a menudo de lo que deseaban! los maestros comprobaban! con ran desilusión! que aunque vert$an con incansable afán la ciencia en la mente de los ni/os! el recipiente permanec$a vac$o o se llenaba con desesperada lentitud. Esta desilusión! sufrida no una sino miles de veces! acabó por rebelarlos en contra de las prácticas tradicionales que ven$an si uiendo. 0ue entonces cuando comenzaron a fi"arse en que el aprender es cosa que sólo puede #acer el aprendiz y no el maestro1 se fi"aron tambi+n en que el alumno aprende realmente sólo cuando #a sido alvanizado 2como dice un educador2 en inter+s! atención y esfuerzo en relación con un #ec#o! una situación o una actividad de valor indiscutible! y dedu"eron el preciso y sabio principio de que el me"or modo de ense/ar las cosas a los ni/os era empe/arlos en aprenderlas por s$ mismos. En efecto! las cosas más valiosas que los ni/os saben son aqu+llas que ellos mismos #an aprendido. La #umanidad misma #a adquirido su sabidur$a más valiosa por medio de la e%periencia diaria! y si esto es as$! parece natural que los maestros #ayan ideado una nueva doctrina capaz de uiar más certeramente su actividad docente. Denominaron a la nueva teor$a )doctrina de la actividad)! actividad no en relación con el maestro sino referida e%presamente al comportamiento de los alumnos. )El aprender! lo repetiremos una vez más! es una cosa activa que corresponde sólo a los alumnos! y (nicamente mediante esta cosa activa es como las actitudes y los #ábitos se forman! las #abilidades y destrezas se adquieren! se ana la información cient$fica y el carácter se construye). Esto dec$amos entonces! pero a fe que nos faltó a re ar que muc#o #a adelantado la didáctica! sobre todo en los (ltimos cuarenta a/os. -#ora los maestros están ya muy le"os de pensar como los anti uos dómines! pues un conocimiento más amplio y más profundo del alma infantil y de la psicolo $a del aprendiza"e les #a permitido avanzar con más se uridad sobre el sendero de una me"or ense/anza. El empleo cada vez más e%tendido de m+todos activos tales como el de los centros de inter+s! el de proyectos y el de problemas! as$ como el de los otros tipos de m+todos lobalizadores de la ense/anza! indica con toda claridad que todos los educadores pro resivos están #aciendo persistentes esfuerzos para encontrar el me"or modo de ense/ar! pero 3en qu+ consiste ese me"or modo de ense/ar4 El me"or modo de ense/ar será aqu+l que más se apro%ime y a"uste al modo como traba"a la mente de los alumnos que tienen inter+s o necesidad de aprender al o. Los m+todos acabados de citar no son apenas sino pasos que se apro%iman bastante a esa meta! y por eso mismo se consideran buenos1 pero debe sin duda #aber otros me"ores. aquellos en que el a"uste entre el proceso de ense/ar y el de aprender sea lo más perfecto posible.

@o. ?ac$nalos más atrás referencias a las maneras en que la #erencia social! llamada tambi+n cultura! se transmite de las eneraciones adultas a las "óvenes! diciendo que una de ellas era informal y la otra formal. -ctitudes! ideales y apreciaciones. ?ábitos y #abilidades mentales. -l uien #a llamado a este producto! con muc#a razón! #erencia social.*7S DEL -'RE9D:. En los tiempos modernos! es la escuela la que fundamentalmente se encar a de realizar esta tarea! y por esta razón es por lo que las me"ores autoridades fi"an como propósitos de la escuela primaria! los si uientes. Despu+s! ni/as y ni/os van inte rándose radualmente! con los a/os! en la comunidad! participando realmente en la vida de los adultos! y acaban de aprender en esta forma natural y activa la ciencia y el arte de la vida.-<E lo. 'or educación #emos de entender aqu$ lo que el doctor DeEey considera como tal! es decir! la suma total de procesos mediante los cuales un rupo maduro cualquiera! rande o peque/o! transmite a su eneración "oven los poderes y capacidades que #an lo rado adquirir en la vida! as$ como las e%periencias más valiosas que de la vida misma #a reco ido y sus ideales y aspiraciones! a fin de que el rupo social subsista y pueda llevar adelante la tradición cultural. Sin embar o! la si uiente clasificación! sin ser perfecta! es bastante satisfactoria. 6iviendo y observando constantemente las faenas dom+sticas y participando activamente en ellas en la medida de sus capacidades! las ni/as aprenden! ba"o la dirección de sus madres! el arre lo y cuidado de la casa! los diversos que#aceres dom+sticos! el arte de cocinar y de coser! los cuidados relativos a la salud! los que requieren los ni/os más pequeF/os y aun la administración de los recursos del #o ar.apacidad para pensar y refle%ionar. *odo deber$a aprenderse de ese modo! pero desde que la vida se volvió comple"a! ello es imposible1 el aprendiza"e informal es de campo muy limitado! la vida lo ofrece de manera no metódica ni ordenada y muc#as veces es aleatorio! porque dependiendo muc#o del azar acaso la vida no puede presentar oportuniFdades para aprender muc#as de las cosas que es . Aemorizaciones. 'odr$amos citar! por v$a de e"emplo! muc#as destrezas motoras adquiridas ya en la vida o ya dentro de la escuela! podemos citar tambi+n numerosos #ábitos y #abilidades mentales adquiridos en los mismos sitios1 poseen! i ualmente! muc#as asociaciones de ideas que #an lo rado de"ar bien establecidas en su esp$ritu1 dominan! i ualmente! un buen caudal de nociones y conocimientos llamados comunes! saben mane"ar el pensamiento refle%ivo1 usan el len ua"e como instrumento de comunicación social y #an adquirido al unos ideales y actitudes numerosas! as$ como cierto sentido de apreciación est+tica.>. Do. 6arios son los productos del aprendiza"e y ya en al unos ren lones anteriores su erimos la idea de que tales productos son de naturaleza bien diversa. 'erm$tasenos e%plicar a#ora en qu+ consisten dic#as maneras! ya que con esa e%plicación quizás podamos entender el proceso del aprendiza"e. =:ncluyen #ábitos y #abilidades de naturaleza esencialmente mental! como las )tablas) de adición y multiplicación! la e"ecución automática de las operaciones de aritm+tica! la escritura orto ráfica de las palabras! etc.onceptos! nociones y conocimientos. En cuanto a los ni/os confiados a las madres mientras son peque/os! aprenden ba"o su dirección muc#as cosas más o menos seme"antes a las de las ni/as! pero a medida que van siendo mayorcitos! los padres los toman a su car o y los #acen participar tambi+n! en la medida de sus fuerzas! en sus faenas! y de este modo informal! natural y práctico van capacitándose poco a poco para la vida responsable y seria de los adultos. a> Establecer en los ni/os actitudes mentales y reacciones emocionales normales y desenvolver su salud corporal1 b> 'rocurar a los mismos una comprensión satisfactoria del mundo y de las relaciones #umanas y la resolución firme de participar en la vida de la sociedad del modo más conveniente y efectivo1 c> Desenvolver sus talentos y aptitudes individuales tanto como sea posible1 d> .5. =En estos productos predominan procesos de naturaleza emocional>. 5o. Son tantos los productos del aprendiza"e y son tan variados y comple"os! que cuesta al (n traba"o encasillarlos para percibirlos diferencialmente. La educación es! pues! el producto de un aprendiza"e. *odos estos productos! además de servir para la vida! consolidan el carácter y su suma total constituye la educación. Destrezas motoras. La transmisión de que se #abla en el párrafo anterior se #ace a la vez de un modo informal! como sucede en la vida! y de una manera deliberada! metódica y formal! como ocurre en la escuela! pero cualquiera que sea el procedimiento de transmisión! los resultados de ella constituyen la educación. &racias a esta #erencia que las eneraciones maduras transmiten a los "óvenes! +stos se capacitan para vivir más satisfactoriamente que sus antepasados! para asumir a su tiempo! con mayor pericia! las funciones de los elementos maduros que van desapareciendo y para acrecentar los valores de la vida enriqueciendo la e%periencia social #eredada con nuevas adquisiciones. Bo. En efecto! si e%aminamos con cuidado todas las cosas que los ni/os saben o son capaces de aprender! descubrimos claramente que los resultados del aprendiza"e! por naturaleza propia! son diversos! además de m(ltiples. *odo aprendiza"e que se edifica sobre las actividades reales de la vida rinde productos que se caracterizan por su firmeza y estabilidad y tambi+n por su permanente influencia y por su eficacia. =Esencialmente implican la retención de asociaciones de ideas>. =:ncluyen #ábitos y #abilidades de tipo esencialmente motor>. . . 'R7D8. Co. .uando los ni/os lle an al mundo! la primera institución de que forman parte es la familia! y es a trav+s de la vida dom+stica como establecen sus primeros contactos con el resto de la sociedad y aprenden! como dice un sabio maestro! el dif$cil arte de vivir.ultivar en los educandos #ábitos de pensamiento anal$tico1 e> -yudarlos a adquirir los conocimientos llamados comunes y los #ábitos y destrezas esenciales a fin de asimilar la cultura necesaria para el satisfactorio y efectivo vivir-! y f> Desenvolverles la apreciación est+tica y el deseo de ozar de la belleza en sus varias manifestaciones.

-s$. La fe y la esperanza de la #umanidad a este respecto ser$an mayores si la escuela lle ara al (n d$a a traba"ar menos formalizada mente de como lo #ace a#ora y con mayor naturalidad1 a seme"anza de como procede la vida! se (n lo #emos visto más atrás. Si se observa cuidadosamente el proceso de su adquisición por parte de un su"eto determinado! se descubrirá que para ser aprendidas prontamente y con facilidad es preciso! antes que nada! que tal su"eto manifieste un fuerte deseo o una ran necesidad de aprenderlas! o de otro modo! que est+ realmente interesado en adquirirlas1 se descubrirá! despu+s! que el aprendiz observa con atención profunda cómo se realiza la actividad entera y que e%amina cuidadosamente su estructura para ver de desarticularla en sus partes o elementos constitutivos1 se descubrirá! lue o! que se empe/a en su e"ecución! #aciendo lentos! pero repetidos y concienzudos intentos con los cuales va anando poco a poco cierto rado de perfección y! finalmente! se descubrirá que cuando #a sido anada la perfección má%ima! el aprendiz se entre a a una práctica intensa con la cual se volverá diestro. El instrumento espec$fico para impartir esta educación es la escuela! sobre la cual el mundo civilizado viene poniendo desde #ace ya muc#os a/os su fe y su esperanza en lo que respecta a la transformación de la sociedad #acia planos cada vez me"ores! esto es! mira a la escuela como el camino más se uro de perfección social. -#ora bien! los comportamientos que en estos momentos estamos considerando 2los #ábitos y #abilidades mentales2 se catalo an como adquiridos! lo cual quiere decir que deben aprenderse. . . La modalidad más elemental de ellos se llama #ábito. La inteli encia y la emoción! sin cuya intervención todo proceso de aprendiza"e es incompleto o defectuoso! aparecen sin duda all$! pero se esfuman y diluyen en la masa motora que constituye casi por entero la actividad y que la caracteriza. por e"emplo! el proceso para aprender las destrezas motoras tiene ras os tan peculiares y propios! que es casi imposible confundirlo con el se uido para aprender a mane"ar el pensamiento refle%ivo! y cosa seme"ante ocurre con el proceso de memorización y con el usado para asimilar los conocimientos o con el empleado para adquirir actitudes! ideales y apreciaciones. La conducta #umana! tal como la #emos definido! no sur e nunca espontáneamente! pues los #ombres no piensan ni se emocionan! ni act(an no más porque s$! sino que su conducta es siempre provocada por al o! y son las situaciones de la vida las que le sirven de est$mulo. La vida #umana está constituida en ran parte por una multitud de #ábitos y de #abilidades que #an sido adquiridos ya en la vida o ya en la escuela! siendo muc#os de ellos de naturaleza esencialmente mental.necesario saber en este mundo. La modalidad más comple"a de los comportamientos aludidos se denomina #abilidad! y no es otra cosa sino un encadenamiento bien or anizado de #ábitos. Este aprendiza"e se llama motor no porque en +l no interven a la actividad de la inteli encia y la de la emoción! sino porque en su proceso predominan las actividades corporales! que son de naturaleza esencialmente motora. 5o. La adquisición de #ábitos y #abilidades mentales. Auc#as de las formas #umanas de conducta son #eredadas y se producen cada vez que es estimulado al uno de los impulsos internos con que los #ombres vienen dotados al mundo! pero otras formas de conducta! numerosas tambi+n! se llaman adquiridas! es decir! necesitan aprenderse1 +stas son el resultado del influ"o del medio o de la educación. 8n #ábito es la cone%ión automática entre un est$mulo y una respuesta satisfactoria! es decir! presentado el est$mulo salta automáticamente la respuesta. 8na educación as$ sólo puede completares con aquella otra formal que imparten los maestros! porque aun cuando es menos profunda y menos influyente a causa de no ser tan vital! es en cambio más completa! más amplia! más se ura y más metódica que la anterior. El dominio de la orto raf$a y del cálculo! por e"emplo! caen directamente dentro del campo de este tipo de aprendiza"e! pues en esas materias no se trata sino de la adquisición de #ábitos y #abilidades mentales ya que el aprendiza"e de las )tablas) y de las operaciones! as$ como el de la escritura recta u orto ráfica! no son sino esas cosas.iertas actividades de naturaleza esencialmente motora! para decirse de ellas que están bien aprendidas necesitan e"ecutarse con al una destreza. La #abilidad! para merecer tal nombre! debe operar automáticamente como el #ábito. -un cuando el proceso de aprendiza"e es! teóricamente! uno! pudiendo definirse como un proceso de recepción! interpretación y asimilación de e%periencia! en la práctica se presenta revistiendo diversas modalidades a causa de ser diferentes los tipos de e%periencias por reco er. Del aprendiza"e de estos (ltimos! particularmente! es de lo que aqu$ nos vamos a ocupar. 'ara comprobar esto (ltimo! citaremos tan sólo unas cuantas como la escritura! el dibu"o! los traba"os manuales! los "ue os y deportes! los traba"os de cocina! las labores de costura y las otras ocupaciones dom+sticas! as$ como las demás actividades llamadas prácticas! como las a r$colas! las industriales y oficios rurales y el cuidado de los animales dom+sticos. De aqu$ el nombre de destrezas motoras! y #aciendo a un lado el aspecto económico de la cuestión! para el diario vivir es necesario tambi+n dominar al unas. lo. @. En la escuela son! asimismo! varias las destrezas motoras que los ni/os deben aprender. El aprendiza"e motor. E%aminemos brevemente la estructura de cada uno de esos diversos aprendiza"es que pueden considerarse t$picos para ver de identificarlos cada vez que los encontremos. 'ara entender bien la cuestión planteada por este rubro! bueno es recordar que el contacto que diariamente tenemos con la ente nos ense/a que la vida #umana se maniFfiesta bien sea en forma de pensamientos! bien en forma de emociones o sentimientos! o bien en forma de actitudes! de acciones o de actos! #abiendo los #ombres de ciencia llamado conducta a esas varias manifestaciones de la vida #umana! entendida la palabra conducta no en el vul ar sentido de comportamiento e"emplar ni en la si nificación moral de buena o mala conducta! sino en su acepción psicoló ica! e%presando la idea de cómo la ente se comporta o conduce o cómo responde o reacciona ante una situación determinada.

Esta práctica se distribuirá de manera que se realice en periodos breves y frecuentes! terminándola cuando el alumno d+ muestras evidentes de #aber aprendido el material1 c> 8na práctica intensa de memorización #ec#a tambi+n en periodos breves y frecuentes! #asta fi"ar definitivamente en la memoria el material estudiado1 y d> 0recuente uso del material retenido. La ente inteli ente o medianamente inteli ente! as$ como las personas cultas o educadas! poseen este tipo de capacidad retentiva! en vez del otro. El proceso para lle ar a retener en la mente los #ec#os! las ideas y sus asociaciones se a"usta más o menos a las mismas normas que el de la formación y fi"ación de #ábitos! es decir! la repetición en ese proceso "ue a important$simo papel. Entendiendo por tal cosa los psicólo os un arranque correcto de fuerte impulso! lo cual se consi ue con la percepción clara del #ábito o #abilidad por aprender unida a un vi oroso deseo de adquisición y a una superior disposición del ánimo en favor del #ábito o de la #abilidad! disposición que a su vez se alcanza apoyando la práctica en el impulso interno más adecuado al propósito que se persi ue. La e%periencia que d$a tras d$a reco emos en la vida se conserva en la mente racias a una capacidad nativa que poseemos! llamada capacidad de retención! la cual tambi+n recibe vul armente el nombre de memoria. 8na práctica es correcta cuando se realiza concienzudamente en sus comienzos! poniendo cuidado en que los e"ercicios se #a an cada vez me"or y cuidando tambi+n de que los alumnos se e"erciten intensamente! a fin de obtener respuestas automáticas. De las tres di"imos que para ser valiosas! las respuestas deb$an producirse automáticamente! es decir! sin la intervención de proceso mental al uno! y di"imos tambi+n que esa automatización se lo raba a fuerza de e"ercicios. En este proceso psicoló ico se apoya precisamente el aprendiza"e de muc#as de las cosas de la escuela primaria tales como el de la lectura! el de las recitaciones y el de los materiales de las demás asi naturas que deben ser memorizadas. La capacidad de retención es de dos especies. La práctica! que siempre debe ser #ec#a con usto! no debe ser lar a ni continuada! sino breve! pero frecuente! a"ustándose en todos los casos a la curva psicoló ica del aprendiza"e! en la cual los saltos de avance se alternan con las pausas o descansos. La poseen las entes de corta inteli encia o aquellas otras que son analfabetas! y se basa en una simple asociación y sucesión de ideas! pero a(n siendo as$ presta a aquellas entes un ran servicio! pues sin ella su vida personal y social ser$a casi imposible. 8na! que bien pudi+ramos denominar natural! es rosca y r(stica. 9os parece conveniente a re ar a#ora que en los comienzos de tales adquisiciones intervienen indudablemente al unos procesos mentales1 desde lue o! se requiere una percepción muy clara y muy precisa de la situación que se trata de dominar y despu+s! probablemente sur en! a propósito de la misma situación! series de ideas y aun quizás formas de pensamiento más elevadas. Despu+s de tal iniciación! se necesita una práctica correcta. El aprendiza"e conceptual y la adquisición de ideas y conocimientos. La presentación y el estudio deben ser interesantes! a fin de que la iniciación del aprendiza"e sea feliz1 b> 8na primera práctica de repeticiones! #ec#as despacio y cuidadosamente! sobre el material entero y no sobre partes aisladas sucesivas. La otra! que pudi+ramos llamar ló ica! basa su traba"o no sólo en la asociación y sucesión de los #ec#os! sino tambi+n! y fundamentalmente! en las relaciones que los mismos uardan entre s$.La adquisición de un #ábito o de la de una #abilidad necesita tener una iniciación feliz. Sin embar o! esos procesos mentales conscientes en los primeros e"ercicios son completamente transitorios! de manera que . En t+rminos enerales! su ma nitud debe ser directamente proporcional a la dificultad de la tarea e inversamente proporcional a la capacidad de aprendiza"e de cada uno de los su"etos. @ o. a> 'resentación del material entero! aprovec#ando todos los est$mulos necesarios y estudio del mismo para comprenderlo y descubrir en +l la simultaneidad y secuencia de las asociaciones y las relaciones que tales asociaciones uardan entre s$. Bo. 'or lo que ve a la escuela! invesFti aciones #ec#as en relación con la distribución de la capacidad #an evidenciado que la mayor$a de los alumnos de un rupo cualquiera tienen una capacidad de retención ló ica mediana y que a uno y otro lado de esa fuerte masa e%iste! a la izquierda un corto rupo de alumnos de capacidad de retención pobre! y a la derec#a otro peque/o rupo de ran capacidad de retención. Despu+s de la práctica viene! finalmente! el uso constante y permanente del #ábito o #abilidad que se #aya aprendido! pues está plenamente comprobado que por desuso! los #ábitos y #abilidades se deterioran o destruyen. La capacidad de retención que #emos llamado ló ica! uarda una relación estrec#a con la inteli encia! de manera que podemos decir que las personas inteli entes tienen! por re la eneral! una capacidad de retención de primera calidad! lo cual quiere si nificar que no sólo tienen ran facilidad para aprender! sino tambi+n la aptitud bastante para conservar en la mente siempre fresca las cosas aprendidas1 en cambio! las personas de inteli encia limitada tienen muy limitada tambi+n su capacidad retentiva ló ica. 0ormación de asociaciones de ideas y aprendiza"e mnemGnico. Es tan $ntima la relación que #ay entre la inteli encia y la capacidad de retención ló ica! que al unos psicólo os creen que es posible medir la inteli encia de los ni/os con procedimientos que se basen en el se undo de los tipos de la capacidad de retención. La práctica debe durar #asta que el #ábito o #abilidad #ayan sido perfectamente adquiridos. Esta capacidad de retención es en realidad una aptitud de la mente! la cual pone en "ue o ciertos medios para conservar las diversas formas de e%periencia. *al proceso esquemáticamente descrito! se desarrolla as$. ?emos e%aminado #asta el momento tres variedades t$picas del aprendiza"e! la de las destrezas motoras! la de los #ábitos y #abilidades mentales! y la que se refiere a las memorizaciones.

. conocimiento emp$rico! llamado tambi+n práctico! y conocimiento cient$fico. Esta unión or anizada de sensaciones relacionada con un ser u ob"eto se conoce en psicolo $a con el nombre de percepción. El conocimiento! como cadena o sistema de ideases pro resivo. 'odemos asentar! pues! que un conocimiento cualquiera es una cadena de ideas y que del tama/o de esa cadena depende la ma nitud del conocimiento! el cual podrá ser mayor o menor se (n los casos.muy bien pueden considerarse como cosa accesoria o secundaria! pues a medida que la práctica va avanzando! esos procesos van retirándose para de"ar que la respuesta se realice automáticamente sola. De acuerdo con esta concepción! los sentidos no vienen a ser otra cosa sino las puertas por donde las ideas y los conocimientos entran a la mente. El inter+s no está en las cosas sino dentro de nosotros mismos1 nosotros somos los que nos interesamos por una cosa o no nos interesamos por ella. 'ero si la sensación es la respuesta inmediata a un est$mulo de los sentidos! la percepción es! en cambio! una respuesta posterior1 si la sensación es una respuesta elemental y simple! la percepción es una respuesta complicada o comple"a. . El inter+s! pues! no es una cosa e%terior y ob"etiva sino un poder interior! o me"or una actitud. Las cosas que ordinariamente llamamos interesantes! son las que más solicitan nuestra atención. 'ero no solamente se vuelve rica! sino tambi+n empieza a or anizarse! es decir! las sensaciones relativas a un determinado ser u ob"eto van conectándose y uni+ndose. Los ni/os reci+n nacidos viven en un mundo de meras sensaciones! de lo cual procede que su conocimiento acerca del mismo sea tan rudimentario y! sobre todo! tan fra mentado! ya que se compone casi e%clusivamente de sensaciones sueltas o desconectadas. aumenta de d$a en d$a! a medida que nuestra e%periencia sobre los seres y las cosas es más amplia. En el primero el sistema de Hdeas no está ló icamente or anizado1 las ideas se conectan unas a otras con el enlace que les dio la vida misma! es decir! con el amarre con que nuestra e%periencia personal las reco ió directamente del mundo circundante. 8na de las tareas más importantes del maestro es conse uir la concentración de la atención de los alumnos sobre los seres! ob"etos o fenómenos de estudio! y para tener +%ito en este empe/o será cosa fundamental no obli arlos a prestar atención! sino interesarlos en los seres! ob"etos o fenómenos por estudiar. La sensación constituye ya un conocimiento! el más rudimentario! si se quiere! que tenemos de las cosas que están afectando de al (n modo nuestros sentidos. Li adas estrec#amente con la cuestión que venimos tratando! se encuentra la atención! o sea aquel poder de la mente de concentrarse sobre un ob"eto determinado a fin de e%traer de +l los elementos de conocimiento más valiosos.medida que crecen! su contacto con los seres y las cosas del mundo va siendo cada vez más amplio y más $ntimo! de manera que su e%periencia sensoria va enriqueci+ndose. En el conocimiento cient$fico! el sistema de ideas está! como se dice de ordinario! ló icamente or anizado! esto es! las ideas están conectadas unas a otras de acuerdo con sus relaciones $ntimas. 8n sistema or anizado de sensaciones constituye! como #emos dic#o! una percepFción. Suele adoptar una de estas dos formas. -s$! si nos interesamos por una cosa! enfocamos inmediatamente #acia ella nuestra mente para ver de e%aminarla y conocerla1 si no nos interesamos nuestra atención se desv$a para aplicarse sobre al (n otro ob"eto de nuestro inter+s. -s$! por e"emplo! cuando un est$mulo es aplicado a uno de los sentidos! el impulso nervioso que se ori ina corre #acia el cerebro en cuya corteza ris sur e la respuesta en forma de sensación. Desentra/ando su sentido $ntimo! percibir vale tanto como conocer! porque percibir un ob"eto es identificarlo! interpretarlo! conocerlo. En virtud de esta unión or anizada de sensaciones es como pueden obtener los ni/os un conocimiento más amplio de los seres y ob"etos circundantes. 'arece as$ claro de entender que la mente deriva de los ob"etos un conocimiento más amplio cuando aplica sobre los mismos! concentrada! su atención. Las cosas! sin embar o! no son interesantes ni no interesantes1 más bien son indiferentes. La sensación es la respuesta mental más elemental y más simple a un est$mulo aplicado a los sentidos y es tambi+n la más inmediata1 despu+s de ella! y ori inadas por la misma! vendrán! como veremos! otras respuestas más complicadas. 'or eso! cuando por est$mulo de al uno de sus sentidos aparece en su mente una sensación! inmediatamente se asocian a ella e%periencias sensorias anteriores! conectadas! naturalmenFte! con la del est$mulo que est+ operando sobre el sentido en cuestión. 'ero necesitamos aclarar esto muy bien. En efecto! una vie"a tradición psicoló ica afirma que nada #ay en la inteli encia que no #aya pasado antes por los sentidos.uando e%presamos el proceso del #ábito! di"imos que esencialmente se descompon$a en las si uientes partes $ntimamente conectadas. un est$mulo y una respuesta motora o mental. -#ora bien! entre mayor sea el n(mero de percepciones que ten amos respecto de un ser u ob"eto! nuestro conocimiento acerca del mismo será mayor. Las percepciones solamente son tales mientras están presentes ante los sentidos! los seres u ob"etos que las producen! pues si +stos desaparecen! entonces las percepciones! mediante elaboraciones mentales! se transforman en lo que llamamos ideas. 6amos a e%aminar a#ora un aprendiza"e de otro tipo! esto es! vamos a estudiar ese aprendiza"e cuyo ob"etivo se cifra en la adquisición de ideas v conocimientos. 'odr$a definirse la atención tambi+n diciendo que es la #abilidad de la mente para enfocar #acia ella un ob"eto determinado con el propósito de estudiarlo o conocerlo. -#ora bien! en la adquisición de las ideas! el proceso se desarticula tambi+n en esas mismas dos partes esenciales! el est$mulo y la respuesta! con la sola diferencia de que la (ltima siempre es de naturaleza mental! apareciendo dentro de la cabeza en forma de una idea. Los ni/os en edad escolar tienen una ran riqueza de sensaciones or anizadas ya de al una manera. Si . Recordemos por un momento la e%periencia que #emos reco ido acerca de la atención! y e%amin+mosla. 6olviendo al punto acabado de de"ar! podemos decir que el conocimiento que acerca de un ser u ob"eto tenemos no es otra cosa sino la suma total de ideas que poseemos respecto del mismo.

La vida no es otra cosa sino una lar a y no interrumpida sucesión de situaciones nuevas o problemáticas y los #ombres d$a tras d$a tienen necesidad forzosa de enfrentarse a ellas! resolvi+ndolas. -dquisición del poder para pensar y refle%ionar. La mente nunca procede ociosamente1 no observa nada más por observar1 observa cuando entra en sus propósitos derivar al unas nociones de los ob"etos que están en el plano de sus sentidos! y cuando +se es su ob"etivo! su inter+s! su atención y su esfuerzo se aplicarán por fuerza a la tarea. La observación! considerada como el m+todo que la mente usa para estudiar y conocer los ob"etos que caen ba"o el dominio de los sentidos! puede ser adecuada! pero a condición de que dic#a educación empiece con la de la atención! pues de otro modo la observación se sustrae de todo adiestramiento. El proceso completo del acto de pensar puede descomponerse en las si uientes etapas.uando la concentración de la atención es fuerte y además es sostenida! la observación es tambi+n persistente y entonces se manifiesta a uda. La adquisición de los ideales debe ser colocada en el mismo plano que el de la adquisición de ideas abstractas! pues un ideal no es otra cosa sino una idea de esa naturaleza a la cual se #a sumado el . Las lecciones llamadas de observación que al unos maestros encarecen tanto como m+todo para educarla! no tienen en realidad valor al uno.concentrándose! se dispersa sobre las mismas! y que en esas condiciones la adquisición de las ideas o conocimientos se ve ravemente estorbada! pues la mente sólo pone su esfuerzo má%imo sobre las cosas en que el inter+s y la atención #ayan sido puestos inte ralmente. sus m(ltiples y constantes deseos y aspiraciones lo apremian a toda #ora1 los problemas de la vida diaria lo estimulan a manera de acicates1 todo! en fin! lo está invitando continuamente a poner en actividad su pensamiento. 'ero 3cómo se estimula el acto de pensar4 El acto de pensar no sur e espontáneamente! ni los #ombres se ponen nunca a pensar sin tener un propósito al frente #acia donde puedan encaminar su pensamiento. Se piensa o se razona cada vez que se encuentra uno ante una situación nueva o ante una problemática. En esas condiciones los ni/os encontrar$an en la escuela motivos constantes para ponerse a pensar real y efectivamente! y en virtud del adiestramiento as$ obtenido! además de anar sabidur$a! quedar$an me"or preparados para salir airosos en las situaciones y problemas de la vida.i> 8n e%amen cuidadoso! atento y activo de la situación con el propósito de entenderla y con el ánimo de percibir con claridad sus datos esenciales y las relaciones que dic#os datos uardan entre s$. En el proceso de su adquisición necesitan #acer comparaciones! inducciones! eneralizaciones y abstracciones! funciones altas del esp$ritu! las cuales sólo operan satisfactoriamente cuando los ni/os #an reco ido abundante y variada e%periencia! a fin de que puedan derivar de ella las ideas abstractas escondidas dentro de la misma. Este e%amen envuelve la idea de observar y e%plorar la situación problemática y la de desarticularla! si es posible! en sus varios elementos1 5> 8na concienzuda e%ploración interior nuestra! tratando de inda ar si en la e%periencia que poseemos #ay ideas enerales o concretas que puedan servirnos como solución o por lo menos para formular un plan para encontrarla1 @> Elaboración de una #ipótesis o proyecto de la posible solución1 B> 8na labor de investi ación o estudio que ten a por ob"eto reco er #ec#os suficientes que confirmen o nie uen la solución su erida por la #ipótesis. . La diferencia esencial radica solamente en que siendo tales ideas más dif$ciles de entender! el proceso de su adquisición tiene que ser más laborioso. . Es entonces cuando la mente entra en verdadera actividad! tratando de encontrar una solución! y es esa actividad mental la que realmente merece el nombre de pensamiento refle%ivo #abiendo en ella inducción y deducción. 'arece in(til decir que a mayor inter+s puesto sobre un ob"eto! corresponde una mayor suma de atención1 i ualmente parece ocioso afirmar que cuando el inter+s está repartido sobre varias cosas! la atención! des. Aás atrás! al #ablar de la adquisición de ideas y conocimientos! e%plicamos ampliamente lo que #ab$a de entenderse por ideas abstractas y la forma en que las entes las adquieren en la vida. Do. ?ablemos a#ora un momento de la adquisición de ideas abstractas! tales como las de dureza! redondez! e%tensión! constancia! madurez! probidad! fra ilidad! sensatez! utilidad! etc.se colocan las cosas que son ob"eto de estudio sobre el plano de las tendencias naturales de los alumnos o si se conecta con sus preocupaciones actuales! el inter+s brotará presto! y con el inter+s sur irá inmediataFmente la atención. 0elizmente! el #ombre está bloqueado por todas partes de propósitos1 sus numerosas necesidades reclaman ur ente satisfacción.. Los #ombres! pues! necesitan saber pensar acertadamente para tener +%ito. ?ablemos aqu$ de la adquisición de ideales. En la vida escolar suceder$a cosa análo a si los maestros tuvieran cuidado de vitalizar las actividades en que empe/an a los ni/os 3condicionándolas de manera que aparezcan como sur idas de situaciones reales con propósitos y si nificados verdaderos y no irreales o fin idos. En efecto! los ni/os aprenden con ran facilidad cuándo un fruto está maduro y cuándo no lo está! pero la noción abstracta de madurez es adquirida por ellos con mayor lentitud. C. La refle%ión es una corriente ordenada y cone%a de cosas pensadas! una corriente de pensamiento con dirección precisa que marc#a #acia una meta! la de encontrar la solución de un problema o una cuestión-! es una cadena no interrumpida de pensamientos en la cual cada cosa pensada #ace las veces de eslabón. -dquisición de ideales! actitudes y apreciaciones. En el pensamiento refle%ivo o esencialmente intelectual! la mente es conducida #acia la inda ación o estudio! pues pensar o razonar es una de las formas de aprender.on la atención va siempre unida la observación! que al unos psicólo os incluyen entre los procesos mentales! pero que más bien debe ser considerada como el poder o capacidad de la mente para e%aminar cuidadosamente por medio de los sentidos las cosas que son ob"eto de estudio. En t+rminos enerales estas ideas son adquiridas por la mente de acuerdo con el mismo m+todo se uido por ella para la adquisición de ideas concretas.

-s$! uno puede #ablar de actitudes de dis usto o de placer! incluyendo en la e%presión tanto la e%periencia emocional interior como las respuestas musculares e%teriores.#ondo an#elo del aprendiz por alcanzarla. Discutamos a#ora lo que debemos entender por ense/anza. Si el aprender! como se #a visto! es una cosa que compete sólo a los alumnos! el ense/ar! que es la cosa del maestro! no quiere decir que #a de ser inercia y pasividad.uando el alumno! de este modo diri ido! lle ue a la meta vista! entendida y apreciada desde el comienzo de la tarea! podrá decirse con propiedad que #abrá aprendido lo que el maestro se proFpon$a ense/arle. Si la comparación quiere llevarse adelante! refle%iones entonces acerca del comportamiento que para realizar el acto desplie a por su lado el dependiente y en el que el cliente desplie a por el suyo. . C. Los diversos tipos de aprendiza"e acabados de estudiar no son puros. La palabra viene de apreciar! que quiere decir reconocer y estimar el m+rito de las cosas! pero además de esa si nificación intelectual! la palabra apreciación implica la idea de ozar! saboreando o ustando! aquellos m+ritos. 'or lo tanto! el proceso de su adquisición debe ser forzosamente análo o al de la adquisición de ideas abstractas! con la sola diferencia de que para la de ellos #ay que sumar! en el proceso! el deseo del alumno por lo rarlos y la resolución firme de conse uirlos. 8sada en esta acepción es suficientemente comprensiva para incluir sentimientos! atención y otras fases similares de la e%periencia mental! as$ como tambi+n aquellas manifestaciones corporales e%ternas diri idas #acia los seres y ob"etos cuando #an sido provocadas por aquellos estados mentales o cuando +stos son el producto de manifestaciones e%teriores. Di amos a#ora al unas palabras acerca de las actitudes. La clasificación anterior fue concebida tomando en cuenta solamente el comportamiento dominante =motor! intelectual! asociativo! emocional! etc.uanto más apro%imado sea el a"uste que de su comportamiento el vendedor #a a en relación con el del comprador! la posibilidad de la venta estará más arantizada! y cuando el a"uste sea perfecto! el acto quedará cerrado y #ec#o definitivamente! con ran satisfacción por ambas partes. Las apreciaciones son! pues! respuestas que contienen emociones enuinas! al unas de las cuales afectan la conducta y las otras llenan el ánimo de ozo y lo cautivan. En la formación de una actitud #ay refle%ión! pero tambi+n #ay aspectos emotivos de deseo o de usto y sentimientos de diversa calidad. Este t+rmino se usa en la vida ordinaria para indicar la postura del cuerpo #umano! especialmente cuando es determinada por los movimientos del ánimo o cuando e%presa al o con eficacia! dici+ndose as$! por e"emplo! actitud raciosa! imponente! repulsiva! etc. B. En suma! ense/ar! que es la actividad del maestro! consiste en crear la situación para aprender y disponer el escenario en el que el aprendiza"e #a de realizarse. -s$! por e"emplo! el aprendiza"e que #emos llamado motor! incluye cierto traba"o del pensaFmiento refle%ivo! al unas asociaciones de ideas! la adquisición de determinados conceptos y al (n colorido emocional y lo mismo ocurre con los otros tipos de aprendiza"e enumerados. Iuizás por esto al unos autores las clasifican en dos rupos. 8na de las varias tarcas del educador es crear en la mente de los alumnos actitudes satisfactorias ante las tareas de la escuela y de la vida y ante la conducta social de las personas.>! del proceso mencionado. J si en aquel caso no podemos decir que el dependiente #a vendido la mercanc$a! sino cuando efectivamente el comprador la #a adquirido! tampoco en el otro podemos afirmar que el maestro #a ense/ado una cosa sino cuando el alumno la #a aprendido real y efectivamente. Los ideales de lealtad! puntualidad! decencia! pulcritud! bondad! etc. Del mismo modo que en una casa de comercio un dependiente no puede decir que está vendiendo una mercanc$a si no es que #ay al frente un cliente que ya está comprando! tampoco podemos decir nosotros en la escuela que un maestro está ense/ando si no e%iste al frente un alumno por lo menos que est+ aprendiendo. . 7bservación important$sima.ada uno de ellos comprende! en mayor o menor medida! aspectos de los otros. . 'sicoló icamente podemos decir! entonces! que un ideal es una idea abstracta empapada o te/ida de emoción. J as$ como el alumno para aprender debe estar por fuerza en plena actividad! as$ tambi+n el maestro que ense/a debe forzosamente verse muy ocupado. El comportamiento de este (ltimo! como bien se entiende! está condicionado por sus necesidades! intereses! capacidad de adquisición! etc. 'or lo demás! ense/ar y aprender son dos conceptos que si bien no son id+nticos! s$ son correlativos y se refieren a una sola y misma cosa! ocurriendo con ellos al o parecido a lo que sucede con los de comprar y vender. ?ablemos finalmente de las apreciaciones. 6olviendo a considerar la comparación entre el acto completo de comprar y de vender y el de aprender y ense/ar! encontraremos que todos los esfuerzos del vendedor se encaminan a a"ustar su comportamiento al del comprador. Su tarea inicial al empe/ar a los ni/os en un estudio o actividad cualquiera es motivar el traba"o en el ánimo de los alumnos a fin de que aparezcan tanto su inter+s como su resolución firme e inquebrantable de empe/arse en +l1 despu+s de esa tarea inicial! el maestro tiene la de encauzar la actividad por los canales más apropiados y diri irla con el ritmo más conveniente1 al mismo tiempo! ce ará las rutas de desv$o para evitar que la actividad tome rumbos o direcciones indeseables! y as$! atento siempre al traba"o del aprendiz! le irá suministrando en los momentos más oportunos la información necesaria para que las cosas resulten me"or #ec#as.1 se usa tambi+n ordinariamente! para describir una disposición del ánimo manifestada de al (n modo! como en los casos de actitud ben+vola! pac$fica! amenazadora! etc. En psicolo $a! el t+rmino se emplea para describir de un modo eneral la reacción de un su"eto ante una impresión recibida del ambiente. primero! las apreciaciones +ticas y! se undo! las apreciaciones est+ticas! cayenFdo aqu+llas dentro del dominio del bien o la virtud! y las (ltimas dentro de lo bello! pero ambas! como respuestas emotivas que son! necesitan aprenderse para ser satisfactorias. Ense/anza! como dice un educador! es provocar la actividad de los alumnos! estimularla constantemente! encauzarla bien y diri irla rectamente #acia la deseada meta. Esto mismo ocurre en el acto de aprender y ense/ar. . La diferenciación #ec#a obedece al propósito de e%aminar me"or el proceso de aprendiza"e! que es (nico! aun cuando sus modalidades sean diversas.! son e"emplos de entre aquellos que los ni/os deben adquirir.

.6. Ja en al uno de los párrafos anteriores #emos su erido la idea de que.! &obierno del Estado de 6eracruz! <alapa! 1KDL. 7"alá que al uno de los maestros que lean este art$culo lle ue a encontrar! para bien de la educación nacional y del mundo entero! las normas conforme a las cuales el a"uste entre el aprender y el ense/ar sea perfecto! porque entonces con ellas podr$a ya construirse el me"or m+todo didáctico.osa seme"ante tiene lu ar en el acto de aprender y ense/ar. Rafael . *omado de..Ramirez! 7bras completas! t. -un cuando en los (ltimos a/os #emos avanzado muc#o a este respecto con el empleo cada vez más difundido de los m+todos lobalizadores! activos y funcionales en la ense/anza! los maestros no #an podido lo rar todav$a sino un a"uste bastante apro%imado! pero no perfecto. El maestro que! de acuerdo con la comparación anterior es la parte vendedora! debe atender no sólo a las necesidades! intereses y propósitos del alumno! que es la parte compradora! sino tambi+n a sus capacidades y modos de adquisición! porque cuanto más a"uste su conducta a la del aprendiz! el acto de aprender quedará más arantizado! y cuando! como en el caso anterior! sea perfecto! el aprendiza"e será tambi+n perfecto y definitivo.